“La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria a

través de lenguajes audiovisuales y cinematográficos”

El cine y otros lenguajes audiovisuales en la enseñanza

de la Historia desde los Diseños Curriculares
La utilización del cine y otros lenguajes audiovisuales para la enseñanza de la
Historia es alentada desde los Diseños Curriculares, habida cuenta de las enormes
potencialidades que poseen estos recursos.

Desde el Diseño Curricular del 2° año se apela a una disciplina abierta,

incorporar la historia de la cultura o “nueva historia cultural” y al valor que desde aquí
se otorga al mundo simbólico ​y los mecanismos del circuito cultural a través del cual se
generan los significados con los que pensamos. Convoca a atender los cambios
producidos en la cultura que han conducido a consolidar una “civilización de la
imagen”. Desde este contexto se explicita que “la propuesta de enseñar Historia
utilizando la producción cinematográfica tiene por eje que los docentes empleen las
películas como medio auxiliar para enseñar historia con el propósito de que los
estudiantes y las estudiantes aprendan a valorar el film como instrumento de la
enseñanza de la historia para el análisis del pasado. Para ello, se plantea la necesidad
de proceder con la misma lógica que se utiliza para el análisis de otro tipo de fuentes
históricas. Esto es contextualizar el material, dotar de aparato crítico, interpretar,
entre otras posibilidades” (DC 2, p 153)​.

Mayor énfasis en la incorporación de estos recursos se expone en los diseños

curriculares para el ​ciclo ​superior (4°, 5° y 6° año). En el mismo, la propuesta es
avanzar en la profundización en el aprendizaje de dos conceptos abordados en el ciclo
anterior: el tiempo histórico y la multiperspectividad. La corriente historiográfica en la
que se enfoca es la nueva historia social, la cual supone por un lado, la revalorización
de los sujetos históricos entendidos como actores sociales protagonistas y, por otro, el
retorno de la narrativa histórica. Desde aquí, vuelve a plantearse la importancia de la
utilización del cine y se hace extensiva a otros recursos audiovisuales tales como series
de TV, documentales y videoclips.
1
Referenciándose en Marc Ferro, en particular en su obra ​Cine e Historia , se
afirma que “los filmes son históricos, develan y relatan los aspectos de una realidad en
términos directos o elusivos. Según este autor es posible clasificar a las producciones
cinematográficas como fuentes o agentes, considerándolas desde un punto de vista
historiográfico. En el primer caso, las construcciones y reconstrucciones que generan
los filmes informan sobre uno o varios aspectos de la realidad histórica que quieren

1
Ferro, Marc, ​Cine e Historia​. Barcelona, Gustavo Gilli, 1980

3° cohorte 2017 1
recrear y de la sociedad de ese tiempo histórico. En el segundo caso, las películas
cuentan y encarnan, a partir de la metáfora, la hipérbole o el realismo, una
problemática social desde una o varias aristas” (DC 4, p 25).

Advertencias
Desde los DC se realizan advertencias sobre algunas presunciones que podrían
conducir a una utilización errónea de estos recursos como herramientas pedagógicas.

Una de ellas es suponer que la película, serie o documental puede ser un

elemento educativo en sí mismo. Que basta su proyección y visualización para que se
produzca un aprendizaje. Al respecto, se promueve que se le otorgue a estos recursos
el mismo tratamiento que a otras fuentes y tener en cuenta que las mismas “no hablan
por sí solas, alcanzan significación a partir de las preguntas que se le hagan. Es
importante que esas preguntas consideren que toda fuente tiene un contexto, un
origen, una motivación y una situación para su producción y elaboración, estos deben
ser desentrañados en el proceso de estudio” (DC 2, p 154).

Otro riesgo deviene de la tendencia a asumir el film como una reconstrucción

objetiva de la realidad histórica sin tener en cuenta la trama de subjetividades e
intereses que contextualizan su elaboración. En palabras de los DC, “el uso los filmes
como fuente ha sido discutido desde distintas perspectivas. En el caso específico de los
ámbitos educativos, su utilización de acuerdo a este único criterio suele olvidar la
especificidad de los lenguajes cinematográficos y las mediaciones estéticas entre el
cine y la realidad representada” (DC 4, p 25). También, “se debe tener en cuenta que
el cine es un fenómeno de masas y de taquilla, un producto del mercado. Por ende,
hasta los filmes adjetivados como biográficos o históricos responden a los intereses de
un mercado de masas y a ello se debe que operen con relatos terapéuticos,
milenaristas, maniqueístas o afines. A su vez, estas tramas cinematográficas no dejan
de ser una ficción, con personajes principales y giros narrativos pensados para
sostener la intriga y el suspenso” (ídem).

En este aspecto, los DC adoptan la perspectiva de Jerome Bruner en su ​La

fábrica de historias​. Desde allí se afirma: “Tanto el cine como la literatura ponen en
juego un mundo de significados y sentidos que impactan al espectador/lector
fuertemente. Como dice Jerome Bruner, ‘los relatos verdaderos o ficticios marcan y
moldean nuestras vidas. Los utilizamos desde temprana edad para comprender el
mundo que nos rodea y luego estos mismos relatos estructuran las explicaciones que
2
nos damos sobre el mundo’ ” (DC 6, p 53).

La intervención docente en la construcción del hecho educativo

Teniendo en cuenta tales advertencias, la intervención docente adquiere una
importancia superlativa, vital para transformar el abordaje de una película u otro
recurso en un hecho educativo. Señalan los DC que desde el momento mismo de a

2
Bruner, Jerome, ​La fábrica de historias​. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003

3° cohorte 2017 2
organización de las actividades “el docente seleccionará aquellas fuentes de
información que considere relevantes para conocer el contexto histórico, la selección
estará acompañada de una fuerte tarea de reconstrucción histórica, colocando a sus
estudiantes en condiciones de comprender una situación histórica determinada o
explicar el contexto” (DC 2, p 154).

En el desarrollo de la clase “el docente deberá orientar a sus estudiantes para

que logren captar las diferencias entre el hecho histórico y la ficción observando
atentamente las características de los personajes, sus visiones del hecho, los
elementos del contexto, la adecuación histórica de los escenarios, los detalles
anacrónicos, entre otras posibilidades de lectura del universo de imágenes que se
proyectan” (DC 2, p 154). Y más, “la mirada del estudiante resulta insuficiente por sí
misma si no está acompañada por una fuerte intervención docente en el sentido de
favorecer la construcción de nuevas formas de mirar penetrando el universo de la
imagen a través de todas sus dimensiones” (DC 2, p 155).

En el mismo sentido, “será el docente, en su calidad de mediador, quien deberá

preguntar y repreguntar, tensionar el sentido común, además de matizar las miradas
peculiares que se encuentren implícita o explícitamente en el filme. La película tendrá
un rol de importancia al momento de abrir el juego de las lecturas y los significados
para que la clase sea enriquecedora.(...) Es necesario que el docente organice una guía
de actividades, que debe orientarse hacia el análisis, la comparación y la interpretación
de la película o selección de películas, fuentes y textos con los que se trabaje” (DC 5, p
16).

Sugerencias de trabajo propuestas en los DC

Una propuesta de trabajo sugerida en los DC es la incorporación de estos
recursos en una secuencia didáctica que contemple instancias de participación
investigativa, producción y comunicación, “entre las que resultan indispensables:

• Lecturas e interpretaciones de textos de la materia para que tengan la posibilidad de

reconstruir las características del contexto histórico estudiado.

• Toma de notas a partir del manejo de fuentes mediante las cuales pueda reconocer
las perspectivas de los actores sociales involucrados, motivaciones que impulsaron sus
acciones, los contextos ideológicos; los imaginarios puestos en juego.

• Registros que diferencien una reconstrucción ficcional del hecho histórico de la

historia real, un nuevo modo de preguntarse no surge espontáneamente, está en la
intencionalidad didáctica del docente crear las condiciones para que lo ya conocido sea
interrogado desde nuevas perspectivas” (DC 2, p 153).

Los filmes o series de TV pueden utilizarse como introducción a una temática.

Luego de analizados debe completarse el abordaje con otro tipo de recursos, tales
como fuentes documentales y textos de historiadores. Una actividad de este tipo se
sugiere en las orientaciones didácticas de 5° año alrededor de la Guerra Fría:

3° cohorte 2017 3
“En tal sentido, un punto de partida para el análisis de las temáticas vinculadas con la
Guerra Fría sería la proyección de las películas y las series citadas. Tras la discusión y
el análisis del argumento en el debate de la película/serie elegida, el docente puede
organizar grupos de trabajo para investigar distintos documentos clave de la Guerra
Fría: “El telón de acero”, discurso de Churchill en Fulton, Missouri, 5 de marzo de
1946; “Dos estilos de vida opuestos”, discurso de Truman, 11 de marzo de 1947; “Plan
Marshall”, discurso de George Marshall en la Universidad de Harvard, 6 de junio de
1947. Para finalizar, se recomienda trabajar con algunos fragmentos de los textos de
Hobsbwam o Thompson” (DC 5, pp 15-16).

Una actividad recurrente es la organización de un cine-debate. “Luego de

presentar la película o las escenas seleccionadas (como es sabido, siempre se corre
con la desventaja del tiempo) y mirarla, se abre el debate. Es conveniente que se les
diga a los estudiantes previamente cuáles serán los puntos acerca de los que se quiere
discutir, para que se afine la mirada sobre eso. Lograr que se origine un debate y
conducirlo no es fácil, y es tarea del profesor, en su calidad de mediador, preguntar y
repreguntar, tensionar el sentido común y además matizar alguna mirada peculiar
implícita o explícita en el mismo film, sustentar contraposiciones o abrir el juego de las
lecturas y significados para que la clase sea enriquecedora” (DC 6, p 53).

Otro tipo de actividad posible es interpelar a las películas desde las decisiones
técnicas y estéticas adoptadas en su elaboración y sus vínculos con los fenómenos
históricos estudiados. Proponerse, por ejemplo el “reconocimiento de los distintos
planos en una imagen, las relaciones entre personas, entre personas y objetos, las
características de la espacialidad, las intencionalidades que se entrecruzan en el hecho
artístico, las perspectivas desde las cuales están vistos los hechos que aparecen en las
imágenes, concepciones que se expresan en las películas acerca de las ideas que los
protagonistas históricos tenían” (DC 2, p 155)

En tal sentido, pueden pensarse actividades que no necesariamente deben

dirigirse a la reposición del dato o la información que se encuentra en el filme. “Se
puede conectar esto con otros temas que se trabajaron durante el año o solicitar la
resolución de consignas de interpretación, como por ejemplo: “por qué creen ustedes
que tal personaje…”; “por qué la cámara en tal escena…”, “por qué el sonido en la
escena de…”; pues no solo importa qué se cuenta sino cómo se cuenta. Un ejemplo
concreto: ¿por qué, en la Historia oficial, dirigida por Luis Puenzo, 1985, en la escena
que Alicia, la protagonista, se encuentra con su amiga Ana, cuando esta comienza a
contarle sobre el horror que vivió cuando estuvo detenida desaparecida, la música se
va intensificando y por momentos se la enfoca a Gaby?” (DC 6, p 54).

También es posible la utilización del cine para proponer una reconstrucción del
objeto de estudio, sin fragmentarlo. “En esta línea, se les podrá solicitar a los alumnos
la realización de una reseña, la producción de un artículo periodístico, o la selección de
alguna escena para modificarla o bien cambiar el final del filme. Sería interesante,
también, realizar un trabajo de articulación con los profesores de Literatura” (DC 4, p
26).

3° cohorte 2017 4
 Los documentales que abordan la historia reciente y poseen testimonios de
protagonistas vivos, aportan una fluida apelación al presente y a las particulares
trayectorias de esos protagonistas. Es lo que se sugiere en 5° año a partir de ​Los
irrecuperables, historias de militancia y represión. “Una propuesta de trabajo deja
trazar puentes entre pasado y presente y discutir las temáticas referidas a las
identidades políticas de quienes fueron jóvenes en los años de represión, y las
memorias construidas en torno de estos y los jóvenes de la actualidad.( …)Luego de la
proyección se podrá analizar en clase cuáles son las diferencias y las similitudes entre
las historias de militancia de Emilce Moler, Nilda Eloy y Gustavo Calotti, además de
focalizar en la rueda de preguntas que los estudiantes secundarios del Colegio Liceo
Víctor Mercante, participantes del armado del documental, llevaron adelante con estas
personas. Con respecto a esto último, es interesante reflexionar acerca de la tensión
entre lo que creen los estudiantes acerca de los 70 y el relato de las experiencias de
quienes vivieron en esos años; particularmente en relación con los modelos de familia
y a la forma de participación política” (DC 5 p 22).

Trabajar con videoclips supone la articulación con otra dimensión de la

producción cultural, particularmente, la música. “Se propone un trabajo de
investigación y análisis de letras de canciones, que puede completarse con la
proyección del videoclip “The land of confusion” (Génesis, Invisible Touch, 1986),
donde se parodia y critica la política de Ronald Reagan y sus intervenciones militares.

Además de criticar fuertemente el doble discurso de EE.UU., esta fuente da

cuenta de las contradicciones y paradojas de la época; por ejemplo, allí se parodia un
videoclip anterior de la canción “We are the World” (usa for Africa, 1985), producto
realizado para recolectar dinero en la lucha contra el sida, a sabiendas que durante la
gobernación de Reagan (1980-1988) se realizaron cuatro intervenciones militares en
distintas regiones del mundo. En sintonía con lo anterior, el videoclip del grupo Génesis
culmina con una punzante imagen de la bomba atómica” (DC 5 p 21).

Recursos audiovisuales propuestos en los Diseños Curriculares

Curso Recursos audiovisuales propuestos en los DC Link

1° - -
Ciencias
Sociales
-​Aguirre, la ira de Dios,​ Werner Herzog (1972) https://www.youtu
2° be.com/watch?v=Q
Historia wc3BYAcwk4&list=
PLmTIGK_YXRQQfL
hXgobbqGlempEhV
Fn5w&index=19&t
=826s
- ​1492. La Conquista del paraíso​, Ridley Scott (1992) https://www.youtu
be.com/watch?v=V
-_I8hS-V1k&index

3° cohorte 2017 5
 =20&list=PLmTIGK
_YXRQQfLhXgobbq
GlempEhVFn5w
3° - -
Historia
4° -​Una vida iluminada, ​Liev Shreiber (2005) http://www.fulltv.c
Historia om.ar/peliculas/tod
o-esta-iluminado.ht
ml
5° -​Superagente 86 ​, Mel Brooks y Back Henry (Serie de https://www.youtu
Historia TV, 1965 a 1970) be.com/watch?v=S
bWhiaOCR5g&list=
PLmTIGK_YXRQQfL
hXgobbqGlempEhV
Fn5w&index=21
(Recopilación)
- El satánico Dr. No,​ Terence Young (1962) https://www.youtu
be.com/watch?v=X
tegQFvSaLg
- Desde Rusia con amor ​, Terence Young​ ​(1962) https://www.youtu
be.com/watch?v=v
8qyAx0DKYs&list=P
LmTIGK_YXRQQfLh
XgobbqGlempEhVF
n5w&index=22
- El día después​, Nicholas Meyer​ ​(1983) https://www.youtu
be.com/watch?v=n
GnQQYDQDY0&inde
x=23&list=PLmTIG
K_YXRQQfLhXgobb
qGlempEhVFn5w
- Teminator, ​James Cameron (1984) https://www.youtu
be.com/watch?v=G
itQKcvZNxM&index
=24&list=PLmTIGK
_YXRQQfLhXgobbq
GlempEhVFn5w
- Dr. Insólito o Cómo aprendí a no preocuparme y amar https://www.youtu
la bomba​, Stanley Kubrik (1964) be.com/watch?v=h
vBITSsxYcw
-​We are the World​, USA for Africa (Videoclip, 1985) https://www.youtu
be.com/watch?v=-
NA_fQY1vN0
-​The Land of confusión​, Genesis (Videoclip, 1986) https://www.youtu
be.com/watch?v=B

3° cohorte 2017 6
 EUXNkE7IUY&list=P
LXd_yLQgj-PyMBk3
YpqQdsgKPr2BJQWj
k&index=2
-​Los irrecuperables, historias de militancia y represión​, https://www.youtu
Ingrid Jaschek (Documental, 2006) be.com/watch?v=P
DMG3z-EgR0
6° - Cámara fría: cine/ vida cotidiana en las películas de la https://www.youtu
Historia última dictadura militar (1976-1983​), Marcos Martínez y be.com/watch?v=kl
Hernán Lucas (Video ensayo-documental, 2006) MlFtTxuU0&index=
25&list=PLmTIGK_
YXRQQfLhXgobbqGl
empEhVFn5w
- ​Cama adentro​, Jorge Gaggero (2004) https://www.youtu
be.com/watch?v=O
6vqU5FWreQ
- ​El abrazo partido​, Daniel Burman (2004) https://www.youtu
be.com/watch?v=b
GQh5OIBtgo
- ​La dignidad de los nadies​, Fernando Solanas https://www.youtu
(Documental, 2005) be.com/watch?v=5
LHJcVzAQfQ
- ​Memoria del saqueo,​ Fernando Solanas (Documental, https://www.youtu
2004) be.com/watch?v=B
HE_9j5pD1o
- ​Luna de Avellaneda​, de Juan José Campanella (2004) https://www.youtu
be.com/watch?v=8
yNhWJG7zVY
- ​Mundo grúa​, de Pablo Trapero (1999) http://miradetodo.i
o/mundo-grua-199
9-720p-hd/
- ​La Historia Oficial​, Luis Puenzo (1985) https://www.youtu
be.com/watch?v=V
PhgeDCRt6A

El uso del cine en el aula

Si los/as estudiantes resultan los sujetos destinatarios de la educación, las

experiencias auténticas de aprendizaje se construyen sobre la base de una enseñanza
que se apoya en una red de relaciones, fuente de significado y significación (Maggio,
2012). La introducción del cine en la clase de Historia allana el camino para generar
esas redes amplias y significativas para que los/as jóvenes puedan establecer múltiples
relaciones entre los campos del conocimiento social y los lenguajes artísticos.

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 En primer lugar, una de esas redes es la que tiende puentes entre los
conocimientos y las emociones. El uso del cine en el aula favorece el desarrollo de
dos aspectos básicos ligados a ellas:

a) la sensibilidad: el cine moviliza las emociones propiciando la asimilación de

significados y el pensamiento crítico.
b) la capacidad cognoscitiva: el cine presenta temas, nombres, situaciones,
argumentos, ideas, datos históricos, vestuarios, localizaciones y paisajes que favorecen
la comprensión de la complejidad de lo social y las relaciones con otras fuentes de
información.

En segundo lugar, allana el camino para el análisis de los problemas de

la Historia:

a) permite el análisis de comportamientos ficticios o reales de otras personas,

con el fin de generar un análisis de los propios,

b) facilita el análisis de contextos históricos, conflictos sociales, posiciones de

poder, intereses que mueven a los protagonistas , etc.,

c) favorece el aprendizaje colaborativo a través del debate o contrastación de

ideas,

d) descubre la riqueza de las culturas distintas a la propia,

e) ayuda a observar desde diferentes perspectivas y niveles de lectura,

f) contribuye a la socialización de los ciudadanos en cuanto a la oportunidad de

comprender valores democráticos,

g) desarrollo de la exposición oral de ideas y de la expresión escrita mediante la

capacidad de síntesis y análisis crítico.

Al trabajar con el visionado de filmes debemos tener presente que nos

encontramos en presencia de un relato ficcional que evoca hechos históricos. Es decir,
nos hallamos frente a un discurso, una forma de mostrar lo sucedido, mediado por:

● El relato ficcional​, basado en un guión y llevado a la pantalla por el

realizador, quien ha seleccionado ciertos contenidos y ha decidido qué mostrar
y cómo hacerlo.

● El relato histórico​, elaborado por el historiador a partir de su trabajo de

investigación.
Es así que el docente al traer una película a la clase se encuentra frente a dos
posibilidades de trabajo en relación a ella:
● estudiar el hecho histórico sobre el cual se construyó la película o;

3° cohorte 2017 8
 ● tomar la película como objeto de análisis, es decir, estudiarla como
producto social, determinar qué motivó su filmación en determinado
momento, cómo se hizo, para qué se hizo, con qué recursos fue realizada
o;
● ambas.

A la hora de trabajar con películas u otros recursos audiovisuales, vale tener

presente algunos criterios, por ejemplo:
- ¿Qué films elegir?
- ¿Cómo aplicarlos en clase?
- ¿Con qué propósito?
- ¿A quiénes van dirigidos?

Si bien lo ideal es el visionado completo de un film, debido a las dificultades

para la proyección en el aula (dificultades de tiempo y espacio, disponibilidad de
recursos tecnológicos, etc.) una alternativa pedagógica consiste en la utilización de
secuencias o fragmentos de películas a cambio de la observación de films completos.
Las secuencias comprenden una escena o una serie de escenas con coherencia
temática; es un relato que empieza y termina, donde se vislumbran tres fases: Fase de
introducción, Fase nudo y Fase desenlace.
El segmento o fragmento debe ser consistente, visiblemente organizado y
suficientemente representativo para los propósitos de enseñanza y los objetivos de
aprendizaje propuestos. Su incorporación como recurso en la secuencia didáctica,
presenta al menos tres posibilidades en términos temporales y pedagógicos:
1) como disparador: la proyección en el aula de un fragmento fílmico posibilita
la indagación en los “saberes previos” de los estudiantes y un primer acercamiento a
un determinado tema.
2) como recurso central: se puede proyectar el fragmento, una vez realizada la
introducción y presentación del tema, y proponer actividades de análisis y debate de lo
expuesto en la secuencia fílmica.
3) como cierre: la visualización de un segmento audiovisual permite ilustrar con
claridad, mediante la presentación de situaciones concretas, determinados hechos,
procesos, conceptos y personajes históricos trabajados previamente en la secuencia
didáctica. Puede también incorporarse como mecanismo de integración y aplicación de
contenidos aprendidos y en el proceso de evaluación de los mismos.

3° cohorte 2017 9
Cómo citar este texto:
MESCHIANY, Talia (Coord.); CRISÓSTOMO, Pablo; TORRES, Vanesa (Tutores). Área
de Historia, Dirección de Formación Continua (2017). Ficha de circulación interna: El
cine y otros lenguajes audiovisuales en la enseñanza de la Historia desde los Diseños
Curriculares. Curso “La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria a través de
lenguajes audiovisuales y cinematográficos”. abc Campus Virtual. Dirección General
de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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