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separados los distintos aspectos o clasificaciones del desarrollo. Bloom y otros (1956)
proporcionaron a los teóricos e investigadores educativos un medio eficaz al diseñar la
taxonomía de los objetivos de la educación; sin embargo, la decisión de organizar esta
taxonomía en varios campos hizo que se pensara en una concepción del crecimiento y el
desarrollo del niño dentro de diferentes áreas especializadas. La naturaleza humana no está
construida de una manera tal que pueda afirmarse que funciona claramente dentro de campos
distintos: el psicomotor separado del cognoscitivo o, de un modo más enfático, el cognoscitivo
funcionando separadamente de los elementos afectivos, sociales, morales y estéticos del
aprendizaje y el crecimiento mental del individuo. Debería desalentarse la tendencia a pensar
en los programas o currículos para la primera infancia conforme a una dicotomía simplista: por
una parte, los temas académicos difíciles que se deben enseñar a los niños, como la lectura,
las matemáticas y la ciencia -temas que deberán dominarse - y por la otra, el tipo de
experiencias efímeras, emocionales, de "aprender a convivir con otros", que se derivan de las
vivencias diarias en el salón de clases. Los campos cognoscitivo y afectivo se entrelazan
intrincadamente y son necesarios para tener éxito en el aprendizaje.
Los psicólogos educativos, los teóricos del aprendizaje y del desarrollo y otros
científicos sociales que han centrado su trabajo en el crecimiento y desarrollo humanos están
de acuerdo con la afirmación de que el individuo se desarrolla gradualmente, conforme a
pequeños incrementos o mediante distintas etapas que se manifiestan una tras otra. No hay
una sola teoría del aprendizaje y del desarrollo que defienda la posición de que el individuo
nace completamente desarrollado, maduro y dotado con una sabiduría acerca del mundo,
como el mito griego que afirma que Atenea fue creada a partir de la cabeza de Zeus. Dentro
del vasto campo de la psicología, se ha producido un cúmulo de teorías para describir el
crecimiento y el desarrollo humanos. Con frecuencia, estas teorías han derivado sus
fundamentos de otras ciencias sociales -la filosofía, la sociología, la antropología e incluso la
historia-, así como de las ciencias biológicas.
Para presentar estas orientaciones o marcos de referencia generales de manera muy
significativa y concisa, se han clasificado en cuatro orientaciones o posiciones principales
acerca de cómo tienen lugar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo humanos. El lector
debe notar que cada marco de referencia o posición teórica amplia que se analice aquí aún es
modificado y cambiado día con día, a medida que se añaden nuevos conocimientos acerca del
ser humano a los ya voluminosos acopios de investigación y tecnología. El lector también ha
de tener en cuenta que cada marco de referencia debe considerarse limitado en cuanto a su
capacidad para representar la realidad. No existe una sola filosofía o un fundamento que sea
el correcto. De las cuatro concepciones un poco distintas sobre el aprendizaje y el desarrollo
que se han seleccionado, cada una posee ventajas y puntos válidos, así como contribuciones
que hacer a cualquier programa de educación inicial. Se han denominado de la manera
siguiente:
a) La orientación estímulo -respuesta.
b) La orientación cognoscitiva-interaccionista.
c) La orientación psicosexual - interaccionista.
d) La orientación maduracionista.
En tanto que existen diferencias evidentes entre las cuatro teorías, al mismo tiempo
existe cierto traslape entre ellas. La tabla 2.1 muestra un resumen comparativo de estas
teorías y sus implicaciones para la educación temprana o inicial.
A medida que un administrador revisa las orientaciones teóricas presentadas, debiera
esforzarse por determinar cuál es la más equivalente a su propia concepción. En algunos
casos, una sola teoría refleja la filosofía del administrador y la del personal a su cargo. A
menudo, uno de los programas modelo actualmente diseñados será seleccionado para llevarlo
a la práctica en su ambiente. Por otra parte, el administrador y, el personal pueden decidir
acerca del diseño de su propio programa de manera congruente con una teoría. En ocasiones,
dos teorías [por ejemplo, la del estímulo -respuesta (E-R) y la cognoscitiva-interaccionistal
podrían reflejar los prejuicios de alguien. Parte del programa podría diseñarse en términos de
la orientación E - R, y el equilibrio del mismo reflejar la postura cognoscitiva-interaccionista.
Estas dos partes debieran integrarse de tal manera que se produjera un programa coherente,
ecléctico. El administrador debe trabajar con el personal en la clarificación de estas teorías y
sus consecuencias educativas.
Tabla 2.1. Marcos de referencia teóricos de los modelos curriculares de educación temprana.
Estímulo –
Teoría del Cognoscitiva - Psicosexual:
Respuesta Maduracionista
desarrollo interaccionista interaccionista
(E - R)
Teóricos e Skinner Piaget Erikson Gesell
investigadores
Bushell Karnii Biber Ilg
Resnick Lavatellí
Englemann Nimnicht
Modelos británicos de
primaria abierta
Naturaleza del Habilidades Desarrollo de habilidades Desarrollo Desarrollo global del niño
contenido preacadémicas-acadé de pensamiento lógico socioemocional de
micas actitudes básicas,
Desarrollo de estructuras valores y maneras de
Habilidades y cognoscitivas internas, interactuar con otros
actitudes necesarias esquemas, maneras
para la competencia
cultural características de pensar
y actuar en el ambiente
Resultados Que el niño sea capaz Que el niño actúe con Que el niño sea Que el niño desarrolle
esperados de ejecutar confianza en el ambiente enérgico, autónomo y sus capacidades únicas
operaciones y organice la experiencia; orientado hacia el
específicas que que exhiba flexibilidad dominio de
constituyan requisitos conocimientos y
culturales habilidades
Naturaleza del Un cambio conductual Un aprendizaje mediante Resolución activa y Un ambiente liberal y
proceso de observable y medible el juego activo y reflexiva de los enriquecido que
aprendizaje directamente espontáneo problemas planteados constituya un apoyo al
trasmitido por medio por las restricciones desarrollo y al
de la enseñanza Construcción activa de la sociales mediante el aprendizaje naturales
realidad; internalizaci6n funcionamien-to eficaz
de la realidad externa del ego
Ámbito del Habilidades básicas: Conocimiento físico Desarrollo de actitudes y Desarrollo global del niño
contenido Lectura, Aritmética, modos de interacción
Ciencia, etc. Conocimiento social saludables Desarrollo social,
ernocional, físico e
Actitudes: Conocimiento lógico intelectual
Aplazamiento de la
gratificación
Secuencia del Sin etapas Etapas de desarrollo Etapas de desarrollo de Seguimiento de las
contenido Sensoriomotor Erikson especificaciones
De lo simple a lo genéticas
complejo Preoperacional Confianza
Habilidades como
requisito previo
Habilidades
componentes
Validación empírica
Resolución del Apareamiento por Apareamiento por parte Apareamiento por parte Apareamiento por parte
problema de la parte del maestro de del niño de la habilidad a del niño de la habilidad a del niño solo de la
combinación cada tarea de la tarea de aprendizaje, la tarea de aprendizaje, habilidad a la tarea de
ambiente-habilid aprendizaje en el nivel dentro de una dentro de alguna aprendizaje
ad de Hunt de desarrollo de estructuración ambiental estructuraci6n dispuesta
habilidades del niño proporcionada por el por el maestro
maestro (A veces éste
suministra la
combinación)
Función del niño Funci6n respondente; Experimentación, Exploracíón activa y Actividad autodirigida
opera dentro del exploraci6n y selección actividad autodirigida
ambiente en respuesta activas
a instigaciones y
estímulos
discriminativos
Propósito de la Acelerar el desarrollo Mejorar la amplitud y Ayudar al niño a resolver Permitir al niño crecer y
enseñanza del niño profundidad del problemas personales y desarrollarse a su propio
temprana desarrollo total del niño sociales desde una ritmo o velocidad
perspectiva de desarrollo
apropiada
La orientación en acción
Para enseñar las destrezas académicas (como lectura y aritmética, en particular), la
orientación estímulo-respuesta exige el diseño de procedimientos de reforzamiento
sistemático. Las recompensas pueden fluctuar desde sonrisas y elogios hasta ítems tangibles
como dulces, bocadillos apetitosos, oportunidades para salir al jardín o área de juegos,
escuchar una historia o realizar una actividad artística. Las recompensas se otorgan sólo por
* Ese periodo de actividades no formaría parte del programa DISTAR, pero podría incluirse para
proporcionar cierto equilibrio en el programa curricular presentado por el personal del programa.
LA ORIENTACION COGNOSCITIVA-INTERACCIONISTA
por características físicas (forma, color, tamaño, etc), luego por funciones y finalmente por
categorías. El aprendizaje ocurriría cuando el niño pudiese utilizar confiablemente cada uno de
estos criterios. Desde el punto de vista cognoscitivo interaccionista, el maestro intenta ayudar
al niño para que éste pueda clasificar, justificar y cambiar los criterios para clasificar de otra
manera, justificar esto y, quizá, cambiarlos de nuevo. Aquí, se estimula al niño para que
construya sus propias relaciones lógicas entre los fenómenos.
El maestro cognoscitivo-interaccionista adopta al mismo tiempo una función directiva y
otra menos directiva. El maestro puede elegir hacer un diagnóstico por medio de la evaluación
o la entrevista y luego asignar actividades particulares al niño; sin embargo, gran parte del
tiempo, el maestro observa y cuestiona. Mediante el cuestionamiento se amplía la percepción
del niño y se suscita el desequilibrio suficiente para que ocurran una exploración y
cuestionamiento mayores. Además, el maestro reúne datos suficientes sobre las
observaciones y estos encuentros para guiar la selección de materiales v actividades
adicionales de aprendizaje que amplíen los intereses y las destrezas del niño.
La orientación en acción
A continuación se da un ejemplo de Weikart y sus colaboradores acerca de cómo los
maestros planean y llevan a la práctica actividades particulares para alcanzar objetivos
cognoscitivos específicos:
Experiencia
Comentario
Los maestros destacaban los conceptos espaciales de en/lejos de y dentro/fuera, a medida que los
niños clasificaban las figuras y jugaban con los cubos y los carros. (Weikart, Rodgers, Adcock y
McClelland, 1971, págs. 147-148)
Dos anécdotas revelan el método de diagnóstico continuo que el maestro usa cuando
al niño se le estimula para que aumente el desarrollo de sus destrezas:
Manuel (de cinco años de edad) +ha dibujado una imagen en la cual le gustaría que yo añadiese lo
escrito. El es lo suficientemente capaz de usar un diccionario y te he preguntado si querría utilizar uno.
Después de un momento de debate consigo mismo, me dice que lo usará cuando esté en el grupo
intermedio (es decir, cuando se halle en el grado siguiente: al cumplir los seis años de edad). Por lo
común, he escrito las palabras, por él y en seguida Manuel hace lo mismo encima o debajo de lo que
he escrito. Hoy sugiero un cambio: debo escribir lo que él desee en una hoja de papel aparte, pero él
debe copiar lo que yo escriba. Manuel está de acuerdo con esto y describe cómo en su cuadro hay un
indígena perseguido por un bote, y que hay otra embarcación que persigue a la primera...
Luis (de siete años de edad) desea una oportunidad para salir y expresa varias razones dudosas
acerca de por qué debe hacerlo (existe una restricción inevitable en el número de niños que pueden
salir en cualquier momento y ciertos criterios que deben ser satisfechos, es decir, que sean capaces de
decirme con exactitud por qué quieren salir y qué harán afuera). Luis ha visto a Carlos y a Jaime
midiendo el "jardín- de la escuela el día anterior: ¡idea! Quizá él podría hacer lo mismo. Se lleva la regla
y realiza el trabajo con mucha precisión, pero evidentemente se sorprende cuando le sugiero que
también podría medir el "ancho---. 'j Qué es el ancho?-, me pregunta, y le contesto: "A través, tú sabes,
de lado a lado---. Esto parece decirle algo, y el niño se aleja. (Grugeon y Grugeon, 1973, págs. 30, 32.)
Estos ejemplos son presentados con una descripción del niño como un alumno e
investigador activo, guiado por el maestro, quien actúa como facilitador del aprendizaje. En los
programas basados en esta teoría se podría utilizar un programa de actividades como el que
se muestra en la tabla 2.3; sin embargo, en cualquier programa de esta índole, el niño se
desempeña sobre el ambiente con el fin de hacer que ése resulte significativo para sí mismo.
LA ORIENTACION PSICOSEXUAL-INTERACCIONISTA
La teoría y sus implicaciones educativas
La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud (1960) -y la escuela neofreudiana,
representada principalmente por la obra de Erik Erikson (1950) y Anna Freud (1965)-
caracteriza al individuo como un organismo que evoluciona a lo largo de etapas que destacan
la naturaleza emocional y afectiva de la personalidad del individuo. Esta orientación
interaccionista se centra mucho más enérgicamente en el área afectiva que en la cognoscitiva;
en consecuencia, se puede diferenciar de la orientación cognoscitiva-interaccionista. Se
considera que el niño atraviesa por varias etapas psicosexuales para convertirse en un adulto
maduro y racional. Freud caracterizaba al individuo como un ser que nace con distintos
impulsos y deseos básicos. A éstos los llama el id, impulsos que deben ser sometidos bajo
control por el ego y conformarse a las restricciones de la sociedad, las cuales han de ser
representadas dentro del individuo por el superego.
Tabla 2.3.Programa diario de un programa cognoscitivo-interaccionista (dos maestros y 15 niños).
11:30-12:00 Almuerzo
12.00 Despedida
* Mientras que el ciclo de planeación, trabajo y evaluación es particularmente característico del Programa Curricular de Weikart Orientado
Cognoscitivamente, la mayoría de los programas cognoscitivo-interaccionistas destacan fuertemente la participación activa de los niños
en la planeación y evaluación de su propio trabajo.
experimenta. David Elkind (1970) realizó un excelente trabajo al presentar las teorías de
Erikson acerca del crecimiento y el desarrollo humanos. Según Elkind, "Erikson identifica ocho
etapas en el ciclo de vida del ser humano, en cada una de las cuales es posible que exista una
nueva dimensión de interacción social, es decir, una dimensión novedosa en la interacción de
una persona consigo misma y con su ambiente social" (1970,pág. 26).
En seguida se revisarán las primeras cuatro etapas de la teoría de Erikson, ya que son
las que revisten mayor interés para quienes trabajan con niños pequeños. Estas etapas se
denominan como sigue: a) confianza básica, en contraste con la desconfianza -el primer año
de vida, que es congruente con la etapa del desarrollo oral, en términos freudianos clásicos; b)
autonomía, en contraste con la vergüenza y la incertidumbre -la cual abarca el segundo y
tercer años de vida, paralela a la etapa anal de la teoría de Freud; c) iniciativa, en contraste
con la culpabilidad -la cual ocurre de los cuatro a los cinco años de edad, la etapa genital en el
psicoanálisis clásico; y d) laboriosidad, en contraste con la inferioridad - de los seis a los once
años de edad, clasificada como el periodo de latencia por la teoría freudiana clásica. El niño
surge de la cuarta etapa, con relaciones de confianza estrechamente establecidas, habiendo
desarrollado una autonomía personal, experimentando el éxito como un iniciador, y habiendo
logrado una competencia considerable como persona con habilidades laboriosas.
La postura de los programas de educación temprana que se basan en la orientación
psicosexual - interaccionista, tendrán una gran inclinación hacía el desarrollo socioemocional,
centrándose en las actitudes; valores y manera de interactuar del niño con otros. La naturaleza
del proceso de aprendizaje se concibe como la necesidad de ayudar al individuo a estar
consciente de las situaciones conflictivas que encuentre y auxiliarlo para que descubra
maneras eficaces de resolver tales situaciones. Se espera que el niño adquiera modos
autónomos para interactuar con los demás y con su ambiente por medio del dominio de las
situaciones problemáticas que halle en su experiencia. Las destrezas académicas, como la
lectura, la fluidez verbal, la adquisición del lenguaje y las habilidades matemáticas, se
consideran importantes en un programa de esta índole, porque dan lugar a la competencia y al
dominio del conocimiento y porque llevan a una edad adulta saludable, funcional y madura.
La función del maestro en este enfoque consistiría en ayudar al niño a reconocer los
problemas y dificultades que se presentan, y a resolverlos de manera que apoyen el desarrollo
óptimo del ego mediante el dominio del conocimiento y la autonomía. La función del niño se
caracteriza por la exploración activa y a actividad autodirigida, como en el modelo cognoscitivo
-interaccionista. Una vez más, como en esta última orientación, la resolución del "problema de
la combinación ambiente-habílídades" de Hunt consiste en que el niño proporcione la
igualación denso de la estructuración que el maestro hace del medio social.
Los principales investigadores y educadores que se identifican con el modelo
psicosexual-interaccionista son B. Biber (Biber y Franklín, 1967) y L. Murphy (1956).
La orientación en acción
Actualmente existen muy pocos modelos específicos para la educación temprana que
estipulen estar basados principalmente en el marco de referencia del desarrollo
psicosexual-interaccionista. Muchos programas listan componentes y elementos de esta
orientación, pero no se basan en tal concepción teórica; sin embargo, podría especificarse que
este modelo permitiría contar con un método familiar de educación de niños pequeños que
concediese mucha importancia a la función y a la imagen masculinas en la vida de tales niños,
al desarrollo de un sentido positivo de autoestima (desarrollo del ego) y a la adquisición de una
apreciación de la singularidad individual del niño y un respeto hacia la individualidad de los
demás. Se haría hincapié en los aspectos afectivos y emocionales -en la vida social del grupo
de niños, más que en los aspectos cognoscitivos y académicos del programa curricular.
Un estudio detallado del desarrollo de un niño pequeño, llevado a cabo por Murphy
(1956) y sus colaboradores en un ambiente de jardín de niños, proporciona cierta noción
acerca de cómo operaría probablemente un programa basado en la orientación psicosexual.
Diseminados a lo largo del estudio se encuentran registros anecdóticos, como el siguiente,
que ilustra de qué manera podría extender un maestro la actividad presente de un niño, de
modo que ello condujese a un aprendizaje nuevo:
[Un día, Colin cargaba un camión de carga con carretes y dijo] Éste es mi cami6n de remolque con
escalera. [La señorita Beyer afirmaba que él podía construir una escalera de verdad en el banco de
trabajo. El niño dejó toda su carga y se dirigió al cuarto de trabajo inmediatamente. Un estudiante
informó que Colin parecía haber tenido una idea clara acerca de cómo hacer la escalera y que, de
hecho, la había comenzado a construir de inmediato; que el niño había trabajado durante un periodo
bastante prolongado, pero que no U había terminado.] [Ulteriormente, en la mañana, el niño jugaba con
todos los trenes; era el único niño en el piso en ese momento. Estaba ocupado en llenar los furgones
con cubos; empujaba el tren por el piso y después anunció que era de noche, colocó los trenes en la
repisa y dijo:] Y ahora el ingeniero se pone su manta y se va a dormir, [lo cual efectivamente hizo],
(Murphy, 1956. pág. 34. Los paréntesis y el texto en letras romanas aparecen como en el original).
El uso eficaz de estas técnicas exigiría quizá, maestros con mente abierta, muy
introspectivos, conscientes de sus propios sentimientos y +capaces de ayudar a los niños a
comprender los suyos. A menudo, tales maestros solicitan la asesoría de psiquiatras infantiles,
los cuales están capacitados para esclarecer las dinámicas de la personalidad, con el fin de
derivar conjuntamente prácticas educativas eficaces.
Además, las estrategias de manejo conductual expuestas anteriormente han sido
criticadas enérgicamente por los conductistas. Estos afirman que tales técnicas son ineficaces
y que conversar con el niño de esa manera puede reforzar la conducta agresiva de modo tal
que ésta persista; sin embargo, la efectividad de] manejo de la conducta quizá resida en la
capacidad del maestro y del asesor para analizar cuidadosamente la situación y plantear
soluciones factibles.
Este tipo de programa puede ser más adecuado para los niños que poseen un
desarrollo cognoscitivo promedio o acelerado, que pan los niños que necesitan una
concentración más sistemática en las destrezas intelectuales. Por consiguiente, este modelo
neofreudiano o eriksoniano, aparece muy rara vez en la bibliografía actual acerca de los
programas modelo para la educación temprana, ya que gran parte del trabajo reciente se ha
centrado en el niño marginado, y no en el niño más favorecido.
LA ORIENTACION MADURACIONISTA
La teoría y sus implicaciones educativas
La orientación maduracionista, asociada muy a menudo con Arnold Gesell y con los
estudios que éste ha realizado con Francés Ilg y Louise Ames en las décadas de los 30 y los
40 (Gesell e llg, 1949), influyó en el currículo tradicional de las guarderías, los jardines de
niños y las instituciones preescolares Me-Titados Unidos durante las décadas que precedieron
a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de ésa. El concepto conocido de
"disposición madurativa”, ha sido identificado estrechamente con este modelo.
9:15-10:00 Periodo de trabajo, que incluye actividades con pintura, arcilla, madera y
crayolas; actividad en el "rincón de las muñecas", revisar libros, armar
rompecabezas, construir bloques, jugar con carros, cuidar plantas y limpieza
Despedida
RESUMEN
Se han bosquejado (mato perspectivas teóricas principales y sus implicaciones en la
educación de niños pequeños: la orientación estímulo -respuesta, la orientación
cognoscitiva-interaccionista, la orientación psicosexual - interaccionista y la orientación
maduracionista. La psicología skinneriana del estímulo -respuesta ha influido de manera
significativa en la educación temprana. El aprendizaje y el desarrollo están bajo el control de
los eventos estímulo del ambiente. Los eventos aversivos o positivos que siguen a las
acciones de un organismo extinguen o mantienen esa conducta. En esta teoría, que no
defiende la existencia de etapas del desarrollo, las conductas complejas se construyen
adicionalmente a partir de las combinaciones de patrones conductuales más simples. Los
maestros que utilizan este método pretenden poner bajo control sistemático a tales eventos
ambientales; es decir, fragmentan las conductas objetivo en pasos manipulables, de modo que
el niño pueda adquirir las conductas complejas.
Desde el punto de vista cognoscitivo-interaccionista, defendido por Piaget, el
desarrollo de un individuo ocurre a lo largo de etapas cualitativamente distintas. El desarrollo
es un proceso de adaptación. El niño actúa en el ambiente, construye relaciones entre los
objetos y las personas, y modifica su propio comportamiento conforme a la realidad ambiental
y de acuerdo con sus propias construcciones internas acerca de esa realidad. Los programas
que se basan en esta orientación subrayan que los niños aprenden por medio de la
exploración y el juego dirigidos por ellos mismos. El enfoque principal consiste en ayudar al
niño a desarrollar maneras lógicas de organizar las experiencias de modos apropiados. Los
maestros evalúan el nivel de desarrollo del niño y proporcionan alternativas adecuadas de
aprendizaje, a partir de las cuales el niño selecciona y dirige su propia actividad.
La orientación psicosexual-interaccionista destaca el desarrollo afectivo del niño,
desarrollo que también ocurre de una manera que implica etapas. Nuevas dimensiones de
interacción social resultan posibles para el niño mediante un dominio exitoso de las etapas de
desarrollo propuestas por Erikson. La principal función del maestro consiste en auxiliar al niño
pequeño durante estas crisis para fomentar la confianza, la autonomía, la iniciativa y la
laboriosidad dentro del contexto de un programa orientado hacia el descubrimiento.
La orientación maduracionista sostiene que el desarrollo consiste en el surgí. miento
de las dotes genéticas. La tarea primordial del maestro reside en asegurar que los eventos
aversivos del ambiente no interfieran en este proceso natural. El niño se halla en el centro de
tales programas de descubrimiento, mientras que el maestro permanece a la expectativa, de
modo que no interfiera en el proceso de desarrollo.
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