1.

ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS DE CALOR Y TEMPERATURA

ENMARCADA EN LA TEORÍA DEL CAMBIO CONCEPTUAL
1.2. OBJETIVO GENERAL
Diferenciar los conceptos de calor y temperatura, mediante situaciones
que confronten las concepciones vigentes de los estudiantes con los
nuevos conocimientos, permitiéndole la reflexión crítica sobre sus
procesos de aprendizaje.

1.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Consolidar los conceptos de calor y temperatura mediante

instrumentos de evaluación como el mapa conceptual, la V de Gowin, el
uso del laboratorio y de la epistemología e historia.

 Apropiarse de un discurso físico, que permita expresar las

propias ideas científicas a los demás actores del proceso de enseñanza
aprendizaje.

2. REFERENTES TEÓRICOS

La enseñanza de la ciencia en las últimas décadas ha sufrido una

transformación enriquecedora debido a la necesidad de facilitar la construcción
del conocimiento científico en los estudiantes y la divulgación de este de
una forma simple y práctica. Por tanto la nueva visión educativa apunta a la
elaboración de un discurso científico más apropiado, teniendo en cuenta que la
comprensión de los conceptos científicos se convierte en uno de los objetivos
fundamentales para la enseñanza de la ciencia. Recientes investigaciones
muestran las falencias que presentan los estudiantes al abordar conceptos
físicos como calor y temperatura, tema central del presente trabajo. Dichas
investigaciones evidencian la dificultad que presentan los estudiantes para
caracterizar tales conceptos, dentro de sus concepciones se encuentra
posturas como (Macedo, Soussan; 1985), “el calor es el sol, el calor es una
temperatura elevada” (García, Rodríguez; 1985), “todo cuerpo posee un calor,
el frío es la falta de calor”; dichas posturas dan muestra de ello. Por tanto en
este trabajo se abordará desde la teoría de cambio conceptual estrategias que
permitan al estudiante caracterizar y diferenciar los conceptos de calor y
temperatura, atendiendo directamente a los objetivos previamente
mencionados.
Para abordar el complejo proceso de aprendizaje de la ciencia es necesario
conocer acerca de los alcances a los que han llegado las diferentes teorías de
aprendizaje, tales como: Aprendizaje significativo, campos conceptuales,
cambio conceptual, metacognición, entre otros de este modo utilizar todas las
herramientas necesarias para contribuir a una mejor construcción del
conocimiento en las estructuras mentales de los estudiantes.

El presente trabajo se fundamenta en la teoría de cambio conceptual, por tanto

atiende a las condiciones necesarias que deben presentarse para que este se
dé. Dicha teoría se considera apropiada para afrontar dificultades, como la
mencionada anteriormente, que se presentan a menudo en las aulas de
clases argumentos en los cuales reposa la anterior afirmación nacen de las
bases teóricas de la teoría elegida, es entonces pertinente empezar por una
mirada a los ejes centrales del cambio conceptual y luego poder justificar
dicha afirmación.

2.1. Teoría del cambio conceptual (TCC)

A mediados de la década de los ochenta nace una nueva perspectiva a la hora

de comprender el proceso de aprendizaje sobre la ciencia que realizan los
estudiantes. La nueva teoría basada en planteamientos epistemológicos es
formulada en principio. Su punto de partida radica en la necesidad de
comprender cómo las personas cambian sus concepciones por otras que son
incompatibles con las primeras, es decir “La cuestión básica (de la teoría
conceptual) es cómo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el
impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias”.

Sin embargo, cuando un paradigma presenta un número considerable de

anomalías y aparecen nuevas teorías que suplen dichas anomalías,
se presenta la sustitución de este por nuevos paradigmas, esto es denominado
revolución científica. Esta perspectiva Kunhiana puede servir para
interpretar el proceso de aprendizaje, puesto que se presentan pautas
análogas, afirma el. En la teoría del cambio conceptual se presentan dos
variantes denominadas asimilación y acomodación; la primera fase es
evidenciada en el momento en que los estudiantes comprenden nuevos
fenómenos como los conceptos que ya han construido, la segunda fase
es manifiesta cuando el individuo se enfrenta a situaciones que le son
imposibles de explicar con sus conceptos o que son contradictorias con las
ideas que ya existen en la mente del estudiante.

Condiciones:

Debe existir insatisfacción con las concepciones existentes: es necesario

que el estudiante se enfrente a situaciones en las que sus teorías presenten
anomalías o falencias en el momento de dar una explicación a dicha situación.
Aparece un concepto muy importante en la TCC, este es, conflicto
conceptual, permite que el estudiante confronte sus conceptos con los nuevos.

Una nueva concepción debe aparecer como verosímil inicialmente: esta

debe aparentar en un primer momento ser la solución para suplir todos los
vacíos que deja la concepción que se desea cambiar.
Una nueva concepción debe ser fructífera: debe tener la posibilidad de
ampliarse para abordar nuevos campos de investigación.

Ecología conceptual

Se refiere a las concepciones que habitan en la mente de los estudiantes, que

son relevantes en el proceso del cambio conceptual, puesto que estas
concepciones gobiernan el proceso. Empero, el concepto de Ecología
conceptual encierra otros aspectos como el ambiente en el que está inmerso el
estudiante, “la Ecología Conceptual involucra una interacción dinámica entre
la estructura de conocimiento de una persona y el ambiente intelectual en el
cual vive. Esta interacción dinámica se posibilita desde diferentes perspectivas
e influencia la dirección del proceso de acomodación”.
Atendiendo a la relevancia de la ecología conceptual, es necesario
identificar en ella diferentes tipos de conceptos que pueden ayudar a la
acomodación o por el contrario inhibirla, estos son: las anomalías, las
metáforas y analogías, compromisos epistemológicos, creencias y conceptos
metafísicos y otros conocimientos.
El proceso de aprendizaje observado a través de la TCC es considerado como
acción racional por el estudiante, es decir, “aprender es,
fundamentalmente, llegar a comprender y aceptar las ideas, al ser estas
inteligibles y racionales” De esta forma el empleo de diversas situaciones
experimentales y/o teóricas en las que intervienen los conceptos de calor y
temperatura, brindarán al estudiante la posibilidad de enfrentar sus
concepciones con realidades menos intuitivas, las cuales propicien un
conflicto conceptual en las mentes de los estudiantes al encontrar que sus
concepciones son incapaces de dar explicaciones satisfactorias a dichas
situaciones esto, permitirá la toma de conciencia acerca de las anomalías de
sus concepciones y por tanto se crea un ambiente de insatisfacción que
lleven a considerar otras posturas en relación a los conceptos de calor y
temperatura, es decir, la utilización de la ecología conceptual que vivencia el
estudiante es el principal factor a disposición para cambiar las ideas
“erróneas” que estos tienen en relación a los fenómenos de calor y
temperatura. Todo esto permite el proceso de acomodación de las nuevas
percepciones en relación a los conceptos en cuestión, proceso en cual el
estudiante ha asumido una postura crítica y ha replanteado sus juicios de
conocimiento a la hora de abordar situaciones en las que están inmersos los
conceptos de calor y temperatura.
Otra cuestión a tener en cuenta del porque se ha optado por la TCC para
abordar la dificultad de los estudiantes a la hora de hablar de calor y
temperatura, es que esta posibilita la creación de discusiones en las que el
educando pone de manifiesto no sólo sus juicios de conocimiento sino la
construcción de un discurso físico, que ya se había considerado como uno de
los objetivos en la enseñanza de la ciencia.
2.2. INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN

Antes de entrar a la escuela, los niños han desarrollado ciertos procesos de

experimentación libre en los cuales se han inquietado por los diferentes
fenómenos que acontecen a su alrededor, por ello, al iniciar procesos de
enseñanza aprendizaje que implican el desarrollo de conceptos como calor
y temperatura, los estudiantes ya tienen ciertas ideas establecidas
por constructos propios a partir de lo que observan, experimentan e inclusive
escuchan, y aunque ”estas concepciones personales, distantes en muchos
casos del conocimiento aceptado como científico” (Dumrauf, 2004), permiten al
estudiante tener una visión errónea o no del mundo que lo rodea, una visión
del sentido común; donde dichas concepciones se anclan en el esquema
mental del estudiante, que poseen para ellos una “coherencia interna y una
resistencia al cambio” (Hourcad, 1985). Por estas características la
Investigación en Educación en Ciencias desde finales de los años 70´s y
en los 80´s se preocupa por detectar e identificar, las concepciones de los
estudiantes para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los
conceptos abordados en las aulas de clase, donde se deben pensar en
estrategias que traten de modificar o sustituir y no añadir o yuxtaponer los
nuevos conceptos (aceptados científicamente) por los “erróneos” en los
estudiantes, donde dichas actividades desde la teoría de aprendizaje del
cambio conceptual permiten en el estudiante vivenciar conflictos conceptuales
que lo lleven a modificar dichas concepciones, pues las nuevas les permiten
dar soluciones a situaciones que las “erróneas” no permitían. Por ello
desde esta teoría se insiste en la necesidad de lograr que los estudiantes
hagan expliciticas sus ideas previas, para así el profesor al conocerlas pueda
desarrollar estrategias de aprendizaje enmarcadas en lo que los estudiantes
saben y piensan; a la vez considerar que tan resistente son estas al cambio.
Esto permite que las concepciones de los estudiantes sean tenidas en
cuenta al planear y desarrollar los espacios de clase, de modo que el
estudiante se haga consiente que sus concepciones en el caso de ser
erróneas fallan en la explicación de situaciones y así acceder a considerar las
nuevas, a esto se denomina anomalías como se mencionaba anteriormente.
¿CÓMO ENTENDEMOS LOS CONCEPTOS DE CALOR Y TEMPERATURA?

Teniendo en cuenta las dificultades que se presentan en la identificación de

las características de los conceptos de calor y temperatura, es necesario
hacerlas explicitas, para comprender mejor su diferencia.

Al momento de hablar de calor, es necesario considerar procesos dinámicos,

pues calor es una forma particular de transferencia de Energía, “no es en si
una forma de energía que un objeto pueda tener” (Cervantes, De la torre,
et al;
,2001), pues el calor solo es considerado en la interacción entre objetos que se
encuentran a diferentes temperaturas. Ahora bien, para comprender
el concepto de temperatura es necesario hacer referencia a los conceptos de
contacto térmico y equilibrio térmico. Donde el primero hace referencia a la
interacción entre objetos donde se evidencia una transferencia de energía aún
sin estar en contacto, y el equilibrio térmico ocurre cuando los objetos en
contacto térmico dejan de intercambiar energía, ya que han alcanzado la
misma temperatura, esta se mide con un instrumento confiable que es el
termómetro, pues a menudo se asocia el concepto de temperatura con
cuán frío o caliente se encuentra un objeto cuando se toca, lo cual permite
aclarar que la utilización de los sentidos no son confiables para la
determinación de la temperatura de los cuerpos, pues existen materiales que al
tener la misma temperatura se siente más fríos que otros. Así, la propiedad
que nos dice que tan caliente o frío está un objeto en comparación con una
referencia es la temperatura. Así la transferencia de energía es siempre del
objeto con mayor temperatura al de menos temperatura.

A nivel microscópico no se puede despreciar que los cuerpos (en estado

sólido, líquido y gaseoso) están formados por átomos y moléculas en agitación
continua, que por dicho movimiento poseen energía cinética, que es percibible
en la medida que al aumentar su temperatura aumenta la agitación de dichas
moléculas por tanto su energía cinética, y mientras más rápido se muevan
dichas moléculas más energía cinética contiene el cuerpo.
“Es común (aunque erróneo) pensar que la materia contiene calor” (Cervantes,
De la torre, et al; ,2001), aclarando que un objeto no contiene calor sino
energía que se manifiesta de diferentes maneras, pues como se enunció el
calor es una forma de energía de un cuerpo con mayor temperatura a un
cuerpo con menor temperatura, el cual tiene como resultado de dicha
interacción una energía interna (energía térmica), donde es importante
enfatizar que el flujo de calor no necesariamente es del objeto con mayor
energía cinética, al de menor energía cinética, e inclusive dos cuerpo con
diferente energía cinética, no presentan un contacto térmico, pues se
encuentran a la misma temperatura, independiente de la relación entre sus
energías cinética molecular, por ejemplo si poseemos dos recipientes con agua
uno con el doble contenido que el otro a la misma temperatura, no se presenta
el contacto térmico, por tanto no hay transferencia de calor, así se puede
concluir que el calor fluye es por una diferencia de temperatura entre los
cuerpos y no por una diferencia de energía cinética.
EL USO DE LA HISTORIA EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS DE
CALOR Y TEMPERATURA

En busca de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias,

se han pensado en diferentes estrategias, como es el caso de la utilización de
la historia y la epistemología de la ciencia como una herramienta para la
enseñanza de los conceptos de calor y temperatura. En una enseñanza
de corte tradicional, la evolución histórica y epistemológica de los diferentes
conceptos, no es relevante tratarla dentro del aula de clase, pues no se
contempla como una herramienta útil para alcanzar los objetivos de
interés que están en relación con un aprendizaje memorístico que este
modelo plantea; pero al considerar modelos de enseñanza donde la
construcción de conceptos permita al estudiante reflexionar, indagar sobre la
ciencia, la historia, la epistemología, es fundamental para facilitar el
aprendizaje de los diferentes conceptos.

Para facilitar la comprensión de las ideas sobre calor y temperatura es de gran

importancia utilizar la evolución a través de la historia de dichos conceptos, es
decir, cómo los científicos fueron transformando sus ideas, hasta llegar a lo
que hoy conocemos como calor y temperatura, ya que “el contenido científico
estudiado a través de la historia se acerca más al universo cognoscitivo, no
solamente del alumno sino del propio hombre que, antes de conocer
científicamente, construye históricamente lo que conoce” (Pessoa, Castro;
1992), es decir es importante mostrar al estudiante que se puede comparar la
evolución histórica de las ciencias y los modos naturales de la comprensión del
mundo que ellos poseen; lo cual se constata en diferentes investigaciones
realizadas sobre las concepciones de los estudiantes sobre calor y
temperatura, donde para los estudiantes “el calor es “algo”. Tiene categoría de
sustancia.

Es importante mostrarle al estudiante como la estructura de sus pensamientos,

en alguna época de la historia fueron considerados de forma semejante, es
decir, que existe una aproximación de su forma de ver el mundo a la forma que
el científico la estructuró en determinado momento, dándole así importancia
a la evolución de las ideas, no mostrando la ciencia de una forma acabada y ya
establecida, sino que se permita tener acceso al desarrollo de las ideas
científicas, optando por ver el conocimiento de forma asequible y plausible así,
“conocer la etapas de desarrollo de una idea o de un concepto desmitifica la
ciencia en cuanto asunto prohibido a los no iniciados y acerca el discurso
científico al discurso que el alumno comprende ” (Pessoa, Castro 1992).
Además de la importancia que tiene para el aprendizaje que el alumno sea
activo en cuanto a la construcción del conocimiento, permitiendo este a medida
que avanza la construcción del saber, dándole la posibilidad de que el
nuevo conocimiento sea entendible para el estudiante, siendo así plausible,
permitiendo la solución de nuevos problemas, condiciones necesarias para un
cambio conceptual en las concepciones de los alumnos.

La actividad consiste, en un primer momento, en realizar una lectura de los

planteamientos del médico Joseph Black, citado de sus "Conferencias
acerca de los elementos de la química", en la que postula sus concepciones
acerca de la trasferencia de calor, tomando como punto de partida el sentido
común, así se pretende que los estudiantes se sientan identificados
con dichos enunciados, y se vayan percatando de la forma como va
evolucionando las concepciones y se sientan inquietos frente a ellas.

“Si paramos mientras en la manera cómo se derriten el hielo y la nieve cuando

se hallan expuestos al aire en un cuarto caliente, o cuando en pos de una
helada sobreviene el deshielo, fácilmente podemos percatarnos de que, por
fríos que estén en un comienzo, presto se calientan hasta llegar al punto de
fusión o pronto comienzan a trocarse en agua en su superficie. De estar bien
fundada la opinión vulgar, y a necesitarse nada más que la adición de una
pequeña cantidad más de calor para obtener el cambio de todo el hielo o
toda la nieve en agua, deberían derretirse por completo en unos cuantos
segundos o minutos más, ya que el aire circundante no cesa de comunicarles
calor.
De ser ello así, tremebundas serían en muchos casos las consecuencias.
Porque, aun siendo las cosas como ahora son, el derretimiento de cantidades
grandes de hielo y nieve causan violentas torrentadas y grandes
inundaciones en los países fríos o en los ríos que proceden de ellos. Más, si el
hielo y la nieve se derritiesen tan súbitamente como deberían hacerlo
necesariamente, de estar fundada la antigua opinión acerca de la actividad del
calor en el derretimiento de ellos, serían sin comparación, más irresistibles y
tremendos los torrentes e inundaciones. Todo lo devastarían y destruirían, y
eso de manera tan repentina, que a duras penas se libraría la humanidad de
sus estragos.

En realidad de verdad, no ocurren esas licuefacciones súbitas; las moles de

hielo o nieve no se derriten sino muy despacio y necesitan para ello mucho
tiempo, sobre todo cuando son de gran tamaño, como las acumulaciones de
hielo y los montones de nieve en algunos lugares se forman durante el
invierno. Dichas acumulaciones y montones, después de que han comenzado
a derretirse, necesitan a menudo muchas semanas de tiempo cálido antes de
disolverse por completo en agua. Esta notable lentitud con que se derrite el
hielo nos da la posibilidad de conservarlo con facilidad durante el verano, en
las estructuras denominadas casas de hielo. Comienza a derretirse en ellas, en
cuanto en ellas lo ponemos; pero como el edifico presenta al aire tan sólo una
superficie pequeña y tiene una envoltura de barda muy gruesa, y se impide
todo lo posible la entrada del aire exterior, el calor penetra con mucha lentitud
dentro de él, y esto, añadido a lo despacio que el hielo se presta a derretirse,
retarda tanto la licuefacción total, que una parte de él se conserva hasta fines
del verano. Del mismo modo persevera la nieve durante todo el verano sobre
muchos montes, en estado de fusión, pero de fusión tan lenta, que muchas
veces no basta la estación entera para terminar de licuarla.

Pareciere que esta notable lentitud con que se derriten el hielo y la nieve
no se avenía de ningún modo con la opinión común acerca de la modificación
del calor en la licuación de los cuerpos.
Si alguna persona pusiere en tela de juicio la entrada del calor que se está
derritiendo y la absorción de aquél por éste, basta con que lo toque; pues al
punto sentirá como el hielo le quita rápidamente el calor de la mano caliente,
puede también examinar los cuerpos que están en contacto con el hielo o lo
rodean, y hallará que a todos ellos priva aquél de buena parte de su calor. O, si
lo colgare de un hilo, en medio de un cuarto con aire caliente, podría notar con
la mano o con el termómetro cómo sin cesar baja el hielo una corriente de aire
frío; porque el aire que se pone en contacto con él queda privado de parte de
su calor; y por eso se condensa y se hace más pesado que el aire del resto del
cuarto; de resultas de lo cual, desciende, y al punto acude a ocupar su puesto
en derredor del hielo algo del aire más caliente; más éste, a su vez, queda
despojado presto de algo de su calor, y listo para bajar del mismo modo; de
esta suerte se produce una corriente constante de aire caliente que va hacia
los lados del hielo, y una bajada de aire en estado frío que se desprende de la
parte inferior del trozo; durante la cual la operación del hielo debe recibir una
cantidad grande de calor.
Salta a la vista, pues, que el hielo, al derretirse, recibe calor con mucha
celeridad; pero el único efecto de dicho calor es mudarlo en agua; la cual no es
sensiblemente más caliente de lo que antes lo era el hielo. Si, en seguida de
retirarlo del hielo, se aplica un termómetro a las gotas o chorritos de agua,
marcará la misma temperatura que cuando se aplica el hielo mismo, o, de
haber alguna diferencia, es ella de tan poca monta, que no merece notarse.

Por lo tanto, una gran porción del calor o de la materia del calor que entre
en el hielo que se derrite no produce otro efecto que el darle fluidez, sin
aumentar su calor sensible; al parecer, se absorbe y esconde dentro del agua,
de modo que no es posible descubrirlo aplicando el termómetro. . .
Se muestra que durante la ebullición, el calor es absorbido por el agua y entra
en la composición del vapor que de ella se produce, de la misma manera que
es absorbido por el hielo en fusión y entra en la composición del agua que de
este se produce. En ninguno de los casos nos percatamos de la presencia del
calor como causa del calentamiento.
Teniendo en cuenta las concepciones de los estudiantes que ya se hicieron
explicitas, se sugiere que se inicie la discusión con preguntas que estén
orientadas, tomando como base los planteamientos de la lectura realizada,
desarrollando luego experiencias que permitan crear insatisfacción en
los estudiantes con sus conceptos, detectando así las anomalías, a las que las
nuevas concepciones brindarán solución; creando así espacios de reflexión,
enmarcadas en el método científico, y en la construcción de dichos conceptos,
para abrir paso a la actividad, donde se realizarán preguntas, problemas
abiertos que permitan la discusión de los conceptos a abordar, buscando que
la orientación histórica, junto con la discusión secuencien de una mejor forma
la construcción de los conceptos. Durante este espacio pueden surgir
preguntas como:

- ¿Calor y temperatura representan lo mismo?

- Si se utiliza un buen termómetro para averiguar la temperatura de varios

cuerpos, ¿qué se constatará?

- ¿Podemos decir que tienen la misma temperatura?, ¿Y que tienen el

«mismo calor» o calores iguales»?

- Si cada uno de nosotros elige un objeto y lo sujeta entre las manos

durante algún tiempo, qué ocurrirá? ¿Podemos garantizar que después de
algún tiempo todos los objetos estarán a la temperatura de nuestro cuerpo?

¿Esos cuerpos gastarán el mismo tiempo para alcanzar esa temperatura

o cada uno tendrá un tiempo propio?

- Cuando calentamos dos líquidos diferentes, ambos a la misma

temperatura inicial de 20°C, ¿cuál de ellos llega primero a la temperatura de
50°C?
¿Qué hay que saber sobre esos líquidos para contestar a esa pregunta?
Y si los líquidos fuesen los mismos, ¿qué determinaría la rapidez del
calentamiento?
Observa la siguiente situación:

Situación 1: El segundo recipiente tiene el doble de agua que el primero.

Inicialmente ambos están a temperatura ambiente. Se calientan, con mecheros
idénticos, hasta que alcancen la temperatura de 50°C.

¿Podemos afirmar que el agua del primer recipiente tardará menos para
alcanzar esa temperatura? ¿Qué significa esa diferencia de tiempo
necesaria para que sufra una misma variación de temperatura?

Situación 2: ¿Y si cambiamos el problema y fijamos el tiempo de exposición

a la llama? Es decir, si consideramos los mecheros idénticos y se mantienen
los vasos sobre ellas durante un mismo intervalo de tiempo ¿crees que la
temperatura del agua de los dos recipientes será la misma?

Al fijar el tiempo de exposición a la llama y garantizando que los mecheros son

iguales, ¿no suponemos la igualdad de otra cosa? ¿Qué?

En la primera situación los dos recipientes reciben diferentes cantidades de

energía de los mecheros, ya que necesitan estar expuestos a ellos por tiempos
diferentes, para que alcancen una misma temperatura. En la
segunda situación, las cantidades de agua reciben la misma cantidad de calor
alcanzando diferentes temperaturas.

Luego, la respuesta al interrogante ¿calor y temperatura son la misma cosa?,

será una construcción por parte del estudiante de lo observado en las
diferentes situaciones.
Es interesante abordar la siguiente lectura, también extraída de la conferencia
del medico Joseph Black, para profundizar acerca de los conceptos de calor y
temperatura. Dicha lectura es:

“El segundo avance en nuestro conocimiento sobre el calor, que se ha

alcanzado por el uso de termómetros, es la noción que tenemos, ahora más
que antes, de la distribución de calor entre diferentes cuerpos.

Observé anteriormente que, aunque sin la ayuda de termómetros, podemos

notar la tendencia del calor en difundirse de algún cuerpo caliente hacia un
cuerpo más frío, próximo a él, hasta distribuirse entre ellos de tal forma que
ninguno puede sacar más calor del otro. [...]

Averiguamos que cuando toda acción mutua termina, un termómetro puesto en

cualquiera de los cuerpos adquiere el mismo grado de expansión: por eso su
temperatura es la misma y el equilibrio es universal.

Por el uso de esos instrumentos aprendimos que, si tomamos mil o más tipos
diferentes de materiales, tales como metales, piedra, sal, madera, corcho,
pluma, lana, agua y una variedad de otros fluidos, aunque están todos, a
principio, a diferentes calores, y si los dejamos juntos en una misma sala sin
calefacción y sin iluminación del sol, el calor se comunicará de los cuerpos
más calientes a los más fríos durante algunas horas o en el transcurso de
un día. Al final de ese tiempo, si usamos un termómetro, veremos que ellos
están exactamente en el mismo grado. El calor, por lo tanto, se distribuye en
esa ocasión hasta que ninguno de esos cuerpos tenga una mayor demanda o
atracción al calor que cualquiera de ellos tenga; en consecuencia, cuando
usamos un termómetro sucesivamente, después que el primero ha reducido la
temperatura del instrumento a la suya propia, ninguno de los otros
aumentará o disminuirá la cantidad de calor que el primero dejó en él. Eso
es lo que se ha llamado normalmente "calor igual" o "igualdad de calor"
entre cuerpos diferentes: yo llamo a eso equilibrio de calor.

La naturaleza de ese equilibrio no fue comprendida hasta que yo indiqué un

método para investigarla. El Dr. Boerhaave supuso que, cuando se obtiene,
hay una cantidad de calor igual en cualquier medida igual de espacio, aunque
éste se rellene por diferentes cuerpos. El profesor Musschenbroeck expresa su
opinión de la misma forma. [...] La razón para que ellos tengan esa opinión es
que, para cualquiera de esos cuerpos el termómetro usado indica el mismo
grado”.

Todo lo realizado anteriormente permite apreciar como la utilización de la

historia influye en el proceso de acomodación de los estudiantes en el cual se
van modificando sus concepciones previas
EL USO DE LA V DE GOWIN EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS
DE CALOR Y TEMPERATURA

Considerando que la V heurística es un recurso metodológico que tienen

profesores y estudiantes para sintetizar los conocimientos alcanzados y las
experiencias realizadas, de manera dinámica y reflexiva, permite que se asuma
un papel activo frente a la construcción del conocimiento, considerando “la
investigación como una manera de generar estructura de significados, es decir,
relacionar conceptos acontecimientos y hechos” (Moreira, 1997).

Es fundamental dentro del aula de clase, darle a la V de Gowin un uso

adecuado, pues se convierte en un poderoso instrumento de aprendizaje para
los estudiantes, pues por un lado los hace partícipes de la construcción activa
de sus propios conocimientos, permitiendo esto una evolución en su estructura
cognitiva, además de la responsabilidad y la conciencia frente a la
organización de sus procesos.

Generalmente en los espacios de laboratorio, se le presenta un informe, al

estudiante con objetivos, procedimientos detallados, las hipótesis y la tesis de
trabajo, pidiéndole finalmente un informe de laboratorio que dé cuenta de una
manera “clara” y explícita lo observado y las conclusiones de lo observado, sin
embargo para hacer de este espacio un proceso más dinámico y
sistemático, se pueden utilizar otras herramientas como la V de Gowin donde
el estudiante sintetiza su trabajo relacionando su dominio conceptual
(conceptos, principios, teorías) con el dominio metodológico (registros,
transformaciones, afirmaciones..), permitiendo “la síntesis de los conocimientos
logrados y actividades intelectuales desarrolladas a través de la experiencia de
aprendizaje” (Hernández, et al; 2005).

La V de Gowin constituye una herramienta útil dentro de la teoría del

cambio conceptual puesto que permite al estudiante, mediante una
situación que genera conflicto conceptual, la conciencia acerca de las
metodologías, conceptos, principios, filosofía entre otros, que han sido
utilizados en el

desarrollo de esta, por tanto brinda al estudiante la oportunidad de dar a

conocer sus juicios o afirmaciones de conocimiento, los cuales son
elaboraciones de las reflexiones previamente realizadas por el mismo
estudiante. Además pueden crearse alrededor de esta, espacios de
socialización en la que los estudiantes expresen sus ideas y a su vez las
confronten con las de otros, aportando así a la elaboración del discurso físico,
cuestión esta relevante dentro de la TCC y por tanto del proceso de
aprendizaje.

En busca de la reflexión y la acomodación de los conceptos de calor y

temperatura por parte del estudiante se plantea una situación experimental
a partir de la cual se elabore una V en la que el estudiante sintetice de una
forma organizada e interrelacionada todos los aspectos (procedimientos,
teorías, conceptos, registros…) que influyen en la reflexión del proceso
experimental realizado. Dicha V debe estar constituida de la siguiente manera:
en la parte central por una pregunta elaborada, en este caso
por el estudiante, que permita orientar la experiencia a la cual se va a
enfrentar; en el vértice de la V se ubica el procedimiento realizado para
contestar dicho interrogante; el lado izquierdo está constituido por aspectos de
orden conceptual (dominio conceptual) es decir, las teorías, principios,
conceptos básicos, filosofía, cosmovisión, que sustentan el experimento; y el
lado derecho está conformado por el dominio metodológico, constituido por los
registros, transformaciones, afirmaciones y juicios de valor que implican la
realización de dicha experiencia.
.
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