Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender

Pedro Demo

POLÍTICA CIENTÍFICA E
EDUCACIONAL NA
UNIVERSIDADE
Duas seriam as funções centrais da Universidade hoje: reconstruir conhecimento e
educar novas gerações. Não insisto na trilogia oficial ensino, pesquisa, extensão porque a
considero arcaica. Primeiro, é bem melhor substituir ensino por educação, quando menos para
evitar o instrucionismo que nos assola, e, segundo, faz pouco sentido manter a extensão como
algo fora da organização curricular. O desafio da cidadania geralmente despachado para a
extensão permanece algo extrínseco, voluntário e intermitente, quando deveria ser a alma do
currículo. Por isso, defini em outra ocasião a extensão como "a má consciência da Universidade",
ou seja: sabendo que está longe da sociedade e incomodada por isso, procura pontos de contato
com ela, enredando-se freqüentemente com assistencialismos e pedagogismos eventuais. Cuidar
de uma favela, por exemplo, longe de ser apenas a solução eventual de uma Universidade mal-
amada, deveria fazer parte do currículo de formação e pesquisa de todos os cursos, ou seja, fazer
parte do trajeto formativo de todo estudante e professor. Por outra, não é o caso a extensão
organizar um projeto de recapacitação dos professores da rede escolar, porque stricto sensu
deveria fazer parte do curso de educação curricularmente falando. Na Europa, as grandes
Universidades não conhecem o termo extensão, porque julgam que garantir à sociedade acesso
qualitativo ao conhecimento e educar os jovens é o que se espera delas basicamente. Não se trata
de condenar a atenção social que a Universidade pretenderia oferecer à sociedade, mas isto só faz
sentido se for algo curricular. Caso contrário, é função mais específica da política social pública
(Botomé, 1996).

Por isso, atenho-me neste trabalho preliminar às duas funções que considero centrais:
reconstruir conhecimento e educar novas gerações. Ressaltarei este horizonte principalmente na
figura dos professores, responsáveis mais diretos pela qualidade da oferta. Para além deles,
desempenha papel decisivo a direção da Universidade, que deveria comprometer-se sobretudo
com tais objetivos, não reduzindo a gestão a meros procedimentos gerenciais. A Universidade
precisa garantir que os alunos aprendam a pesquisar e a aprender.
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

I. Política científica

Por trás da gestão e da reconstrução do conhecimento está o tema contemporâneo e

estratégico da sociedade do conhecimento. Aliás, um dos incunábulos mais expressivos da
sociedade do conhecimento é o surgimento das Universidades elas descobriram que a sociedade
necessita deste tipo de instituição dedicada à causa do conhecimento. Hoje, de longe a influência
do mercado competitivo é mais decisiva, mas, apesar do visível abuso, não deixa de reforçar a seu
modo a mesma tese. A rigor, dever-se-ia falar de "economia intensiva de conhecimento", para
denotar que conhecimento não é apenas algo fundamental, mas o mais fundamental. A
competitividade capacidade de produzir cada vez mais, melhor e mais barato é questão de
condição inovadora proveniente do uso e produção do conhecimento. Aronowitz (2000), com
seu livro sobre "a fábrica do conhecimento" nos Estados Unidos, traçou com perspicácia
contundente esta trajetória: a Universidade vai abandonando seu compromisso educativo para
curvar-se às forças do mercado. Com efeito, a capacidade de inovação já concebida como
inovação pela inovação, estritamente a serviço do lucro provém do conhecimento, hoje
percebido sobretudo nos processos crescentes e açambarcantes da informatização, bom bem
nota Castells (1997, 1998). Na verdade, esta evolução do capitalismo já fora prevista por Marx,
quando definia a mais-valia relativa como aquela propulsionada pela ciência e tecnologia, ou seja,
em vez de explorar apenas a força física do trabalhador, passaria a explorar sobretudo sua
inteligência (Demo, 1998).

Espera-se que a Universidade não se torne apenas sucursal do mercado, olvidando seus
horizontes educacionais e culturais. Ainda assim, o compromisso com a reconstrução do
conhecimento faz parte de sua alma, desde sempre. Olhando a cena nacional universitária, esta
exigência parece extemporânea, porque, como regra, as Universidades não se ligam ao processo
de construção do conhecimento. Bastam-se em dar aula. O docente também só faz isso: dá aula.
Por isso também se inventou o "horista", que é contratado só para isso. Não se espera dele nem
é pago para tanto que estude, se atualize, produza conhecimento, acompanhe o processo de
inovação do conhecimento. Acabamos definindo o professor pela aula, estritamente. Evito falar
de "construção do conhecimento", não porque tenha alguma crítica a Piaget, mas porque
considero expressão excessivamente forte: normalmente, reconstruímos conhecimento partindo
do conhecimento já existente e disponível. A idéia de construir conhecimento, como aponta
Harding (1998), pode sugerir que inventamos sem mais nem menos novas teorias e métodos, e,
quando aplicada à realidade, pode sugerir que a inventamos ao bel-prazer. Com efeito, a realidade
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

fora de nós existe apesar de nós, embora a concepção que cada qual faz dela dependa
essencialmente de nós.

Manejo próprio, crítico e criativo do conhecimento é, hoje, a vantagem comparativa

entre os povos e pessoas. É o que distingue entre países avançados e outros atrasados: aqueles
produzem conhecimento próprio, estes o copiam. Ou, usando uma alegação provocativa:
enquanto o 1o Mundo pesquisa, o 3o Mundo dá aula! Neste contexto a Universidade ocupa papel
de absoluto destaque, desde que não se reduza a reproduzir conhecimento. Entretanto, como
assevera a argumentação de Aronowitz, não se pode apenas pretender reconstruir conhecimento,
porque a tradição universitária está umbilicalmente vinculada à ética do conhecimento (Morin,
1996; Demo, 1999). O pós-modernismo, a par de suas irresponsabilidades relativistas, tem
produzido uma crítica acerba em torno do colonialismo do conhecimento científico de cariz
europeu, na esteira da teoria crítica da Escola de Frankfurt, ganhando, principalmente na
formulação de Popkewitz (2001), a designação criativa de "conhecimento como efeito do poder".
Seguindo também a definição de poder de Foucault, tipicamente dialética não-linear, reconhece
que poder faz parte do conhecimento intrinsecamente. Ao contrário do positivismo, que sempre
teima em ver no poder uma excrescência no campo científico, esta maneira de ver admite que o
poder mora dentro do conhecimento, mais que a própria verdade. Não é diferente a noção de
Habermas (1989) de verdade como "pretensão de validade": para que o conhecimento seja aceito
intersubjetivamente, não pode bastar-se com formalizações lógicas; necessita ainda e sempre de
"consenso" negociado. Kuhn, na sua polêmica sobre paradigmas científicos, reconhece
igualmente provindo de outro olhar certamente que a manutenção de um paradigma se mescla
sempre com efeitos do poder, onde a fidelidade sobrepuja a competência.

Popkewitz quer dizer que, no campo do conhecimento, bem como da educação, as

intenções muitas vezes são suplantadas pela revelia. Analisando, em 1990, um programa
educacional norte-americano ("Teach for America"), dirigido a alunos marginalizados urbanos e
rurais, descobriu que este programa alcançou o contrário do que prometia: marginalizou de vez
tais alunos, à medida que os regularizou no sistema excludente dominante. Com isto toca na
chaga aberta pela Escola de Frankfurt: o esclarecimento pretendido no modernismo resultou no
cultivo da ignorância para os outros. Com efeito, diante de outras culturas a Europa colonizou a
todas e em grande parte as destruiu, em nome de uma verdade única e própria. O conhecimento,
que poderia libertar os povos, transformou-se em instrumento de colonização impiedosa, o que
se pode ver, de modo drástico e sistemático, nos Bancos de Desenvolvimento: seus técnicos
sempre se apresentam como os melhores do mundo a serviço da libertação dos marginalizados,
mas sua atividade está
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

marcada inequivocamente (Caufield, 1998; Tomasi/Warde/Haddad, 2000) pelo

favorecimento das elites (internacional e local), além do favorecimento dos próprios técnicos.
Assim, a inteligência que pode libertar é

a mesma que pode colonizar. Neste sentido, a Universidade não poderia recair no
"efeito do poder" do conhecimento: ao mesmo tempo que precisa reconstruir conhecimento
sistemática e criativamente, precisa investir na ética, com vistas a superar dois males intestinos de
nosso crescimento econômico: aguçar a concentração da renda e destruir a natureza.

Um problema complexo é que nossas Universidades não se dedicam, como regra, à

reconstrução do conhecimento. São, literalmente, um "monte de salas de aula". Os alunos
comparecem apenas para assistir a aulas, tomar nota e devolver o conhecimento copiado na
prova. O "provão", em vez de conduzir para o caminho do saber pensar, reforça o contexto do
vestibular encardidamente reprodutivo. Isto tem muito a ver com uma concepção e uma prática
obsoleta de aprendizagem, o que veremos mais abaixo. Por enquanto, é o caso realçar o quadro
instrucionista típico: grande parte dos docentes não saberia produzir conhecimento próprio,
mesmo que detenham por vezes titularidade legal. Não sabendo manejar conhecimento com
autonomia, não conseguem obter nos alunos este efeito essencial. Com isto, não formam
profissionais capazes de autonomia própria, mas porta-vozes de mensagens ultrapassadas,
dificultando imensamente um dos desafios fundamentais da própria competitividade: a
capacidadepermanente de continuar aprendendo. A importância desta capacidade deve ligar-se
em primeiro lugar à cidadania, mas cabe vê-la igualmente no mercado. O mercado tipicamente
competitivo não absorve profissionais reprodutivos, porque são incapazes de acompanhar o
processo de inovação produtiva, sobretudo não conseguem manter-se atualizados em termos de
aprendizagem permanente. Neste sentido, a Universidade tende a formar profissionais
ultrapassados e obsoletos.

É preciso, por isso, discutir hoje o papel da pesquisa, tanto como princípio científico,
quando como princípio educativo, ao lado da elaboração própria (Demo, 2001a). Como regra,
não buscamos forjar um pesquisador profissional, mas um profissional pesquisador, ou seja, que
sabe usar a pesquisa como expediente permanente de aprendizagem e atualização. Perante o
conhecimento não cabe a atitude subserviente de engolir o que vem de fora, mas de fazer-se
sujeito de idéias próprias, reconstruídas com mão própria. Piaget, em que pesem as críticas de
estruturalismo e cognitivismo, codificou uma mensagem cristalina e certeira: conhecimento não
se copia; se constrói (Becker, 2001). Ultimamente, tem desempenhado algum papel o programa
do CNPq de pesquisa para os alunos (PIBIC), porque introduziu a oportunidade de os alunos
participarem da reconstrução do conhecimento sob orientação dos professores. Embora seja
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

programa muito seletivo, detém mensagem cristalina: aprende de verdade o aluno que pesquisa.
Os outros apenas assistem a aulas.

A bem da verdade, é preciso reconhecer que, sendo nossas Universidades um fenômeno

recente e imerso hoje num processo açodado de massificação, não seria viável esperar que
começassem pela pesquisa. Mas deve ser viável que as Universidades percebam a necessidade
urgente de mudar esta trajetória. Aí entra sobretudo o desafio da "política científica", através da
qual se propõe criar um típico ambiente acadêmico marcado pela capacidade sistemática de
reconstruir conhecimento. Figura central é o professor. Para começar, será mister mudar sua
definição: professor não é quem dá aula, mas quem se compromete a fazer o aluno aprender.
Para tanto, precisa, primeiro, saber aprender. Como veremos a seguir, não se aprende sem
pesquisar e elaborar. Disto segue, contudo, que o professor precisa de condições adequadas de
trabalho, sobretudo de dedicação maior. Não pode consumir-se em aulas. Ademais, com a nova
legislação que exige titularidade, a tendência é inventar títulos cada vez mais baratos e facilitados,
comprometendo a qualidade acadêmica da formação do professor e, por conseqüência, do aluno.
Iremos descobrir rapidamente: o que faz o professor não é o título, mas seu compromisso com a
aprendizagem do aluno. Cuidar todo o dia que o aluno aprenda é sua função máxima, sua razão
de ser.

Um dos pontos essenciais da política científica será cuidar da qualidade docente. Ou

seja, de como se admitem novos docentes, se mantêm aqueles considerados aptos, se excluem
aqueles que não sabem aprender, nem conseguem que os alunos aprendam, como se promove a
pesquisa, como se apóia a quem produz conhecimento próprio, como se gratifica a quem
desponta como referência importante do mundo do conhecimento, como se constrói um plano
de carreira, como se organiza um ambiente acadêmico que a todos envolve e contamina, e assim
por diante. A idéia, nem de longe, é fazer a todos professores de tempo integral. Mas faz parte da
idéia que cada curso só pode ser bem conduzido com um grupo central de docentes
pesquisadores que conseguem levar os alunos a pesquisarem. Os outros docentes podem existir,
em certas circunstâncias podem ser muito úteis, mas não podem ser a marca da instituição. Por
outra, será mister mudar a prática curricular vigente extensiva, para atingir o que se tem chamado
de "currículo intensivo". Se o currículo oferece por semestre 7 matérias digamos só pode ser
abarcado pela via das aulas e apenas horizontalmente. O currículo intensivo supõe que os alunos
pesquisem alguns temas verticalmente, sob orientação, reduzindo-se as aulas ao papel
subserviente demandado pelo processo de pesquisa. Com isto também é possível reduzir o
número de professores, tendo como contrapartida aumentar aqueles de tempo integral e pagar
melhor.
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

Ao mesmo tempo, os docentes precisam submeter-se a processo constante de avaliação

externa, em particular sua capacidade de reconstrução do conhecimento pela via das publicações
sistemáticas. No mínimo, cada docente precisa "elaborar" suas aulas, produzindo algo que possa
dirigir-se um dia a uma proposta própria do curso. Embora seja óbvia a resistência, o docente
precisa aceitar que, sem pesquisa e elaboração própria, não existe condição de ser professor. Não
é o título que decide, mas a capacidade de reconstrução própria de conhecimento. Ao mesmo
tempo, a política científica, a par de exigir este resultado, precisa garantir as condições. A rigor,
uma Universidade que apenas reproduz conhecimento é dispensável, porque esta função está
migrando crescentemente para as instrumentações eletrônicas, com a vantagem de serem ao vivo
e a cores, e com efeitos especiais. Informar é questão eletrônica, cada vez mais. Formar é coisa de
professor. Nisto é indispensável.

II. Política educacional

A qualidade formal reconstruir conhecimento precisa vir acompanhada da devida

qualidade política. Pois esta é fim; aquela é meio. Caracteristicamente, o mercado aprecia apenas a
qualidade formal. Promove o "saber pensar", mas pela metade, até ao ponto de saber inovar o
conhecimento. Não gosta da cidadania, porque não convive bem com o espírito crítico e a busca
de sociedades alternativas. A Universidade não pode pensar apenas na inserção no mercado.
Carece preferir a cidadania.

Tenho discutido este desafio sob a noção de aprendizagem, entendendo a esta como
horizonte reconstrutivo e político. As teorias modernas e sobretudo pós-modernas têm ressaltado
com extrema insistência o caráter reconstrutivo da aprendizagem, à medida também em que se
afasta a pecha de instrucionismo. A crítica ao instrucionismo parte de sua marca de fora para
dentro e de cima para baixo, quer dizer, impositiva externa, tipicamente deseducativa. Sobretudo
a biologia tem mostrado que os seres vivos através do fenômeno da autopoiese para Maturana
são caracterizados por postura de adaptação ativa, não lhes cabendo a posição de receptores
apenas manipulados. Do "ponto de vista do observador", na argumentação de Maturana
(Maturana/Varela, 1994), não é a realidade externa que se impõe, provocando no cérebro nada
mais que uma "representação" copiada, mas é o cérebro que seleciona o que pode captar e
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

perceber. Determinado evolucionariamente, não vê tudo, mas o que o trajeto evolucionário o

preparou para ver. Seria, assim, impossível "instruir" um ser vivo. Varela (et alii, 1997) é menos
determinista, e, através do conceito de "enação", busca um equilíbrio entre a função seletiva e
padronizadora do cérebro e a realidade externa, ainda que predomine, em última instância
sempre, a atividade cerebral.

Outros autores apontam para os saltos evolucionários, que ultrapassam muito a simples
"replicação", como é caso do surgimento da vida. Edelman/Tononi (2000), estudando a
consciência e o cérebro, destacam a propriedade surpreendente de "a matéria produzir
imaginação". Que a matéria (o pedaço de carne que é o cérebro) produza imaginação é algo
incrivelmente reconstrutivo: a matéria produz algo que parece ir muito além de si mesma. Da
forma similar, a aprendizagem também é fenômeno reconstrutivo, não linear, criativo
naturalmente. Usando a argumentação mais conhecida das ciências humanas de teor
hermenêutico, o conhecimento só pode entrar na cabeça pela via da interpretação pessoal e
culturalmente marcada. Por mais que se queira impor idéias aos outros, os outros inevitavelmente
as interpretam a seu modo. Por isso, toda cultura é própria, por mais que possa ser imposta.
Neste sentido, somos criativos por natureza, e, para quem acredita que a natureza é dialética,
complexa, não-linear, como Prigogine (1996; Prigogine/Stengers, 1997) por exemplo, esta
criatividade faz parte da própria natureza.

Entretanto, a aprendizagem não é apenas um fenômeno reconstrutivo. É igualmente um

fenômeno político. A politicidade de Paulo Freire volta à tona, agora com outros argumentos
para além da pedagogia. Como se viu, a própria biologia sugere este entendimento, à medida que
o ser vivo tem como marca, para além de outras, saber arranjar-se diante do meio ambiente de
modo relativamente criativo: constrói espaço próprio, detém certa margem de manobra, forja
perspectivas de evolução própria. Com efeito, aprender é constituir um sujeito capaz de história
própria. Não pode ser jogo de objetos, ou jogo de um sujeito que manipula objetos. A
politicidade aponta para a capacidade de interferir na história e na realidade, de tal sorte que delas
se possa ser sujeito. O instrumento principal para tanto é o manejo do conhecimento, porque
este, na história da espécie humana, foi sempre o meio que marcou as intervenções mais criativas,
embora nem sempre éticas. Por isso, a aprendizagem está tão vinculada ao conhecimento. Este
representa, no ser humano, sua capacidade de revolta e confronto, não aceitando o que está dado.
Quer ser dono de seu destino. De um lado, aponta para a capacidade emancipatória, mas, de
outro, para as peripécias da colonização imbecilizante.

A aprendizagem apresenta ainda outras marcas centrais, com destaque para a questão
emocional e das inteligências múltiplas, mas que aqui não levarei em frente, por ser mais familiar.
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

À sombra das duas características reconstrutiva e política, no entanto, é possível fazer uma crítica
contundente à didática prevalecente na Universidade, completando a argumentação acima em
torno do desafio de reconstruir conhecimento. A necessidade de pesquisar e elaborar comparece
com a devida força, já que sem isto não se pode falar de aprendizagem. Acresce a face política:
saber aprender, argumentar, contestar, pensar não significa apenas exercício lógico, mas exercício
de autonomia, habilidade de intervenção alternativa, capacidade de mudar a história e a realidade.
É fundamental perceber o lado pedagógico da pesquisa e da elaboração própria. Por exemplo,
uma coisa é preparar o aluno para poder ocupar um emprego, outra é prepará-lo para criar
trabalho com autonomia. Na primeira postura, o profissional espera a oportunidade, enquanto na
segundo é levado a criá-la. Não se pode, por certo, banalizar esta idéia, como se o mercado fosse
passível de modelagem livre, mas o importante é o aspecto educativo emancipatório. A própria
ONU, através de seu Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), tem
elaborado uma proposta de desenvolvimento calcada na noção de oportunidade, com realce
maior para a educação (PNUD, 1900...2001). Com efeito, educação não só é uma instrumentação
pertinente para fazer oportunidade, mas sobretudo é o meio para a pessoa "fazer-se"
oportunidade (Demo, 2000a).

Ao mesmo tempo, podemos combinar melhor qualidade formal e política, traduzindo o

saber pensar também com relação à autonomia cidadã (Demo, 2000). Conhecimento é meio.
Cidadania é fim. Com isso, torna-se mais viável aproximar-se da ética do conhecimento. Em
termos práticos, será então mister analisar criticamente a didática universitária em uso,
teimosamente instrucionista. Os alunos são submetidos a processos de reprodução sistemática,
gastando grande parte de seu tempo sobretudo quando se trata de alunos que estudam à noite
em escutar aulas envelhecidas, tomando notas surradas e fazendo provas memorizadas. É forte a
crença entre nós de que o aluno somente aprende se escutar aula. A própria Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) consagrou este princípio instrucionista, aumento os dias letivos para 200.
Aumentaram-se os dias letivos, não a aprendizagem. À revelia de uma montanha de teoria
contrária, a didática acadêmica persiste no instrucionismo mais barato, revelando um enorme
efeito do poder: a aula como instrumento de força por parte do professor.

Não se trata de acabar com a aula. Trata-se apenas de colocá-la em seu devido lugar:
como didática supletiva, jamais como centro da aprendizagem. A aula tem a "vantagem" de evitar
que o aluno pense por si, construa conhecimento próprio, argumente com autonomia, elabore
com mão própria. Persiste entre nós como função básica do professor "tirar dúvida", quando, na
verdade, as teorias da aprendizagem reconstrutivas políticas indicam que papel do professor é
fazer dúvidas, até que o aluno entenda que ele mesmo as deve resolver e sobretudo com elas
criativamente conviver. Dizia Piaget, a seu modo: sempre que tiramos uma dúvida da criança,
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

evitamos que ela aprenda. O espírito do vestibular assola a Universidade, reeditado agora pelo
"provão". Imagina-se também que a única maneira de avaliar seja pela prova, quando seria muito
mais produtivo e digno colher material de elaboração própria durante todo o semestre, através da
pesquisa sistemática. Não se poderia aceitar notas definitivas durante o percurso, porque a
avaliação só pode servir para garantir a aprendizagem, ou seja, o que o aluno faz mal ou errado
deveria sempre poder refazer. Afinal, esta é a função do professor: garantir que seu aluno
aprenda. Para isso, precisa avaliar sempre (Perrenoud, 1999).

Papel estratégico ocupa, nesta discussão, o curso de educação (pedagogia), porque

compete a ele definir e praticar a aprendizagem mais pertinente possível. Geral faz exatamente o
contrário, mas isto apenas mostra a necessidade urgente de mudança drástica. O curso, em si, é o
mais fundamental da Universidade hoje, porque poderia sinalizar de qualidade formal e política se
trata. Ao mesmo tempo, todo professor precisa ser pedagogo, no sentido de assumir, para além
da capacidade de reconstruir conhecimento, o compromisso com a aprendizagem do aluno.
Trata-se menos de táticas de motivação como quer a "qualidade total", por mais que estas possam
ser pertinentes, do que da habilidade de "formar". O professor é figura essencial da "formação"
do aluno, através de processos bem conduzidos de aprendizagem reconstrutiva política. Com
isso, formamos não só profissionais de bom porte, mas principalmente cidadãos que possam
mudar nossa sociedade e economia.

Por outra, o curso de educação deveria orientar a Universidade nos caminhos já

inevitáveis da teleducação. O futuro da educação está na teleducação: de um lado, o acesso à
informação será cada vez mais eletrônico; de outro, a presença virtual vai se impor, embora
jamais substitua a presença física. Será difícil, para não dizer impossível, no futuro próximo,
convencer os alunos que realmente querem aprender a comparecerem todos os dias para "escutar
aula". Como diz Tapscott (1998), falando da "geração digital", esta vai se posicionar frontalmente
contra o instrucionismo, buscando autêntica aprendizagem através da pesquisa e da elaboração
própria. Talvez ele exagere nesta sede de aprender, mas aponta para um risco cada vez maior para
os docentes: encontrar alunos melhor informados, por conta do trânsito virtual e vê-los cada vez
mais desmotivados frente às aulas. Talvez seja verdade: a Universidade não vai mudar pelos
professores. São muito conservadores. Vai mudar possivelmente pela reação dos alunos que
querem aprender, quando não mais nos suportarão. As funções do professor parecem ser,cada
dia mais, duas: orientar e avaliar. No meio disto há sempre lugar para aula, mas apenas
supletivamente.

Todo curso deveria adotar a pesquisa como "ambiente" da aprendizagem, do início ao

fim. Não basta apenas ter um ou outro semestre dedicado à pesquisa (métodos e técnicas, e
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

metodologia científica), até porque geralmente se fazem tais semestres sobre pesquisa sem
pesquisar: conhecem-se os métodos sem nunca os usar concretamente. Nesse sentido, é sempre
útil começar o 1o semestre de forma propedêutica, para que os alunos aprendam a aprender e a
pensar, antes de pretender qualquer outra coisa. Este 1o semestre poderia ser comum a todos os
cursos, sem exceção, tendo como objetivo central a pesquisa e a elaboração própria como
metodologia fundamental da aprendizagem, nas suas faces formal e política. No fundo, a política
científica e educacional servem para consolidar este "ambiente" reconstrutivo político nos
professores e alunos.

Para concluir

Ser professor hoje está mudando de rota, visivelmente. Duas virtudes comparecem cada
vez mais: reconstruir conhecimento e educar novas gerações. Estes papéis tornam o professor
figura absolutamente estratégica do desenvolvimento. Segue daí que é mister, em qualquer
política científica e educacional da Universidade, cuidar do professor. Geralmente é apenas alvo
de crítica, por mais que a mereç

am (DEMO, 2000b). Deveria ser igualmente alvo de todo cuidado que merece a figura
central da qualidade da oferta. Precisa formar-se bem, manter-se sempre bem formado,
reconstruir conhecimento com criatividade, mas precisa igualmente de remuneração e condições
de trabalho adequadas. A exigência cada vez mais pesada que recai sobre ele precisa ser
correspondida com sua valorização pertinente.

Bibliografia

ARONOWITZ, S. 2000. The Knowledge Factory Dismantling the corporate university

and creating true higher learning. Beacon Press, Boston.
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

BECKER, F. 2001. Educação e Construção do Conhecimento. ARTMED, Porto

Alegre.

BOTOMÉ, S.P. 1996. Pesquisa Alienada e Ensino Alienante O equívoco da extensão

universitária. Vozes, Petrópolis.

CASTELLS, M. 1997. The Rise of the Network Society - The information age:
Economy, society and culture. Vol. I. Blackwell, Oxford.

CASTELLS, M. 1998. End of Millenium The information age: economy, society and
culture Vol. III. Blackwell, Malden (MA).

CAUFIELD, C. 1998. Masters of Illusion The World Bank and the Poverty of Nations.
Henry Holt and Company, New York.

DEMO, P. 1998. Charme da Exclusão Social. Autores Associados, Campinas.

DEMO, P. 1999. Conhecimento Moderno Sobre ética e intervenção do conhecimento.

Vozes, Petrópolis, 2a ed.

DEMO, P. 2000. Saber Pensar. Cortez, São Paulo.

DEMO, P. 2000a. Educação & Conhecimento Relação necessária, insuficiente e

controversa. Vozes, Petrópolis.

DEMO, P. 2000b. Ironias da Educação Mudança e contos sobre mudanças. DP&A,

Rio de Janeiro.

DEMO, P. 2001. Participação é Conquista Noções de política social participativa.

Cortez, São Paulo, 6a ed.

DEMO, P. 2001a. Educar pela Pesquisa. Autores Associados, Campinas, 5a ed.

EDELMAN, G.M./TONONI, G. 2000. A Universe of Consciousness How matter

becomes imagination. Basic Books, New York.

HABERMAS, J. 1989. Consciência Moral e Agir Comunicativo. Tempo Brasileiro, Rio

de Janeiro.
 Ensino Superior no Século XXI: Aprender a Aprender
Pedro Demo

HARDING, S. 1998. Is Science Multicultural? Postcolonialisms, feminisms, and

epistemologies. Indiana University Press, Bloomington and Indianapolis.

MATURANA, H./VARELA, F. 1994. De Máquinas y Seres Vivos Autopoiesis: la

organización de lo vivo. Editorial Universitaria, Santiago.

MORIN, E. 1996. Ciência com Consciência. Bertrand Brasil, Rio de Janeiro.

PNUD. 1900...2001. Human Development Report. ONU, New York.

PERRENOUD, P. 1999. Avaliação Da excelência à regulação das aprendizagens Entre

duas lógicas. ARTMED, Porto Alegre.

POPKEWITZ, T.S. 2001. Lutando em Defesa da Alma A política do ensino e a

construção do professor. ARTMED, Porto Alegre.

PRIGOGINE, I. 1996. O Fim das Certezas Tempo, caos e as leis da natureza. Ed.
UNESP, São Paulo.

PRIGOGINE, I./STENGERS, I. 1997. A Nova Aliança. Ed. UnB, Brasília.

TAPSCOTT, D. 1998. Growing Up Digital The rise of the net generation. McGraw-
Hill, New York.

TOMMASI, L.D., WARDE, M.J., HADDAD, S. (Orgs.). 2000. O Banco Mundial e as

Políticas Educacionais. Cortez, São Paulo.

VARELA, F.J. et alii. 1997. The Embodied Mind Cognitive science and human
experience. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
 Pedro Demo

Ensino Superior no Século XXI:

Aprender a Aprender

1
UNIVERSIDADE E APRENDIZAGEM

1. Mandato essencial:
Conhecimento & Educação
2. Aprender a aprender
3. Sociedade do conhecimento
4. Economia intensiva de
conhecimento
2
APRENDIZAGEM

1. Reconstrutiva
2. Política
3. Emocional
4. Professor

3
CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM

1. Pesquisa como ambiente

2. Elaboração própria
3. Avaliação para garantir
4. Currículo intensivo
5. Formação da autonomia

4
 INSTRUCIONISMO

1. Instrução, ensino, treinamento

2. Aula e prova
3. 200 dias letivos
4. Currículo extensivo
5. Domínio reprodutivo de conteúdos
5
ARGUMENTOS RECONSTRUTIVOS

1. CIÊNCIAS SOCIAIS:
a) filosofia
b) psicologia
c) psico-sociologia
d) psicanálise
e) lingüística
6
ARGUMENTOS RECONSTRUTIVOS

2. CIÊNCIAS NATURAIS:
a) biologia
b) física
c) matemática
d) inteligência artificial
e) interdisciplinar
7
 REDEFINIR O PROFESSOR
1. Profissional da
aprendizagem
2. Fazer o aluno aprender
3. Reconstruir conhecimento
4. Educar novas gerações
5. Saber pensar
6. Saber intervir
8
 POBREZA POLÍTICA

1. Ignorância cultivada
2. História própria
3. Oportunidade/emancipação
4. Vida e aprendizagem
5. Educação permanente
9
 POLÍTICA CIENTÍFICA

1. Reconstruir conhecimento
2. Pesquisa = princípio
científico e educativo
3. Iniciação científica
4. Qualidade formal
5. Produção científica própria 10
 POLÍTICA EDUCACIONAL

1. Politicidade
2. Qualidade política
3. Saber pensar e intervir
4. Ética do conhecimento
5. Alternativas históricas
11
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

1. Conhecimento colonizador
2. Concentração de renda
3. Destruição da natureza
4. Combate à pobreza política
5. Cidadania e autonomia

12
 TECNOLOGIA EM EDUCAÇÃO

1. Teleducação e presença virtual

2. Desafio da aprendizagem
3. Informação e formação
4. Nova mídia e aprendizagem
5. Potencialidades e abusos

13
 UNIVERSIDADE E FUTURO

1. Educar o conhecimento
2. Cidadania acima do mercado
3. Patrimônio humano
4. Lugar da aprendizagem
5. Lugar das alternativas
14