SITUACIÓN SL DE LAS LENGUAS INDÍGENAS EN EL ABYA YALA

En las Américas, los pueblos indígenas no han desaparecido, a pesar de los más
de 500 años de conquista, colonización, subordinación. La historia es harto
conocida, pero conviene recordar que el des-encuentro se ha caracterizado por las
relaciones desiguales, a veces por la convivencia, a veces por la coexistencia,
pero también por las apropiaciones y las mezclas.
Población indígena en la actualidad
En América Latina subsisten más de 40 millones de indígenas que equivalen a
más del 10% de la región. Más de 500 lenguas indígenas diferentes y un
sinnúmero de conocimientos, tecnologías y saberes indígenas producto de miles
de años de convivencia con la naturaleza. (López 2001)
Saber exactamente cuántos somos <vale para todo país> es prácticamente
imposible, por los constantes cambios que sufre la demografía. Más problemática
es la situación con los pueblos indígenas, debido a los diversos criterios para
identificarlos pero también a la ubicación geográfica, y a veces a la auto
invisibilización. Sólo contamos con estimaciones que varían de fuente a fuente.
Hay estimaciones que van desde 50 millones, para 650 pueblos indígenas, un
porcentaje del 10% de la población total (Bello & Rangel 2000: 15), hasta
29.496.194 (incluidos los 1972 posibles indígenas de Trinidad y Tobago), 663
pueblos indígenas, 6,20% de la población total (Sichra 2009).
Los datos recogidos por el Atlas Sociolingüístico (Sichra 2009), son los más
recientes, y –creemos—también los más confiables.
Población POBLACIO PUEBLOS POBLACIÓ %
indígena N TOTAL INDIGENA N POBLACIÓ
PAÍS NACIONAL S INDIGENA N
INDÍGENA
Antigua y 81.479 1? 258 0,3
Barbuda
(2005)
Argentina 36.260.160 30 600.329 1,6
(2001)
Belice 232.111 4 38.562 16,6
(2000)
Bolivia 8.090.732 36 5.358.107 66,2
(2001)
Brasil 169.872.85 241 734.127 0,4
(2000) 6
Colombia 41.468.384 83 1.392.623 3,3
(2005)
Costa Rica 3.810.179 8 65.548 1,7
(2000)
Chile 15.116.435 9 692.192 4,6
(2002)
Dominica 78.940 1? 2.099 2,6
(2005)
Ecuador 12.156.608 12 830.418 6,8
(2001)
El Salvador 5,744.113 3 13.310 0,2
(2007)
Guatemala 11.237.196 24 4.487.026 39,9
(2002)
Guyana 751.223 9 68,819 9,1
(2001)

Lo que más llama la atención de estos datos es la población total, que

contrariamente a las estimaciones, solamente alcanza a algo menos de 29
millones y medio. Podríamos resistirnos a aceptarlos, debido a que las fechas de
los censos en muchos casos datan de hace una década y suponer que la
población indígena se incrementó en números absolutos. Pero, por el momento,
por lo menos hay esa cantidad de personas que se han identificado como
indígenas.
Bolivia y Guatemala son los países con mayor porcentaje de población indígena,
66,2 y 39,9%, respectivamente; le siguen Bélice 16,6% y Perú 13,9%, Panamá
con 10%; todos los otros países tienen porcentajes por debajo del 10%. Llama la
atención México, con solo 9,4%, un país generalmente reconocido por su
población indígena.
En términos absolutos, los países con mayor número de indígenas son México,
Bolivia, Guatemala, Perú, Colombia, en ese orden, que tienen poblaciones
mayores al millón de personas; Ecuador, Brasil, Chile, Argentina y Venezuela
tienen poblaciones indígenas por encima del medio millón; los demás países
tienen poblaciones menores.
Censos
Los censos son las herramientas que usan los estados para contar y categorizar a
sus habitantes; los resultados son útiles para planificar los diversos aspectos de la
vida de cada país. Pero los censos solamente se aproximan a la demografía de
los países, pues los números exactos van cambiando constantemente. En el caso
de los pueblos indígenas, las cifras son más frágiles.
Luis Enrique López, refiriéndose al caso boliviano, decía: 14
que no se sabe con exactitud cuánta población indígena de tierras bajas realmente
existe. Ello se debe, fundamentalmente, a que los censos de población no han
logrado todavía llegar a lugares remotos como algunos de los cuales en los que
habita población indígena, a la dispersión poblacional que caracteriza al país y al
hecho que muchos indígenas tanto aquellos que habitan en zonas rurales
accesibles como en las ciudades, pasan, por lo general, desapercibidos por su
conocimiento del castellano y por el bilingüismo que los caracteriza y son
registrados como monolingües castellano hablantes. (López 2000:10)
Dada la discriminación, es entendible que los indígenas se mimeticen y pasen por
castellano-hablantes. En este caso, las estrategias de mimetización o auto
invisibilización determinan que los indígenas no expongan su procedencia
indígena. Los censos entonces fallan.
Pero el primer problema al que se han enfrentado los demógrafos y analistas
estadísticos es el de las categorías en uso. Mientras para algunos la población
indígena es definida en términos de auto adscripción o pertenencia, para otros lo
es por asignaciones categoriales externas, esto quiere decir que es un “otro”
externo, generalmente instituciones del Estado, quien define lo que se entiende
por indígena. Ejemplo de ello son los censos que definen pertenencia étnica sólo
por lengua hablada, cuando es claro que el secular sometimiento cultural o la
aculturación genera problemas de auto-reconocimiento en relación a la lengua por
parte de minorías étnicas. (Hopenhayn et al. 2006: 24)
Entonces, no solamente es la dificultad de llegar a todas partes ni solamente la
minusvaloración de los propios indígenas sino también las indecisiones de los
demógrafos de definir los criterios para el levantamiento de los datos. En todo
caso, los censos proporcionan información más confiable que las estimaciones en
base a criterios subjetivos.
El bilingüismo y la diglosia
Según Calvet (1981), en una primera etapa de la colonización, las clases
dirigentes son bilingües, las masas monolingües en su lengua indígena. En una
segunda etapa, los gobernantes vuelven a ser predominantemente monolingües
en la lengua dominante; las masas se van haciendo bilingües, aun cuando
también hay sectores rurales que se mantienen en el monolingüismo en la lengua
indígena.
El bilingüismo empieza a producirse desde los primeros años del contacto entre
europeos e indígenas. Así, el castellano empieza a influir en las lenguas indígenas
desde un principio. 15
Se dice que en su segundo viaje los indios de la costa ya sabían algunas voces
españolas como jubón, camisa, almirante; estos se acercaban a los navegantes y
repetían dichas palabras mostrando que conocían esos nombres. (Merma 2005:
172)
Posteriormente, en la colonia, el establecimiento de las ciudades y pueblos, los
matrimonios mixtos, la enseñanza del catecismo en lenguas indígenas, la
apropiación de la lengua indígena por los terratenientes… contribuyen a la
extensión del bilingüismo.
En este contexto de contacto y conflicto, hay individuos que hablan dos o más
lenguas, típicamente una de ellas es el castellano (u otra lengua hegemónica) y la
otra u otras las lenguas indígenas. Las comunidades típicamente se mantienen
monolingües en la lengua indígena, los pueblos se hacen bilingües. Entretanto, los
centros urbanos mayores, las ciudades, aunque no son monolingües, tienden
hacia la utilización privilegiada del castellano pero también son bilingües.

Pero el bilingüismo, considerado fundamentalmente como el uso de dos o más

idiomas por el mismo individuo (bilingüismo individual) o por varios individuos en la
comunidad (bilingüismo social), pronto deviene en la diglosia, o sea, en el uso de
dos o más lenguas pero de manera diferenciada, de acuerdo a los ámbitos
formales o informales de la sociedad.
En la diglosia, el castellano (o lengua A) aparece como la lengua plena de la
sociedad nacional, se utiliza en todos los ámbitos tanto formales como informales:
en la familia, la administración pública, la escuela, los medios de comunicación; en
cambio la lengua indígena (quechua, aimara, maya, mapudugun, guaraní, etc.,
etc. o lengua B) queda restringida en su uso a los ámbitos informales,
principalmente la casa. Así, la lengua A se enviste de prestigio y poder, mientras la
lengua B queda desvalorizada.
Puesto que la lengua A se asocia con el prestigio y el poder, y la lengua B con los
estratos populares o indígenas, tiende a la Progresión, mientras la lengua B entra
en un proceso de Regresión (ver la siguiente conferencia).
En resumen, las ciudades son multilingües, hay bilingües, pero también un uso
diferenciado de las lenguas según los ámbitos formales e informales, o sea, las
ciudades son también diglósicas. Conviene recordar que en la colonia, algunas
lenguas indígenas mantuvieron su vitalidad e incluso se expandieron, adquiriendo
la calificación de ‘lenguas generales’: el náhuatl, el quechua, el aimara, el puquina,
el maya. La política lingüística cambió después del levantamiento de Tupac Amaru
(1780), se empujó entonces la castellanización de los indígenas. Pero fue con las
repúblicas que las políticas lingüísticas castellanistas se consolidan. 16
Lenguas indígenas, lenguas en peligro de extinción
El continente a la llegada de los europeos estaba poblado por numerosos pueblos
y miles de lenguas. Hay estimaciones que hablan de 1000 hasta 4000 lenguas.
Guyot al respecto nos proporciona los datos siguientes:
Los americanistas piensan que, antes de la llegada de Colón, había entre 4.000 y
5.000 idiomas en las Américas: ahora, sin embargo, hay menos de 1000 (Lewis,
2009); en Brasil, donde todavía hay una diversidad lingüística importante, el
número cayó de 1200 a 193 para las estimaciones más optimistas, y a 170 para
otras [http://www.linguamon.cat/]. (Guyot 2010:53)
López y Sichra corroboran el dato con respecto a las lenguas en el Brasil.
Cinco siglos atrás, la “selva de lenguas” que impactó a los cronistas españoles
tenía otra dimensión: solamente en Brasil 10 millones de indígenas hablaban en el
siglo XVI 1000 lenguas. Hoy de ellos sólo queda un medio millón que habla unas
170 lenguas diferentes. (López y Sichra 2004:123)
El destino de las lenguas, sin embargo, está ligado al destino de sus hablantes.
Las relaciones asimétricas entre europeos e indígenas instalan una dinámica de
las lenguas que favoreció a las lenguas de los colonizadores (inglés, castellano,
portugués, francés, principalmente) y perjudicó al desarrollo de las lenguas
indígenas.
Una consecuencia de las relaciones desiguales entre las lenguas es el deterioro
de las lenguas subordinadas en todos sus niveles: el fonológico, morfosintáctico,
semántico.
En lo sociolingüístico, los usos lingüísticos y los ámbitos de uso de las lenguas
indígenas son restringidos, lo que va contribuyendo a la regresión.
Las lenguas indígenas, aun el quechua con sus estimados 10 millones de
hablantes, están en peligro de extinción. 17
 LA EDUCACIÓN INSTITUCIONALIZADA
La educación tradicional
No es necesario repasar toda la historia, baste indicar que la educación a partir de
los Estados, en lo lingüístico y en lo cultural ha sido Y-izante
(castellanizante/lusofonizante y occidentalizante).
La educación institucionalizada2 de los Estados se desarrolla en el marco de las
relaciones asimétricas entre Occidente y los pueblos indígenas. Abadio Abadio
Green, al respecto, dice lo siguiente:
2 Utilizamos ‘educación institucionalizada’ a la que es impartida desde los Estados
en lugar de ‘educación formal’ con el fin de resaltar que hay una educación
sistemática en los pueblos indígenas, pero que a veces se minimiza como
‘educación informal’.
El diálogo entre la educación y los pueblos originarios resulta interesante, pero
también está lleno de malestares, porque precisamente la educación que trajeron
los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado,
sino que se sigue reproduciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la
hegemonía cultural, política y económica de occidente. Es decir, lo que tenemos
hoy es una educación colonial, machista, católica, individualista, patriarcal y
universal; una educación que ha desconocido los saberes ancestrales de los
pueblos originarios de Abya Yala. (Green)
Así y todo, en la actualidad la escuela es una institución que tiende a
generalizarse. En un principio, el acceso a la escuela es restringido, las
poblaciones indígenas son marginadas, aun cuando en la colonia ha habido
excepciones (en las misiones y reducciones, por ejemplo). En las primeras
décadas del siglo XX, los Estados de la región empiezan a incursionar con la
escuela en las regiones rurales, y hacia mediados de siglo se produce una mayor
expansión hacia las áreas rurales.
La educación impartida por la escuela occidental, no solamente se ocupa de
transmitir sus creencias y conocimientos, sino que al mismo tiempo va
transformando la memoria colectiva de los pueblos indígenas, algo que luego es
instrumental en la apropiación del territorio.
A lo largo de los siglos precisamente hemos tenido esta educación que ha
cumplido un papel fundamental: la de borrar la memoria y la sabiduría de los
pueblos originarios de este continente de Abya Yala, en esa medida la usurpación
de los territorios de los pueblos originarios con sus riquezas se harán de manera
fácil y con más sutileza. (Green) 18
Dicho de otro modo, la educación es pensada en función de los paradigmas
occidentales, pero para poblaciones indígenas, rurales, consideradas diferentes.
La propuesta desde la institucionalidad
La Fundación W.K. Kellogg y el IIPE-UNESCO apoyaron 14 experiencias
educativas en 9 países de la región, sus motivaciones son presentadas del modo
siguiente:
Las hipótesis básicas que inspiraron esta iniciativa sostienen que la educación es
una variable clave en los procesos de desarrollo y que, para enfrentar los desafíos
de una educación de buena calidad en contextos de pobreza, es indispensable
construir alianzas entre los diferentes actores sociales que actúan en dichos
contextos. La escuela sola, aislada del resto de las instituciones de la comunidad,
no puede satisfacer los objetivos de los procesos de desarrollo y, a la inversa, los
procesos económicos, políticos y culturales, sin una sólida base educativa,
tampoco son posibles ni sustentables. Los conceptos de educación como
responsabilidad de todos y de alianzas estratégicas para satisfacer necesidades
básicas de aprendizaje ocuparon un lugar muy relevante en el marco teórico con
el cual se justificó este programa. (Hernaiz 2004:13)
La educación desde las instituciones se conecta con los ideales del “desarrollo”, la
educación para los “pobres”, pero también se considera la educación como un
ingrediente esencial de “los procesos económicos, políticos y culturales”, y a
diferencia de las prácticas tradicionales de los Estados (que planificaban la
educación para los indígenas desde los ministerios de educación) también se
plantea la participación de los afectados/beneficiarios y que la responsabilidad de
la educación son de todos. <Un tema para el debate: no se concibe que los
propios pueblos indígenas planifiquen y conduzcan sus escuelas.>
La cobertura de la educación
En aproximadamente cien años de educación institucionalizada, la cobertura es
casi total en el nivel primario, pero falta avanzar en la secundaria y mucho más en
la educación superior.
Según el SITEAL (2008), la primaria (circa 2006) tiene una cobertura cercana al
100 % en la región.
En el conjunto de América Latina, casi la totalidad de los niños de 7 a 12 años de
edad están escolarizados. Se sabe, a partir de las encuestas realizadas en los
hogares de dieciséis países de la región, que el 98% de ellos asiste a algún
establecimiento educativo. (SITEAL 2008: 23) 19

En el cuadro siguiente se especifican las tasas de escolaridad para estudiantes de

7 a 17 años, según datos recogidos en 16 países de la región.

Fuente: SITEAL 2008:23, en base a encuesta a hogares.

Hasta los doce años aproximadamente la tasa de escolarización está por encima
del 90%; pero a partir de los 12 años, cuando se ingresa a la secundaria, las tasas
de escolarización también empiezan a declinar, especialmente en los grupos de
nivel socioeconómico medio y más en los de nivel bajo. Puesto que las
poblaciones indígenas están típicamente ubicadas en los niveles socioeconómicos
bajos inferimos que también tienen las mayores mermas en la escolarización de
su población.
Las desigualdades socio-económicas en los países, en las zonas rurales y
urbanas persisten y “tienen su correlato en las trayectorias educativas de los
adolescentes.” (SITEAL 2008: 65). Dicho de otro modo, los jóvenes indígenas de
las regiones rurales tienen más dificultades para terminar la secundaria. 20
Un grupo especialmente vulnerable es el formado por adolescentes con
ascendencia afroamericana o indígena. La información disponible para seis países
latinoamericanos da indicios de que, efectivamente, los sistemas educativos
muestran una gran dificultad para generar una oferta escolar que los integre y
retenga en sus aulas. En Bolivia, Brasil, Ecuador y Uruguay la probabilidad de
estos adolescentes de quedarse al margen de la escuela es considerablemente
mayor que para el resto de los adolescentes, brecha que además se incrementa
con la edad. Estas diferencias en el acceso se agudizan luego, entre quienes
están escolarizados: el nivel de retraso escolar de los grupos étnicos es mucho
mayor, al punto tal que roza, en algunos casos, una brecha de 25 puntos
porcentuales. Estos grupos sociales representan sin duda una gran dificultad para
los sistemas educativos. Por un lado, porque en general son grupos
históricamente excluidos o relegados, por lo que sus condiciones de vida suelen
ser sumamente precarias. Pero además, porque la brecha que existe entre estas
culturas y la cultura escolar representa una gran dificultad a la hora de generar un
diálogo que dé lugar a prácticas educativas efectivas. (SITEAL 2008:69)
Entonces, los países no generan una oferta escolar que ‘retenga e integre’ a los
adolescentes. En el caso boliviano, hay escuelas para los primeros tres o cuatro
grados en todas partes; la secundaria solamente en las poblaciones mayores, y la
universidad solamente en las grandes ciudades. Excepto últimamente las
Universidades Indígenas ubicadas en poblaciones menores. En este panorama de
la carencia de oferta educativa para el nivel secundario, los estudiantes tienen que
migrar, muchos optan por no hacerlo y más bien reintegrarse a las labores
productivas en su comunidad o ingresar al mercado laboral.
En este panorama, los ‘grupos indígenas’ tienen un mayor ‘retraso escolar’, de
hasta un 25%. Entre las razones ofrecidas están la histórica exclusión social, que
dio lugar a condiciones de vida “sumamente precarias”; y la disonancia entre la
cultura y la escuela.
Las tasas netas y específicas de escolarización en Bolivia, Brasil, Ecuador,
Nicaragua y Uruguay son mayores en las poblaciones que no tiene filiación
indígena o afroamericana, la excepción es El Salvador. (SITEAL 2008:69)
Hay una gran dificultad en la región para crear las condiciones sociales, culturales
y educativas orientadas a que todos los adolescentes estén escolarizados y logren
completar el nivel medio. Esto se aprecia en los datos que muestran la situación
de aquellos que viven en zonas rurales, los de familias afrodescendientes o
indígenas y los de nivel socioeconómico más bajo. Sin duda, ante estos grupos
sociales los sistemas educativos muestran su debilidad y evidencian sus
limitaciones. (SITEAL 2008: 84) 21
(…) todavía se está muy lejos de lograr la expectativa de universalización de la
educación media. (SITEAL 2008: 92)
Además es necesario aclarar que la educación secundaria ha dejado de ser
bilingüe y se imparte exclusivamente en castellano, portugués o incluso en lengua
extranjera (como en las carreras para la enseñanza del inglés o francés). Con
respecto a la educación superior para los pueblos indígenas es prácticamente
inexistente. En este nivel, se ignoran a las lenguas y culturas de los indígenas.
Reivindicaciones desde los movimientos indígenas
Después de siglos, los pueblos indígenas (o más precisamente, las
organizaciones de base) reivindican sus derechos lingüísticos, su derecho a la
educación, sus derechos a la tierra y el territorio.
En lo educativo, las primeras décadas del siglo XX, se reclama del Estado la
atención educativa, tomando en algunos casos la iniciativa, estableciendo sus
propias escuelas, pagando al profesor.
En forma resumida, la ‘emergencia indígena’ de las últimas décadas se constituye
en un nuevo actor en el contexto de los Estados Nacionales. Entre sus demandas
educativas, está primero el derecho a la propia lengua, que deriva en la exigencia
de la educación intercultural bilingüe.
En Bolivia, varias organizaciones indígenas plantean la interculturalidad como un
elemento importante para reconfigurar las relaciones entre los pueblos indígenas y
la sociedad nacional, y se reivindica la EIB como “instrumento político de
liberación”.
La concepción de interculturalidad del movimiento de las naciones indígenas
originarias está cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre
las diferentes culturas; el fortalecimiento de la identidad cultural; el desarrollo de la
lengua originaria y el castellano como segunda lengua y; la gestión territorial con
autonomía como una forma de ejercer el poder político en nuestros propios
territorios.
Debemos entender los procesos de construcción de una sociedad intercultural en
su dimensión social, económica, territorial, cultural y ante todo política. De esta
manera, la EIB como una conquista lograda en años de lucha por las
organizaciones indígenas originarias, se constituye en un instrumento político de
liberación, de reivindicación, de autodeterminación y de reafirmación de la
identidad cultural de las naciones indígenas originarias. (UNNIOs 2004:7)
Más recientemente aún, por lo menos en el caso boliviano, se plantea también la
intraculturalidad. Las organizaciones de base indígenas han sostenido al respecto
que no puede haber interculturalidad si no hay previamente intraculturalidad. La
intraculturalidad, en este sentido, es la 22
propuesta del fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas para poder
establecer esas relaciones horizontales que plantea la interculturalidad.
La EIB
Aunque la educación tradicional a partir de los años 50 del siglo pasado se va
extendiendo al medio rural y a las comunidades indígenas, es cuestionada por los
altos índices de repetición, abandono, reprobación en las poblaciones indígenas,
además de su carácter castellanizador y civilizador.
Los indicadores educativos también caracterizan socialmente a los pueblos
indígenas: Guatemala muestra tasas de repetición entre alumnos indígenas en
primaria de 90%; en Bolivia, un niño de habla indígena tiene el doble de
probabilidad de repetición que un educando que sólo habla el castellano; los
indígenas tienen tres años de escolaridad menos que los no indígenas. En Chile,
la tasa de repetición a nivel primario en la región con mayor presencia indígena es
dos veces más alta que el promedio nacional. En México, a juzgar por la CEPAL,
el analfabetismo en las regiones con mayor número de indígenas duplica y en
muchos casos triplica al del resto de la población (Bello y Rangel 2002). En
Argentina, 56% de los indígenas mapuches no tienen escolaridad, a diferencia del
7% de no-indígenas sin escolaridad (Patrinos 1994:14). (López y Sichra 2004:127)
Los datos precedentes nos indican que la combinación de ‘pobreza’ y ‘condición
de indígena’ fueron determinantes para el bajo rendimiento escolar.
Una de las críticas que luego determinó la alternativa de la educación bilingüe es
que los alumnos indígenas no rendían fundamentalmente porque el currículo
estaba en castellano con contenidos urbanos, el maestro o maestra utilizaba el
castellano para impartir la educación y los alumnos no entendían. En algunos
lugares, Ecuador, Perú y Bolivia, donde los estudiantes indígenas eran
monolingües en la lengua indígena, el quechua, surgieron dos estrategias para
resolver el problema lingüístico, es decir, la comunicación: (a) los docentes
prohibían el uso de la lengua indígena, incluso estableciendo castigos diversos
para aquellos estudiantes que fuesen sorprendidos hablando en su lengua, y (b)
los docentes bilingües utilizaban la lengua indígena para comunicarse con los
estudiantes, resolviendo de este modo el problema de comunicación, sin embargo,
el currículo continuaba en castellano. En resumen, la escuela occidentalizante y
castellanizadora no lograba buenos resultados en el medio rural.
La alternativa a la castellanización fue la educación bilingüe. Primero se realizan
proyectos piloto; luego los Estados van adoptando la alternativa de la EIB para
atender a las poblaciones indígenas. Al mismo tiempo, las organizaciones
indígenas reivindican, como ya vimos, la EIB. Así, en un 23
clima de reconocimiento de la diversidad, los Estados van incluyendo los temas de
la pluralidad en sus constituciones y la inclusión de la EIB.
En relativamente poco tiempo, menos de dos décadas, 11 países de la región
(Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua,
Paraguay, Perú y Venezuela) reconocen en sus constituciones el carácter
multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades. (López y Sichra
2004:128)
A comienzos del siglo XXI, en 17 países se reconoce el derecho de las
poblaciones indígenas a una educación en lengua propia y se hace educación
intercultural bilingüe en el marco de las reformas educativas en curso basadas en
una política de descentralización tanto institucional como curricular, en la medida
en que, por lo menos en el papel, reconocen la interculturalidad para todos y la
necesidad de diversificar, al menos parcialmente, el currículo nacional. Se hace
educación intercultural bilingüe en Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. (López y Sichra 2004:134)
En resumen, la EIB se ha venido generalizando en la región y se continúan
haciendo esfuerzos en los países para avanzar con propuestas educativas
diversas que incluyen la lengua y la interculturalidad.
Desencantos y sospechas
A pesar de los avances en la incorporación de la EIB a la educación
institucionalizada en muchos países de la región, hay desencantos y sospechas.
En México, la Educación Bilingüe se viene implementando desde los años 40. El
Instituto Indigenista Interamericano tiene fuerte influencia al respecto, incluso en
otros países de la región. Sin embargo, los desencantos con la atención educativa
a los pueblos indígenas en la actualidad continúan. En México, la EIB solamente
es un subsistema.
En Ecuador, la administración de la EIB estuvo a cargo de la CONAIE, pero es un
sistema que competía con la educación hispana; en la actualidad la administración
autónoma se va diluyendo.
En Guatemala, la EIB tiene larga data, pero parece más fuerte en el discurso que
en la aplicación en las escuelas.
En el Perú, la EIB es selectiva 24
La praxis de la educación bilingüe intercultural en el Perú es una praxis excluyente
que se limita a atender a las comunidades nativas y campesinas de las zonas
rurales más alejadas del país. Es una praxis que excluye lo urbano sin razón de
ser. De esta manera, los graves conflictos interculturales que se han generado en
los espacios urbanos de las grandes ciudades fruto de las migraciones del campo
a la ciudad, son sistemáticamente desatendidos.
Además, es una praxis que se limita, dentro de la educación básica, a la
educación primaria. A pesar de las prescripciones jurídicas y las concesiones
retóricas la EBI se encuentra limitada a ser una modalidad específica de la
educación básica rural primaria; no incluye ni en sus planes a la educación básica
secundaria y menos la educación superior. Desde esta consideración lo que está
sucediendo es que los aprendizajes obtenidos en la EBI primaria se descontinúan
y lo mismo se pierden en la secundaria común, monolingüe y etnocéntrica. (Tubino
2005:5)
Según López y Sichra, la etnoeducación solo atiende a algunas regiones en
Colombia, o solo en los centros educativos asignados; en el Perú la EBI solo se
implementa en comunidades alejadas y con escuelas multigrado; en Argentina,
Costa Rica, Panamá y Paraguay solo son proyectos focalizados en algunas
comunidades (López y Sichra 2004:138).
En Bolivia, entre los años 1995-2005, la EIB avanzó en lenguas indígenas, pero
falló en la enseñanza del castellano como segunda lengua, a pesar de la validez
teórica del enfoque comunicativo adoptado. La implementación de la EIB, por lo
menos, se relajó desde 2006, debido al atraso en la aprobación e implementación
de la nueva ley educativa. La ley se aprobó en Diciembre de 2010, y en la
actualidad se van haciendo los preparativos con miras a que entre en aplicación
recién en 2012. La nueva ley tiene innovaciones importantes (descolonización,
intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva, tecnológica), pero su aplicación
parece lejana.
Se sospecha de la EIB como “oferta educativa estatal” y se plantea la educación
“indígena: es decir, de una educación pensada por los indígenas y desde su
cosmovisión y formas de sentir y actuar.” (López y Sichra 2004:141)
En resumen, hay observaciones a la marcha de la EBI y solo se destina a las
poblaciones rurales y se limita a la primaria. Dicho de otro modo, luego de la
primaria bilingüe intercultural se vuelve a la ‘normalidad’. Según Tubino, en el
discurso se “ha optado por el modelo de mantenimiento”, pero en los hechos, “a
nivel de la praxis se ha optado por el modelo de transición” (Tubino 2005:5). 25
Conclusiones
Los países de la región se establecen imponiéndose a la diversidad de pueblos,
lenguas y culturas; las relaciones son conflictivas
En lo lingüístico significa la progresión del castellano con atrición de las lenguas
indígenas
La educación tradicional es una herramienta de los Estados para instruir, educar,
incorporar al indígena a la vida nacional
La EIB es una alternativa, pero está cuestionada por ser intermitente, no lograr el
fortalecimiento de lenguas y culturas como se esperaba, ni poner en marcha la
interculturalidad
En todo caso, es necesario reconocer que ha habido avances hacia un mayor
reconocimiento de la diversidad y los derechos de los pueblos indígenas, y en los
Estados y poblaciones de la región hay una predisposición para caminar hacia la
construcción de los Estados Plurales. Qué pasará, depende de nosotros. 26