Caso n°XX

Fabián Guajardo y Cristian Llevenes

Contenido
I. Caracterización de la escuela y su trayectoria de mejoramiento ............................................... 3
1.1 Descripción y características actuales de la escuela ................................................................. 3
1.2 Principales hitos en el desarrollo de la escuela en los últimos 10 años............................ 98
II. Prácticas actuales ligadas a la organización interna del establecimiento y el liderazgo
directivo ........................................................................................................................................ 1211
2.1 Liderazgo directivo y prácticas asociadas .................................................................... 1211
2.2 Prácticas de gestión general del establecimiento ......................................................... 1514
III. Prácticas ligadas a lo técnico pedagógico y sus efectos .................................................. 1716
3.1 Gestión técnico pedagógica ............................................................................................. 1716
3.2 Apoyos técnicos pedagógicos directos al trabajo docente ........................................... 1918
3.4 otros apoyos técnico pedagógicos ................................................................................... 2221
IV. Prácticas en el aula y sus efectos ......................................................................................... 22
4.1 Prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel escuela ........................... 22
4.2 Prácticas y estrategias observadas en la docente acompañada ................................... 2623
V. Prácticas ligadas a la convivencia escolar y otros indicadores de desarrollo personal ..... 2825
VI. Prácticas en relación a las familias .................................................................................... 3027
VII. Actividades realizadas en el trabajo de campo....................................................................... 3229

1
Resumen caso n°XX

La escuela-caso XX corresponde a un establecimiento particular subvencionado ubicado en el centro

de una comuna de la zona norponiente de Santiago. El colegio fue fundado oficialmente el año 1987,
por una sociedad educacional que a los dos años (1989) se retira del proyecto. Posteriormente la
institución sostenedora será una sociedad formada ad hoc por los directivos del colegio, que asumen
el proyecto y que mantienen un arriendo sobre la infraestructura del colegio.

El sello institucional del Caso XX es ser una escuela no selectiva –el lema explícitamente es
“Tenemos una vacante para ti”- poniendo foco en presentarse como una comunidad educativa
acogedora y solidaria, dedicada a la protección de los estudiantes para lograr su formación integral.

Del estado actual de la trayectoria educativa de la escuela destacan los logros en la normalización
de los ambientes educativos para el trabajo pedagógicos, como parte de las mejoras que la escuela
ha construido en colaboración con apoyos externos sistemáticos (ATE), desde que la escuela se
adscribió al Convenio de Igualdad de Oportunidades (Ley SEP). Asimismo, es relevante la
reorganización de la gestión institucional y pedagógica que la escuela ha logrado, especialmente, en
el trabajo del 1° Ciclo básico.

Tabla resumen datos relevantes de la escuela

Tipo de dependencia: Particular subvencionado

Tipo de enseñanza: Parvularia, básica y Enseñanza Media Técnico-

Profesional Comercial.

Matrícula: 824 Total; E.Media:525; Básica: 299

Tamaño planta docente: Educación Básica: 12 profesores contando

asistentes de aula, educadoras de párvulos y
educadora diferencial

Cursos en que imparte enseñanza: Pre-kinder, kínder, E. Básica completa, E. Medio

TP completa.

Género Director(a): Masculino

Género subdirectora de E. Básica Femenino

Años director(a) en el cargo: 8 años

Tipo de trayectoria Mejora sistemática

Variación del índice (entre 2008 y 2015) 1,58

2
I. Caracterización de la escuela y su trayectoria de mejoramiento

1.1 Descripción y características actuales de la escuela Commented [N1]: ¿Cuál es la opinión de alumnos,
apoderados o directivos respecto a los profes? Falta una
mejor caracterización de los distintos actores escolares para
La escuela-caso XX es un establecimiento particular subvencionado ubicado en el centro de una poder tener una mejor idea del colegio…
comuna de la zona norponiente de Santiago. Imparte educación en pre-básica (pre-kinder y kínder),
Commented [F2R1]: Evaluemos si podemos integrar
educación Básica completa y educación media técnico-profesional1. En enseñanza pre-básica y algunos elementos descriptivos, evitando ser redundantes
básica la escuela cuenta con un curso por nivel, en jornada escolar completa, con una matrícula con las otras secciones del informe.

actual de 299 alumnos.

Fue fundado oficialmente el año 1987, por una sociedad educacional sostenedora de una red de
colegios que a los dos años (1989) se retira del proyecto, atendiendo a los cambios institucionales
que potencialmente generaría el retorno a la democracia. Ante esa disposición, la gestión del
proyecto es asumida por el equipo directivo de la escuela (4 miembros), quienes crearán una
sociedad educacional ad hoc, para asumir la responsabilidad de sostenedor. El acuerdo con el
anterior sostenedor fue mantener un arriendo sobre la infraestructura del colegio que persiste hasta
la actualidad, a un monto que considera alrededor del 26% de los ingresos totales de la escuela. En
la actualidad la Sociedad Educacional sostenedora, ante las exigencias impuestas por la Ley de
Inclusión, está cambiando la figura legal a una Corporación sin fines de lucro.

El colegio se emplaza en el centro de la comuna, pese a ello el origen de los estudiantes es de

poblaciones del interior de la comuna, con alta incidencia de pobreza y familias en condición de
vulnerabilidad. El establecimiento ha sido clasificado dentro del grupo socioeconómico (GSE) medio-
bajo2, con una población estudiantil en condición de vulnerabilidad (IVE-2016) del 77.3% en
educación básica.

Los actores educativos caracterizan este ambiente vulnerable, identificando varios casos de
abandono por parte de la familia y ambientes nocivos para el desarrollo de los niños (casos de
drogadicción, maltrato, etc.). Se reconoce que los padres presentan baja escolaridad, y que en
muchos casos cuentan con empleos de mucha exigencia horaria, que repercute en el
acompañamiento de sus hijos, postergando además las dimensiones socio-afectivas que comprende
la educación de sus hijos. Ambos factores tendrían consecuencias en que los alumnos que llegan al
colegio, por lo general, no tengan hábitos de estudios consolidados y la centralidad del trabajo este
en los cuidados afectivos:

“En un ambiente súper vulnerable, harto violento en varios aspectos, tenemos unos niños que
son bien maltratados desgraciadamente, en mi curso por ejemplo tengo unas niñitas que
estuvieron en el SENAME, abandonadas varios años, las rescataron las tías, tengo niños que son
hijos de drogadictos, a unos les quemaron la casa, tengo otras chiquillas que viven con los
abuelos, y cosas así, es un ambiente bien violento el de los niños.”

1
El presente informe está centrado en la gestión institucional de la educación básica y pre-básica del Caso
XX.
2
Indicativo de familias con ingresos medios entre 260.000 y 410.000 pesos.

3
 (Docente)

“Hay apoderados que tienen bajo nivel de estudios, ellos reconocen sus carencias, ‘¿tía cómo les
enseño si a mí no me enseñaron esto? Yo no me acuerdo, yo llegué hasta segundo básico.’
Apoderados todavía tenemos apoderados analfabetos (…) hay niños que tienen (…) carencias
emocionales enormes. Ya, hay un papá proveedor que no está nunca en la casa, un papá
proveedor externo porque está separado o se están separando, entonces también hay un cuento
de familia que también es bastante fuerte al momento de, y yo me doy cuenta, y obviamente
que influye enormemente en los resultados”

(Coordinadora técnico-pedagógico de enseñanza básica)

En buena medida por lo anterior, el proyecto educativo institucional (PEI), enfatiza sobre la
continuidad de estudios de los estudiantes, específicamente en la formación técnico-profesional
ofrecida en la enseñanza media y da énfasis en la culminación de estudios secundarios, ello se
conjuga con los valores fundamentales que cada alumno debe formar en su paso por el colegio –
respeto, perseverancia, entre otros- para que los estudiantes, una vez adultos, puedan
desenvolverse de la mejor manera en el mundo, a la vez que cuenten con herramientas para
integrarse laboralmente.

La visión del PEI es compartida de manera general por la comunidad. Por un lado, todos saben que
existe el documento –que está disponible en la biblioteca, de libre acceso y que han existido
procesos participativos de apropiación- sin embargo, reconocen que es un proyecto con déficit de
actualización, respecto al contexto actual del colegio. Una de las críticas que se esbozan por parte
de las docentes, es que el PEI actual hace especial énfasis en la enseñanza media, postergando
definiciones de objetivo para la enseñanza básica:

“Entonces, no voy a hablar en forma negativa, pero yo creo que sí necesita urgente una
reestructuración, reformularlo. Y lo otro, que si tiene media y básica, como que se van solamente
por la media, porque “vamos a sacar hombres y mujeres profesionales”, ¿y la básica? No está
como contemplada como debería en un proyecto educativo (…) Entonces yo creo que una
reformulación urgente sería bueno. Porque básica no entra mucho, El PEI del colegio es como la
media, ese es su… Su misión y visión está puesta allá. Cuando los resultados los estamos
generando nosotros en básica.”

(Docente)

Respecto al sello educativo del colegio y la manera de concretarlo, tanto directivos como docentes,
señalan que la vocación del colegio es ser un espacio inclusivo, que acepte a toda clase de niños,
independiente del contexto de origen, dificultades sociales y que la escuela no aplique procesos de
selección. Así lo evidencia el Lema de la escuela, expuesto en un pendón en la entrada y en la página
web del colegio: “tenemos una vacante para ti”. Así también lo sostiene la coordinadora pedagógica
del ciclo de enseñanza básica, que indica cómo el establecimiento recibe a todos aquellos

4
estudiantes que soliciten un cupo en el colegio, no observándose ningún tipo de restricción o
selección en el proceso de matrícula:

“Tenemos chicos de distintas comunas (…) no tenemos restricción al respecto, tenemos niños
ponte tú de todo tipo de distintos países, tenemos harta harta demanda al respecto, hay hartos
chicos…”

(Coordinadora técnico-pedagógica enseñanza básica)

De este modo, se sostiene la imagen de una escuela de ambiente familiar, de tamaño pequeño en
la E. Básica –con un curso por nivel- permite conocer personalmente a los estudiantes, identificar
sus necesidades y mantener una relación de cercanía. Es por ello, que las docentes entrevistadas
enfatizan que, en comprensión al origen vulnerable de los alumnos, tratan de desempeñar una labor
de apoyo, que más que académica, es afectiva y emocional:

“Creo que somos bien, bueno, acá en básica, bien maternalistas de repente. Los niños, como
profesora jefe y ser unidocente, trabajar con ellos todo el día te hace crear un vínculo bastante
fuerte con ellos. Además, la mayoría de los niños tiene situaciones bastante dificultosas en su
casa, entonces, creo que la mayor parte del tiempo uno es más el reflejo como de la mamá de
repente acá, sobre todo con los más grandes, yo que tengo el sexto, yo parezco de repente más
mamá de los niños”

(Docentes)

Respecto a la gestión institucional de la escuela, actualmente, persisten en cargos directivos tres de

los cuatro docentes que conforman la sociedad sostenedora (el cuarto se jubiló el año 2009): el
director, que concentra sus labores en aspectos administrativos y mayor relación con la E. Media; la
subdirectora de enseñanza básica, encargada de la gestión institucional de ese ciclo; y la Jefa de la
UTP, coordinadora general de los aspectos técnico-pedagógicas del colegio, con énfasis en E. Media.
Ellos tres conforman la unidad de toma de decisiones de la escuela.

A ellos se les suma un equipo de gestión compuesto por el Inspector general, que cumple sus
funciones para el conjunto del colegio–E. Básica y E. Media-; la Coordinadora técnica de primer ciclo
básico, que extiende sus labores desde Pre-Básica a 6° básico; la coordinadora de segundo ciclo
básico, que trabaja principalmente en los niveles de 7° y 8° básico, además de apoyar en I y II Medio;
el encargado de los equipos de apoyo y convivencia, que es un profesor de enseñanza media que al
momento de la visita se encontraba reemplazando al inspector general.

Este equipo mantiene reuniones periódicas –cada viernes- para coordinar aspectos administrativos,
pedagógicos, advertir y solucionar situaciones conflictivas y además planificar iniciativas conjuntas
en el colegio (actos, conmemoraciones, jornadas de trabajo, etc.). Este es principalmente un espacio
de coordinación porque la toma de decisiones y definiciones se sostienen principalmente en el
triunvirato directivo-sostenedor, representando una organización que mantiene un esquema
vertical de relaciones.

5
El establecimiento se estructura con una marcada diferenciación entre la enseñanza Básica y Media
que se expresa en la organización de la gestión, en la baja integración del cuerpo docente e incluso
en la infraestructura, que marcan una lógica de “escuelas distintas”.

Así, es posible identificar una diferencia de percepción sobre el funcionamiento de la E. Básica

respecto a la E. Media, que es compartida por los docentes, apoderados y alumnos. Se asume que
existe una estigmatización del colegio en torno a la conducta de sus alumnos del segundo ciclo
básico y la enseñanza media, a la que se le atribuye las pérdidas significativas de estudiantes en los
sucesivos cambios de ciclo:

“ Yo igual siento que lo que dice la profesora igual es cierto. Porque a mí muchos apoderados del
año pasado me decían “tía, no, es que yo voy a tener a mi hijo acá hasta cuarto básico porque
solo el primer ciclo es bueno, que después de quinto para arriba…”. O al revés “lo voy a tener
hasta sexto y después lo voy a cambiar a un colegio mejor”

“En media… Es por media, no es por básica. El estigma está puesto en este colegio por la media,
no es por la básica.”

(Docentes)

Esto último es reconocido también por los alumnos, lo cuales sostienen que una vez que culminen
su enseñanza básica, buscarán irse a otros colegios de enseñanza técnico-profesional que responda
a sus expectativas:

“E: ¿Ustedes después de que salgan de octavo, ustedes piensan seguir en primero medio acá?
Varias voces a la vez: No.
E: ¿Y por qué se quieren ir?
B: Porque en la media hay muchas peleas y dicen que es mala.
D: Mejor educación.
E: ¿Y a dónde quieren irse?
N: Yo voy al (LICEO TÉNICO PARTICULAR SUBVENCIONADO DE LA MISMA COMUNA).
D: Yo al Industrial (LICEO TÉCNICO PÚBLICO).
B: Yo igual.”
(Alumnos)

A nivel de infraestructura esta división del colegio también se manifiesta. El colegio está subdividido
en dos espacios, divididos por rejas separadoras y arquitectura distinta. El recinto de enseñanza
media cuenta con salas de material ligero, de altura de un piso, en galerías paralelas en torno a un
primer patio de cemento. Las salas están separadas de la recepción por un breve espacio techado,
el cual deriva en una puerta de acceso habitualmente cerrada. A un costado se halla la recepción,
con una portería para resguardar la entrada y salida de los estudiantes, están las oficinas del
inspector general y del director. Además, esta zona cuenta con un patio techado, y al costado una
edificación de dos alturas que en el segundo tiene el CRA y una sala de informática para el conjunto
del colegio.

6
El sector de la E. Básica cuenta con un único patio central, el cual es circundado por un edificio de
material sólido de dos alturas que constituyen las salas de los alumnos. Al final del patio central se
ubican las salas de profesores, la oficina de la subdirectora de la básica, y a un costado la oficina de
la coordinadora técnico-pedagógica del ciclo.

El edificio divisorio de los espacios de la E. Básica y la E. Media es de dos alturas, en la parte baja
está el comedor del colegio y en el segundo nivel las oficinas de coordinación de encargados de
ciclo, encargados de convivencia y de las profesionales de apoyo psicológico. La puerta divisoria se
mantiene cerrada, abriéndose solo en el horario de salida de los estudiantes.

Finalmente, la integración entre los equipos docentes de E. Básica y E. Media también es baja.
Expresivo de ello, es que cuando los directivos hablan de los docentes de básica –por ejemplo, para
estructurar las entrevistas grupales- se asume que los profesores que hacen clases a 7° y 8° no son
profesores de básica y están considerados como “prestadores de servicios” en esos niveles. Del
mismo modo, la coordinación pedagógica está marcadamente diferenciada, por los ciclos. Además,
son escasos, sino inexistentes, los espacios de coordinación entre pares.

El cuerpo docente de la E. Básica del colegio está compuesto por un total de 7 docentes generalistas,
una por curso de 1° a 6° básico, más una profesora “volante” que apoya en caso de ausencias,
además se cuenta con 2 educadoras de párvulo para la pre-Básica. Adicionalmente, la escuela tiene
tres asistentes de aula, que apoyan a las docentes en kínder, pre-kinder, 1° y 2° básico. Cabe precisar
que todos los docentes que hacen clases desde pre-kinder hasta sexto básico son de sexo femenino,
a excepción del profesor de educación física.

La mayoría de las docentes no cuentan con más de 5 años de trayectoria al interior del
establecimiento, y existen 2 profesoras con un solo año de experiencia. De 1° a 6° Básico todas las
docentes profesionales de educación general básica (Generalistas), las cuales tienen a cargo el nivel
e imparten clases en todos los ramos –a excepción de religión, educación física e inglés-. Además,
se recibe apoyo de profesores de E. Media, en 7° y 8°, niveles en que comienzan a funcionar con
profesores de asignatura. Existen apoyos profesionales adicionales, una educadora diferencial, que
cuenta con algunas horas por curso para el trabajo específico con estudiantes con necesidades
educativas especiales y una psicóloga que, se aboca a diagnósticos y apoyo clínico a estudiantes en
situaciones psicoafectivas críticas (su trabajo es mayoritariamente en E. Media).

De acuerdo a la opinión de apoderados, directivos y alumnos, se tiende a caracterizar a las docentes

con un alto compromiso por la educación de los estudiantes. Esta característica es complementada
por la dedicación con se trata de apoyar a cada alumno en el avance de curricular de estos últimos,
tratando de ayudar a aquellos estudiantes que tienen mayores dificultades, lo que se apoya en el
conocimiento que cada profesor tiene del contexto particular de los niños. De igual forma, lo
apoderados evidencian que los profesores están preocupados por todos los aspectos necesarios
para que los alumnos tengan un proceso de aprendizaje adecuado, y una formación conforme a las
expectativas tanto de docentes, como de los mismos padres. Esto se evidencia que se trata de
disponer de todos los canales posibles que permitan una fluidez en la comunicación entre docentes
y padres, entendiendo que esto facilita el trabajo complementario entre ambos actores educativos.

7
Esto se complementa, según lo expresado por la jefa de UTP, con el trabajo en equipo que se
desarrolla entre las docentes y esta última, en donde se tratan de buscar soluciones de manera
conjunta para mejorar los indicadores internos del colegio:

“E: Ahora relacionado un poco de los profesores. ¿Qué opinan un poco de los profesores de aquí del colegio?
¿Cuál sería como la característica de ellos?

I: Tener mucha paciencia.

E: ¿Y cómo notan el compromiso de los docentes con sus hijos? ¿Qué prácticas quizás notan en el
compromiso de los docentes, de los profesores?

I: Porque se acercan a uno. Bueno, yo trabajo acá, entonces, yo estoy pendiente de mi hija también. O a veces
una profesora me dice “ah, a su hija le faltó tal cosa” o “¿usted trajo tal cosa?”. Eso. Pero los profesores están
pendientes de eso.

E: ¿Es fácil acceder a los profes?

I: Todos tienen horario de atención de apoderados. Hay algunos que dan su número, hay algunos que dan su
correo. O cuando los vienen a dejar o les entregan libreta se coordinan.”

(Apoderados) Commented [s3]: Esto agregué en relación a descripción

de las docentes por parte de los actores educativos.
Formatted: Font: 10 pt
“El trabajo en equipo es una de las cosas que yo valoro bastante en las chicas, bueno y coincidentemente son
todas mujeres. Eso. También el compromiso que yo veo de ellas con su trabajo y con sus niños, porque con sus
niños me voy a la parte afectiva y de compromiso con ellos y del trabajo, porque siempre tratan de mejorar,
de buscar soluciones. Ese querer hacer y mejorar lo que tenemos, o sea, siempre que nos proponemos algo,
por ejemplo, mañana va a participar en una reunión atrasada que tengo con una profesora, o sea, revisemos
que pasa con el curso y buscar soluciones en conjunto. Y si ponte tú, a ti se te ocurrió una solución que hasta
ahora al otro profeso no se le ocurrió, bueno a la tuya se la traspasamos, bueno y mira que buena idea tuvo”

(Coordinadora técnico-pedagógica enseñanza básica)

En las condiciones para el ejercicio de la docencia aparece como un aspecto crítico las pocas horas
no lectivas de los docentes, lo que genera una sobrecarga de trabajo y una escasez de tiempo para
planificar y hacer trabajo colaborativo.

Al término de la sexta hora de clase, y al regreso del horario de colación, la docente se dedica
a revisar planificaciones y confeccionar pruebas coeficientes 2. Sin embargo, es
interrumpida en tres ocasiones: en la primera de ellas, debe acudir a cuidar a su curso ya
que la profesora que debe tener clases con ésteen ese momento (ramo de religión) se atrasa
en su arribo a la sala; en otra instancia debe reprender a dos alumnas de su curso, las cuales
desarrollan un mal comportamiento durante la clase de religión; en tercer lugar, debe
atender a una apoderada, la cual tenía hora pedida con antelación, para reforzar su
compromiso con la educación de sus nietas en este caso.
(Shadowing a la docente)

8
1.2 Principales hitos en el desarrollo de la escuela en los últimos 10 años

Respecto a los resultados y logros del establecimiento en educación Básica, muestra un desempeño
que en los últimos 10 años ha ido en ascenso, pero con resultados que puestos en contexto son
bajos. En el Simce 2016 de 4° Básico el colegio alcanza un promedio de 246 puntos en comprensión
de Lectura, lo que lo ubica en 8 puntos por debajo de establecimientos con características similares,
y con un rendimiento similar al del año 2015. En tanto que en la prueba de matemáticas alcanza un
promedio de 247 puntos, resultado equivalente a otros establecimientos de similares características
y a su resultado del año 2015. En ambas evaluaciones el 80% de los estudiantes no alcanza el nivel
adecuado en los aprendizajes evaluados y sobre un 40% se encuentra en niveles Insuficientes.

En una comparación de más largo plazo, en el periodo comprendido entre el año 2008 y el 2015, la
escuela mantiene resultados que describen una trayectoria ascendente, con oscilaciones
significativas –subidas y bajadas- de un año a otro en el periodo. De este modo, el año 2008, para
las evaluaciones de 4° básico la escuela tenía un promedio de 230 puntos en Lectura y 225 puntos
en matemáticas, logrando para el periodo un ascenso en ambas pruebas. Sin embargo, los mejores
resultados se presentan el año 2014, con 258 puntos en Lectura y 256 puntos en Matemáticas.

Además, en los cuatro indicadores de Desarrollo Personal y Social el establecimiento muestra

resultados calificados como “más bajos” comparados con los establecimientos de características
similares (por GSE). Así, por ejemplo, sólo el 12% de las respuestas de la comunidad evalúan que el
Clima de convivencia escolar es de “Nivel alto”, asimismo, sólo el 24% señala un Nivel Alto de
“Autoestima Académica y motivación escolar”.

Estos resultados se sintetizan en el IDE informado por la Agencia de Calidad de la Educación, que
muestra una tendencia de mejoramiento continua entre los años 2008 y 2015, con resultados del
índice de un 1,58.

Trayetoría IDE (2008-2015)

2

1.5

0.5

0
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
-0.5

-1

-1.5

-2

9
En la visita en terreno esta trayectoria se comprende expresiva de una serie de hitos de cambio que
la escuela ha vivido en los últimos 10 años.

El primero de ellos dice relación con la incorporación de la escuela a la Subvención Escolar

Preferencial (SEP) y la firma del convenio de igualdad de oportunidades a partir del año 2008. Ello
permitió un acceso a recursos adicionales, para la modificación de actividades pedagógicas y
procesos de gestión de la escuela.

Se debe recordar que la sociedad sostenedora del establecimiento no es propietaria de la

infraestructura del colegio y mantiene un arriendo que sistemáticamente ha correspondido a más
de un cuarto de los ingresos de los que dispone la institución. Es por ello que la SEP puso a
disposición de los directivos recursos frescos que permitieron al colegio incorporar apoyos externos
–mediante la contratación de ATE’s-, contratación adicional de personal, adquisición de materiales
educativos para los alumnos y la habilitación de recursos pedagógicos nuevos, como la biblioteca o
salas de talleres, entre otros.

“Es que, que coincide con la entrega de mayor recursos, no cierto, eso nos permitió, entonces
nos permitió poder ampliar la planta del personal, [inaudible] el sello es la preocupación de los
niños o esta característica, no teníamos los coordinadores que están ahora, o sea, había una jefe
técnico, ¿ya?, que era la señora Cecilia, no cierto, que estaba completa, pero no teníamos una
persona que estuviera más específicamente en básica. Y de ahí, no cierto, que con esto de
entrega recursos y que nos permitió también, bueno, primero contratamos a la ATE y ellos nos
hicieron una estudio y nos recomendaron, sabe, ustedes están tratando de abarcar mucho con
pocas personas”.
(Director)

Asimismo, la incorporación de la planificación sistemática mediante el PME permitió a los directivos

dar un orden a su gestión institucional e ir fijando metas y objetivos con plazos claros, además de
volver operativos esos horizontes. Desde la incorporación de la planificación mediante PME la Jefa
de UTP y la subdirectora de E. Básica se responsabilizan de mantener el seguimiento a las iniciativas.
Reconocen que muchas veces ello supone recargas de trabajo que exigen postergar los focos
pedagógicos de su trabajo, pero que ante la necesidad de los recursos las labores administrativas
que este trabajo disponen los vuelve una prioridad.

(15:00) Durante la tarde la subdirectora comienza la revisión de las acciones del PME que deben
ser actualizada en la plataforma web del Mineduc. Ella y la Jefa de UTP tienen planificado
desarrollar ese trabajo al final de la jornada.
La subdirectora ha estado toda la tarde revisando la información incluida en el PME y ahora
(18:30) llega la Jefa de UTP para trabajar en conjunto la redacción de las nuevas acciones que
incluirán en la plataforma. (19:30) las directivas no han terminado la tarea que planificaron
para el día, comienzan a acordar continuar la mañana siguiente.

(Shadowing subdirectora)

10
Como efecto de la incorporación a la SEP es que surge el segundo hito relevante del periodo. La
incorporación del apoyo específico de la Fundación Ycomo ATE de asesoría en gestión institucional
y pedagógica. Este trabajo se comenzó a desarrollar el año 2010, como una de las primeras
iniciativas de la gestión directiva del actual Director. Este apoyo ha permitido abordar la
reorganización de la gestión institucional e iniciar procesos de mejora pedagógica, que se organizan
en etapas y propósitos concatenados.

El primer ámbito, de nivel institucional, fue abordar una reorganización de las responsabilidades en
la gestión. Hasta el año 2009 la administración y gestión pedagógica del colegio era sostenida entre
los cuatro directivos-sostenedores. La propuesta fue iniciar un proceso de restructuración
organizacional que supuso la creación, en la primera etapa, de un equipo más amplio –Equipo de
Liderazgo Educativo-que funciona de contraparte a las actividades de la intervención del ATE. Este
equipo más amplio será la base del posterior equipo de gestión del establecimiento.

Un segundo ámbito de la intervención, era la normalización del ambiente escolar, mediante la

incorporación de rutinas –dentro y fuera del aula- que permitieran asegurar la posibilidad de
ejecución efectiva de las clases.

A nivel pedagógico, se establece un foco en habilidades fundamentales de las áreas de Lenguaje y

Matemática, como son la comprensión y velocidad lectora y la resolución de problemas. Esta labor
se aborda en un trabajo focalizado en el primer ciclo básico, fomentando la incorporación de rutinas
diarias que permitan reforzar los aprendizajes, apoyo directo a los docentes y la incorporación de
medios sistemáticos de evaluación de los estudiantes.

Adicionalmente, la intervención ha supuesto la incorporación de materiales pedagógicos para

docentes y estudiantes que son insumos necesarios para que puedan desarrollar las actividades
programadas por la intervención en Lenguaje y Matemáticas. Asimismo, se realizan capacitaciones
a los profesores del primer ciclo básico, con el propósito de formar a los docentes en metodológias
y técnicas para la normalización de los ambientes para la enseñanza y para la enseñanza de los
contenidos priorizados por la intervención.

11
II. Prácticas actuales ligadas a la organización interna del establecimiento y el liderazgo directivo

2.1 Liderazgo directivo y prácticas asociadas

Como se ha señalado antes, el establecimiento cuenta con un Equipo directivo, que integran el
director, la jefa de la unidad técnica pedagógica y la subdirectora de educación básica, ellos
coinciden en ser parte de la sociedad educacional que sostiene al colegio. En el equipo de gestión
se les suma el inspector general, las coordinadoras técnicas de ciclo y los encargados de convivencia.
El conjunto de directivos lleva en el establecimiento desde el año 1987, fecha de nacimiento del
proyecto. De cierta forma, han consolidado una relación que cruza lo personal, la relación entre
miembros de la propiedad del colegio y colegas directivos.

Los directivos del colegio centralizan la organización de la gestión institucional de la escuela,

operando mediante bajos niveles de distribución de la toma de decisiones. El equipo de gestión se
reúne una vez por semana –los días viernes- para tratar el nivel de avance de las iniciativas
pedagógicas, distribuir cargas administrativas y dar cuenta de contingencias del colegio. El liderazgo
en esa instancia sigue la jerarquía formal del establecimiento, a saber, los directivos –director, jefa
de UTP y subdirectora de básica- y el resto del equipo participa de la distribución según quede
definido en dicho espacio.

La reunión inicia a las 17:00, toma la palabra el director y pide que le lean el acta de la reunión
anterior (lo hace la coordinadora de básica). Retoman el análisis de las reuniones con los
docentes y comienzan a diseñar la actividad de cierre de esa ronda de consultas que se hará en
el consejo de profesores del próximo viernes. (…) parte del equipo de gestión cree que se deben
hacer explicaciones con participación de los docentes.
Surgen varias iniciativas para trabajo, pero el director y la Jefa de UTP se enfrascan en una
discusión sobre los temas de su interés que deben ser tratados: la idea de informar sobre una
circular de usos de recursos (el director) o la de informar sobre los apoyos pedagógicos del
colegio (Jefa de UTP).
En la síntesis las ideas recogidas son principalmente las de los directivos. La reunión queda
definida como una actividad informativa.

(Shadowing al Director – Reunión del Equipo de Gestión)

Ahora bien, existe una distribución de funciones relativamente clara entre los directivos: el director
se centra en las labores formales de representante legal, se dedica a las adquisiciones, manejo de
recursos y rendición de cuentas (e.g. ante la superintendencia), además de estar atento a las
necesidades de la planta docente (e.g. licencias, reemplazos de docentes, asuntos de contrato). La
jefa de UTP y la subdirectora se distribuyen labores de gestión pedagógica y el manejo de las
herramientas de planificación y control de la gestión, por ejemplo, los procesos de actualización del
PEI, seguimiento a las acciones del PME, el control de la asistencia, entre otros. A este respecto, se
debe indicar que la jefa de UTP se enfoca en la dirección de estos instrumentos para la E. Media y

12
la subdirectora para la E. Básica. De cierto modo, en el trabajo conjunto entre estas docentes se
desprende la visión global del funcionamiento pedagógico del establecimiento.

(12:00) El director sale al centro a informar al banco del cambio de la cuenta oficial de la
sociedad educacional a la corporación, por problemas que está teniendo para el pago de
proveedores. A la vuelta pasa a recoger fotografías que se tomaron en la última actividad del
colegio –muestra de poesía-.
(15:00) luego del almuerzo, el director entrevista a un docente que viene a reemplazar a un
profesor que informó la semana pasada que renunciaba. Es un docente para la especialidad
técnica que hará un total de 20 horas semanales.

(Shadowing al Director)

Adicionalmente, el director representa la máxima autoridad del conjunto del colegio, por lo cual, a
él se remite la solución de las situaciones complejas de los distintos ámbitos de gestión, ya sea en
relación con los docentes y el ejercicio pedagógico o los problemas de convivencia entre los
estudiantes.

Grosso modo, la relación de los directivos con el conjunto de los docentes tiende a ser vertical y
marcada por las condicionantes de recursos que tiene el colegio. Los docentes señalan que su
opinión en general es considerada, en calidad de consulta, pero que no tienen incidencia –
participación activa- en las definiciones que se toman para la gestión del establecimiento. En parte
esas circunstancias son asumidas por el conjunto de la comunidad por las constricciones económicas
que supone mantener el arriendo de la infraestructura del colegio. Al respecto, una docente señala:

“I: Y ahí la respuesta de los directivos, es que ¿no se dan cuenta? O ¿no les interesa? O
¿están preocupados que alcancen los recursos?
E: Yo creo que por un tema de recursos, porque a lo mejor le dan más énfasis a resultados pero
con lo que tienen ¿me entiende? Entonces no quieren invertir más para obtener a lo mejor
quizás un mejor resultado, yo creo que por ahí va.
I: Y ¿Quién debiese estar a cargo como de hacer eso?
E: Pucha, yo creo que entre (subdirectora) y (Jefa de UTP)
E: Los sostenedores, o sea, (Director), (subdirectora) y (Jefa de UTP)”
(Docente)

“al equipo directivo, para tomar una decisión no solamente en base a lo que el profesor nos diga,
(…) con estas características de niños a lo mejor convendría tener, puede ser un equipo
multidisciplinario de una psicóloga, una psicopedagoga y una educadora diferencial, pero los
costos que significa para lo que nosotros recibimos, no podemos. Podría yo destinar para
contratar, pero si no me da resultado contratar un profesional y pagarle una cantidad de dinero
para qué…”
(Director)

“I: perfecto. ¿Y los docentes tienen opción, por contraparte indicarle ciertas opciones de
formación o perfeccionamiento que les interesaría?

13
 E: no, no hemos llegado a esa instancia todavía, bueno, por todo esto de la limitación de recursos
que se manejan”
(Docente)

Sin embargo, entre los docentes existe una alta valoración al apoyo que reciben de los directivos, el
buen trato del conjunto del equipo de gestión y la cercanía que han establecido, lo que facilita que
sus demandas, problemas o preguntas sean escuchados. Esto se plasma muy concretamente, por
ejemplo, en el respeto por las fechas para el pago de salario de los docentes, que se reconoce no es
la pauta general en establecimientos particulares subvencionados.

“A ver, algo que a mí me gusta mucho, es el ambiente que se genera de respeto, es como el sello
principal que tienen ellos, es el respeto, tanto hacia los estudiantes como hacia los colegas, hacia los
profesores, aquí nadie te va a retar ni te va a tratar mal, nada, a mí me encanta mucho el ambiente
que se genera acá.”
(Docente)

Ahora bien, durante nuestra visita fue posible observar la centralidad que tienen los temas
administrativos en la labor de los directivos. De este modo, durante los dos días de seguimiento fue
posible identificar como estos aspectos concentran cerca de dos tercios del tiempo de ambos
directivos (director y subdirectora). Asimismo, fue posible observar que ambos directivo, ejercen
funciones que tradicionalmente son atribuidas a inspectoría como la supervisión de patio durante
los recreos. Durante esas instancias fue posible constatar el trato cercano con los alumnos, la
cordialidad con los profesores y, en general, el buen ambiente en la comunidad. Por lo mismo, se
les percibe como personas presentes en todo momento en el funcionamiento del establecimiento,
siguiendo en detalle cada aspecto de este último, y brindando el apoyo y soporte en todo lo
necesario a los docentes. En la enseñanza básica, la subdirectora se le atribuye la supervisión de la
disciplina escolar, casos críticos de malas conductas de los alumnos, la supervisión de la asistencia
diaria y el registro de los libros de clases.

“I: y ella principalmente la subdirectora ¿Qué grado de presencia tiene en el colegio? Lo he

visto pero [interferencia]
E: En mi caso, en los casos de convivencia [inaudible] y bueno el que está revisando la asistencia
diaria, al menos avisarla como nosotros tenemos horarios distintos entramos a sala, revisa la
asistencia si está bien pasada, cuantos llegaron, cuantos faltaron, pendiente de que si faltaron,
el por qué, que estemos llamando, así, eso en cuanto mi caso, no sé el resto-
E: Nosotros dejamos los libros allá, y nos revisa la asistencia, como hay algunas que se equivocan
(risas), un poquito
E: Claro (risas)
E: y bueno también el caso conductual acá por lo menos conmigo, ella ve, es que tengo casos
como focos críticos de niños que están como muy vulnerados”

(Docentes)

14
2.2 Prácticas de gestión general del establecimiento

Respecto de elementos generales de gestión destaca la existencia de espacios de coordinación

sistemática entre los directivos y su equipo de gestión. La reunión de los días viernes en la tarde es
un espacio que, según lo indicado por los distintos participantes, difícilmente se suspende. En dicha
instancia se revisan las iniciativas que están llevando adelante, se le da seguimiento a la planificación
del año y se discute sobre acciones de apoyo pedagógico a los docentes.

El espacio es valorado como la principal instancia de coordinación y sus miembros reconocen que
ha sido un logro instalarlo, ya que su origen se deriva de la intervención de la reorganización de la
gestión propuesta por el ATE, lo que de todos modos presentaba el desafío de que la instancia
perdurara. De la observación de la instancia se desprende que es ciertamente un espacio útil para
la coordinación, pero que posiblemente tiene déficit de efectividad para considerarla un espacio útil
en la toma de decisiones.

(18:30) la mitad de la reunión se ha ido en una discusión entre la Jefa de UTP y el Director, las
autoridades del colegio y de la reunión, sobre las dificultades que tiene la reunión del día viernes
siguiente, que no es posible tratar todos los temas y cada uno intenta sostener que su propuesta
tiene mayor importancia.
Nadie interviene o media la situación, al parecer, es pauta general que terminen solucionando
entre ellos.
Al final, se va el tiempo y por eso se toma la definición de que la reunión sea informativa.

Shadowing al Director – Reunión del Equipo de Gestión

Asimismo, destaca entre las prácticas de la escuela, que pese a las constricciones económicas por el
arriendo del establecimiento, de las que el conjunto de la comunidad es consciente, se considera
que los recursos educativos disponibles para el trabajo pedagógico son adecuados y que lo necesario
está disponible para los profesores.

“Tienen mucho recursos que se ocupan, las salas de básica, no sé si las vio todas, pero todas
tienen, o prácticamente todas tienen sus equipos de audio, su computador, data, todas tienen
su, por ejemplo, la última sala, la mía y la de cuarto básico no nos llegaba Internet por wifi, nos
instalaron la red, los recursos siempre están, están los libros, hay mucho apoyo, está el CRA,
entonces están todos los recursos ahí a disposición de nosotros y de los niños, no es como en
otros lugares donde es muy difícil acceder a uno, acá está todo.”
(Docente)

No obstante lo anterior, aparece como un déficit no contar con apoyos profesionales,

principalmente especialistas que cooperen en la formación de los alumnos con necesidades
psicoafectivas y psicopedagógicas. Hace un año el colegio integró a su equipo una psicóloga, la que
se encarga principalmente de apoyo terapéutico en casos graves –depresión, crisis de ansiedad,
problemas de violencia, entre otros- con foco especial en los estudiantes de enseñanza media. En
E. Básica su labor se limita al diagnóstico de necesidades educativas o psicopedagógicas de los

15
estudiantes. Además de ese apoyo la escuela cuenta con una psicopedagoga que apoya, de manera
acotada, con algunas horas a la semana, a los niños con necesidades educativas especiales.

A vista de las docentes esos apoyos aparecen limitados si se considera la incidencia de las
necesidades educativas de los estudiantes de la escuela. Es por ello que se cree que uno de los
desafíos actuales del colegio está, por ejemplo, en impulsar un proyecto de inclusión escolar, el cual
garantice la contratación de personal capacitado.

“E: Desde primero a sexto básico, ella como que tiene casos de niños con necesidades educativas
especiales, pero por ejemplo en este curso, ella tiene nueve niños, hay cursos que tiene tres, hay
cursos que tiene cuatro, entonces tampoco puede abarcar tanto, tanta cantidad, yo por ejemplo
aquí, hay niños que ya debería haber dado de alta y sacarlos del apoyo y meter a otros niños,
pero tampoco lo puedo hacer, porque tiene que cumplir el año completo con los niños, entonces,
falta yo creo profesionales del área de integración, una psicopedagoga, una fono…, nosotras
tenemos problemas con un niño que tienen problemas de TEL, la fonoaudióloga debería estar,
el kinesiólogo también debería venir por lo menos una vez al mes si hay niños con necesidad
motora, y eso no lo tenemos acá, y eso también influye bastante en el…
E: Claro, de repente hasta asistente social, porque acá hay muchos casos de vulnerabilidad,
muchos, tanto grandes como pequeños, entonces yo creo que falta como esa parte de más
apoyo profesional.”
(Docentes)

Este factor se tiende a recalcar por parte del director, el cual percibe cierto aislamiento del colegio
con redes de apoyo, debido a que según su percepción son pocas las instancias a las que puede
acudir un establecimiento particular subvencionado.

“Existen pocas red de apoyo (…)Y siento que esa es una debilidad que nosotros tenemos porque
estamos focalizados aquí. Nosotros somos una unidad única, no tenemos, digamos, mayores
redes de apoyo.”

(Director) Commented [N4]: Sería bueno mencionar esto en la

caracterización del colegio
Commented [F5R4]: Creo que no viene al caso. Esta
puesto en el espacio de la gestión porque corresponde a la
percepción de “aislamiento” del director, que desde mi
punto de vista no es la condición material del colegio (de
partida está en el centro de la comuna, con la muni al
frente… cuál ha sido el ánimo por acercarse??)
Cómo lo ves tu Cristian?
Commented [s6R4]: De acuerdo con Fabián, además
cabe recalcar que está apoyado por la misma ATE que se
menciona más arriba, la cual si bien no es una entidad
pública, sí es un tipo de apoyo.

16
III. Prácticas ligadas a lo técnico pedagógico y sus efectos

3.1 Gestión técnico pedagógica

La gestión técnico pedagógica se organiza en la escuela mediante coordinaciones a nivel de ciclo, lo

que representa una práctica relevante del quehacer del colegio. Existe una coordinadora para los
niveles de educación parvularia y primer ciclo básico, que para el caso de esta escuela se extiende
hasta 6° Básico. En la práctica, es la coordinación de la fase general de la educación, hasta que los
estudiantes mantienen vínculos con “profesores únicos” (profesores jefes). La segunda
coordinadora ejerce sus labores en 7° y 8° Básico y I y II Medio, esta docente que en principio operó
como un apoyo a la jefa de UTP, en la actualidad cumple funciones independientes y centra su labor
en el trabajo con los profesores de asignatura, en la etapa previa al inicio de las especialidades
técnico pedagógicas en el colegio. Por último está la Jefa de UTP del establecimiento, que además
de hacer la supervisión de la coordinación general de los distintos niveles se encarga
específicamente de la gestión pedagógica de la enseñanza Media en la fase de especialidad técnico
profesional (III y IV Medio).

“Tenemos reuniones mínimo una vez al mes para coordinar el trabajo general y los lineamientos,
como por ejemplo ya durante las próximas semanas vamos a dedicarnos a ir a acompañamiento
docente en el aula y vamos a ver no sé normalización ponte tú, eso fue lo primero que hicimos.
Entonces coordinamos el trabajo que más o menos nosotros vamos a tener”

(Coordinadora técnico-pedagógica enseñanza básica)

Las coordinadoras técnicas se reúnen a lo menos una vez por mes para alinear el desarrollo
curricular a nivel del colegio y mantener un seguimiento global. En educación básica las
coordinadoras tienen mayores grados de colaboración ya que se mantienen en constante
comunicación, lo que está fomentado por el hecho de que comparten oficina. Sin embargo, su
trabajo directo con las docentes de aula es en instancias –reuniones formales o conversaciones de
pasillo- una a una. En la práctica cada semana hay reuniones entre la coordinadora técnico
pedagógica y las docentes, en donde se hablan de temas concernientes a los avances de la cobertura
curricular, remediales o ajustes en la planificación, entre otros.

La estructura de las reuniones tiende a ser la siguiente: en primer lugar se suelen tratar temas de
indisciplina, asistencia de apoderados a reuniones, atrasos de alumnos. Este primer momento es
solo de carácter informativo, donde la coordinadora trata de aconsejar a la profesora. A nivel
pedagógico la docente entrega un diagnóstico de los avances y retrocesos del curso, así como los
casos particulares de los alumnos con problemas de aprendizaje o “descendidos”. Se acuerdan
“remediales”, para mejorar resultados. Finalmente, se definen los acuerdos y se toman decisiones
sobre la búsqueda de nuevas estrategias para solventar algunos puntos deficientes:

17
 Por último, en un tercer momento, la coordinadora de la enseñanza básica y la docente tratan
de buscar de manera conjunta soluciones que puedan remediar algunos casos conflictivos. En
primer lugar se le pide a la profesora que idee otra remedial en el caso de la puntualidad; se le
recomienda a la profesora que felicite a aquellos padres que han evidenciado una
preocupación adecuada por los estudiantes, y reconvenir a aquellos padres que no lo han
hecho a través de notas escritas; la profesora propone pasar videos que promuevan valores, y
posteriormente discutir con los alumnos cómo estos se aplican en el curso; en el ámbito
académico, la profesora propone realizar una caja con actividades, en donde, por ejemplo, lo
niños deban sacar un color y escribir un cuento en relación a él; la jefa de UTP propone,
siguiendo el ejemplo de otra docente, una cartulina con la imagen de cada alumno para que
estos se anoten de manera autónoma su propio registro lector. Se propone colocar una imagen
y no el nombre ya que la identificación directa de un alumno con mal rendimiento puede
afectar su autoestima. Todas estas medidas las anotan ambas participantes para revisarlas y
evaluarlas en una próxima reunión
(Shadowing a la coordinadora técnico pedagógica)

En la escuela no existen espacios/instancias de colaboración entre pares docentes, ni instancias

donde colectivamente los docentes compartan experiencias a nivel de ciclo. La única posibilidad de
compartir experiencias está determinada jerárquicamente, que sea identificada o informada a la
coordinadora y ella decida incentivar el compartir dicha acción. De esa forma las coordinadoras
tratan de recomendar dicha estrategia positiva a las otras docentes.

Tan sólo de manera informal las docentes –en conversaciones de pasillo, en almuerzos o en la sala
de profesores- suelen intercambiar impresiones sobre sus cursos y alternativas de estrategias para
el trabajo en clases. No obstante, hay que señalar que ninguna de esas instancias de articulación es
formal.

“Cada profesor tiene una reunión un día estable con un horario estable con la coordinadora,
entonces se ven los casos durante la semana o ¿cómo vamos con este caso? ¿El niño está
trabajando en clases? Eso de toda la semana.

Más allá de eso las conversaciones de pasillo que tenemos entre colegas que es como oye hice
esto con el curso, por ejemplo hoy vino la J.y me dijo ¡ohh! Me gustó lo que hiciste ¿Por qué no
me lo mandas? Y yo también lo hago, compartir como ideas entre nosotros pero así como de
pasillo, pero una instancia así como de hacer una articulación, no.”

(Docentes)

A razón del apoyo del ATE, que se ha vuelto sistemático desde el 2009 a la actualidad, que el
establecimiento se ha dotado de las principales directrices para la planificación de la enseñanza, las
herramientas de seguimiento de la implementación -entre ellas, la observación de aula de parte de
las coordinadoras- y los medios de evaluación de los aprendizajes.

En este aspecto destaca, la adopción que se hizo de tres ejes fundamentales de acción definidos en
la colaboración con la Fundación, a saber: la normalización de los ambientes escolares para la

18
enseñanza de los alumnos y el foco en aprendizajes fundamentales, en específico, en Lenguaje –
respecto a la velocidad y comprensión lectora-y en matemáticas sobre la resolución de problemas. Commented [N7]: Agregar algo sobre esto, qué
actividades concretas se llevan a cabo, cada cuánto tiempo?
“… enfoca también el tema de la comprensión lectora, que es, tu viste que yo trabajo harto con
Commented [F8R7]: Creo que esto lo hacemos en el
lo que es lectura, hasta en matemáticas se parte leyendo para que ellos puedan tener mejor resto del desarrollo de la sección de Gestión pedagógica.
dominio de la comprensión lectora, y eso los va a ayudar también en todas las áreas, si lo básico, Lo del subtitulo puede servir para aclara eso.
la base de todo es la comprensión lectora, y ese sello me gusta porque ayuda a los chiquillos a
Commented [s9R7]: Ojo que los mismos docentes no
tener más conciencia de si también, en sus aprendizajes.” pudieron precisar bien qué actividades se llevan a cabo en
(Docente) matemáticas, debido a que estaban muy centrados en el
área de lenguaje.
Para el abordaje de estos focos pedagógicos la escuela ha establecido una serie de rutinas y
actividades que se implementan en todos los niveles educativos de la E. Básica. En el ámbito de
lectura, se mantiene la rutina de lectura al inicio de clases, la implementación de acciones de
fomento lector trasversales al conjunto de asignaturas y evaluaciones sistemáticas de la velocidad
lectora a lo largo del año. Adicionalmente, existe un trabajo focalizado en el primer ciclo básico
donde las rutinas de apoyo a la comprensión lectora y la resolución de problema son más intensivas.
Además a estos niveles se les incluye evaluaciones sistemáticas en formato Simce, especialmente a
3° y 4°, a modo de adestramiento en el formato de prueba.

En cada sala hay un panel en donde se indica el resultado de la última evaluación de velocidad
lectora de los estudiantes. Además, en el patio del establecimiento a modo de reconocimiento se
coloca un panel en donde se indica públicamente a los alumnos mejor evaluados de cada nivel, así
como a aquellos que cuenten con los mejores puntajes en los ensayos Simce.

Por último, con el foco en el fomento lector la escuela ha organizado una rutina de lectura abierta
y en voz alta durante los recreos. Desde la sala contigua de la jefa de UTP, de cara al patio, se instala
el equipo de amplificación para que los estudiantes se acerquen a leer alguno de los libros de poesía
que tienen las profesoras que están en turno de patio y que están esperando para que los niños y
niñas participen.

Al término de la primera clase de la mañana, la profesora se dirige al patio central, en donde

hay un micrófono preparado para que los alumnos, en conjunto con ella, practiquen
comprensión y velocidad lectora. La profesora, al momento de llegar y dirigir la actividad,
escoge a tres niños que juegan en el recreo para que asistan a leer un poema de Nicanor Parra
(Sinfonía de cuna), el cual es leído por un niño. Luego, al momento de turnarse se escoge un
cuento, el cual es leído de manera complementaria por los otros dos niños. Por su parte, en
último momento se acercan estudiantes de manera voluntaria a desarrollar esta actividad. Al
consultarse a la docente sobre los mecanismos de selección de los alumnos que participan en
ella, esta última les da prioridad a los estudiantes del curso en que ella es profesora jefe, y que
evidencien un atraso en el ítem de velocidad lectora.

(Shadowing a docente) Commented [N10]: Agregar a esto un subtítulo aparte,

destacando que es una buena práctica…

3.2 Apoyos técnicos pedagógicos directos al trabajo docente

19
Directivos y docentes señalan la existencia de dos instancias de formación a los profesores
facilitadas por la ATE con la que la escuela trabaja sistemáticamente. La primera de ellas son talleres
que tienen la función de actualizar a los docentes en estrategias de asociadas al modelo de la
Fundación de enseñanza y la segunda son procesos de inducción a los docentes que se incorporan
al colegio, a los cuales se capacita para que puedan adaptarse de buena forma al funcionamiento
del establecimiento. Ejemplo de estos talleres son aquellos que se hicieron el año 2016, los cuales
tuvieron especial foco en estrategias de armonización de ambientes y clima para la enseñanza.

“Estamos todos los años haciendo distintas capacitaciones, ¿ya? Ahora, de hecho ahora tenemos
ya tomada un curso cerrado que nos permite, no cierto, para ver nuevas técnicas de manejo en
el aula, que abarca tanto básica como media. Y así los años anteriores ha habido capacitación a
profesores de primero básico, de segundo básico, la asistente de aula que tenemos, han ido (…)
entonces tenemos una, podemos decir, una cierta cultura, no cierto, que los trabajadores que
nosotros consideramos que están con mayores potencialidades puedan acceder a esta
capacitación (…) Entonces nosotros hemos considerado que tiene que ser una cosa que todos
podamos de cierta manera compartir y conocer y así en las reuniones tienen todos el mismo
diálogo.”

(Director)

Estos talleres son de carácter obligatorio para los profesores que imparten clases por primera vez
en el colegio, especialmente las docentes de pre-kinder a cuarto básico. Tienen especial énfasis en
las asignaturas de lenguaje y de matemáticas, y por lo general, el primero de ellos (lenguaje) es
tomado a principios de año, y el segundo a finales del primer semestre (matemáticas). Ambos
talleres son complementados al proceso de inducción al modelo A., de manera que asocien la lógica
de los programas de estudios, las actividades, los modelos de evaluación etc.

En la definición de las instancias de formación y capacitación los docentes no tienen injerencia, las
definiciones son generadas desde el equipo directivo, sin posibilidad de que los docentes puedan
sugerir alternativas. Del mismo modo, los directivos son los que asigna a los docentes a los cursos,
en algunos casos son ofrecimientos específicos a algunos docentes a los cuales se les quieren
proyectar en algún área específica.

3.3 Seguimiento y monitoreo del trabajo docente

La coordinación técnica pedagógica de la escuela mantiene básicamente dos prácticas de

acompañamiento y monitoreo de la labor docente, como se ha señalado antes, a través de
reuniones semanales con cada una de las profesoras, instancias en la cual se hace revisión del estado
de las planificaciones, de la implementación curricular y la supervisión de evaluaciones (ya sea de
los instrumentos como de los resultados). Y una segunda práctica es la realización esporádica de
observaciones de aula, que posteriormente conllevan una retroalimentación de parte de la
coordinación, para señalar potenciales mejoras y opciones de estrategias a adoptar.

Seguimiento a la planificación, implementación y evaluación curricular

20
Estas reuniones suelen realizarse cada semana con cada docente de enseñanza básica en horarios
no lectivos acordados previamente. En ella la coordinadora da cuenta de su análisis respecto a la
revisión de planificaciones, revisión de pruebas, la supervisión del desarrollo de contenidos de clase
expresado en los libros de clases. En general, las reuniones son informativas por parte de la
coordinación, con algunos intercambios de información adicional de parte de las docentes, donde
expresan su análisis sobre las causas de los avances y retrocesos en el curso. En el espacio se toman
acuerdos para ajustes, adopción de nuevas estrategias y mejoras especificas del trabajo docente

Observación de aula

Las coordinadoras tienen planificado visitar las aulas a lo menos una vez al mes, situación que en
ocasiones no se cumple por sobrecargas de trabajo y contingencias. Se enfocan principalmente en
las materias centrales, asociadas al proyecto de intervención que se mantiene con la Fundación
(Lenguaje o Matemáticas).

Dentro de los objetivos de la observación está supervisar el encuadre entre planificación e

implementación curricular en las clases; manejo de didácticas docentes; usos del tiempo; y se
observan estrategias de los docentes para que sean consideradas en el trabajo de formación que se
desarrolla en los talleres de final de semestre con la Fundación.

En estas instancias la coordinación realiza cuadernos de alumnos para ver el avance de las clases,
además de tener un monitorio sobre el desarrollo de las actividades asociados al apoyo ATE en
comprensión lectora y matemáticas.

Se presencia una visita a aula de la coordinadora técnica pedagógica, específicamente al curso

de tercer año básico en la asignatura de lenguaje. Esta última, en primera instancia, se sienta
en el último puesto de la primera fila con una pauta de observación. Además de observar y
anotar en dicha pauta aquellos aspectos sustanciales de la clase, la jefa de UTP se dedica a
observar el avance de los alumnos y ayuda a algunos de ellos en el desarrollo de una actividad
de la asignatura de lenguaje. También ayuda a la profesora en el reparto de una guía de lectura.
En ciertas ocasiones reconviene a dos o tres estudiantes por distracciones en el transcurso de
la clase.

(Shadowing coordinadora técnica pedagógica)

Existe una pauta para la observación, que se socializa con los profesores a inicio de año, de manera
que ellos conozcan las dimensiones que son evaluadas. La retroalimentación detalla los aspectos
débiles, susceptibles de mejora, y se reconocen los aspectos logrados, de manera de reforzar dichas
prácticas.

Adicionalmente, al final de cada semestre se efectúa una reunión con cada una de las docentes, la
coordinadora y el director, para expresar la evaluación general de clases, de manera de revisar
aquellos aspectos a mejorar en el futuro, se firman compromisos y se fijan metas específicas. Así lo
señala la docente estrella que se acompañó durante dos jornadas:

“Por ejemplo en mi caso, a mí me cuesta mucho llegar justo a las 08:10, yo nunca logro
llegar a las 08:10, entonces en un momento me dijeron a las 08:15, ya, mi meta es

21
 08:15, 08:15, pero el tema es que yo tengo mi niña, la tengo que pasar a, un tema previo
antes de llegar, entonces ahí uno, tú te comprometes a tal hora, ya, a tal hora y firmas
tu compromiso. Si es por ejemplo manejo de grupo, me cuesta manejo de grupo, tú
firmas ya, me comprometo a buscar herramientas que me puedan ayudar, y tú firmas
tu compromiso, y eso.”

(Docente)

3.4 Otros apoyos técnico pedagógicos

Por último, la escuela cuenta con diversos recursos materiales didácticos de apoyo que son señal de
una gestión técnica pedagógica que propende a asegurar, al conjunto de los docentes de básica,
condiciones para su buen ejercicio profesional. Por un lado, todas las salas de clases de la E. Básica
tienen habilitados proyectores, sistema de amplificación y material concreto para el apoyo a
aprendizajes de los niños –sobre todo en el primer ciclo-. Además existe un apoyo digital que es
valorado de manera conjunta por directivos y docentes, que consiste en una plataforma Web de
apoyo a la gestión curricular, la que facilita el acceso a la información sobre planificaciones, estado
de avance de las clases, diseño de pruebas y procesamiento rápido de resultados de evacuaciones.
La solución informática permite además a los docentes acceder a materiales de apoyo –guías,
presentaciones, etc.- para el trabajo docente.

“I: Y además eso, vi, ustedes lo decían en lo anterior, como todos tienen data en las salas, tienen
harto apoyo.

E: Si, tenemos buenos recursos igual les sacamos harto provecho, además de materiales para
hacer en la sala, igual uno le va a pedir a la señora Miriam y ella nos facilita material para hacer
cosas de la sala”

(Docentes)

IV. Prácticas en el aula y sus efectos

4.1 Prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel escuela

El apoyo ATE de la Fundación ha supuesto el alineamiento de una serie estrategias, prácticas y

acciones transversales al conjunto de las docentes de E. Básica que, si bien se concentran en primer
ciclo, la comunidad manifiesta que se han incorporado, poco a poco al conjunto de las aulas.

Grosso modo, las principales prácticas compartidas en el conjunto de las clases se relacionan con
las actividades de normalización del ambiente de aula para el inicio de clases. Se procura que el
conjunto de cursos de básica ingrese en formación a la sala, que la primera acción de los niños sea
acomodar los pupitres y recoger los papeles que pueden haber en su entorno. Luego se inicia una
sesión de ejercicios que permiten la atención de los estudiantes y asegurar el silencio en la sala.

22
Durante la clase se fomenta que los estudiantes pidan la palabra para hablar, que esperen su turno,
se fomenta el respeto a los compañeros evitando interrumpirlo.

Tanto docentes como directivos hacen hincapié en los pocos hábitos de disciplina y de estudio con
que los alumnos llegan al establecimiento, por lo que la incorporación de estrategias de
normalización ha sido fundamental para garantizar un ambiente básico para desarrollar las clases.

A opinión de los directivos las situaciones disruptivas en clases y, en algunos casos, la imposibilidad
de realizar clases era bastante más generalizada antes de que se comenzará a desarrollar el proyecto
de normalización de ambientes con la ATE. En general, no había una estructura específica para guiar
a los alumnos en el comportamiento diario, lo que redundaba en que los estudiantes interrumpían
constantemente las clases, y esto ocurría en todos los niveles:

“Por ejemplo tienen cosas que antiguamente no teníamos, en las salas no puede haber un papel
en las salas, los niños tienen que acostumbrarse desde pre kínder a levantar la mano para hablar,
no pueden estar parándose, por lo tanto… antiguamente con nosotros eso no importaba, o sea,
el niño se paraba, hacía lo que quería, si había un papel daba lo mismo, entonces todo eso, desde
la normalización hasta el trabajo con, digamos de los aprendizajes propiamente tal, está como
todo estructurado, eso nos ha ayudado, la estructura que tienen estos programas te hacen… ya
de repente cuando lo conoces dices ya esto es sumamente cuadrado, pero eso, ese rayado de
cancha que tú haces es lo que nos ha servido enormemente para poder lograr lo que se ha
logrado.”
(Coordinadora técnico-pedagógica)

Sin embargo, en la observación, se evidencia que las rutinas tienen una efectividad limitada y que,
pese a que se insiste en ellas, las docentes deben dedicar buena parte de la clase a corregir
interrupciones, a controlar situaciones disruptivas de los estudiantes y a intentar lograr desplegar
el objetivo de su clase.

Ejes de desarrollo de la ATE

A razón del apoyo del ATE, que se ha vuelto sistemático desde el 2009 a la actualidad, que el
establecimiento se ha dotado de las principales directrices para la planificación de la enseñanza, las
herramientas de seguimiento de la implementación -entre ellas, la observación de aula de parte de
las coordinadoras- y los medios de evaluación de los aprendizajes.

En este aspecto destaca, la adopción que se hizo de tres ejes fundamentales de acción definidos en Commented [N11]: Agregar algo sobre esto, qué
actividades concretas se llevan a cabo, cada cuánto tiempo?
la colaboración con la Fundación, a saber: la normalización de los ambientes escolares para la
enseñanza de los alumnos y el foco en aprendizajes fundamentales, en específico, en Lenguaje – Commented [F12R11]: Creo que esto lo hacemos en el
resto del desarrollo de la sección de Gestión pedagógica.
respecto a la velocidad y comprensión lectora-y en matemáticas sobre la resolución de problemas. Lo del subtitulo puede servir para aclara eso.

“… enfoca también el tema de la comprensión lectora, que es, tu viste que yo trabajo harto con Commented [s13R11]: Ojo que los mismos docentes no
lo que es lectura, hasta en matemáticas se parte leyendo para que ellos puedan tener mejor pudieron precisar bien qué actividades se llevan a cabo en
matemáticas, debido a que estaban muy centrados en el
dominio de la comprensión lectora, y eso los va a ayudar también en todas las áreas, si lo básico, área de lenguaje.

23
 la base de todo es la comprensión lectora, y ese sello me gusta porque ayuda a los chiquillos a
tener más conciencia de si también, en sus aprendizajes.”
(Docente)

El programa de trabajo con la Fundación introduce prácticas específicas de trabajo en clases sobre
las áreas de resolución de problemas matemáticos y la práctica de la velocidad y comprensión
lectora. En la práctica esto se traduce en que, a principios de año, a las profesoras se les entregan
materiales específicos –cuadernos a ellas y a los niños- , tanto de matemática como de lenguaje,
donde están todas las actividades que deben desarrollar según lo establece el programa. En base a Commented [N14]: Es mejor incorporar todo lo de
ese material, las profesoras desarrollan actividades diarias con foco en los ámbitos de la comprensión lectora y problemas acá en esta sección, bajar
la información que hay antes y generar acá un subtítulo
intervención. aparte, que al parecer sería una de las pocas “buenas
prácticas” del caso.
La comprensión lectora es un objetivo transversal a todos los cursos. A este respecto, el programa
Commented [F15R14]: De acuerdo, es de las dficultades
de lenguaje es estrictamente estructurado: los estudiantes cuentan con 9 cuadernos en donde van que suponía ordenar este informe de un caso con muy
desarrollando las diferentes actividades. Estas actividades se van replicando clase a clase, en donde pocas prácticas relevantes.
se pide a los estudiantes leer, crear relatos y presentarlos en frente al curso, realizar comentarios Commented [s16R14]: Traté de incorporar todo lo que
sobre textos leídos, etc. En matemáticas, el programa implica mayores grados de libertad, ya que encontré acá. Igual trata de revisarlo Fabián.

los alumnos no cuentan con cuadernos específicos y la guía se centra sobre el quehacer de las
profesoras, a las cuales se les entrega libros y guías con ejercicios estructurados para que ejecuten
en clases. Para ambos focos la ATE ejecuta evaluaciones externas tres veces al año, para conocer el
nivel de avance de los alumnos.

Para el abordaje de estos dos focos pedagógicos la escuela ha establecido una serie de rutinas y
actividades que se implementan en todos los niveles educativos de la E. Básica. En el ámbito de
lectura, se mantiene la rutina de lectura al inicio de clases, la implementación de acciones de
fomento lector trasversales al conjunto de asignaturas y evaluaciones sistemáticas de la velocidad
lectora a lo largo del año. Adicionalmente, existe un trabajo focalizado en el primer ciclo básico
donde las rutinas de apoyo a la comprensión lectora y la resolución de problema son más intensivas.
Además a estos niveles se les incluye evaluaciones sistemáticas en formato Simce, especialmente a
3° y 4°, a modo de adestramiento en el formato de prueba.

En cada sala hay un panel en donde se indica el resultado de la última evaluación de velocidad
lectora de los estudiantes. Además, en el patio del establecimiento a modo de reconocimiento se
coloca un panel en donde se indica públicamente a los alumnos mejor evaluados de cada nivel, así
como a aquellos que cuenten con los mejores puntajes en los ensayos Simce.

Por último, con el foco en el fomento lector la escuela ha organizado una rutina de lectura abierta
y en voz alta durante los recreos. Desde la sala contigua de la jefa de UTP, de cara al patio, se instala
el equipo de amplificación para que los estudiantes se acerquen a leer alguno de los libros de poesía
que tienen las profesoras que están en turno de patio y que están esperando para que los niños y
niñas participen.

24
 Al término de la primera clase de la mañana, la profesora se dirige al patio central, en donde
hay un micrófono preparado para que los alumnos, en conjunto con ella, practiquen
comprensión y velocidad lectora. La profesora, al momento de llegar y dirigir la actividad,
escoge a tres niños que juegan en el recreo para que asistan a leer un poema de Nicanor Parra
(Sinfonía de cuna), el cual es leído por un niño. Luego, al momento de turnarse se escoge un
cuento, el cual es leído de manera complementaria por los otros dos niños. Por su parte, en
último momento se acercan estudiantes de manera voluntaria a desarrollar esta actividad. Al
consultarse a la docente sobre los mecanismos de selección de los alumnos que participan en
ella, esta última les da prioridad a los estudiantes del curso en que ella es profesora jefe, y que
evidencien un atraso en el ítem de velocidad lectora.

(Shadowing a docente)

El programa de trabajo con la Fundación introduce prácticas específicas de trabajo en clases sobre
las áreas de resolución de problemas matemáticos y la práctica de la velocidad y comprensión
lectora. En la práctica esto se traduce en que, a principios de año, a las profesoras se les entregan
materiales específicos –cuadernos a ellas y a los niños- , tanto de matemática como de lenguaje,
donde están todas las actividades que deben desarrollar según lo establece el programa. En base a Commented [N17]: Es mejor incorporar todo lo de
ese material, las profesoras desarrollan actividades diarias con foco en los ámbitos de la comprensión lectora y problemas acá en esta sección, bajar
la información que hay antes y generar acá un subtítulo
intervención. aparte, que al parecer sería una de las pocas “buenas
prácticas” del caso.
La comprensión lectora, la cual es un objetivo transversal a todos los cursos. A este respecto, el
Commented [F18R17]: De acuerdo, es de las dficultades
programa de lenguaje es estrictamente estructurado: los estudiantes cuentan con 9 cuadernos en que suponía ordenar este informe de un caso con muy
donde van desarrollando las diferentes actividades. Estas actividades se van replicando clase a clase, pocas prácticas relevantes.
en donde se pide a los estudiantes leer, crear relatos y presentarlos en frente al curso, realizar
comentarios sobre textos leídos, etc. En matemáticas, el programa implica mayores grados de
libertad, ya que los alumnos no cuentan con cuadernos específicos y la guía se centra sobre el
quehacer de las profesoras, a las cuales se les entrega libros y guías con ejercicios estructurados
para que ejecuten en clases. Para ambos focos la ATE ejecuta evaluaciones externas tres veces al
año, para conocer el nivel de avance de los alumnos.

Tanto directivos como docentes sostienen que el principal avance que esto brindó fue lograr
estructurar el trabajo en estas materias, de manera de permitir el desarrollo de actividades con
objetivos claros, con estrategias útiles y contenidos definidos. Commented [N19]: Poner alguna cita al respecto, de
docentes sería importante en este caso.
“Y llego un momento en que nosotros nos preguntamos con la Ceci, que somos las más antiguas aca, ¿Cómo
Commented [F20R19]: De acuerdo. Hay citas en los
están leyendo nuestros niños? O sea no nos hemos preocupado de ver como aprenden a leer, y ahí nos dimos grupos de profes.
cuenta de que no estábamos yéndonos por un buen camino y de ahí surgió toda esta idea de ver que realidades
Commented [s21R19]: Puse esta cita de la jefa de UTP
hay en otros colegios, cómo se trabaja, ¿habrá alguna estructura? ¿Qué estructuras hay? Empezamos a que la encontré buena igual.
averiguar y ahí nos dimos cuenta de que estábamos a lo mejor fallando. Antiguamente tampoco teníamos
ninguna evaluación externa que nos dijiera mire van por buen camino, van por mal camino (…) los aprendizajes
propiamente tal, está como todo estructurado, eso nos ha ayudado, la estructura que tienen estos programas
te hacen.”

25
 (Coordinadora técnico-pedagógica enseñanza básica)

4.2 Prácticas y estrategias observadas en la docente acompañada

En el marco general de las estrategias definidas por la coordinación técnica las profesoras de la
escuela despliegan la implementación de sus clases, en la ejecución destacan algunas prácticas
cotidianas que son reconocidas por la comunidad y que, al menos, informalmente intentan
compartir entre las docentes. Esto es especialmente relevante respecto a prácticas que apuntan a
mantener el ambiente adecuado para el aprendizaje en el aula (normalización del ambiente), ya que
es reconocido por la comunidad docentes que la principal dificultad pedagógica es mantener a los
alumnos concentrados y enfocados en la clase. Como se ha señalado antes, esto no siempre se logra
con éxito, pero existen algunas prácticas interesantes de reconocida efectividad que destacan en el
trabajo de la docente acompañada (shadowing) durante el estudio de caso.

La primera de ellas, es la aplicación de “técnicas de relajación” para los alumnos para recuperar el
silencio, los estudiantes vuelvan a sus puestos y se reenfoquen. La estrategia incluye la
incorporación de algunos ejercicios de yoga y un momento de “meditación” en que los estudiantes
cierran los ojos y se apoyan en sus pupitres mientras la profesora habla y repite algunos “mantras”
de relajación. En ocasiones, según comenta la docente, la instancia de relajación debe ser más
extendida y ella prende inciensos para intensificar la experiencia.

Una segunda práctica, en la misma línea, es acompañar de música las clases y asociar estilos
musicales a asignaturas y tipos de actividad. Así, por ejemplo, para las evaluaciones escrita escuchan
música docta –e.g. las cuatro estaciones de Vivaldi-, durante las clases de matemática Mozart,
durante las clases de lenguaje Bob Marley “para bebés” y durante Artes a Elvis Presley. Esta rutina
es incorporada por los estudiantes, ellos reconocen los estilos correspondientes a las actividades y
expresan sus preferencias. Commented [N22]: Toda la clase está la música??

Adicionalmente, están las estrategias y dinámicas didácticas que le permiten mantener la atención Commented [F23R22]: No, sólo iniciada el desarrollo de
la actividad (o sea, después de normalizar la clase e
del conjunto de los estudiantes, y que según narran las docentes, son las que se han incorporado informar el objetivo).
con el apoyo de los talleres del ATE de la Fundación. Entre ellas se encuentran, el uso de una caja Cómo lo viste cristian?
con palitos de helado con el nombre de cada estudiantes para elegir al azar quien contesta una Commented [s24R22]: Sí, lo mismo observé yo.
pregunta de clases, la insistencia en que los niños levanten la mano para pedir la palabra en clases,
ante interrupciones cambiar de puesto a los alumnos que distraen al conjunto, entre otras.

26
Al inicio de la primera hora de clases, la profesora, mediante parlantes articulados con un
computador portátil, coloca música clásica (Mozart, Pachelbel, Beethoven, etc.). Consultada
posteriormente, recalca dicha estrategia como facilitadora de un ambiente grato para el
desarrollo de clases. Además, suele hacer un ejercicio relacionado con mantener el silencio al
interior del aula: “manos arriba, manos abajo, manos al costado, boca cerrada…”. Se debe
recurrir constantemente a este ejercicio, en tanto que el curso tiende a generar un bullicio que
dificulta pasar la materia de cada ramo

(Shadowing a docente)

27
V. Prácticas ligadas a la convivencia escolar y otros indicadores de desarrollo personal

Como ya se ha señalado, los estudiantes que se educan en la escuela Caso XX se caracterizan por
tener un origen vulnerable, según los docentes y directivos, con importantes carencias afectivas y
materiales por lo que es una preocupación constante de la comunidad educativa generar un
ambiente acogedor, desarrollar refuerzos positivos para promover su autoestima e intentar
asegurar que los estudiantes se sientan integrados, de modo de no arriesgar su deserción.

Por lo mismo, en la escuela se observa un ambiente de cercanía y de muestras afectivas constantes

de parte de los docentes y directivos hacia los estudiantes. En general, todos conocen por el nombre
de pila a los estudiantes, se saludan afectuosamente, hay niños que constantemente dan muestras
afectivas a los mayores –e.g. los buscan para abrazarlos, para saludarlos personalmente- y, de parte
de los adultos, existe una preocupación por corresponder esas muestra de afecto. Del mismo modo,
se evidencia que los estudiantes, ya sea en patios o en las salas de clases, se relacionan de forma
respetuosa hacia los adultos del colegio.

Sin embargo, existen diferencias significativas en esos comportamientos entre el primer ciclo básico
y el segundo. Mientras en los niveles menores este respeto es persistente y durante la visita no se
evidencian faltas de respeto a los docentes, en el segundo ciclo esa condición cambia,
especialmente en 7° y 8°. Así por ejemplo, se observan estudiantes que responden a gritos a sus
docentes, algunos que son indiferentes a las instrucciones o reconvenciones que reciben de los
adultos y se evidencian faltas de respeto. Uno de los puntos críticos es la disciplina al interior de los
cursos mayores, que en ocasiones no dejan desarrollar con normalidad las clases, lo cual obstaculiza
el trabajo de los docentes, ello es reconocido incluso por los estudiantes:

“E: Y al interior del mismo curso, ¿cómo es la relación al interior de los cursos de ustedes, de
séptimo y octavo?
I: La de nosotros es mala porque todos gritan, no dejan hacer las clases.
I: Todos se pelean.
I: En mi curso hay alguno nomás que no deja hacer las clases.
I: Pueden estar jugando hasta a la pelota adentro y la profesora no les dice nada.”
(Alumnos)

Los problemas de convivencia escolar que se evidencian en la escuela en las formas de relación entre
los estudiantes. Durante la observación en terreno se evidencia, de manera generalizada, insultos
entre los niños, juegos violentos durante los recreos y conflictos –que en algunos casos terminan en
golpes- entre los niños. Ante estos hechos la respuesta de los adultos, especialmente la de los
directivos, tiende a ser de mediación, sin énfasis en que sean actos inadecuados, más bien tienden
a normalizar la situación.

Por lo mismo, en la escuela existe una adopción flexible de sanciones y castigos ante malos
comportamientos de los estudiantes, lo que según los directivos es parte del énfasis en tratar que
el estudiante cambie su conducta antes que tomar decisiones que afecten su continuidad de
estudios –suspensión o expulsiones-, asumiendo que para muchos de ellos la escuela es un espacio

28
de protección de riesgos sociales como las drogas o la delincuencia. Esto aplica tanto en
intervenciones en los patios, durante los recreos, como en las intervenciones de los directivos o el
inspector en las salas de clases. En general, ante malas conductas o un acto de indisciplina, se trata
de reintegrar al estudiante a las dinámicas de la clase lo antes posibles.

Este énfasis es señalado como un compromiso por los directivos, sin embargo, supone tensiones
prácticas para las docentes, quienes manifiestan que en muchos casos existe un exceso de laxitud
en la aplicación de normas y cierta discrecionalidad que, a la larga, terminan afectando la posibilidad
de que puedan mantener ambientes de respecto entre los estudiantes. Parte de las dificultades
están en que el reglamento de convivencia no se aplica con rigor, factor que es cuestionado por los
docentes en los consejos de profesores. En concreto, no se evidencian protocolos claros que
permitan evidenciar el debido proceso en casos de indisciplina, lo que deriva en que alumnos con
un mal comportamiento tienden a replicar sus acciones en tanto que las autoridades no desarrollan
estrategias específicas para reformular la conducta de algún alumno disruptivo:

“No se toman cartas en el asunto, o sea yo creo que si los toman, pero no las que a mi criterio
no las que corresponden, porque para mí no es normal que un niño venga con un grado de
agresividad de pre-kínder y que llegue a primero básico y todavía lo mantengan, entonces ¿qué
pasa con esa familia? ¿Qué pasa con ese niño? Que no toman realmente el peso de la situación
(…) yo tengo aquí igual niños disruptivos, y hay una niña que hace pataletas, pero le dan como
una vez al mes, y con ella se conversa, se conversa con la mamá, pero llegamos hasta ahí, y
después no hay más consecuencia, entonces la niña sigue ahí en lo mismo, porque al final sabe
que no va a ver nada detrás de eso, para ella es normal, es como cuando se portan con los papás
los niños, así como “ahh mi papá me va a castigar un día y chao, se le va a olvidar” y acá deberían
ser como más rigurosos el tema de las consecuencias, así como ya mira tú hiciste esto y deberías
cumplir con esto.”
(Docente)

Los estudiantes refrendan estas señales conflictivas. Si bien el compañerismo y la fraternidad al

interior del colegio es una pauta general, entre compañeros de cursos y con compañeros de otros
niveles, se señala una especie de naturalización de las agresiones en el trato entre ellos, por la
existencia persistente de conflictos, inclusive llegando a episodios de acoso escolar, que no tienen
una respuesta efectiva de parte de los adultos:

“E: ¿Casos de bullying, en este colegio hay?

I: Sí.
E: ¿Y es muy frecuente ese bullying?
I: Hay veces que hasta te pueden tirar los libros.
E: ¿Y qué tipo de medidas se toman cuando hay ese tipo de bullying? ¿Ustedes acusan a los
compañeros? ¿Los profesores hacen algo?
I: Hay veces que los profes no hacen nada. Les dicen que están haciendo algo pero los profes no
les dicen nada.”
(Alumnos)

29
VI. Prácticas en relación a las familias Commented [N25]: En la entrevista de apoderados no
salió nada al respecto??
Commented [F26R25]: Por lo que recuerdo no, o puras
El contexto general de relación con padres y apoderados caracterizado por una doble condición: por generalidad.
un lado, la presencia de padres preocupados por la educación de los alumnos, que asisten O no?
responsablemente a reuniones, están atentos a los requerimientos de los profesores, y abiertos a Commented [s27R25]: No se pudieron percibir citas que
recibir la información y los consejos para el apoyo de sus hijos. En contraste, el grupo mayoritario, pudiesen ir acá en esa entrevista. Puse una relacionada con
las “papinotas”
se presenta como despreocupados de los alumnos, indiferentes a los procesos de aprendizaje de
sus hijos, en algunos casos con despreocupaciones sobre la seguridad personal de sus hijos. Con
estos últimos la relación de la escuela con los apoderados suele ser problemática.

“Tengo apoderados que son muy preocupados de los niños que están siempre pendientes de
ellos que están ahí, por decir “hinchándonos” a uno así como “oiga tía quiero hablar con usted”
“tía cómo se portó el niño” mandan correo, llaman por teléfono o me esperan afuera, como hay
papás que yo puedo citar toda la vida y nunca van a venir, que yo veo la mochila del niño y está
sin colación, sin los cuadernos que ocupa sin el estuche, vienen todo desarreglado, se acuestan
tarde y se quedan dormidos en la sala, entonces ahí y ahí tengo como mitad y mitad en este
curso por lo menos“

(Docente)

Es por ello tal como lo señalan los profesores y directivos, el colegio intenta sostener una política de
puertas abiertas hacia los padres y apoderados. Tanto profesores como directivos cuentan con
horas de atención de apoderados, los citan periódicamente y mantienen comunicación con ellos en
el ingreso y salida de los alumnos. Además, el personal del colegio trata de mantener un diálogo
constante con las familias, entregando información ya sea de los resultados académicos de los
estudiantes como del comportamiento.

Durante la observación de la jornada de la coordinadora, se le informa que a una niña se le

perdió una cantidad específica de dinero, el cual a modo de juego fue sustraído por parte de un
alumno. De forma inmediata esta última se comunica con la apoderada de la alumna para
conocer en detalle cuánto dinero había traído la estudiante al colegio, además de informarle la
situación que había acontecido. Posteriormente se cita a la apoderada para que venga a buscar
el monto recuperado. Al final de la jornada se presenta la hermana de la menor, a la cual se le
explica la situación y se le entrega el dinero, si antes precaverle de que es inseguro pasar un
alto monto monetario a una niña, ya que existen riesgos de que se le pierda durante la jornada
escolar. Al estudiante que sustrae el dinero se le llama el apoderado.

(Shadowing a coordinadora técnico pedagógica)

Además, los profesores relatan que están constantemente en comunicación con los apoderados la
mayoría de las veces debido a mal comportamiento o indisciplina. Para ello en la escuela cuentan
con una herramienta informática de comunicación directa de los padres. Dicha plataforma permite

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enviar mensajes directos a los correos electrónicos y SMS a los padres, de manera que se mantenga
informados sobre la situación de sus pupilos. La herramienta es valorada por docentes y directivos,
pese a que reconocen que tienen baja efectividad respecto a motivar un acercamiento de los padres
con baja preocupación sobre los procesos escolares de sus hijos.

Es una plataforma web que le envía un mensaje de texto al apoderado según la necesidad, o sea, “se
accidentó”, o “traiga los materiales”, o “su hijo se portó bien”. Aparte, las comunicaciones escritas. Y si ven al
apoderado, le comunicarán. Los llamados telefónicos se hacen todos los días.

(Apoderados)

Con el objetivo de acercar a los padres a la experiencia escolar de los alumnos, los docentes relatan
el desarrollo de la estrategia de invitar a los apoderados a algunas clases para que conozcan en la
práctica el trabajo de las docentes y el comportamiento de los alumnos durante las clases. De esta
manera, señalan las docentes, se evitan comentarios desinformados sobre el trabajo de clases y,
además, pueden conocer de primera fuente el mal comportamiento de algunos niños, asegurando
la credibilidad de las situaciones que son informadas. Esta práctica ha ayudado a los padres a
informarse sobre el real comportamiento de sus hijos y ayudar a estos con estrategia para apoyarlos
en sus procesos de aprendizaje:

“Pero aquí se da, incluso yo con la profesora del segundo tuvimos un apoderado un día entero
con nosotros, porque ella quería ver que realmente su hijo tenía un problema, una necesidad
educativa, y la invitamos porque de repente los apoderados caen en el error de decir “ah, esta
profesora que inventa, a mi hijo le molesta, y blablablá”, porque es la realidad. La invitamos. Y
estuvo parte del día con él y ahí se dio cuenta de que su hijo realmente necesitaba un apoyo. Lo
llevó al médico, tenemos resultados con el niño. Entonces, yo creo que es bueno.”

(Docente)

Por último, cabe destacar que en algunos actos que realiza el colegio lo padres son invitados,
contando con una buena participación de estos. Ejemplo de estos actos son los encuentros poéticos
que se realizan para el aniversario del colegio, en donde tanto docentes como alumnos despliegan
una serie de actividades, como la lectura de poesía, bailes, entre otros. Además existe un acto de
finalización de año, el cual se realiza en un teatro del centro de Santiago, en donde se entregan
diplomas y reconocimientos a los alumnos, y los padres asisten. Por último, está un encuentro
folclórico que se realiza en el mes de septiembre, en donde asisten tanto apoderados del colegio
como los niños de jardines infantiles del entorno

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VII. Actividades realizadas en el trabajo de campo

A continuación se detallan las fechas en que realizaron las distintas actividades en la escuela:

Fecha Actividades
Miércoles31 de
1° dia Shadowing coordinadora UTP 1° ciclo
Mayo
Jueves 01 de Junio Shadowing coordinadora UTP 1° ciclo
1° Shadowing directivo (Director)
Observación de reunion del Equipo de Gestión
Viernes 02 de junio
Observación de reunión de consejo de profesores
1°Entrevista a docentes
1° día Shadowing docente
Lunes 05 de junio
2° Día Shadowing directivo (Subdirectora de E. Básica?
Miércoles 07 de
Entrevista a apoderados
junio
Entrevista a alumnos
Jueves 08 de junio
2° entrevista de docentes
2° dia Shadowing docente
Viernes 09 de junio
Complemento a la 1° Entrevista a docentes

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