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Evaluación
de programas
1. Concepto
Por otra parte, Mateo (2000a) señala que el programa como unidad de
análisis (o ente aislado) no ha aportado suficiente significado a la interpreta-
ción de la realidad educativa y por ello prefiere hablar de currículum, ya que
éste ofrece una perspectiva más holística. De tal forma que el programa no es
más que una subunidad dentro del currículum. Sin embargo, cuando define
currículum se encuentra que las distintas aproximaciones están dentro de un
continuo entre los extremos siguientes:
Entre estos dos extremos cabrían casi todas las definiciones de currículum.
De todas maneras, no todos los autores coinciden con la precisión realizada
por Mateo. Por ejemplo, Mayor Ruiz (1998) señala que el término currículum
tiene connotaciones específicamente enfocadas hacia la escuela, mientras
que el término programa tiene acepciones más amplias relacionadas con
otros ámbitos sociales. Desde su punto de vista, el currículum no es ni más ni
menos que un programa educativo con sus matizaciones y singularidades.
Centrándonos en la metodología evaluativa, todos los autores coinciden
en que su aplicación tanto a la evaluación de programas como a la evaluación
del currículum no difiere significativamente; es por ello por lo que muchas
veces se utilizan indistintamente (Mateo, 2000a).
Veamos ahora cómo se define la evaluación de programas. Las definicio-
nes seleccionadas, como se verá, son más o menos coincidentes:
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4. Evaluación de programas
Por último, quisiéramos resaltar la definición que Pérez Juste ha ido de-
fendiendo a lo largo de sus escritos acerca del tema de la evaluación de pro-
gramas:
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Evaluación educativa
- Antes de su implementación.
- Durante su desarrollo como fuente de mejora continua.
- Después de su finalización para analizar su efectividad.
Sin embargo, señala Mateo (2000a) citando a Talmage (1985) que en mu-
chas ocasiones los prácticos de la educación se han sentido frustrados por no
conocer lo que pueden obtener de la evaluación. Los autores citados señalan
cinco cuestiones:
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4. Evaluación de programas
Para que un modelo sirva de guía para una investigación debe (De Miguel
2000b):
Hemos creído más conveniente en este apartado especificar cuáles son los
distintos criterios que pueden emplearse para clasificar los diferentes mode-
los de evaluación más que hacer una presentación más o menos exhaustiva y
más o menos pormenorizada de los más de 40 modelos (o enfoque en muchos
casos) planteados hasta el momento en la evaluación de programas. En el
apartado siguiente sí que se expondrán de forma resumida algunos modelos
como representativos de otros que pueden ser clasificados en el mismo ám-
bito según el criterio elegido.
Para clasificar un modelo de evaluación hemos de tener en cuenta el crite-
rio en el cual nos apoyamos para tal efecto. En este sentido vamos a seguir los
tres criterios señalados por De Miguel (2000b):
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Evaluación educativa
Se pueden agrupar los modelos evaluativos en tres bloques paralelos a los tres ob-
jetivos básicos de la investigación en las ciencias sociales: verificar, comprender y
transformar. De ahí que toda aproximación y/o clasificación de los modelos eva-
luativos nos remite a los clásicos paradigmas -positivistas, naturalista y crítico--
de la investigación científica [oo.]
(De Miguel, 2000b, p. 198)
Desde este punto de vista supone que respondemos a la cuestión de qué crite-
rios vamos a utilizar para emitir los juicios de valor acerca del programa en
cuestión. En función de este criterio de clasificación se distinguen cinco ti-
pos de modelos de evaluación:
1. Los centrados sobre la eficacia, en los que los criterios para valorar el
programa se fundamentan en la cantidad y calidad de los objetivos lo-
grados (esto puede hacerse evaluando el nivel de consecución de las
metas establecidas, evaluando también los efectos colaterales o utili-
zando un proceso abierto o libre de objetivos).
2. Los fundamentados sobre la eficiencia, en los que el criterio para valo-
rar el programa es la relación de los beneficios (resultados) obtenidos
en función de los recursos (medios) utilizados.
3. Los basados en los participantes, en los que el criterio para valorar el
programa es la respuesta que da a las necesidades, intereses y expecta-
tivas de los que participan en él (efectividad). Dentro de este tipo de
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4. Evaluación de programas
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Evaluación educativa
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4. Evaluación de programas
1. Aquellos que han relacionado los costos con los beneficios en el que
tanto unos como otros se traducen a términos monetarios para deter-
minar su ratio.
2. Aquellos que han relacionado los costos con la efectividad cuya finali-
dad es determinar el costo económico que supone conseguir el pro-
ducto en cuestión.
3. Aquellos que han relacionado los costos con la utilidad son parecidos
al anterior, en donde los criterios de eficacia se asocian a medidas de
utilidad del programa.
4. Aquellos que han relacionado los costos con la viabilidad en los que
se pretende especificar la posibilidad/viabilidad presupuestaria de uno
o vanos programas.
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Evaluación educativa
1. Establecer las metas u objetivos. Para ello, las fuentes serían el alum-
no, la sociedad y la naturaleza de los contenidos, por un lado, y de la
filosofia y la psicología que las engloba, por otro.
2. Ordenar lo objetivos en amplias clasificaciones.
3. Definir los objetivos en términos de comportamiento, es decir, como
objetivos operativos.
4. Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser de-
mostrada la consecución de los objetivos.
5. Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en
las situaciones más adecuadas.
6. Escoger o desarrollar las medidas técnicas apropiadas.
7. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos,
deben referirse al trabaj o de los estudiantes).
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Fuentes
de las metas
~
El estudiante
La sociedad
t
SÍ
El contenido
Metas resultantes
Objetivos medibles ¿Se consiguen?
(conductuales)
Marcos
NO
Psicología Filosofia ~
del de la
'-----------------{ Inadecuación
aprendizaje educación
Para Tejada (1999), las ventajas que aporta este modelo son, por una parte,
que desplaza la atención también a otros aspectos del programa aparte del
alumno y que permite tomar decisiones de mejora en futuras aplicaciones del
programa. N o obstante, también pueden identificarse limitaciones que en su
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4. Evaluadón de programas
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Evaluación educativa
Figura 4.2. Fases del modelo de evaluación CIPP
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4. Evaluación de programas
Cuadro 4.2. Tipos de evaluación de acuerdo con las situaciones
de decisión, según el modelo CIPP
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Evaluación educativa
Por último, para explicar de forma gráfica las fases de la estructura fun-
cional de la evaluación respondente, Stake utiliza la figura de la «evaluación
del reloj» (véase cuadro 4.3).
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Hablar con los clientes,
el personal del programa
y las audiencias.
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Reunir los informes Identificar el alcance
formales, si los hay. del programa.
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Esquema para uso Panorama de las actividades
de la audiencia. del programa.
9 3
Validación: Descubrir los propósitos
confirmación, búsqueda de evidencias y los intereses.
para la no confirmación.
8 4
Desarrollar temas, preparar Conceptualizar las cuestiones
descripciones y estudiar casos concretos. y los problemas.
7 5
Observar los Identificar los datos
antecedentes, las necesarios
transacciones y los para investigar
resultados propuestos. los problemas.
6
Seleccionar observadores,
jueces e instrumentos,
si los hay.
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4. Evaluación de programas
El funcionamiento de este reloj es peculiar dado que las agujas pueden co-
locarse en cualquier hora y puede moverse tanto en un sentido como en el otro.
Las características más relevantes del modelo evaluativo las podemos re-
sumir de la manera siguiente:
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Evaluación educativa
Se preocupa más por la descripción y la interpretación que por la me-
dición y la predicción.
Se orienta al estudio de los procesos más que a los productos.
Se desarrolla bajo condiciones naturales y no bajo condiciones expe-
rimentales.
- Se utilizan la entrevista y la observación como métodos principales
para la recogida de información.
Se emplean diseños flexibles y emergentes que van acomodándose
con el desarrollo de la acción.
Se rechazan los modos y las formas de actuar con los que el evalua-
dar no aceptaría ser investigado.
Se deben comprender las perspectivas de los implicados sin manipu-
lar el proceso.
Se reconocen los valores y los derechos de los informantes.
- Se asegura que los evaluados sientan que su participación en la eva-
luación ha hecho movilizar su pensamiento y que su comprensión se
ha desarrollado.
- Se tienen muy en cuenta el contexto de aprendizaje (el contexto mate-
rial, psicológico y social en el que trabajan conjuntamente formado-
res y participantes) y el sistema de instrucción (el conjunto de ele-
mentos que componen un plan coherente que al ser aplicado sufre
cambios debido al medio, a los participantes y a los formadores).
Parlett y Hamilton diferencian tres fases para llevar a cabo una evaluación
iluminativa de un programa:
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4. Evaluación de programas
dad del propio programa, en su administración, en su implementación, en su desarrollo y
en sus resultados, con el objetivo de comprobar si ha sido bien elaborado, bien implantado,
bien desarrollado y si consigue los resultados previstos comparados con las metas preten-
didas, a partir de lo cual el investigador evaluativo o evaluadores emitirá unjuicio evaluati-
vo claro basado en la información recogida de modo riguroso en todas las etapas y aspec-
tos mencionados, que posibilite la toma de decisiones pertinentes para el cambio y mejora
del programa. En esto coinciden la mayoría de los enfoques evaluativos.
3. Eldiseño de evaluación
3.1. Concepto de diseño
Como señala De Miguel (2000a y b), los diseños evaluativos pueden ser
clasificados teniendo en cuenta distintos criterios. Así, por ejemplo, Teje-
dor (2000) citando a Carballo (1990b) distingue entre diseños emergentes
versus prefijados, diseños de evaluaciones formativas versus sumativas y
diseños teniendo en cuenta distintos tipos de evaluaciones (evaluación de
necesidades, evaluación del diseño o evaluación de entrada, evaluación de
la implementación, evaluación de resultados y metaevaluación). De Mi-
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Evaluación educativa
guel (2000a y b) presenta los tres criterios más divulgados para clasificar
los diseños:
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4. Evaluación de programas
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Evaluación educativa
3. En/unción del sistema de control sobre la información recabada. Tal
y como señala De Miguel (2000a y b), los diseños presentados en el
apartado anterior hacen referencia únicamente a los resultados e im-
pactos del programa, sin tomar en consideración que la evaluación
debe también atender otros aspectos del programa como la detección
de necesidades, el diseño del programa efectuado y la implementa-
ción de la práctica. Lógicamente, también en estas etapas se necesita
un diseño y un sistema de control para garantizar la objetividad y va-
lidez de los juicios de valor. Se tendrá que determinar el procedi-
miento mediante el cual se va a contrastar la información recogida
sobre el programa y para ello hay que recurrir a otros sistemas de
control, aunque sean menos potentes, diferentes a los experimenta-
listas. De Miguel (2000b), citando a Rossi y Freeman (1993), clasifi-
ca los diseños utilizando dos criterios: la existencia o no de grupo de
control y el procedimiento utilizado para ello, obteniéndose dos di-
seños:
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4. Evaluación de programas
4. Elección del modelo y del diseño de evaluación
Evidentemente, la relación entre el modelo de evaluación (dimensión teóri-
ca) y el diseño de evaluación (dimensión práctica) es necesaria. En un primer
momento deberemos elegir el modelo que va a servir de guía del proceso eva-
luativo basándonos en tres criterios fundamentales (véase cuadro 4.1) (De
Miguel, 2000b):
- El propósito de la evaluación.
- Dada la naturaleza del programa y el propósito de la evaluación, la
aproximación paradigmática consecuente.
- El rol que debe/puede asumir el evaluador.
Preguntas y ejercicios
1. Define lo que es un programa.
2. ¿Cuáles son los componentes básicos que caracterizan a la evaluación de
programas?
3. En opinión de De Miguel, ¿qué criterios hay que tener en cuenta para rea-
lizar la clasificación de los modelos de evaluación?
4. ¿Cuáles son las aportaciones y las limitaciones del modelo de consecu-
ción de metas de Tyler?
5. ¿Qué significan cada una de las siglas del modelo CIPP de Stufflebeam?
6. ¿Cuáles son las características de la evaluación responderte de Stake?
7. ¿Cuáles son las características de la evaluación iluminativa?
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Evaluación educativa
8. ¿Están relacionados el modelo y el diseño a utilizar en la evaluación de un
programa? ¿Cómo? ¿En qué hay que basarse para la elección de un mode-
lo y un diseño de evaluación?
Notas
1. La parte derecha del cuadro relativa a los diseños de la evaluación se explicará más ade-
lante, pero como es parte del cuadro, se ha creído conveniente presentarlo en este mo-
mento.
2. Desde este punto de vista, Tejedor (2000, p. 321) define el término diseño como «pla-
nificación puntual del análisis de los efectos de la intervención realizada (los diseños o
diseño de investigación)».
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