You are on page 1of 9

Evaluación de centros educativos Resumen

Evaluación de centros educativos


1. Cuestiones previas

El conocimiento de cómo funcionan los centros docentes y de qué tipo de resultados


obtienen está siendo ampliamente demandado por el conjunto de la sociedad. En una
época en la que se propugna la autonomía de los centros para mejorar la calidad de la
enseñanza, se defiende al mismo tiempo la necesidad de su evaluación como medio de
control y de información. Los modelos de evaluación que se desarrollaron en los años
anteriores desde enfoques más estrictamente profesionales y neutros se han visto en-
vueltos en las controversias ideológicas. Los resultados que se obtienen en la evaluación
pueden tener una enorme repercusión en las políticas educativas, en la valoración de la
comunidad educativa, en la elección de centro por los padres o, en determinados países,
en los recursos económicos que los centros reciben de los poderes públicos. ¿Qué debe
evaluarse en un centro docente para poder conocer su funcionamiento y sus resultados
de forma completa? ¿Qué relación tiene la evaluación con los intereses, a veces contra-
puestos, de la administración educativa, los padres o los profesores? ¿Para qué sirve la
evaluación: para controlar, para mejorar, para comparar, para tomar decisiones? ¿Existe
un modelo contrastado para evaluar los centros docentes?

2. La necesidad de la evaluación de centros

Los centros educativos son instituciones que asumen una gran responsabilidad en for-
mación de los alumnos. Los padres, los profesores, los ciudadanos y la sociedad en ge-
neral tienen la necesidad y la obligación de conocer cómo funcionan las escuelas y có-
mo alcanzan los objetivos que se han planteado. Existen muchas razones que están de-
trás de los intentos de generalizar la evaluación de los centros. Las más importantes son
las siguientes:

1. Mejora de la calidad. Promover un mejor conocimiento de los centros con el fin


de impulsar iniciativas que contribuyan a una enseñanza de mayor calidad.
2. Control administrativo y adopción de decisiones. Obtener los datos necesarios
para controlar si los centros docentes cumplen los objetivos previstos y para
orientar las decisiones de la administración educativa.
3. Información y rendición de cuentas. Hacer públicos los resultados y el funcio-
namiento del centro para que sean conocidos por la comunidad educativa y el
conjunto de la sociedad y orienten las opciones posteriores de los distintos secto-
res de la comunidad educativa.
4. Progreso de la ciencia. Permitir el desarrollo de teorías y métodos que contribu-
yan a conocer mejor las relaciones entre todas las dimensiones que intervienen
en la educación.

La mayoría de las razones expuestas podrían, si se tienen en cuenta las explicaciones


de sus defensores, reducirse a la primera: mejorar la calidad de la enseñanza. Aquellos
que impulsan la evaluación para realizar un mejor control del sistema educativo o para
informar a los padres o para facilitar la adopción de decisiones no dudan en considerar
que, más allá de este motivo inicial, existe la voluntad de promover una enseñanza de
mayor calidad. El problema se encuentra en que el concepto de calidad de unos y de
otros no es el mismo. La evaluación pone de manifiesto lo que se cree más relevante en

Página 1
Evaluación de centros educativos Resumen

la educación, lo que se espera de ella y los mecanismos que se consideran más impor-
tantes para mejorar el sistema educativo. Los modelos de evaluación que se impulsan
son expresión de la ideología dominante en la educación y del modelo de cambio que se
defiende.

Estos problemas que se plantean sobre la evaluación de los centros reflejan las con-
tradicciones más básicas. No son, sin embargo, las únicas tensiones existentes. Los cen-
tros se ven sometidos a presiones externas e internas para adaptarse a los nuevos tiem-
pos o a los nuevos objetivos educativos; las demandas de información sobre los centros
son muy variadas y el tipo de información que se obtiene puede ser amplio o muy espe-
cífico; la mayor autonomía que se ofrece a los centros puede verse limitada por la eva-
luación, que puede ayudar al mejor ejercicio de esa autonomía o ser utilizada para un
mayor control. Todas estas cuestiones no se producen de forma aislada. Los procesos de
evaluación de los centros suponen, de forma implícita o explícita, adoptar una posición
concreta en cada uno de los siguientes dilemas: 1. Descentralización y control. 2. Los
riesgos de la información. 3. El significado de la evaluación formativa y sumativa. 4.
Las posibilidades de la evaluación interna y externa. 5. Los criterios de valoración en la
evaluación.

3. Recordando algunas cuestiones sobre evaluación

Las reflexiones anteriores han partido de una primera definición de la evaluación, am-
pliamente admitida, que establece una estrecha relación entre evaluación y valoración
de la actividad educativa. Sin embargo, no existe unanimidad en este planteamiento.
Algunos relevantes evaluadores, entre los que hay que destacar a Cronbach, se apartan
de este enfoque y consideran más apropiado conceptualizar la evaluación en relación
con la adopción de decisiones. El evaluador, afirmará Cronbach, no debe ser el árbitro
de un partido que recibe el encargo de decir lo que está bien o esta mal, sino que su mi-
sión principal es ayudar, a través de la información que proporciona, a mejorar el pro-
grama. El acierto de su evaluación se mide por su capacidad para conseguir mejores
resultados.

En una perspectiva similar se sitúa una amplia corriente de pensamiento que tiene su
origen en la obra de Stenhouse. Su posición, al discutir el desarrollo del currículo, re-
chaza la separación entre el que desarrolla el programa y el evaluador, y defiende una
clara integración entre ambos: «La evaluación debe conducir al desarrollo y estar inte-
grada dentro de él» (Stenhouse).

Estas diferentes posiciones no son ajenas a las distinciones entre evaluación sumati-
va y formativa o entre evaluación externa o interna. Aquellos que aceptan la función de
la evaluación externa y que tienen en cuenta las demandas de los sectores sociales inte-
resados en el funcionamiento de la escuela se inclinan hacia definiciones que permiten
establecer algún tipo de juicio sobre el centro docente. Aquellos otros investigadores
que destacan casi exclusivamente el papel de la evaluación formativa e interna y des-
confían de otros tipos de evaluación, se inclinan preferentemente por definiciones en las
que la evaluación esté relacionada con la mejora de los centros.

Las reflexiones sobre las distintas funciones de la evaluación conducen a considerar


la importancia de que exista una confluencia e integración de todas ellas. La evaluación

Página 2
Evaluación de centros educativos Resumen

formativa y sumativa, la interna y la externa, no deben ser dinámicas antagónicas sino


que deben contribuir a facilitar que los centros docentes obtengan el máximo de infor-
mación. Esta información ha de ser contextualizada y objetiva, y debe conducir a con-
clusiones que hagan posible la valoración del funcionamiento del centro a partir de los
criterios que se hayan establecido. La información obtenida, que se inscribe en el proce-
so de reflexión habitual de la comunidad educativa sobre el alcance de sus actividades,
contribuirá, también, a impulsar programas de cambios y mejora del centro. Desde estos
planteamientos es posible proponer una nueva definición más amplia e integradora de la
evaluación de los centros docentes:

La evaluación es la actividad de obtener información sobre las dimensiones más re-


levantes de un centro que permita determinar el valor añadido de sus enseñanzas y
que contribuya a mejorar sus actividades educativas.

Esta definición aporta algunos elementos que todavía no se han abordado: el con-
cepto de valor añadido, las dimensiones más relevantes de un centro, y la vinculación de
la evaluación con la mejora o el cambio educativo. Los siguientes apartados van a des-
arrollar estos temas.

3.1. El valor añadido de los centros

En los últimos años se ha producido una importante confluencia de factores que ha dado
lugar a una nueva forma de conceptualizar la evaluación de los centros. Por una parte ha
habido un auge considerable de las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas,
cuyas conclusiones han puesto de manifiesto la influencia de los centros docentes en los
resultados que obtienen sus alumnos. Una influencia que está, a su vez, determinada por
el contexto socioeconómico de los alumnos y por su nivel inicial de conocimientos. Este
desarrollo de la investigación educativa se ha visto acompañado, y estimulado, por los
progresos en el campo estadístico que han conducido a la consolidación de métodos más
sofisticados, entre los que cabe destacar el modelo de múltiples niveles para el análisis
de la información (Goldstein).

Al mismo tiempo, la propuesta de varios gobiernos liberales de hacer públicas las


calificaciones obtenidas por todos los alumnos para, de esta forma, informar a la socie-
dad sobre la calidad de los centros docentes, ha generado un amplio debate sobre la po-
sibilidad de que las comparaciones realizadas sean equivalentes e, incluso, justas. Estos
factores están en el origen de los estudios sobre el «valor añadido» de los centros.

Las escuelas y los estudiantes que acceden a ellas no están en las mismas condicio-
nes iniciales para poder realizar después comparaciones entre los resultados que estos
últimos obtienen para deducir de ellos la calidad de sus respectivas escuelas. Las escue-
las que reciben alumnos más aventajados y que proceden de ambientes culturales más
privilegiados tienen una mayor probabilidad de que sus alumnos obtengan mejores re-
sultados que aquellas otras que escolarizan alumnos en peor situación académica y so-
cial. Sin embargo, esta mayor probabilidad no supone una necesidad. Como han demos-
trado las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas, los resultados de las escuelas
no están totalmente determinados por su situación de partida. Las escuelas intervienen
decisivamente en el progreso de sus alumnos, por lo que se puede afirmar que unas es-
cuelas son mejores que otras en promover estos progresos. Esta constatación abre un

Página 3
Evaluación de centros educativos Resumen

amplio camino para mejorar la calidad de todas las escuelas, sea cual sea el nivel inicial
de sus alumnos

Desde esta perspectiva la comparación fundamental no debe realizarse entre los re-
sultados finales de los alumnos de diferentes escuelas, sino más bien entre los logros
esperados, en función de su nivel inicial, y los que realmente obtienen. Esta medida o
indicador es el valor añadido de un centro, que sirve para indicar la contribución inde-
pendiente que realiza una escuela. Situados ya en la lógica del valor añadido, las escue-
las no pueden evaluarse por sus resultados finales. Habrá escuelas a las que asisten
alumnos aventajados que, aunque sus logros finales sean aceptables, sus resultados pue-
den encontrarse por debajo de lo esperado, por lo que su progreso será limitado. Por el
contrario, otras escuelas, con alumnos más problemáticos y que incluso sus resultados
finales son inferiores a las anteriores, podrán ser consideradas de mayor calidad al pro-
mover un progreso de sus alumnos superior al esperado de acuerdo con sus condiciones
iniciales.

4. Un marco general para la evaluación de los centros

El objetivo de este apartado radica en presentar los elementos principales que permitan
elaborar un proyecto de evaluación amplio y objetivo y que sea capaz, al mismo tiempo,
de poner de manifiesto el funcionamiento de los centros docentes. De esta forma se fa-
vorecerá que el propio centro adopte las decisiones que considere oportunas para resol-
ver los problemas detectados y mejorar su calidad.

Este marco general incluye tres elementos básicos: las dimensiones estudiadas, los mé-
todos empleados y las funciones que debe cumplir la evaluación.

4.1. Dimensiones

La evaluación de un centro docente ha de recoger información sobre los aspectos más


relevantes: el contexto, el nivel inicial de los alumnos, los procesos del centro, los pro-
cesos del aula y los resultados.

• El contexto del centro. El estudio del contexto del centro ha de tener en cuenta prin-
cipalmente dos factores: el nivel sociocultural de las familias de los alumnos que ac-
ceden al centro y las características propias del centro.

• El nivel inicial de los alumnos. Los conocimientos y actitudes de los alumnos al


incorporarse al centro, junto con sus estrategias de aprendizaje y sus expectativas en

Página 4
Evaluación de centros educativos Resumen

relación con los estudios, constituyen las informaciones básicas sobre las variables
de «entrada» del centro.

• Los procesos del centro. Se refiere a todos aquellos factores relacionados con la or-
ganización, el funcionamiento y la cultura del centro.

• Los procesos del aula. Supone el estudio de las variables más relacionadas con el
trabajo de cada profesor en su aula, la organización de la atención a la diversidad de
los alumnos y los criterios de evaluación.

• Los resultados. Los resultados de un centro afectan a los alumnos, a los profesores y
a los padres.

4.2. Métodos

La obtención de la información pertinente exige la utilización de dos tipos de métodos:


cuantitativos y cualitativos. Cuando se pretende que los datos del centro puedan utilizar-
se para comprobar los cambios que se producen a lo largo del tiempo o para compararse
con los de otros centros, las técnicas cuantitativas son necesarias. Desde esta perspectiva
es necesaria la utilización de cuestionarios o pruebas de aprendizaje debidamente con-
trastadas.

Cuando el objetivo principal es conocer el funcionamiento propio del centro con el


fin de ayudar a todos los participantes a tomar conciencia de los problemas y promover
su mejora, es conveniente emplear también métodos cualitativos. A través de la obser-
vación y de la entrevista es posible conocer con mayor profundidad los procesos que se
producen en el centro y en las aulas, lo que permitirá una mejor explicación de los resul-
tados que se obtienen en ese centro concreto.

4.3. Funciones

La evaluación de un centro que pretenda informar de manera objetiva y contextualizada


sobre su funcionamiento y sus resultados debe integrar la evaluación externa e interna.
La evaluación externa ha de ser capaz de poner en relación los datos que se obtengan en
un centro determinado con los que se recojan en centros que tienen un contexto seme-
jante. La evaluación interna debe completar esos datos desde la experiencia del centro y
explicarlos a partir de su propia reflexión.

Ambos tipos de evaluación han de estar al servicio del perfeccionamiento del centro.
Por ello, la evaluación formativa ha de convertirse en el referente básico de cualquier
evaluación. No quiere esto decir que se deban rechazar momentos en los que se realicen
pruebas o medidas puntuales más propias de la evaluación sumativa. Lo que se plantea
es que estas pruebas deben situarse dentro de un proceso de evaluación continua o for-
mativa del centro. Los datos finales no se utilizan para el control externo o para infor-
mación pública, sino que sirven principalmente para que cada comunidad educativa los
tenga en cuenta en su proceso permanente de evaluación.

Página 5
Evaluación de centros educativos Resumen

4.3.1. La evaluación externa

Ha sido común caracterizar como evaluación externa de centros escolares todas aquellas
modalidades de carácter descendente, es decir, aquellas donde la iniciativa se sitúa en
niveles o instancias superiores del sistema educativo, las cuales diseñan los parámetros
de la evaluación y aplican un proceso uniforme con función sumativa. Por ejemplo, la
rendición de cuentas, la evaluación de clasificación y comparación o la de profesionales.

En general, la evaluación tiende a adoptar una perspectiva burocrática que expresa


la capacidad y obligación de los centros escolares (o de cualquiera de sus componentes)
de responder ante los ciudadanos que reciben sus servicios (alumnos y padres) o ante el
Estado que los representa. La administración educativa ejerce su autoridad legítima (por
medio de sus inspecciones técnicas u otros sistemas o agentes externos) para controlar
la adecuación formal del centro escolar a la legalidad vigente y, de paso, garantizar esa
rendición de cuentas.

La evaluación externa de centros escolares (o de cambios externos adoptados por és-


tos), llevada a cabo o promovida por la administración educativa, tiende a basarse en
criterios e indicadores generales libres de contexto. Durante mucho tiempo se ha recu-
rrido en exclusiva al criterio de resultados terminales (el clásico planteamiento tyleriano
de medida de logro de objetivos), utilizando preferentemente indicadores de rendimien-
to de los alumnos. En planteamientos o modelos más recientes se han incorporado otras
dimensiones e indicadores importantes que no son independientes del logro de objeti-
vos, como la calidad de las condiciones previas, el mérito de los objetivos, la valía del
diseño o de los planes, la calidad del proceso o de la estrategia a través de la cual se
consiguen resultados, el marco y las condiciones que los rodean (Stufflebeam y Shink-
field). Sigue siendo, en todo caso, una evaluación de tipo cuantitativo que parte de es-
tándares restringidos de buen funcionamiento o de buena práctica y que es utilizada
como mecanismo de control y de estandarización:

• Por ejemplo, cuando la calidad de los centros escolares es evaluada según las pun-
tuaciones que sus alumnos obtienen en pruebas o test estandarizados en momentos
clave de la escolaridad. Hacer públicas estas evaluaciones puede servir para estable-
cer comparaciones que estimulen la competitividad (y, por tanto la uniformidad o el
isomorfismo) o que iluminen el juicio de las familias cuando tienen que elegir cen-
tro para sus hijos.

• Por ejemplo, cuando el buen quehacer de la institución o de los docentes de eficacia


se juzga en función de cánones limitados de eficacia (si se han conseguido o no los
objetivos previstos y en qué medida) y de eficiencia (cuál es la relación entre objeti-
vos logrados y medios empleados). Manejar estas evaluaciones puede servir para
identificar ajustes o desviaciones y realizar clasificaciones destinadas a fundamentar
decisiones administrativas sobre la asignación de recursos o acreditaciones a centros
escolares y profesores.

Este tipo de evaluación ha sido objeto de críticas por la concepción racionalista y


gerencialista de los centros escolares que expresa, por los diseños ajenos a la realidad
holística y contextual de la educación que emplea y, en especial, por los usos enmasca-
rados y sancionadores que propicia.

Página 6
Evaluación de centros educativos Resumen

Pero la administración educativa no sólo puede someter a los centros escolares a


evaluación externa, también puede imponerles (directa o indirectamente) la obligación
de realizar una evaluación interna, con una función, en principio, más formativa y más
centrada en procesos y condiciones. En estos casos, la iniciativa tiene igualmente un
carácter externo y jerárquico pues, aun cuando miembros del centro participen en la
evaluación, su libertad de decisión sobre aspectos definitorios de la evaluación suele
estar bastante restringida por prescripciones externas. La implicación y el compromiso
no serán plenos porque la iniciativa no ha partido del profesorado, lo que desvirtúa el
valor de los datos obtenidos y la apropiación de sus implicaciones prácticas, las cuales
perciben más como una amenaza que como una ayuda. En tales circunstancias, se redu-
cen las posibilidades que tiene el proceso de evaluación de prosperar como una tarea
enriquecedora que propicie mejoras sentidas y genuinas.

No obstante, la evaluación puede ser externa al centro escolar y tener el carácter de


oportunidad ofrecida o inducida, por la administración o por un sistema de apoyo exter-
no, con disponibilidad de ciertos recursos (por ejemplo, financiación, tiempos, evalua-
dores externos). La iniciativa y uso de la evaluación recae, entonces, en el centro esco-
lar, que puede aprovechar la oportunidad y los recursos puestos a su disposición para
generar un proceso de diálogo y negociación que asegure el compromiso y la participa-
ción de sus miembros en un proceso de evaluación formativa.

4.3.2. La evaluación interna

Pueden caracterizarse como evaluación interna de centros escolares todas aquellas mo-
dalidades de carácter ascendente, esto es, donde la iniciativa (sobre el diseño, el proceso
y usos de la evaluación) se sitúa dentro del centro escolar o en el contexto particular de
una práctica educativa. Por ejemplo, la autoevaluación para mejorar la práctica profe-
sional; la investigación cooperativa para contrastar y valorar experiencia práctica y teo-
rías pedagógicas, o reglas técnicas y concepciones éticas de la función docente; la auto-
evaluación institucional preocupada por propiciar marcos cooperativos de revisión de
condiciones de centro y de aula que sirvan para mejorar la calidad de la educación.

Cuando se plantean, estas formas de evaluación interna suelen compartir funciones


formativas. Pero pueden utilizarse, asimismo, con fines sumativos. La autoevaluación
profesional, por ejemplo, puede servir para una rendición de cuentas si comporta, para
los profesores que toman la iniciativa, un ejercicio responsable de la profesión ante sí
mismos y los compañeros, o ante el centro y la comunidad escolar.
La iniciativa interna presupone, al menos, la implicación de cargos directivos y pro-
fesores en el diseño, realización y usos de la evaluación, conjuntamente y de modo par-
ticipativo. Aquélla puede surgir de un sector de la comunidad, del equipo directivo o de
un grupo de profesores y acabar siendo, incluso, asumida por todos. Pero no excluye la
posibilidad de que participen agentes externos para ayudar en la toma de decisiones o
facilitar la realización de determinadas actividades. No olvidemos que parte de la eva-
luación consiste en recoger y analizar sistemáticamente información a través de las téc-
nicas de investigación, por lo que el centro escolar puede necesitar ayuda si no dispone
de experiencia, de capacidad o de tiempo para afrontar ciertas tareas. Más allá de esa
circunstancia, la presencia de evaluadores externos puede ser recomendable a efectos de
aportar ecuanimidad e independencia de perspectiva, aspectos importantes cuando los
papeles de evaluador y de evaluado se identifican en la evaluación interna.

Página 7
Evaluación de centros educativos Resumen

En idéntico sentido, es aconsejable que la evaluación no quede restringida al profe-


sorado o a una parte del mismo, En sus dimensiones sustantivas, la dinámica de evalua-
ción debería contar con, al menos, una representación significativa de otros miembros
del centro y la comunidad escolar. De hecho, hay versiones de evaluación interna que
postulan su aspiración democratizadora y buscan estimular el debate y la reflexión co-
lectiva para que los interlocutores mejoren la calidad social y política de sus concepcio-
nes y comportamientos como partes corresponsables de una institución educativa. Una
amplia y efectiva participación refuerza condiciones de mediación, negociación e im-
pulso que, con frecuencia, contribuyen a evitar un uso conservador o restringido de la
evaluación y potencian que trascienda al contexto de la comunidad o que exprese su
significado y función en un marco social más amplio.

Otro rasgo que caracteriza a buena parte de las modalidades de evaluación interna es
que asumen el carácter contextual, diverso y constructivo de la educación y del ejercicio
de la profesión docente. La evaluación, entonces, tenderá a adoptar criterios más dife-
renciados y relevantes para juzgar la calidad de un centro escolar y apelará a mecanis-
mos personales y sociales (responsabilidad, motivación, autoestima, compromiso, cole-
gialidad...) como los más adecuados para regularla y garantizarla. Por la misma razón,
es común que predomine un enfoque más cualitativo desde el punto de vista metodoló-
gico, que da protagonismo a los significados y motivaciones de los miembros del centro
escolar y democratiza el privilegio de la interpretación verdadera o la valoración justa
de los hechos.

Vamos a situarnos en este marco de la evaluación interna del centro escolar para ca-
racterizar la evaluación como proceso de mejora. Esta denominación lleva implícita la
integración de la autoevaluación, del desarrollo profesional y de la mejora escolar, lo
que nos remite al centro escolar como la unidad básica que, por medio de una dinámica
de autoevaluación, propicia la mejora de su calidad, al tiempo que aprende a hacerlo.

El proceso para realizar una evaluación institucional (autoevaluación) puede res-


ponder al siguiente modelo el cual adaptándolo convenientemente, puede ser aplicado a
cualquier enfoque utilizado:

• Designación del objetivo

• Recogida de información.

• Tratamiento de la información.

• Análisis de resultados.

• Elaboración del informe.

• Propuesta de mejora.

5. El sentido de un proceso de mejora

Hay que puntualizar que no hay una evaluación igual para todos ni se puede repetir en el
tiempo de idéntica forma; o al menos, no debería considerarse la evaluación homogé-

Página 8
Evaluación de centros educativos Resumen

neamente sino en función de cada centro escolar y de sus circunstancias. Este carácter
contextual comporta, asimismo, que la realidad de una experiencia de autoevaluación no
tiene por qué coincidir con el esquema que hemos presentado aquí, igual que la vivencia
de un territorio no tiene que ver mucho con el conocimiento de su mapa. En la vida real,
las cosas son distintas y, a menudo, tan entremezcladas que resultaría difícil para un
observador externo, aunque fuera participante, diferenciar procesos o secuencias de ac-
tividades. En definitiva, los aspectos técnicos o procedimentales deben contemplarse
como simples herramientas que pueden diseñarse o elegirse a la medida de las necesi-
dades.

Lo realmente importante serían las motivaciones a las que responde una iniciativa
conjunta de esa naturaleza, así como la voluntad colectiva con la que se encaran la ini-
ciación, el desarrollo y la consolidación de una mejora que resuelve un problema de
interés general para el centro escolar. Ya nos lo recordaba Hopkins, cuando señalaba
que la evaluación debe ser una actividad para mejorar (no un examen terminal); algo
que venimos haciendo (no algo novedoso); iniciada por nosotros (no una inspección
externa); basada en nuestros intereses (no impuesta); analítica y crítica (no a-científica);
una expresión de nuestra inquietud profesional (no una valoración del rendimiento de
otros); parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje (no una opción extra); una apo-
yatura para formular mejores juicios (no una medición obligada); un esfuerzo de equipo
(no desordenada); un refuerzo a prácticas educativas sólidas y transparentes (no una
perpetuación de prácticas educativas frágiles y recelosas); una base para el desarrollo
profesional como experiencia productiva y creativa (no un tiempo desperdiciado).

La sistemática de trabajo que hemos descrito puede responder a estas características


o, al menos, configura un posible escenario. Faltarían, por tanto, los protagonistas, con
sus deseos (qué quieren hacer) y sus oportunidades (qué pueden hacer). En sí mismo,
cualquier ciclo de autoevaluación pretende ser educativo para el profesorado en su for-
ma de desarrollarse, a condición de que centre su atención en el valor educativo que la
mejora tenga para los alumnos y sus familias. Este reto, en principio, puede abordarse
con una buena predisposición y un firme deseo de mejorar junto a los demás, pero con
frecuencia requerirá actuaciones complementarias que lo faciliten deliberadamente, en-
caminadas a construir condiciones que favorezcan la movilización, la gestión y el apoyo
al esfuerzo de mejora en un contexto peculiar. No perdamos de vista que este tipo de
iniciativas plantean demandas altamente exigentes (esfuerzo personal, comunicación
abierta, deliberación y negociación, cooperación entre iguales, compromiso y cohesión
en tomo a preferencias, participación auténtica, etc.), más cuando entre los miembros
del centro no hay hábito o experiencia previa.

Seamos también realistas, estas dinámicas no son frecuentes. Es realista pensar que,
en muchos casos, las condiciones de desamparo institucional en que trabajan los profe-
sores no propician, muy a su pesar, iniciativas autónomas de evaluación para la mejora.
Otras veces, como señala Santos, pueden existir factores internos que lo hagan impracti-
cable (individualismo profesional, motivación insuficiente, tiempo limitado, escepticis-
mo del profesorado, autosuficiencia profesional, rutina institucional, miedo a los resul-
tados, falta de tradición sobre evaluación democrática, conflictos internos). Y también
habrá factores externos, dependientes de decisiones o acciones de otros que tienen poder
para establecer reglas o distribuir recursos, que obstaculizan o no favorecen este tipo de
mejora. Aún así, estas experiencias se dan porque hay gente dispuesta a luchar por lo
que considera mejor. Y cuando eso ocurre, hay que celebrarlo con alborozo.

Página 9

You might also like