CONTEDO METODLOGICO

E PRTICA DE ENSINO DE
LNGUA PORTUGUESA

autoras
LETCIA FONSECA
MARLIA SCORZONI

1 edio
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier saldanha; roberto paes; gladis linhares;
karen bortoloti; marlia gomes godinho

Autoras do original letcia fonseca e marlia scorzoni

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo gladis linhares

Coordenao de produo EaD karen fernanda bortoloti

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao bfs media

Reviso lingustica bfs media

Imagem de capa morenaki | dreamstime.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

F676c Fonseca, Letcia

Contedo, metodologia e prtica de ensino de lngua portuguesa / Letcia
Fonseca ; Marlia Scorzoni.
Rio de Janeiro : SESES, 2016.
112 p. : il.

isbn: 978-85-5548-175-8

1. Lngua. 2. Linguagem. 3. Dialetos. 4. Leitura. I. SESES. II. Estcio.

cdd 469.8

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 5

1. Concepes de Lngua e Linguagem:

Diferentes Olhares. 7

1.1 Lngua, Linguagem e o Ensino de Lngua Portuguesa 9

1.2 Concepes de Linguagem 15
1.2.1 Linguagem como expresso do pensamento 16
1.2.2 Linguagem como instrumento de comunicao 17
1.2.3 Linguagem como lugar ou experincia de
interao humana 19
1.3 Lngua, cultura e sociedade 21

2. Contribuies da Sociolingustica para anlise do

Preconceito Lingustico 25

2.1 Sociolingustica: conceitos, pressupostos e

fundamentao terica 27
2.2 Sociolingustica Variacionista:
principais contribuies 30
2.2.1 Variao Lingustica 33
2.2.2 A variao regional ou geogrfica 34
2.2.3 A variao social 36
2.2.4 A variao situacional ou de Registro 37
2.2.5 A variao histrica 38
2.3 Preconceito e Mitos Lingusticos 41
3. Prticas de Leitura e Variaes na Lngua
Portuguesa: uma Perspectiva Transformadora 47
3.1 O conceito de leitura de mundo e o mundo da leitura 49
3.1.1 Portadores de texto: Instrumentos para leitura de mundo 53
3.2 Variaes Dialetais e o Ensino de Lngua Portuguesa 60
3.2.1 Dialetos da Lngua Portuguesa 63

4. Competncias para Formao do Leitor e

Gneros Discursivos 73
4.1 Competncias e Habilidades para Formao do leitor: Pensando o
papel do professor 75
4.2 Variedade de gneros textuais e/ou discursivos 83

5. Gramtica e o Ensino de Lngua Portuguesa 93

5.1 O ensino de lngua portuguesa e gramtica:
objetivos e justificativas 95
5.2 Aprofundando o conhecimento de gramtica 98
5.2.1 Gramtica como norma 98
5.2.2 Gramtica descritiva 99
5.2.3 Gramtica internalizada 99
5.3 Tipos de gramtica 100
5.3.1 Gramtica normativa ou prescritiva 100
5.3.2 Gramtica descritiva 100
5.3.3 Gramtica internalizada 100
5.3.4 Gramtica implcita 100
5.3.5 Gramtica explcita ou terica 101
5.3.6 Gramtica reflexiva 101
5.3.7 Gramtica contrastiva ou transferencial 101
5.3.8 Gramtica geral 101
5.3.9 Gramtica universal 101
5.3.10 Gramtica histrica 102
5.3.11 Gramtica comparada 102
5.4 Ensino de Gramtica: alguns mitos 103
Prefcio
Prezados(as) alunos(as),

Nesta disciplina abordaremos a fundamentao terica- metodolgico do en-

sino e contedo de Lngua Portuguesa que norteiam a prtica docente. Nosso
objetivo possibilitar reflexo e entendimento acerca da linguagem enquanto
forma de expresso, considerando o domnio da linguagem oral e escrita im-
prescindveis para a plena participao de um indivduo na sociedade. Vamos
discutir e fundamentar a relao entre linguagem e escola, evidenciando que a
lngua um fato social que se constitui a partir de diferentes contextos e, por-
tanto abordaremos os diferentes padres de uso da lngua.
Quando, se considera que a lngua no , portanto, homognea e esttica, re-
conhece-se que existem variaes que esto relacionadas com questes geogr-
ficas, sociais, etria, situaes de uso (formal/informal). Assim, pontuamos que
nos organizamos socialmente em funo de traos de identidade como: crenas,
valores, e, neste sentido, a prpria lngua se constitui como identidade.
Ento, precisamos olhar atentamente para o papel da escola e a relao que
se estabelece com a Linguagem, pois uma escola para todos deve considerar a
heterogeneidade cultural como premissa dos princpios democrticos e, neste
sentido pensar o ensino da lngua portuguesa a partir das diversas possibili-
dades lingusticas, desconstruindo mitos e possibilitando espaos de reflexo.
No primeiro captulo abordaremos as concepes de lngua e linguagem,
seu contexto e os diversos conceitos que permeiam o entendimento destas con-
cepes. Em nossas reflexes iniciais propomos discutir sobre a relao entre
lngua, cultura e sociedade, pontuando o papel da escola neste contexto.
No segundo captulo vamos analisar as contribuies do estudo da Sociolin-
gustica para o entendimento dos conceitos de certo e errado e o desvela-
mento de alguns mitos lingusticos. Considerando que a linguagem um fato
social, produto da cultura e, ao mesmo tempo, transmissora desta cultura, en-
tende-se que ela varia de acordo com o contexto, tempo e grupo social no qual
est inserida. Contudo, as variaes que diferem do portugus padro, superva-
lorizado pelas camadas superiores da sociedade, so, muitas vezes, desvaloriza-
das pela sociedade, sendo compreendidos como lngua errada. Ento, neste
captulo discutiremos a relao entre variao lingustica e o conceito de certo
e errado, pontuando a contribuio da Sociolingustica para o desvelamento de
alguns mitos lingusticos.

5
 No decorrer do terceiro captulo vamos analisar os mitos da lngua portu-
guesa e o preconceito lingustico, buscando entender as variaes dialetais e
compreender o impacto das diferenas regionais no aprendizado da lngua por-
tuguesa. Alm disso ser possvel refletir sobre o conceito de leitura de mundo
e o mundo da leitura, pensando na importncia do ato de ler para conhecer a si
mesmo e o mundo que o circunda.
Convidamos voc, no quarto captulo, a conhecer os diversos gneros dis-
cursivos e a importncia dos mesmos enquanto objeto de ensino, possibilitan-
do o desenvolvimento de habilidades e competncias na formao do leitor.
Neste contexto, vamos refletir sobre o papel do professor na mediao da leitu-
ra e produo de textos.
Finalizando nossas discusses, apresentaremos na quinta unidade, o con-
ceito e a anlise do termo gramtica e, a importncia de se trabalhar a gramti-
ca numa perspectiva de base estruturante para a leitura, a escrita e a fala.
Esperamos que esses conhecimentos contribuam com sua formao e tra-
gam subsdios para sua prtica enquanto docente.

Bons estudos!
 1
Concepes
de Lngua e
Linguagem:
Diferentes Olhares.
Neste primeiro captulo propomos uma reflexo acerca das concepes de ln-
gua/linguagem, entendendo que a maneira como o professor concebe a lingua-
gem tem importante relao com a maneira de estruturar o ensino da lngua
materna. Vamos, ento, apresentar as diferentes concepes de linguagem, que
se constituem em detrimento dos diversos momentos sociopolticos e cultu-
rais, relacionando desta maneira as dimenses de lngua/linguagem e cultura.

OBJETIVOS
Neste captulo, esperamos que voc:
Compreenda as diversas concepes de lngua e linguagem, identificando a linguagem
enquanto atividade de natureza social e dialgica, que se constitui na interao verbal.
Reflita sobre a relao que existe entre linguagem, cultura e sociedade, analisando o im-
portante papel da escola neste contexto.

8 captulo 1
1.1 Lngua, Linguagem e o Ensino de Lngua
Portuguesa

Iniciaremos nossas reflexes sobre as concepes de lngua e linguagem par-

tindo da premissa que a linguagem possibilita ao homem a comunicao e in-
terao social. E, neste sentido, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios
para a participao social e, para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1997).
O estudo das concepes de lngua e linguagem se justifica ao considerar o
domnio da lngua enquanto condio que permite a comunicao, interao,
acesso informao e, significao de mundo e, portanto possui estreita re-
lao com a possibilidade de participao social. Neste sentido, compreender
as diversas abordagens tericas que fundamentam as concepes de lngua e
linguagem indispensvel para o norteamento das prticas e ensino de lngua
portuguesa.
Portanto, para dar inicio as nossas discusses, propomos que voc refli-
ta sobre:
O que Linguagem?
Qual a diferena entre Lngua e Linguagem?
Qual a relao entre a concepo de Linguagem e o ensino de
Lngua Portuguesa?
importante salientar que as discusses que vamos desenvolver acerca
destes conceitos, nos permitiro observar que existe uma pluralidade terica
e, deste modo, diferentes fundamentaes, que as definem em perspectivas e
abordagens distintas refletindo concepes particulares do fenmeno lingus-
tico e suas caractersticas.
De acordo com Cunha, Costa e Martelotta (2013), o termo Linguagem apre-
senta mais de um sentido, mas normalmente empregado para referir-se a
qualquer processo de comunicao, como por exemplo: linguagem dos ani-
mais, linguagem corporal, linguagem artstica, linguagem escrita. Assim, as
lnguas naturais como o portugus ou Italiano, so compreendidas como for-
mas de linguagem que possibilitam o processo de comunicao entre os mem-
bros de uma comunidade.
Contudo, ainda de acordo com os referidos autores, os linguistas costu-
mam estabelecer uma relao diferente entre esses conceitos. A linguagem

captulo 1 9
entendida como a capacidade que apenas os seres humanos possuem para se
comunicar a partir da lngua. E, a lngua definida como um sistema de signos
que os membros de um grupo social ou de uma comunidade lingustica utili-
zam para se comunicar.
Para que voc compreenda melhor esses conceitos, apresentamos a seguir
a viso de outros importantes autores e estudiosos da rea que nos auxiliaro
nesta tarefa:
De acordo com Bechara (2009) a linguagem pode ser entendida, de manei-
ra ampla, como qualquer sistema de signos simblicos empregados na inter-
comunicao social que se realiza histrica e culturalmente. Em consonncia
com Bechara (2009), Coelho (2006, p. 19), afirma que a linguagem se caracteriza
enquanto [...] uma faculdade de simbolizao e procedimento comunicativo,
com a qual os homens dizem o mundo e se dizem uns aos outros [...].
Ainda, de acordo com Travaglia (2009) a linguagem um lugar de interao
humana, e interao comunicativa que se efetiva em um contexto scio hist-
rico e ideolgico, possibilitando aos usurios da lngua interagir enquanto su-
jeitos sociais.
Contribuindo com essas reflexes, citamos Chau (2006, p.155):
A linguagem nossa via de acesso ao mundo e ao pensamento, ela nos en-
volve e nos habita, assim como a envolvemos e a habitamos. Ter experincia da
linguagem ter uma experincia espantosa: emitimos e ouvimos sons, escre-
vemos e lemos letras, mas, sem que saibamos como, experimentamos e com-
preendemos sentidos, significados, significaes, emoes, desejos, ideias.
[...].
Neste contexto, podemos entender a linguagem enquanto processo de co-
municao, interao e pensamento, que se concretiza a partir de diferentes
experincias e dos diferentes usos da Lngua. Portanto, a lngua um fato social
que se constitui na e a partir das interaes sociais e, desta maneira, no pode
ser compreendida fora dos sujeitos.
Como vimos, atravs dos conceitos abordados, a Linguagem o ato de co-
municao e interao entre os sujeitos, a partir do uso da Lngua. Assim, im-
portante ressaltar que a linguagem se manifesta por diferentes meios (simb-
lico, visual, gestual, etc.) Voc j observou que utilizamos diferentes maneiras
de comunicao e interao em nosso dia a dia? Observe as imagens a seguir:

10 captulo 1
 WARANGKANA CHARUYODHIN | DREAMSTIME.COM

Figura 1.1 Exemplo de Linguagem no-verbal: Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

FERNANDO MANUEL DA SILVA ALVES | DREAMSTIME.COM

Figura 1.2 Exemplo de Linguagem no-verbal: Placas de sinalizao.

captulo 1 11
 PAVEL LOSEVSKY | DREAMSTIME.COM

Figura 1.3 Exemplo de Linguagem verbal: fala.

As imagens expressam diferentes maneiras de comunicao e interao,

portanto diferentes linguagens que podem ser utilizadas para se estabelecer
algum tipo de contato. A linguagem no se manifesta s pelo verbal, como tam-
bm pelo no-verbal que se caracteriza, assim, pela utilizao de gestos, obje-
tos, figuras, smbolos para que a comunicao se efetive.

LEITURA
Para que voc aprofunde seu entendimento sobre Linguagem no verbal, sugerimos que
voc acesse o Link:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-75902009000300012&script=sci_arttext
O link nos remete ao Texto sobre comunicao no verbal que apresenta importantes
sugestes bibliogrficas sobre esse assunto.

A linguagem verbal , ento, a forma de comunicao e interao social

que se estabelece a partir da palavra falada ou escrita e, por linguagem no
verbal entendemos o processo de comunicao que se estabelece a partir do
uso de imagens, figuras, desenhos, smbolos, dana, pintura, msica, mmica,

12 captulo 1
escultura e gestos. Ento, podemos afirmar que a comunicao pode ocorrer
no somente atravs da fala (linguagem verbal), como tambm a partir da lin-
guagem no verbal.
Observe a questo abaixo, onde o artista grfico polons Pawla Kuczynskiego
utiliza a linguagem no verbal para retratar o trabalho infantil.

O artista grfico polons Pawla Kuczynskiego nasceu em 1976 e recebeu di-

versos prmios por suas ilustraes. Nessa obra, ao abordar o trabalho infantil,
Kuczynskiego usa sua arte para:
a) difundir a origem de marcantes diferenas sociais.
b) estabelecer uma postura proativa da sociedade.
c) provocar a reflexo sobre essa realidade.
d) propor alternativas para solucionar esse problema.
e) retratar como a questo enfrentada em vrios pases do mundo.

Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/pro

vas-e-gabaritos

A resposta correta para essa questo encontra-se na alternativa c ,

pois a linguagem no verbal foi utilizada para provocar reflexo sobre a realida-
de do trabalho infantil.

captulo 1 13
 A lngua, ento, a linguagem que utiliza a palavra (escrita ou falada) como
sinal de comunicao prprio de uma comunidade/grupo social. Sendo, ento,
pertencente a um grupo de indivduos de uma comunidade, a lngua um fen-
meno em constante transformao.
Contudo, durante muito tempo prevaleceu a ideia de que a lngua um c-
digo esttico e acabado, desconsiderando a dimenso interativa que a lngua
oferece. E, assim como as demais concepes que permeiam o campo educa-
cional (concepo de homem, sociedade, educao, currculo, avaliao) a con-
cepo de lngua e linguagem vem sofrendo modificaes.
Portanto, importante compreender que cada momento social e histri-
co demanda uma percepo de lngua, de mundo, de sujeito, demonstrando o
carter dinmico da linguagem no meio social em que atua (FUZA, OHUSCHI
e MENEGASSI, 2011). Acompanhando, ento, toda a dinamicidade impulsiona-
da pelas mudanas sociais e culturais, a concepo de lngua e linguagem vem
se modificando e ocasionando novas e diferentes prticas pedaggicas para o
ensino de Lngua Portuguesa.

Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu o modo como
vinha se processando o ensino de lngua materna no Brasil. Havia nestes trabalhos
a preocupao de no apenas criticar as prticas de ensino de lngua portuguesa
presentes na escola, mas sobretudo apontar questes de nvel conceitual e metodo-
lgico na direo de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da escrita.
J na dcada de 1980 alguns trabalhos das reas da Lingstica e da Psicolingstica
passaram a questionar a noo de ensino-aprendizagem de lngua escrita que con-
cebia a lngua apenas como cdigo e, dessa forma, entendia a leitura apenas como
decodificao e a escrita somente como produo grafomotriz. A linguagem deixava
de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero contedo escolar e passa a
ser entendida como processo de interlocuo. Nesta perspectiva, a lngua entendida
enquanto produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na
prpria interao entre os indivduos. Passou-se, assim, a prescrever que a aprendi-
zagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condies concretas de produo
textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).

Diante do exposto pelo fragmento acima, observa-se que o ensino de ln-

gua vem a partir dos anos de 1980 passando por importantes mudanas. Este

14 captulo 1
perodo caracteriza-se atravs de mudanas sociais, politicas e culturais e, pelo
processo de redemocratizao poltica que imprimem mudanas no ensino.
Destaca-se que neste perodo havia um alto ndice de reprovao e analfabe-
tismo, que sinalizam o redirecionamento dos pressupostos que norteavam o
ensino da lngua portuguesa objetivando redefinir as prticas pedaggicas e
romper com o paradigma tecnicista que se voltava para o ensino da lngua em
uma perspectiva de codificao/ decodificao da lngua escrita.
Desta forma, o foco das discusses no campo educacional a melhoria na qua-
lidade da Educao no Brasil. Ento, comeam a ser difundidas teorias de ensino
que se propunham a discutir mudanas na viso de como ocorre o aprendizado
considerando o individuo como sujeito imerso em um contexto scio histrico e
social. Essas teorias se desenvolvem em uma perspectiva sociointeracionista e le-
vam a uma redefinio do ensino de lngua (ALBUQUERQUE, 2006, P.21).

CONCEITO
Sociointeracionismo
Lev Semenovitch Vygotsky desenvolveu a teoria da aprendizagem em uma perspectiva
scio interacionista. Esta, por sua vez, enfatiza o papel da linguagem no desenvolvimento
do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito
com o meio, enfatizando o desenvolvimento do pensamento e da linguagem enquanto ele-
mentos estruturantes da interao social e do aprendizado. Para saber mais sobre a teoria
sociointeracionista proposta por Vygotsky leia: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e
linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

No prximo tpico, vamos contextualizar as diferentes concepes de lin-

guagem, considerando as contribuies destas diferentes teorias, analisando,
tambm, como a lngua compreendida a partir de cada uma delas.

1.2 Concepes de Linguagem

Foi Inserido o tpico: 1.2 Concepes de linguagem do material Uniseb O En-
sino da Lngua Portuguesa e de Literatura mdulo 5.2 ( pginas 144 at 150).

captulo 1 15
 O ensino-aprendizado da lngua materna se d sob perspectivas tericas e
abordagens metodolgicas distintas. A forma de se ensinar e aprender a lngua
portuguesa est relacionada com uma determinada metodologia e concepo
de linguagem. Por agora, vamos nos deter em algumas abordagens tericas que
caracterizam pelo menos trs concepes distintas de linguagem.

1.2.1 Linguagem como expresso do pensamento

De acordo com essa primeira concepo, a linguagem corresponde a uma ex-

presso que se constri no interior da mente e tem na exteriorizao apenas
uma traduo. A linguagem entendida como uma forma de expressar pensa-
mentos, sentimentos, intenes, vontades, ordens, pedidos etc.
A inteno de expressar alguma coisa ou o ato ilocucional (enunciao) ,
na verdade, um ato monolgico, imune ao outro e s circunstncias sociais nas
quais a enunciao acontece. Por isso, as leis da lingustica so essencialmen-
te as leis da psicologia individual, e da capacidade de o homem organizar de
maneira lgica seu pensamento depender a exteriorizao desse pensamento
por meio de uma linguagem articulada e organizada (TRAVAGLIA, 2009, p. 21).

Sistema
O que ato ilocucional?
Inicialmente, podemos responder dizendo que ele um ato de fala. Ato de fala um
conjunto de coisas que fazemos ao dizer algo. Os atos de fala classificam-se em:
ato locucional ( o sentido e a referncia de determinada sentena), ato ilocucional
(apresenta certa fora ao dizer algo) e ato perlocucional ( certo efeito pelo fato de se
dizer algo) (FURTADO, 2006, p.119).

Isso quer dizer que, nessa concepo de linguagem, o uso da lngua visto
como algo que se limita a quem fala ou escreve. No h preocupao com o
modo pelo qual o outro vai ler ou ouvir nossa mensagem. Para essa concepo,
a correo lingustica ou o falar e escrever bem dependem das regras s quais
o pensamento lgico deve estar sujeito. Se as pessoas no se expressam bem
ou no usam a lngua corretamente, tal fato se deve s pessoas no pensarem
corretamente. Tal situao se resolveria por meio da internalizao das regras
gramaticais e de seu adequado uso.

16 captulo 1
 Nessa concepo, existia a crena de que pensar e falar bem era suficiente
para a colocao das ideias no papel. O princpio que norteou essa concepo de
que a linguagem a representao do pensamento tem sua base ancorada nos
estudos gramaticais que vm desde os gregos, passando para os latinos e os me-
dievais (CARDOSO, 1999, p. 16). A linguagem como expresso do pensamento
entende que embora as lnguas sejam diferentes, elas esto ancoradas em bases
gramaticais e que o ensino de gramtica faz com que o falante use adequadamen-
te a norma culta ditada pela gramtica normativa. (BERGAMINI, p. 6, 2009)
A linguagem como expresso do pensamento est, ento, vinculada gra-
mtica normativa e ao ensino tradicional da lngua portuguesa.

Trata-se, portanto, de um ensino de lngua que enfatiza a gramtica terico

normativa: conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as pres-
cries em relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao
uso ortogrfico etc. O eixo da progresso curricular dos manuais didticos so
os itens gramaticais. Tal ensino, como dissemos, enfatizado at os anos 60, no
Brasil, apresenta-se, ainda hoje, apesar de o surgimento de inovaes tericas
lingusticas e educacionais, como prtica acentuada nas escolas de ensino fun-
damental e mdio. Por conseguinte, quase sempre desvinculado das atividades
de leitura e produo textual. (PERFEITO, 2007, p. 826)

1.2.2 Linguagem como instrumento de comunicao

A lngua tomada predominantemente como um cdigo, que dever ser utiliza-

do com eficincia. A otimizao do uso do cdigo deve atender s necessidades
de tornar inteligvel a mensagem que se quer comunicar, levando o receptor a
responder adequadamente ao que se deseja. O cdigo deve ser dominado pelos
falantes para que a comunicao possa ser efetivada. O uso do cdigo, no caso
a prpria lngua, um ato social, envolvendo consequentemente pelo menos
duas pessoas, por isso necessrio que o cdigo seja utilizado de maneira se-
melhante, preestabelecida, convencionada para que a comunicao se efetive
(TRAVAGLIA, 2009, p. 22).
O cdigo , ento, entendido como um conjunto de regras que permite a
construo e a compreenso de mensagens. , portanto, um sistema de signos.
A linguagem , por conseguinte, um dentre outros cdigos (cdigo martimo,
cdigo rodovirio). Dentre todos os outros cdigos, a linguagem verbal, seja

captulo 1 17
escrita ou oral, o nico cdigo que pode falar dos prprios signos que os cons-
tituem ou de outros signos (VANOYE, 1981, p. 30).
A concepo de linguagem como instrumento de comunicao pode ser as-
sociada s mudanas e inovaes que tm lugar na dcada de 1970.

CONEXO
Voc pode conhecer um pouco mais sobre a noo de cdigo e o processo de comunicao
lendo o artigo O estudo cientfico da comunicao, no link: http://www2.metodista.br/
unesco/PCLA/revista6/ artigo%206 3.htm.

Na dcada de 1970, uma nova transformao conceitual mudou as prticas

escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expresso do
pensamento para ser vista tambm como um instrumento de comunicao,
envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida.
Todos os gneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de
transmisso de mensagens: o aluno precisaria aprender as caractersticas de
cada um deles para reproduzi-los na escrita e tambm para identific-los nos
textos lidos. Ainda era essencial seguir um padro preestabelecido, e qualquer
anormalidade seria um rudo. Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras
estudadas acabou ampliado, j que o formato dos textos clssicos no servia de
subsdio para a escrita de cartas, por exemplo. (SANTOMAURO, 2009)
Para Travaglia (2009, p. 22), a concepo da linguagem como instrumento
de comunicao levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de
sua utilizao na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Essas
abordagens teriam levado a Lingustica a no considerar os interlocutores e a
situao de uso como determinantes das unidades e regras que constituem a
lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que
social e histrico na lngua. Assim, os estudos lingusticos adotaram uma pers-
pectiva formalista, estudando prioritariamente o funcionamento interno da
lngua e deixando de lado as implicaes da relao entre a lngua e o homem
dentro do contexto social.

18 captulo 1
 Esta concepo, em que a linguagem um instrumento de comunicao, levou a um
ensino de lngua calcado em exerccios de seguir modelo (drills) e preencher lacunas.
Como na primeira concepo, Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa a gram-
tica normativa foi privilegiada e a funo da linguagem se restringe ao locutor levar
a informao ao interlocutor [...] A crena de que a lngua est depositada na cabea
do falante e este a transforma de acordo com seu meio fez com que a lngua fosse
tratada como um sistema de signos, no qual a funo a de transmitir uma informa-
o para o outro, que posteriormente ir transform-la de novo em mensagem. Nessa
perspectiva, ocorre a decodificao, na qual extrado o sentido do texto, menospre-
zando aspectos como: contexto histrico, social, cultural e ideolgicos presentes no
texto que produzimos. (BERGAMINI, 2009, p. 6)

1.2.3 Linguagem como lugar ou experincia de interao humana

Nessa concepo, a lngua mais do que traduo e exteriorizao do pensa-

mento e, tambm, vai alm da transmisso de informao ou da comunicao.
Ao usar a lngua, o indivduo um sujeito que realiza aes, age e atua sobre
o interlocutor.
A linguagem um lugar de interao humana, de interao comunicativa
pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao
de comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA,
2009, p. 23).
Quem utiliza a lngua no expressa apenas o pensamento, no comunica
somente alguma coisa, na verdade, ao usar a lngua, o indivduo ou os interlo-
cutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais falam e ou-
vem desses lugares de acordo com as formaes imaginrias (imagens) que a
sociedade estabeleceu para tais lugares sociais (TRAVAGLIA, 2009, p. 23). Por
isso, o dilogo caracteriza tal concepo de linguagem, constituindo-se numa
dimenso privilegiada do uso da lngua.
Para ilustrar essa concepo de linguagem, podemos evocar o exemplo
das conversaes que so travadas por pessoas que esto ligadas por laos
afetivos ou por estreitas relaes de trabalho. comum nessas conversaes
constatarmos uma interao verbal, um fenmeno social que estabelece mais
do que uma simples comunicao entre as pessoas ou a troca abstrata de for-
mas lingusticas.

captulo 1 19
 O que se fala e o que se ouve tm poder de provocar reaes, produzir mu-
danas, despertar sentimentos e paixes, desencadear processos e aes etc.
Tambm se considerarmos as palavras de um juiz, proferindo a clebre frase
Eu vos declaro marido e mulher, teremos um exemplo de que o uso da lngua
pode ser mais do que expresso do pensamento ou comunicao de uma infor-
mao. Nesse caso, a fala da autoridade faz surgir ou realiza um ato social e jur-
dico. Se um agente da lei, dirigindo-se a uma pessoa, d voz de priso e profere:
Esteja preso!, ele no est simplesmente exteriorizando seu pensamento ou
comunicando uma novidade.
A linguagem entendida como experincia de interao , de certo modo,
uma elaborao terica baseada em Mikhail Bakhtin e em concepes de
aprendizagem socioconstrutivistas.
Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepo de linguagem,
a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prtica social e uma for-
ma de interao tese que vigora at hoje. A relao interpessoal, o contexto de
produo dos textos, as diferentes situaes de comunicao, os gneros, a inter-
pretao e a inteno de quem o produz passaram a ser peas-chave. A expresso
no era mais vista como uma representao da realidade, mas o resultado das
intenes de quem a produziu e o impacto que ter no receptor. O aluno passou a
ser visto como sujeito ativo, e no um reprodutor de modelos, e atuante em vez
de ser passivo no momento de ler e escutar. (SANTOMAURO, 2009)
bom ressaltar aqui o fato de os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
de Lngua Portuguesa incorporarem essa concepo de linguagem.

O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva,

pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e
defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento.
[...] A linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade
especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria.
(BRASIL, 1998, p. 15, 20)

20 captulo 1
 Podemos resumir as trs concepes de linguagem na tabela seguinte:

LINGUAGEM LINGUAGEM LINGUAGEM

EXPRESSO DO PENSAMENTO
Exteriorizao do pensamento
A expresso se contri no
interior da mente
Ato monolgico,individual
Regras para a organizao l-
gica do pensamento: gramtica
normativa
Para quem se fala, em que
situao e para que se fala no
so preocupao no uso da
lngua
COMUNICAO INTERAO HUMANA
Meio objetivo para a
Veculo de interao humana
comunicao
A expresso nasce da necessi-
A expresso tambm ao
dade de se comunicar
Privilegia o dilogo e a
Dilogo superficial
interatividade
Valorizao do contexto dos
Existncia de cdigos para a
usurios da lngua;adequao
eficincia da comunicao
no uso da lngua
Preocupao com o meio, o
Preocupao com as dimenses
destinatrio, a mensagem e a
afetivas e sociais
utilizao eficiente do cdigo

1.3 Lngua, cultura e sociedade

A partir das reflexes desenvolvidas no tpico anterior, compreendemos que a
linguagem um fenmeno complexo, discutido a analisado a partir de diversas
concepes. Contudo, nos interessa a concepo que proposta pelos Par-
metros Curriculares Nacionais, os quais postulam que no h linguagem no
vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com o outro, dentro de
um espao social [...] (BRASIL, 2000, p. 5).
A lngua, nesta abordagem, instrumento de comunicao, interao e par-
ticipao social que permite ao homem, a intercomunicao social, a expresso
de ideias e pensamentos; O homem um ser social, situado scio, histrico
e culturalmente, assim, imprime atravs das diversas formas de linguagens a
cultura que o permeia.
Observa-se, assim, que existe uma relao estreita entre lngua e cultura a
partir do reconhecimento de que a linguagem um trao cultural adquirido
pelo indivduo em funo de estar inserido em determinada sociedade/grupo
social.

captulo 1 21
 Quanto aos vnculos entre lngua e cultura, existem porque a cultura inclui manifesta-
es de base lingustica, como a literatura (oral e escrita), o humor, as frmulas e ri-
tuais para as diversas ocasies da vida (nascimento, funeral, casamento, encontros na
rua etc.), e todas essas manifestaes so marcadas por expresses lingusticas es-
peciais. A poesia, por exemplo, utiliza certos tipos de mtrica, rima, aliterao etc., que
so especficas de cada lngua. Alm disso, a poesia lana mo constantemente de
associaes que so especficas daquela cultura, e que deixam de funcionar quando
traduzidas: pode-se lembrar, por exemplo, como difcil para um ocidental perceber a
beleza potica dos hai-kais japoneses quando traduzidos. (PERINI,2010,p.4)

A lngua, na sua relao com a sociedade, espelha os valores e o acervo cultu-

ral historicamente construdo. Ento, as prticas lingusticas so influenciadas
pelo modo como a sociedade se estrutura (politica, econmica e culturalmen-
te), expressando todas essas relaes atravs de traos culturais que se materia-
lizam na prpria lngua.
Entende-se, ento, que ao considerar a linguagem e sua relao com a cul-
tura e a sociedade, reconhecem-se os diferentes usos da lngua e suas variantes.
Veja ento, que em nossa sociedade existem grupos diferentes e heterogneos
que manifestam essas variantes (econmicas sociais e regionais) atravs da
linguagem.
O que pretendemos demonstrar com essas informaes que a lngua va-
rivel e, essa variao deve ser considerada pelo professor ao ensinar Lngua
Portuguesa. Assim, estudaremos essas variaes de maneira fundamentada em
nosso prximo captulo, contudo importante que voc perceba que o enten-
dimento da Lngua e suas variaes, est associada a fatores sociais, culturais e
geogrficos que so estudados pela Sociolingustica.

ATIVIDADES
01. Para aprofundar as discusses realizadas sobre Linguagem, sugerimos que voc aces-
se o Link: https://www.youtube.com/watch?v=D3Cu0e_cTz0 e assista ao vdeo produzido
pela Univesp TV e construa um breve texto que apresente as concepes de linguagem que
estudamos e, que esto sendo discutidas no vdeo.

22 captulo 1
 REFLEXO
Neste primeiro captulo apresentamos algumas concepes de linguagem, discutindo as
principais abordagens e pressupostos tericos que as fundamentam. Compreendemos que
a lngua no esttica e que, de acordo com a situao em que realizada, diversifica-se. A
linguagem est sempre ligada a um tempo, espao, situaes que produzem sentido, ento,
, importante, para voc enquanto futuro professor considerar os diferentes usos da lngua e,
desta maneira perceber as potencialidades e desafios para o ensino da lngua materna. Co-
nhecer, assim, cada uma das concepes de linguagem e suas bases tericas contribui para
o norteamento das prticas pedaggicas, pois ao conceber seu aluno enquanto sujeito social,
inserido em um contexto cultural especfico lhe permitir construir prticas significativas para
o ensino de lngua materna.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Mudanas didticas e pedaggicas no ensino da lngua
portuguesa: apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
BERGAMINI, Cludia V. Concepes de linguagem e ensino de lngua portuguesa: uma abordagem
em sala de aula. UniFil, Anais Simpsio de Iniciao Cientfica, Ano XVII, n 17, out., 2009.
BECHARA, E. Moderna Gramtica Portuguesa. 37. Ed. Atualizada pelo. Novo Acordo Ortogrfico.
Rio de Janeiro: Lucerna: 2009.
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Braslia: MEC/SEF, 1997.
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CARDOSO, Slvia H. B. Discurso e linguagem. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Tereza Cochar. Portugus: linguagens/literatura,
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captulo 1 23
PERFEITO, Alba M. Concepes de linguagem, anlise lingustica e proposta de interveno.
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PERINI, Mrio A. Sobre lngua, linguagem e Lingustica: uma entrevista com Mrio A. Perini.
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SANTOMAURO, Beatriz. O papel da letras na interao social. Nova Escola, n 221, abr., 2009.
SANTOS, Carmi Ferraz. O ensino da leitura e a formao em servio do professor. Revista
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TRAVAGLIA, Luiz C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 9. ed. rev. So
Paulo: Cortez, 2009.
VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e tcnicas na produo oral e escrita. So
Paulo: Martins Fontes, 1981. (Ensino Superior)

24 captulo 1
 2
Contribuies da
Sociolingustica
para anlise
do Preconceito
Lingustico
Ao analisar as relaes entre linguagem, cultura e sociedade, compreendemos
que a linguagem um fato social, produzido e ao mesmo tempo produtor da
cultura. Portanto, incorpora variveis de acordo com o contexto, tempo, grupo
social e situao de uso no qual est inserida. Contudo, essas variaes, que
muitas vezes, diferem da lngua padro prestigiada socialmente pelas ca-
madas no populares, so compreendidos como lngua errada. Ento, neste
captulo discutiremos a existncia da relao entre variao lingustica, dife-
renas culturais e o conceito de certo e errado, pontuando a contribuio da
Sociolingustica para o desvelamento de alguns mitos lingusticos.

OBJETIVOS
Neste captulo, esperamos que voc:
Anlise as contribuies do estudo da Sociolingustica para o entendimento do conceito
de erro e certo em lngua portuguesa;
Compreenda o conceito de preconceito lingstico;
Perceba o importante papel do professor na desconstruo dos mitos e preconcei-
to lingusticos.

26 captulo 2
2.1 Sociolingustica: conceitos, pressupostos
e fundamentao terica

Vimos no captulo anterior que a lngua estabelece uma relao importante

com a sociedade. Atravs da lngua os sujeitos se comunicam, organizam, in-
terpretam, interagem e do forma a suas experincias e realidade em que vi-
vem. Isso significa dizer que se constroem enquanto sujeitos sociais a partir da
relao com a lngua. Esta relao se constitui enquanto rea ampla de investi-
gao da qual se encarrega a Sociolingustica.
A Sociolingustica, ento, uma das vertentes da Lingustica que tem a ln-
gua como campo de estudo, considerando-a em sua estreita ligao com a so-
ciedade. Portanto, para a Sociolingustica a lngua deve ser estudada conside-
rando a realidade cultural e diversificada em seu contexto social.

CONCEITO
Lingustica
A Lingustica uma cincia que ocupa-se da linguagem, pautando-se no estudo das re-
laes da lngua e de suas estruturas. Os estudos cientficos da Linguagem iniciam-se a par-
tir das observaes de Ferdinand de Saussure, que foi professor da Universidade de Gene-
bra onde ministrou cursos de lingustica geral. Ento, aps sua morte em 1913, seus alunos
organizam as ideias expostas nas aulas de Saussure e publicam, em 1916, a obra intitulada
Curso de Lingustica Geral. A obra apresenta as ideias e fundamentaes de Saussure sobre
a lngua e, a partir de sua publicao a Lingustica passou a ser considerada Cincia. Para
saber mais sobre os conceitos norteadores da proposta Saussuriana, sugerimos a leitura:
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. Organizao de Charles Bally e
Albert Sechehaye com a colaborao de Albert Riedlinger. Trad. de Antnio Chelini, Jos
Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 24 ed. So Paulo: Pensamento-Cultrix, 2002.

Consideramos importante e esclarecedor ressaltar que dentro da lingusti-

ca existe grande pluralidade terica que nos permite identificar princpios que
sustentam outras abordagens como a estruturalista e a gerativista, que so im-
portantes teorias que influenciaram a sociolingustica (Borges Neto, 2004).

captulo 2 27
 Essas correntes tericas (estruturalismo e gerativismo) precederam a
Sociolingustica e analisavam, em geral, a lngua enquanto estrutura homog-
nea e esttica, passvel da aplicao de regras e, compreendida fora de seu con-
texto social.
O estruturalismo uma corrente terica, que se desenvolve a partir de duas
vertentes: americana e europeia. A vertente europeia tem Saussure como pre-
cursor, e compreende que a lngua se constitui a partir de um conjunto de ele-
mentos que se organizam atravs de regras estruturadas a partir de suas rela-
es internas. Assim, de acordo com Costa (2013) a abordagem estruturalista
entende que a lngua uma estrutura, e no considera os fatores e elementos
extralingsticos, uma vez que a estrutura da lngua deve ser descrita apenas a
partir de suas relaes internas.
Saussure privilegia o carter formal e estrutural do fenmeno lingustico,
definindo a lngua por oposio fala. Para ele, a lngua se constitui enquanto
uma soma de sinais depositados em cada crebro, mais ou menos como um
dicionrio cujos exemplares todos idnticos, fossem repartidos entre os indiv-
duos (Saussure, 2008, p. 27).
Assim, ele concebe a lngua como sistema de signos pertencentes a todos os
membros de uma determinada comunidade lingustica, que se realiza indivi-
dualmente atravs da fala (parole).
Ento, para Saussure, a lngua social, pertencente a uma comunidade lin-
gustica e, a fala o uso individual da Lngua que cada sujeito faz a partir de
combinaes entre as unidades da Lngua.

[...] a lngua necessria para que a fala seja inteligvel e produza todos os seus
efeitos; mas esta necessria para que a lngua se estabelea; historicamente, o fato
da fala vem sempre antes. [...] Por outro lado, ouvindo os outros que aprendemos a
lngua materna; ela se deposita em nosso crebro somente aps inmeras experin-
cias. Enfim, a fala que faz evoluir a lngua: so as impresses recebidas ao ouvir os
outros que modificam nossos hbitos lingusticos. Existe, pois, interdependncia da
lngua e da fala; aquela ao mesmo tempo o instrumento e o produto desta. Tudo
isso, porm, no impede que sejam duas coisas absolutamente distintas (SAUSSU-
RE, 2008, p. 27).

28 captulo 2
 Ento, o estruturalismo apresenta uma tendncia sistmica que com-
preende a linguagem enquanto sistema autnomo, sem relaes com os falan-
tes ou com o meio social (Borges Neto, 2004, p.60).
O estruturalismo norte-americano se desenvolve a partir das ideias de
Leonard Bloomfield e apresenta pontos de convergncia com as ideias propos-
tas por Saussure. Para Bloomfield cada lngua apresenta uma estrutura (fon-
tica, morfolgica e sinttica) especfica e, se organizam a partir dessa estrutura
de maneira regular e reitervel.
A teoria formulada por Bloomfield apoia-se na psicologia behaviorista, que
tem Skinner como principal representante, e prope uma explicao compor-
tamental dos fatos lingusticos. Sendo, neste contexto, a lngua compreendida
como uma unidade autnoma que se constitui enquanto resposta a estmulos
dados pelo ambiente. Ou seja, a linguagem um sistema que se desenvolve em
funo do contato com o contexto lingustico no qual o sujeito est inserido.

AUTOR
Leonard Bloomfield (1887-1949) considerado o fundador da lingustica estrutural nor-
te-americana. Nasceu em Chicago e se formou como bacharel na Universidade de Har-
vard no ano de 1906, recebendo o doutorado na Universidade de Chicago em 1909. Em
1917 pesquisou o Tagalog e outros idiomas extensivamente, e na dcada de 1920 trabalhou
no agrupamento dos idiomas Nativos americanos. Teve um papel fundamental ao fundar a
Sociedade Lingustica da Amrica, em 1924. Bloomfield mais conhecido pelo seu com-
promisso com a lingustica como uma cincia independente, e sua insistncia no uso de
procedimentos cientficos. No incio de sua carreira foi influenciado pelo Behaviorismo, uma
escola psicolgica baseada no estudo objetivo do comportamento. Ele fundamentou seu
trabalho, especialmente pela aproximao do significado com os princpios behavioristas.
Seu trabalho principal, Language (Linguagem) (1933), considerado por muitos como o
texto clssico de lingustica estrutural, tambm tida com o prprio estruturalismo. O livro
sintetizou a teoria e prtica de anlise lingustica. Na verdade, Bloomfield, junto com Edward
Sapir foi um precursor do estruturalismo americano, seguido por seu discpulo Zellig Harris.
Zellig Harris foi quem orientou Noam Chomsky em sua tese de doutorado em lingustica no
ano de 1955, na Universidade da Pensilvnia. Chomsky, por sua vez, colocou em xeque todo
o fundamento da lingustica estrutural desenvolvida por Bloomfield, opondo viso behavio-
rista deste, uma viso mentalista da lngua. (Wikipdia, disponvel em https://pt.wikipedia.
org/?title=Leonard_Bloomfield)

captulo 2 29
 De acordo com Costa (2013, p.128), para os behavioristas a linguagem era
interpretada como um condicionamento social, uma resposta totalmente pre-
visvel que o organismo produzia mediante os estmulos que recebia a partir da
interao social. Ou seja, um fenmeno externo ao indivduo, um sistema de
hbitos gerado atravs da repetio constante e mecnica, que se converte em
hbitos que caracterizam o comportamento lingustico dos indivduos.
Em crtica concepo estruturalista proposta por Bloomfield, a con-
cepo gerativista prope pensar as relaes da linguagem com os falantes;
Considerando a linguagem enquanto um produto da mente, ou seja, uma qua-
lidade inata, intrnseca do ser humano que se manifesta de maneiras diferen-
tes em detrimento da particular organizao mental de cada indivduo.
O gerativismo se desenvolve no final da dcada de 1950 e tem como precur-
sor Noam Chomsky que considera que a capacidade lingustica dos indivduos
est relacionada com a criatividade. Deste modo a lngua tem uma possibilida-
de infinita de combinaes e organizaes que esto intrinsicamente, relacio-
nadas com a criatividade dos indivduos.
Assim, reconhece-se que a fala, no mera repetio de algo, mas a habili-
dade e capacidade de criar e produzir enunciados. Portanto, a abordagem gera-
tiva se fundamenta no princpio de Competncia Lingustica que est relacio-
nada com as escolhas que so feitas para produzir enunciados, considerando,
neste contexto, a vertente criativa da linguagem.
Depois de Chomsky, em meados do sculo XX, dcada de 1970, inicia-se os
estudos que fundamentam a Sociolingustica; Ento, passou-se a considerar
a linguagem em seu contexto de uso, considerando as diferentes escolhas lin-
gusticas dos sujeitos.

2.2 Sociolingustica Variacionista: principais

contribuies

A Sociolingustica se caracteriza como rea de estudo a partir de 1964, tendo

como marco inicial um congresso organizado por William Bright onde os tra-
balhos, apresentados partem da hiptese que existe um conjunto de fatores so-
cialmente definidos com os quais se supe que a diversidade lingustica esteja
relacionada (ALKMIM, 2005).

30 captulo 2
 Considera-se, que a variao e a mudana so inerentes lngua, pois a
lngua est inserida em um contexto sociocultural especfico e, portanto, no
pode ser estudada fora deste contexto. Assim, a diversidade lingustica ganhou
relevncia e passa a ser estudada e analisada a partir de variveis como idade,
sexo, ocupao, origem tnica, questes geogrficas e situaes de uso.
A sociolingustica variacionista,, ento, se desenvolve a partir das contribui-
es dos estudos do linguista William Labov e, parte do pressuposto que a va-
riao no produto do acaso, mas um fenmeno que est relacionado com fa-
tores lingusticos e extralingusticos. Em entrevista Revista Virtual de Estudos
Lingusticos, Labov (2007, p.2) define que o objeto de estudo da Sociolingustica:

a lngua, o instrumento que as pessoas usam para se comunicar com os outros

na vida cotidiana. Esse o objeto que o alvo do trabalho em Variao Lingustica.
Existem outros ramos da Sociolingustica que esto preocupados primordialmente
com questes sociais: o planejamento lingustico, a escolha pela ortografia oficial e
outros que se preocupam com as consequncias das aes de fala. Todas essas so
importantes reas de estudo, mas eu sempre tentei abordar as grandes questes da
Lingustica, como determinar a estrutura da linguagem suas formas e organizao
subjacentes e conhecer o mecanismo e as causas da mudana lingustica. Os
estudos da linguagem usada no dia-a-dia provaram ser bastante teis para alcanar
esses objetivos.

A lngua , nesta abordagem, um conjunto de variantes utilizadas pelos su-

jeitos de acordo com o contexto, onde esto inseridos, e com a situao de uso.
Perceba que voc, por exemplo, no fala da mesma maneira com sua me e com
seu colega de curso, assim como sua me no fala da mesma maneira com voc
e com seu chefe. Outra variao, facilmente, observvel a de falantes de ori-
gens geogrficas distintas.

captulo 2 31
 VASYL DUDENKO | DREAMSTIME.COM

Figura 2.4 Exemplo de variao lingustica situacional

HONGQI ZHANG (AKA MICHAEL ZHANG)

Figura 2.5 Exemplo de variao lingustica social

32 captulo 2
 As imagens acima exemplificam diferentes usos da lngua que nos permitem
observar que, nestes casos, as escolhas lingusticas esto relacionadas questo
situacional e, tambm questo social. No primeiro exemplo (figura 5) observa-
mos que o contexto onde a comunicao ocorre, um contexto profissional, for-
mal. Assim, a linguagem utilizada corresponde uma situao de uso especfico.
No segundo exemplo (figura 6) temos uma linguagem caracterstica de um
grupo social especifico (jovens), informal e no padro. Quais so os fatores
que determinam essas variaes? , sobre essas variaes, que convidamos
voc a refletir no nosso prximo tpico.

2.2.1 Variao Lingustica

"No h uma lngua portuguesa, h lnguas em portugus.

Jos Saramago
Podemos afirmar que a diversidade inerente lngua, ou seja, no pode-
mos considerar que exista uma lngua nica que seja usada de maneira homo-
genia por todos os sujeitos. Ento, precisamos considerar que a lngua sofre
modificaes em funo de questes geogrficas, culturais, sociais, histricas
que se constituem enquanto variantes de uma lngua. Observe o que nos diz
Fiorin (2002, p.27) a esse respeito:

A variao inerente s lnguas, porque as sociedades so divididas em grupos: h

os mais jovens e os mais velhos, os que habitam numa regio ou outra, os que tm
esta ou aquela profisso, os que so de uma ou outra classe social e assim por diante.
O uso de determinada variedade lingustica serve para marcar a incluso num desses
grupos, d uma identidade para os seus membros. Aprendemos a distinguir a varia-
o. Quando algum comea a falar, sabemos se de So Paulo, gacho, carioca ou
portugus. Sabemos que certas expresses pertencem fala dos mais jovens, que
determinadas formas se usam em situao informal, mas no em ocasies formais.
Saber uma lngua ser poliglota em sua prpria lngua. Saber portugus no s
aprender regras que s existem numa lngua artificial usada pela escola. As variaes
no so fceis ou bonitas, erradas ou certas, deselegantes ou elegantes, so simples-
mente diferentes. Como as lnguas so variveis, elas mudam.

captulo 2 33
 A variao, assim, nos parece algo inevitvel que se manifesta a partir de
diferentes dialetos e registros que caracterizam os diferentes grupos sociais,
faixas etrias e regies Contudo, importante ressaltar que os diferentes usos
da lngua esto relacionados com a escolha feita pelos sujeitos em detrimento
do contexto em que esto inseridos. Observa-se assim que a variao pode ser
de carter, geogrfico, social e de registro.

MULTIMDIA
Para conhecer um pouco sobre a variao da Lngua Portuguesa, sugerimos que voc assis-
ta o documentrio: LNGUA: vidas em portugus. Direo de Victor Lopes. Rio de Janeiro: TV
Zero/ Sambascope, 2004. Documentrio.
O documentrio apresenta entrevistas com diferentes falantes da Lngua Portuguesa
que moram em Portugal, Moambique, ndia, Frana, Japo e Brasil que, expem seu cotidia-
no e suas culturas.

2.2.2 A variao regional ou geogrfica

As variaes regionais, tambm, conhecidas como diatpicas esto associadas

s variaes lingusticas prprias de cada regio/espao geogrfico. Assim, o
portugus que falado em So Paulo, pode ser diferente do falado em Santa
Catarina, do mesmo modo que o Portugus que falado no Brasil difere do que
falado em Portugal.
importante ressaltar que essas variaes podem ocorrer em todos os n-
veis: fonticos, lexicais, morfolgico e sinttico. Ento, as diferenas podem
ocorrer em nvel de vocabulrio, pronuncia e construes sintticas.
Observe abaixo, atravs do texto de Millr Fernandes, algumas diferenas
entre o Portugus de Portugal e o Portugus do Brasil.

Unificao lingustica, que clareza!

Tem a meia dzia de urnigos, na calada da noite, arquitetando um plano
para a unificao da lngua portuguesa. Escrevi o trecho abaixo em portugus
de Portugal para vocs verem como ser fcil essa unificao. Estava a conduzir
meu automvel numa azinhaga com um borracho muito gira ao lado, quando

34 captulo 2
dei com uma bossa na estrada de circunvalao que um bera teve a lata de dei-
xar. Escapei de me espalhar justa. Em havendo um bufete frente convidei a
chavala a um copo. Botei o chiante na berma e ornamos ao criado de mesa, uma
sande de fiambre em carcaa eu, e ela um miau. O panasqueiro, com jeito de
marialva paneleiro, um chalado de pinha, embora nos tratando nas palminhas,
trouxe-nos a sande com a carcaa esturrada (e sem caganitas!) e, faltando-lhe o
miau, deu-nos um prego duro.
Como talvez vocs no tenham entendido alguma coisa, traduzo em brasi-
leiro, tambm conhecido como portugus do Brasil.
Eu dirigia meu carro por um caminho de pedras tendo ao lado uma gata
espetacular, quando vi um lombo na estrada de contorno que um escroto teve
o descaramento de fazer. Por pouco no bati nele. Como havia em frente uma
lanchonete, convidei a mina a tomar um drinque. Coloquei o carro no acosta-
mento e pedimos ao garom sanduche de presunto com po de forma eu, e ela
sanduche de lombinho. O gozador, com jeito de don Juan bicha, muito louco,
embora nos tratando muito bem, trouxe o sanduche com o po queimado (e
sem azeitonas!) e, no tendo sanduche de lombinho, trouxe um de churrasqui-
nho duro.

(Millr Fernandes apud FARACO & TEZZA. Prtica de texto: lngua portu-
guesa para estudantes universitrios. Petrpolis: Vozes, 1992. pp. 57-58)

Tomemos, tambm, como exemplo as variaes que ocorrem nas diferen-

tes regies brasileiras, considerando que essas variaes ocorrem na pronn-
cia, vocabulrio e gramtica. Observe a poesia, abaixo, de Mrio de Andrade
que retrata alguns aspectos a variao lingustica regional
[.]
Que importa que uns falem mole descansado
Que os cariocas arranhem os erres na garganta
Que os capixabas e paroaras escancarem as vogais?
Que tem se os quinhentos ris meridional
Vira cinco tostes do Rio pro Norte?
Junto formamos este assombro de misrias e grandezas,
Brasil, nome de vegetal! [.]
(Mrio de Andrade. Poesias completas. 6. ed. So Paulo: Martins Editora, 1980.)

captulo 2 35
 Neste contexto, de acordo com Cagliari (2001), ao reconhecer a existncia
de variaes lingusticas regionais, no se pode pensar em variante regional
melhor, pior, bonita ou feia. No existe variao mais adequada e me-
nos adequada, existem marcas que identificam, regionalmente, cada grupo.

2.2.3 A variao social

A variao social, tambm denominada diastrtica, aquela associada as di-

ferenas entre os grupos socioeconmicos e, resultante do agrupamento de
fatores como: nvel socioeconmico, grau de escolaridade, faixa etria, gnero
(homem/mulher), grupos sociais, profissionais e outros.
De acordo com Cezario e Votre (2013), na dimenso social esto as diferen-
as lingusticas entre o dialeto padro, que considerado correto e superior,
e o dialeto no padro que considerado inferior e incorreto. Assim, o dialeto
padro compreende a norma culta e, o dialeto no padro compreende o po-
pular, aquele que tem menos prestigio social.
Para exemplificar, convidamos voc a refletir sobre o poema abaixo:

O poeta da roa
Sou fio das mata, cant da mo grossa,
Trabio na roa, de inverno e de estio.
A minha chupana tapada de barro,
S fumo cigarro de pia de mo.
Sou poeta das brenha, no fao o pap
De argum menestr, ou errante cant
Que veve vagando, com sua viola,
Cantando, pachola, percura de am.
No tenho sabena, pois nunca estudei,
Apenas eu sei o meu nome assin.
Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre,
E o fio do pobre no pode estud.
[...]

Patativa do Assar/Antnio Gonalves da Silva

Patativa do Assar, em "Cante l que eu canto c". [Filosofia de um trovador
nordestino]. (Organizao Antnio Gonalves da Silva). 5 ed., Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 1984.

36 captulo 2
 O autor do poema, Patativa do Assar, foi um poeta popular, filho de agricul-
tores nordestinos. Teve pouco acesso educao e uma vida difcil que retrata-
va atravs de suas obras que, foram escritas com linguagem simples.
Podemos, a partir do poema, identificar a variao lingustica social, per-
tencente cultura caipira/sertaneja que se configura como expresso que re-
presenta um grupo social especfico.
Outro importante fator ao considerar as variaes lingusticas sociais, a
faixa etria. Observamos, facilmente, que pessoas pertencentes a diferentes
faixas etrias tem a tendncia de utilizar uma linguagem caracterstica de seu
grupo etrio.
Quando pensamos em variao social, tambm, precisamos considerar os
diferentes grupos profissionais que, por sua vez, utilizam uma linguagem tc-
nica e especifica de sua rea de atuao. Um bom exemplo, desta variao, a
linguagem mdica. Voc, possivelmente, j observou que eles utilizam termos
tcnicos para descrever procedimentos e diagnsticos que so especficos da
sua rea de atuao.
Ainda, dentro da variao social, podemos apontar a variao de gnero
(masculino/feminino) que ocorrem e caracterizam modos prprios da fala
masculina ou feminina.

LEITURA
Para saber mais sobre a variao lingustica de gnero, leia o artigo: Homem e mulher, es-
tratgias lingusticas diferentes?
Disponvel em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/13.htm

2.2.4 A variao situacional ou de Registro

A variao situacional ou de registro est relacionada com o grau de formalida-

de do contexto e, com as diferentes maneiras de empregar a lngua em situa-
es comunicativas diversas.
De acordo com Cezario e Votre (2013) cada pessoa possui um repertrio lin-
gustico que a torna capaz de adaptar a sua linguagem s diferentes situaes.
Desse modo, o diretor da escola, pode exemplo, pode se expressar de diferentes

captulo 2 37
formas dependendo da formalidade que a situao exige. Assim, ele utiliza
uma linguagem tcnica prpria do campo educacional para conversar com pro-
fessores e funcionrios e, uma linguagem menos formal para conversar com
seu filho sobre a escola.

2.2.5 A variao histrica

uma variao que est relacionada com a dimenso histrica da lngua. Ou

seja, a Lngua Portuguesa sofre variaes histricas que nos permitem observar
que o portugus falado hoje no Brasil diferente do falado na dcada de 50, por
exemplo.
O texto, abaixo, de Carlos Drummond de Andrade nos ajuda a refletir sobre
a dimenso histrica da Lngua Portuguesa.
Entre Palavras
Entre coisas e palavras principalmente entre palavras circulamos. A
maioria delas no figura nos dicionrios de h trinta anos, ou figura com outras
acepes. A todo o momento impe-se tornar conhecimento de novas palavras
e combinaes.
Voc que me l, preste ateno. No deixe passar nenhuma palavra ou lo-
cuo atual, pelo seu ouvido, sem registra-la. Amanh, pode precisar dela. E
cuidado ao conversar com seu av; talvez ele no entenda o que voc diz.
O malote, o cassete, o spray, o fusco, o copio, a Vemaguet, a chacrete, o
linleo, o nylon, o nycron, o ditafone, a informtica, a dublagem, o sinteco, o
telex...Existiam em 1940?
Ponha ai o computador, os anticoncepcionais, os msseis, a motoneta, a
Velo-Solex, o biquni, o mdulo lunar, o antibitico, o enfarte, a acunputura, a
binica, o acrlico, o ta legal, a apartheid, o som pop, a arte op, as estruturas e a
infra-estrutura.
No esquea tambm (seria imperdovel) o Terceiro Mundo, a descapitali-
zao, o desenvolvimento, o unissex, o bandeirinha, o mass media, o Ibope, a
renda per capita, a mixagem.
S? No. Tem seu lugar ao sol a metalinguagem, o servomecanismo,
as algias, a coca-cola, o superego, a Futurologia, a homeostasia, a Adecif, a
Transamaznica, a Sudene, o Incra, a Unesco, o Isop, a Oea, e a ONU.

38 captulo 2
 Esto reclamando, porque no citei a conotao, o conglomerado, a diagra-
mao, o ideologema, o idioleto, o ICM, a IBM, o falou, as operaes triangula-
res, o zoom, e a guitarra eltrica.
Olhe ai na fila quem? Embreagem, defasagem, barra tensora, vela de igni-
o, engarrafamento, Detran, polister, filhotes de bonificao, letra imobili-
ria, conservacionismo, carnet da girafa, poluio.
Fundos de investimento, e dai? Tambm os de incentivos fiscais. Knon-
how. Barbeador eltrico de noventa microrranhuras. Fenolite Baquelite,.LP E
compacto. Alimentos super congelados. Viagens pelo credirio, Circuito fecha-
do de TV Rodoviria. Argh! Pow! Click!
No havia nada disso no Jornal do tempo de Venceslau Brs, ou mesmo,
de Washington Lus. Algumas coisas comeam a aparecer sob Getlio Vargas.
Hoje esto ali na esquina, para consumo geral A enumerao catica no uma
inveno critica de Leo Spitzer. Est ai, na vida de todos os dias. Entre pala-
vras circulamos, vivemos, morremos, e palavras somos, finalmente, mas com
que significado?
(Carlos Drummond de Andrade, Poesia e prosa, Rio de Janeiro, Nova Aguiar,
1988)

Observe a questo abaixo que, tambm, prope uma reflexo acerca da va-
riao histrica da Lngua.

(ENEM 2014)

Em bom portugus

No Brasil, as palavras envelhecem e caem como folhas secas. No somente

pela gria que a gente apanhada (alis, j no se usa mais a primeira pessoa,
tanto do singular como do plural: tudo a gente). A prpria linguagem cor-
rente vai-se renovando e a cada dia uma parte do lxico cai em desuso. Minha
amiga Lila, que vive descobrindo essas coisas, chamou minha ateno para os
que falam assim:
Assisti a uma fita de cinema com um artista que representa muito bem.

Os que acham natural essa frase, cuidado! No sabero dizer se viram um

filme com um ator que trabalha bem. E iro ao banho de mar em vez de ir

captulo 2 39
praia, vestido de roupa de banho em vez de biquni, carregando guarda-sol em
vez de barraca. Compraro um automvel em vez de comprar um carro, pega-
ro um defluxo em vez de um resfriado, vo andar no passeio em vez de passear
na calada. Viajaro de trem de ferro e apresentaro sua esposa ou sua senhora
em vez de apresentar sua mulher.

SABINO, F. Folha de S. Paulo. 13 abr. 1984. (adaptado).

A linguagem varia no tempo, no espao e em diferentes classes sociocultu-

rais. O texto exemplifica essa caracterstica da lngua, evidenciando que:
a) o uso de palavras novas deve ser incentivado em detrimento das antigas.
b) a utilizao de inovaes no lxico percebida na comparao
de geraes.
c) o emprego de palavras com sentidos diferentes caracteriza diversida-
de geogrfica.
d) a pronncia e o vocabulrio so aspectos identificadores da classe so-
cial a que pertence o falante.
e) o modo de falar especfico de pessoas de diferentes faixas etrias fre-
quente em todas as regies.

A resposta correta est na alternativa B.

O texto prope reflexo acerca da variao lexical observada na linguagem

utilizada por geraes distintas. A variao, neste caso, est relacionada com a
dimenso histrica da Lngua.

Para observar outros exemplos de variao histrica da Lngua Portuguesa,

faa uma pesquisa em jornais e revistas e verifique as diferenas ortogrficas e
lexicais. Tambm, importante conversar com seus avs e observar o vocabu-
lrio que utilizam.
importante destacar que as variaes, que estamos apresentando, ocor-
rem tanto na escrita quanto na fala. Ento, podemos concluir que no h ln-
gua homognea, no h lngua imutvel. Todas as lnguas variam, ou seja, no
h uma comunidade ou regio onde todos falem da mesma maneira, de forma
homogenia. .

40 captulo 2
 Contudo, h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que
atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as va-
riedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas (BRASIL,
1997, p.05).

2.3 Preconceito e Mitos Lingusticos

O preconceito lingustico, parte do pressuposto de que existe uma nica lngua
portuguesa e, neste sentido, tudo que difere desta lngua considerada padro,
errado, portanto, discriminado e reprimido.
De acordo com Bagno (2001, p.36) menosprezar, rebaixar, ridicularizar a
lngua ou a variedade da lngua empregada por um ser humano equivale a me-
nosprez-lo, rebaix-lo enquanto ser humano
Contudo, muito importante que voc, enquanto futuro educador, conside-
re que embora a lngua culta ou padro a que detm o prestgio na sociedade,
no se deve ter preconceito ou discriminao com aquele aluno que usa varie-
dades da lngua menos prestigiadas ou valorizadas.

Achamos natural exigir que o aluno aprenda a norma culta para utiliz-la em determi-
nadas situaes sociais de comunicao social, mas achamos absurdo, por exemplo,
exigir que algum tivesse de aprender o dialeto caipira para falar com o pessoal da
zona rural de determinadas regies do pas (sobretudo sul de Minas Gerais e parte de
So Paulo). Por qu? Os falantes da norma culta exigem que o caipira aprenda seu
modo de falar para circular entre eles, mas o contrrio no acontece: os caipiras no
exigem que os falantes da norma urbana culta aprendam seu dialeto pra circular en-
tre eles. Aprender dialeto caipira ser sempre uma concesso dos membros do outro
grupo social, por interesse cientfico, ou porque isso pode ser interessante, cmico,
extico, etc. (TRAVAGLIA, 2009, p. 64).

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

(1997, p.26), a questo do preconceito lingustico deve ser enfrentado, na es-
cola, como parte do objetivo mais amplo de educao para o respeito diferen-
a. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa
livrar-se de alguns mitos.

captulo 2 41
 Esses Mitos, pontuados pelos PCN, so apontados por Bagno (2001), que os
classifica da seguinte maneira:
Mito 1 A lngua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade
surpreendente
Mito 2 Brasileiro no sabe portugus/S em Portugal se fala bem portugus
Mito 3 Portugus muito difcil
Mito 4 As pessoas sem instruo falam tudo errado
Mito 5 O lugar onde melhor se fala portugus no Maranho
Mito 6 O certo falar assim porque se escreve assim
Mito 7 preciso saber gramtica para falar e escrever bem
Mito 8 O domnio da norma culta um instrumento de ascenso social

O primeiro Mito , muitas vezes, um dos maiores equvocos para o ensino

de lngua portuguesa. Assim, ao considerarmos o fato de existirem variaes
lingusticas, devemos considerar que no h lngua uniforme e homognea.
Portanto, a lngua portuguesa falada no Brasil no apresenta uma unidade.
Partindo do pressuposto que existem variaes lingusticas e, considerando
que a norma culta, tambm, uma variao. Ento, no podemos considerar
a norma culta correta e as demais, enquanto erradas e, somando-se a isso
temos o fato de pessoas falarem de maneiras diferentes. Assim, considerar a
escrita da norma culta como a nica correta, menosprezar e diminuir a lngua
falada. De acordo com Bagno (2004) a supervalorizao da lngua escrita, com-
binada com o desprezo da lngua falada, preconceito.
Outra importante reflexo est relacionada ao fato de que preciso saber
gramtica para falar e escrever bem. Sabemos que a gramtica normatiza e
sistematiza o uso da Lngua, contudo, embora seja necessrio compreende-la,
apenas a gramtica no suficiente para que se fale e escreva bem. Existem
outros importantes fundamentos e conhecimentos que permeiam a habilidade
de leitura e escrita que no apenas a gramtica.
Desconstruir esses Mitos lingusticos essencialmente importante para o
ensino da Lngua Portuguesa, considerando que quando no se reconhece a he-
terogeneidade lingustica e as variaes do portugus falado no Brasil, a escola
ensina a lngua como se ela fosse nica e comum a todos.

42 captulo 2
 LEITURA
Para saber mais sobre os Mitos Lingusticos, sugerimos a leitura: BAGNO, Marcos. Precon-
ceito lingustico: o que , como se faz. 54ed. So Paulo: Edies Loyola, 2011.
Neste Livro Bagno prope uma interessante reflexo sobre o Preconceito Lingustico e,
desconstri alguns mitos lingusticos.

Assim, de acordo com os PCN, a questo do ensino da lngua no de correo

da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao efi-
caz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido.

Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem nas diversas situaes comuni-
cativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas,
debates, seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor
situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois seria des-
cabido treinar o uso mais formal da fala (BRASIL, 1997, p.32).

Portanto, o papel do professor propor espaos de construo e reflexo

que possibilitem ao aluno o entendimento e a utilizao do uso da Lngua, bem
como do aprimoramento de competncias e habilidades comunicativas.

ATIVIDADES
01. Observe o trecho do poema de Oswald de Andrade e reflita sobre a Linguagem utilizada
pelo autor. uma Linguagem que apresenta variaes? Por qu?

Vcio na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mi
Para pior pi
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vo fazendo telhados.
Oswald de Andrade

captulo 2 43
02. Leia o texto abaixo e, a partir do que estudamos neste captulo, defina o que precon-
ceito Lingustico e, qual a postura do educador diante da heterogeneidade lingustica do
portugus falado no Brasil.

Muitas vezes, cidados so marginalizados por no saberem empregar a norma culta na

hora de falar ou de escrever. Esse comportamento chamado de preconceito lingustico. A
lngua viva e sofre modificaes de acordo com o contexto. um engano pensar que haja
certos ou errados absolutos. H razes histricas para que comunidades inteiras se expres-
sem de uma forma e no de outra. Exigir que todos empreguem a mesma linguagem um
desrespeito s diferenas.

(Sarmento, Leila Lauar. Oficina de Redao. So Paulo:Moderna,

2003 vol. 3, 7 srie, pg. 131.)

REFLEXO
Iniciamos nossas reflexes neste captulo, apresentando as idias de Saussure enquanto
precursor dos estudos Lingusticos. As diferentes abordagens lingusticas analisam a Lngua
sobre diferentes prismas, desenvolvendo acepes diferentes do funcionamento da lngua,
algumas vezes partilham as idias saussurianas, outras a criticam. Contudo, a partir da crti-
ca ou da aceitao que se desenvolvem aprimoramentos e novas correntes tericas.
Nosso objetivo foi descrever brevemente as abordagens lingusticas, pontuando as con-
tribuies da Sociolingustica para o desvelamento de alguns mitos lingusticos, principal-
mente, sobre o preconceito Lingustico.
Neste contexto a Sociolingustica apresenta importantes contribuies para o ensino
de Lngua Portuguesa, pois apresenta um estudo da lngua considerando a relao com as
questes culturais, sociais, econmicas e polticas. Evidenciando a possibilidade de diferen-
tes usos, sem, contudo, entender o que difere da lngua padro/culta como erro.
O professor de Lngua Portuguesa deve, ento, considerar a grande diversidade de con-
textos que fazem com que a lngua se modifique, no apresentando apenas uma unidade.

44 captulo 2
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALKMIN, Tnia. Sociolingustica. Parte I. In: Fernanda Mussalim, Ana Cristina Bentes (orgs.).
Introduo lingustica: 1. Domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. p. 21-47.
BAGNO, Marcos. Dramtica da Lngua Portuguesa: tradio gramatical, mdia & excluso
social. 2 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2001.
BORGES NETO, Jos. Ensaios da filosofia da lingustica. So Paulo: Parbola, 2004
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingustica. 10.ed. So Paulo: Scipione, 2001.
CEZARIO, Maria Maura; VOTRE, Sebastio. Sociolingustica. In: MARTELOTTA Mrio Eduardo (Org.).
Manual de lingustica. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2013. P 141-155.
COSTA, M. (2013). Estruturalismo. In: Martelotta, M. Manual de Lingustica. So Paulo: Contexto, 2013.
p. 113-126.
FIORIN, Jos Luiz. Os Aldrovandos Cantagalos e o preconceito lingustico. In O direito fala. A
questo do preconceito lingustico. Florianpolis. Editora Insular, pp. 27, 28, 2002.
LABOV, William. Sociolingustica: uma entrevista com William Labov. Revista Virtual de Estudos da
Linguagem - ReVEL. Vol. 5, n. 9, agosto de 2007. Traduo de Gabriel de vila Othero. ISSN 1678-
8931 [www.revel.inf.br].
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. Trad de A. Chelini, Jos P. Paes e I. Blikstein. So
Paulo: Cultrix, 2008.
TRAVAGLIA, Luiz C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 9. ed. rev. So
Paulo: Cortez, 2009.

captulo 2 45
46 captulo 2
 3
Prticas de Leitura
e Variaes na
Lngua Portuguesa:
uma Perspectiva
Transformadora
No decorrer do terceiro captulo vamos analisar os mitos da lngua portuguesa
e o preconceito lingustico, buscando entender as variaes dialetais e com-
preender o impacto das diferenas regionais no aprendizado da lngua portu-
guesa. Alm disso ser possvel refletir sobre o conceito de leitura de mundo e
o mundo da leitura, pensando na importncia do ato de ler para conhecer a si
mesmo e o mundo que o circunda.

OBJETIVOS
Neste captulo esperamos que voc possa:
Entender o conceito de leitura de mundo e o mundo da leitura e a relao entre tais conceitos;
Perceber a importncia do ato de ler para conhecer a si mesmo e o mundo que o circunda.
Entender as variaes dialetais e compreenda o impacto das diferenas regionais no
aprendizado da lngua portuguesa;
Entender o critrio de adequao e uso da lngua e sua repercusso sociocultural na
aprendizagem da fala e da escrita;
Identificar o papel do professor no tratamento das diferenas dialetais na construo lin-
gustica do aluno.

48 captulo 3
3.1 O conceito de leitura de mundo e o
mundo da leitura

... Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que
melhor o percebia e o entendia na leitura que dele ia fazendo, os meus temo-
res iam diminuindo.
Mas, importante dizer, a leitura do mundo, que me foi sempre funda-
mental, no fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de
calas curtas. A curiosidade do menino no iria distorcer-se pelo simples fato
de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E
foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experincia de com-
preenso do meu mundo imediato, sem que tal compreenso tivesse signifi-
cado malquerenas ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu
comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifrao da palavra flua
naturalmente da leitura do mundo particular. No era algo que se estivesse
dando supostamente a ele. Fui alfabetizado no cho do quintal de minha casa,
sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior
de meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz.

(FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Agir, 1996.)

Sabemos que a leitura um aspecto fundamental do ensino-aprendizagem

de lngua portuguesa, sendo at mesmo o foco de instrumentos de avaliao da
Educao Bsica, como a Prova Brasil. Por isso mesmo, pertinente qualificar
sua contribuio e implicaes na formao do leitor.
A leitura deve ser ao longo de toda escolaridade uma experincia de cons-
truo de conhecimento e de dilogo, alm de servir como importante fator de
desenvolvimento das habilidades lingusticas do aluno e do processo de deco-
dificao1 da escrita. Assim, alm de metodologias adequadas nas prticas de
leitura, importante a reflexo e orientao terica sobre o ato de ler.
A leitura pode ser entendida como sonorizao de um texto; processo de
decodificao*; produo e atribuio de sentido; compreenso do mundo e
formulao de juzo crtico sobre determinado texto. Deve-se tambm identifi-
c-la com uma experincia integral de conhecimento.

1 Decodificao est sendo usada com o sentido de conhecimento da correspondncia entre os sons e as letras
de uma palavra

captulo 3 49
 A leitura deve ser entendida como um processo dinmico que envolve a com-
preenso e a transformao de informaes, de conhecimentos. No basta sim-
plesmente aprender a decodificar os sinais grficos. O leitor deve compreender
o significado do que l, apoderar-se desse conhecimento e transform-lo a partir
de sua experincia pessoal. Ler para aprender , ento, ampliar os conhecimen-
tos a partir da leitura de um determinado texto. (BRASIL, 2007, p. 11)
Pela leitura se constri o conhecimento do mundo, do outro e de si mesmo:
A prtica da leitura seria um adestramento reflexivo um exerccio de conheci-
mento do mundo, de ns mesmos (NUNES, 1998).
A leitura se torna formao e conhecimento quando os textos se constituem
em experincia de dilogo fecundo. Dilogo com textos plurais, com saberes
diversos e com diferentes subjetividades.
As atividades de leitura devem favorecer a percepo de que os textos so
janelas ou portas que se abrem para o mundo, para o outro e para as vivncias
do prprio leitor. A leitura no se justifica como mera rotina escolar ou algo
confinado sala de aula. Ler no se limita percepo ou reconhecimento de
fatos gramaticais ou a tcnicas de compreenso da estrutura textual.
O dilogo que o leitor trava com o texto deve ser tambm dilogo com o
contexto e o mundo do texto. O texto um objeto histrico, que nos remete
a determinada poca, a intenes do autor, a condicionamentos culturais e a
aspectos ideolgicos. Por isso mesmo, pertinente reconhecer as marcas que
o texto oferece de sua historicidade. Os procedimentos de leitura devem expli-
citar e identificar os recursos expressivos, as anotaes e os elementos formais
do texto que o situam no seu contexto.
A partir da relao do texto com seu contexto, construmos o dilogo com
a nossa realidade, o nosso mundo. Lemos o mundo antes da palavra, j dizia
Paulo Freire, mas lemos tambm o mundo pela palavra do outro, pela viso de
mundo do outro. No lemos os textos, entretanto, para reproduzirmos a viso
de mundo que nos oferecida a cada leitura, mas lemos para tambm cons-
truirmos nossa viso de mundo.
O dilogo com a realidade, favorecido pela leitura contextualizada, aponta
para a necessidade do dilogo com o outro. Os textos podem nos conduzir ao
mundo do outro, ao reconhecimento da alteridade e da descoberta do outro.
Reconhecer nos textos diferentes abordagens e opinies sobre um mesmo as-
sunto, saber dialogar a partir da diferena de ideias e da diversidade de autores
experincia de formao para a cidadania e a construo de um sujeito que se
reconhece parte de um mundo plural.

50 captulo 3
 A leitura, enriquecida pela referncia do outro, ainda experincia de co-
nhecimento de si mesmo: Na realidade, cada leitor , quando l, o prprio lei-
tor de si mesmo. A obra do escritor somente uma espcie de instrumento de
tica que ele oferece ao leitor a fim de permitir-lhe discernir aquilo que sem o
livro talvez no tivesse visto em si mesmo. (PROUST, 1989).
A leitura, ainda que comporte uma dimenso coletiva e faa surgir o dilogo
com a realidade, tambm uma experincia de introspeco, de autoconheci-
mento, pois no ato da leitura, o leitor isola-se momentaneamente do mundo,
fazendo surgir uma conversa silenciosa e uma singular dialtica entre ns mes-
mos e o texto (NUNES, 1998).
O ato de ler, pode ser definido como uma prtica que envolve descobertas e
amplia horizontes, para alm da decifrao de cdigos, envolve a compreenso
de sentidos, e produo de significados. Portanto, deve ser encarado como uma
ao prazerosa, a ser incentivada desde a infncia por pais, professores e meios
de comunicao a fim de que o gosto pela leitura esteja inserido no cotidiano
como algo divertido e enriquecedor. Isso fundamental para a formao de lei-
tores assduos e crticos.
O contato com a leitura algo que ocorre antes da entrada na escola. Lemos
o mundo que nos rodeia, textos diversos constitudos por linguagens verbal e
no-verbal, realizamos leitura de imagens, smbolos, enfim, leituras inciden-
tais de tudo pode se constituir em objeto para ser lido.
Na escola, a leitura ocorre mediatizada por materiais especficos, como li-
vros didticos e paradidticos, mas tambm pode ser enriquecida com mate-
riais diversos, que constituem nosso cotidiano, todos com contedo voltado
para o domnio efetivo da lngua e a formao do leitor.
Vale ressaltar que a leitura enquanto atividade da linguagem uma prtica
social, constituda da ao de sujeitos plenamente capazes de interagir com o
mundo e nele atuar como cidados.

A definio de leitura , muitas vezes, encarada de forma simplista como sendo

apenas ato de decodificar sinais escritos. Isso se deve ao fato histrico da educao
brasileira que, at pouco tempo, no conseguia trazer para a escola grande parcela
da sociedade. Considerava-se leitor, a pessoa que conseguia assinar e decodificar
palavras simples. medida que evoluiu, a sociedade, como um todo, passou a ter mais
possibilidades de acesso escola (COND, 2011, p. 61).

captulo 3 51
 E a partir desta concepo que a leitura deixa de ser vista como mero deci-
framento/ decifrao e repetio de algo conhecido e passa a ser instrumento
para explorar o mundo. Afinal a leitura vai alm da decodificao, estabelecen-
do sentidos, que prope intenes e possibilidades de um texto, bem como a
relao intertextual que assegura que um texto seja interpretado e no apenas
decodificado ou traduzido.
Neste movimento, a figura do leitor tem fundamental importncia, sendo
ativo no processo. Ao compreendermos que o ato da leitura implica uma co-au-
toria, ou seja, o leitor, sendo aquele que interpreta, tambm atualiza o que l,
o que pressupe disposies individuais do leitor e do cdigo social e cultural
inter-relacionado.
Sendo assim, ao trabalhar com atividades de leitura em sala de aula o pro-
fessor deve levar em conta cada passo do processo. Compreendendo a leitura
como um conjunto de aes o docente deve visar a formao de cidados com
capacidade crtica, mobilizando em suas prticas, atividades que considerem
os conhecimentos prvios que fundamental a composio de um texto e a inter-
pretao deles, medida que se considera esse processo de leitura como funda-
mental para uma melhor compreenso do mundo.
importante ressaltar que, para uma relao entre conhecimento de mun-
do e a leitura, cabe a escola e aos docentes responsveis, o oferecimento de ati-
vidades que estejam apoiadas em conceitos e conhecimentos sociais, ou seja,
que os materiais e propostas ofertadas para os alunos tenham contexto e rela-
o com o mundo que o circunda. Assim, o conceito de leitura de mundo e o
mundo da leitura estaro conectados, e a importncia do ato de ler ir aconte-
cer de maneira ampla e interessante para os alunos, conhecendo a si mesmo e
o mundo.
Deste modo,

A leitura, na sociedade contempornea, deve ser aquela que desperta no indivduo

a capacidade de ler o mundo e suas entrelinhas, que leve a despertar para seus
melhores sonhos, acreditando sempre na sua capacidade de transformar o mundo e
sua prpria realidade. papel fundamental da escola criar esperanas, incentivar e
desenvolver potencialidades, produzir ilhas de solidariedade e coragem em meio a um
sistema que, muitas vezes, sufoca ou cria seres humanos para serem meros repetido-
res de informao (COND, 2011, p. 62)

52 captulo 3
 Algumas perguntas que constantemente so encontradas quando se fala
em prtica de leitura e sua necessria conexo com o mundo, esto relaciona-
das a como inserir ao natural s crianas a prtica da leitura? Outras perguntas
como: De que forma motivar os alunos leitura? O que fazer para que se te-
nham leitores crticos? Como proporcionar o hbito de ler s crianas?
Todas estas questes parecem permear o universo didtico e pedaggico,
e nos mostra que para um trabalho com leitura ser promissor e proveitoso, ele
deve estar inserido no universo do aluno, no universo social, produzindo senti-
dos e significados.
Nesse sentido,

O agrupamento entre jogos e livros poder levar a criana a apropriar-se do gosto

pela leitura, instrumento de grande valia na sociedade. Na sala de aula, o professor
poder utilizar tais instrumentos pra desenvolver nos educando o autodomnio emo-
cional nos momentos de trabalho em grupo, fazendo com que consigam desenvolver
o sentido de percepo do seu espao e o do outro, ampliar a integrao entre seus
colegas, desenvolver a sua prpria linguagem oral, trabalhar a memria e a ateno e
valorizar um ambiente de convivncia e de prazer (COND, 2011, p. 60).

Assim, de fundamental importncia, elucidar o fato, de que, para alm de

um trabalho contextual, a leitura deve estar atrelada a prticas que deem espa-
o para a imaginao, criatividade e ao ldico, pois medida que a criana as-
socia o prazer de brincar ao prazer de ler, ambas as atividades so potencializa-
das, contribuindo para o desenvolvimento pleno deste enquanto ser humano.

3.1.1 Portadores de texto: Instrumentos para leitura de mundo

Nos atos de leitura so necessrios dois elementos: a pessoa que l e o objeto

que est sendo lido. Entretanto, a presena desses dois aspectos no basta para
assegurar que um ato de leitura esteja sendo efetivado. imprescindvel iden-
tificar o objeto como algo que serve para ler, atuar sobre o objeto e tambm
interpretar a sua mensagem social.
O termo portador de texto adotado para denominar qualquer objeto que
apresente algo que possa ser lido, ou seja, qualquer objeto que leve um texto
impresso. Em outras palavras, os portadores de texto so veculos ou meios

captulo 3 53
que transportam mensagens usando textos escritos. Quando a criana define
um portador de texto enquanto um objeto que serve para ler, supe-se que ela
j descobriu alguns usos da escrita. Por isso, quanto maior a vivncia da criana
com material escrito, maior ser a sua facilidade em compreender as funes
da linguagem (MOREIRA, 1992).
Entendendo que a criana descobre os usos significativos da leitura partin-
do de seus esquemas de assimilao, construindo pontes entre as suas ativida-
des familiares com a linguagem escrita e as novas atividades que a escola exige,
fcil verificar o papel valioso destinado a esta escola no desenvolvimento da
percepo dos propsitos da escrita usando objetos presentes na atividade ex-
periente da criana ou objetos que o meio social utiliza nas diferentes situaes
(MOREIRA, 1992).
O trabalho com portadores de texto pode envolver quatro processos prin-
cipais: identificao do portador, reconhecimento dos atributos utilizados na
identificao do portador, especificao das funes do portador e predio do
contedo do portador.

LEITURA
importante observar que h portadores de texto e suportes de texto. O primeiro se refere a
objetos que, contendo diversos produtos, possuem marcas escritas e o segundo, os suportes
de texto, aos objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis
administrativos, peridicos, documentos em geral.

Identificao do portador
A maioria dos portadores de texto reconhecidos pelas crianas so aqueles
que fazem parte de sua vida cotidiana fora da escola, tais como: receitas de bolo,
bulas, receitas mdicas, notas fiscais, telegramas, revistas em quadrinhos, li-
vros infantis, instrues de jogos, propagandas polticas, mapas, dicionrios,
cartazes, carns, folhas de talo de cheque, revistas informativas, jornais, car-
tas, folhetos de oraes de igrejas, rtulos de leite em p ou achocolatado, em-
balagens de creme dental, de sabonete e de sabo em p, caixas de leite, rem-
dio, entre outros.
importante que a escola favorea o conhecimento de variados objetos por-
tadores de texto, expondo os aprendizes a vrias situaes em que interagem

54 captulo 3
leitores e texto. Dessa forma, a escola no pode desconsiderar as condies
concretas de vida da famlia da criana, tanto no sentido de usar aquilo que lhe
prximo, quanto no sentido de ajudar a enriquecer cada vez mais o contato
com diferentes portadores, pois no podemos nos esquecer de que nem sem-
pre as crianas convivem em um ambiente rico e diverso em oportunidades.

Reconhecimento dos atributos utilizados na identificao dos portadores

de texto
Esse processo diz respeito aos meios usados pela criana para chegar
identificao do portador de texto. Aqui, o professor pode refletir sobre as pis-
tas ou os atributos que a criana conhece e que a levam a identificar o portador.
Essas pistas funcionam como indicadores de vrias condutas de interao com
os objetos. Por exemplo, uma criana pode identificar um portador de texto por
meio de atributos inerentes ao prprio objeto (elementos figurativos, formato,
presena de nmeros, cor, leitura) ou a partir de elementos externos ao objeto
(presena em casa de uso dos familiares, de consumo individual). Segundo
Moreira (1992, p. 26):

Esse processo diz respeito aos meios usados pela criana para chegar identificao
do portador de texto. Aqui, o professor pode refletir sobre as pistas ou os atributos
que a criana conhece e que a levam a identificar o portador. Essas pistas funcionam
como indicadores de vrias condutas de interao com os objetos. Por exemplo, uma
criana pode identificar um portador de texto por meio de atributos inerentes ao
prprio objeto (elementos figurativos, formato, presena de nmeros, cor, leitura) ou a
partir de elementos externos ao objeto (presena em casa de uso dos familiares,
de consumo individual). Segundo Moreira (1992, p. 26):

Moreira (1992) acrescenta que, na psicolingustica contempornea, a leitu-

ra pode ser vista como um processo em que o leitor guiado primariamente por
sua expectativa do que est escrito. Ou seja, a leitura reflete um processo sele-
tivo em que os leitores normalmente no levam em considerao os sinais im-
pressos sem um objetivo prvio e sem expectativa do que poderiam encontrar
no texto. Isso quer dizer que os leitores, na extrao de significado de um texto,
so guiados por suas expectativas. Dessa forma, inferimos que para formar

captulo 3 55
expectativas sobre um portador necessrio j ter entrado em contato com ele
ou pelo menos saber de sua existncia (MOREIRA, 1992, p. 30).

Especificao das funes do portador

As funes de um portador de texto dependem do grau de percepo do lei-
tor quanto ao seu uso. Quando vemos um objeto pela primeira vez, tendemos
a associ-lo a uma situao concreta de uso. De imediato, percebemos o uso
externo do objeto. Nesse caso, quando se trata de objetos portadores de tex-
to, a imagem construda sobre eles pode vincular-se a uma atividade externa e
observvel, dirigida ao portador como um todo, ou pode-se relacionar a uma
atividade interna, dirigida ao elemento definidor do portador, que o texto
(MOREIRA, 1992, p. 31).
Nos vrios portadores, podemos perceber graus distintos de dependncia
entre texto e objeto. Em uma caixa de remdio, por exemplo, o texto pode ser
importante para os adultos. Mas para as crianas talvez no o seja. A caixa, para
ela, pode ter mais valor que o texto, pois na caixa que se guardam os remdios.
Da mesma forma que existem graus diferentes de dependncia entre o texto e
o portador, podem existir variados graus de percepo dos usos ou das funes
dos portadores.
Moreira (1992) relata que uma criana que nunca viu um familiar fazer uso
de uma receita de bolo, ao falar sobre para que serve a receita, pode reportar-
se ao bolo, dizendo que serve para comer. Nesse caso, o texto enquanto ins-
trumento funcional e auxiliar no existe. O que existe o bolo que serve para
comer (MOREIRA, 1992, p. 32). Quando o portador visto somente por meio
de um uso particular, tem seu texto anulado, pois a percepo contextualiza-
da do objeto impede que se atribua a seu texto uma funo social (MOREIRA,
1992, p. 32). Nessa perspectiva, o cartaz de propaganda poltica serve para ser
pregado na parede; embora no rtulo de leite a palavra esteja visvel, o que tem
funo o leite que serve para dar de bebida a algum; o folheto da igreja com
letras de msica serve para cantar. So modos de ver o portador que indicam
que, para a criana, a extenso funcional da escrita ainda no clara, isto , ler
e escrever no faz, ainda, muito sentido.
Em contrapartida, quando o portador visto como um suporte material de
texto, a funo social do texto o que importa. Dessa forma, uma criana pode
dizer que o rtulo de leite serve para uma pessoa saber que leite; o jornal, para
saber o que est acontecendo; a receita, para ensinar a fazer bolo; o cartaz de

56 captulo 3
propaganda poltica serve para fazer poltica eleitoral e o folheto da igreja com
letras de msicas serve para as pessoas lerem e cantar. Nesse ponto, a escrita
aparece como uma tcnica auxiliar, usada para propsitos psicolgicos, pois
se compe do uso funcional de linhas, pontos e outros sinais para lembrar e
transmitir ideias e conceitos (MOREIRA, 1992, p. 33).
Ancorada, ento, no aporte terico de Luria, Moreira entende que no a
compreenso que leva ao ato, mas o ato que permite surgir a compreenso. Ou
seja, a evoluo da compreenso da funo social do portador acompanha
o amadurecimento da criana e decorrente de sua familiaridade com ele
(MOREIRA, 1992, p. 34).

Predio do contedo do portador

Tal processo refere-se ao conhecimento que a criana elabora previamente
em relao ao objeto portador, e que geralmente pode estar associado direta-
mente ao nome do objeto, como, por exemplo, o fato de a criana saber que em
uma caixa de remdio est impresso o nome deste, mesmo antes de saber ler.
importante que a escola contribua para que a criana leia no somente o
nome do portador mencionado, mas que leia, tambm, o nome dos elemen-
tos pertencentes ao contexto social do portador, enfim, que entendam a funo
social dos portadores de texto.
Como aponta Moreira (1992), se uma criana diz que no cheque est escrito
cheque, no d dicas de seu conhecimento sobre as relaes do objeto com
elementos de sua situao social de uso. Entretanto, se a criana visualiza e l
no cheque a palavra governo, ento podemos dizer que ela vincula o portador
a banco, e o banco, como no deve ser de uma pessoa s, vinculado palavra
governo. Em suma, pode-se dizer que a mera presena dos objetos portadores
de texto no suficiente. necessrio ter as condies de mediao que instru-
mentalizam as pessoas para o uso do objeto para que esse possa ser entendido,
questionado e analisado no que diz respeito sua funo e ao seu contedo.
Diante desses quatro processos que dizem respeito ao trabalho com por-
tadores de texto, Moreira (1992) conclui que as concepes construdas pelas
crianas sobre as funes e os sentidos de uso da escrita evoluem de uma inter-
pretao externa para uma interna.
Para interpretar o ato de ler como um expediente funcional, e no como
uma atividade autocontida, so extremamente relevantes a mediao do adul-
to e a valorizao atribuda por este leitura. Outro aspecto importante reside
no fato de que o conhecimento das funes sociais da escrita favorece, para as

captulo 3 57
crianas alfabetizadas, a antecipao de contedo dos portadores e a predio
de elementos de suas estruturas textuais.
Em resumo, podemos dizer que os portadores de texto constituem instru-
mentos relevantes no movimento alfabetizador. Possuem o aspecto material
concreto, que j atrai a ateno da criana, criando um sentido a mais no que
tange ao incentivo de querer compreender o texto, que se encontra no objeto.
O uso intencional do portador de texto, por sua vez, chama a ateno para o
contedo da escrita, que se bem trabalhado permite a compreenso da funo
social qual atende determinado portador de texto.
Quando se leva o aluno a compreender o contedo e a funo social dos por-
tadores de texto, realiza-se um trabalho inteligente e reflexivo de pensar sobre o
que reside nas entrelinhas dos textos. Dessa forma, o aluno capaz de entender
qual ideologia o texto que lhe portado visa servir. Ao deparar-se, ento, com
um panfleto de propaganda eleitoral, o indivduo capaz de entender os signifi-
cados sociais e ideolgicos de tal por-tador de texto passar a ler as informa-
es com um olhar crtico mais apurado. Ao comprar determinado produto no
supermercado, o indivduo bem formado ser capaz de ir alm da esttica do
portador; entender que aquela embalagem porta um texto com informaes
mais precisas que ajudaro em sua deciso de compra.
A escola, por sua vez, no pode ignorar a relevncia do trabalho com porta-
dores de texto. Em vez de realizar uma aprendizagem de escrita e leitura mec-
nica, isolada de sentidos e significados, que visa unicamente formar pessoas
decodificadoras de um alfabeto convencionalizado, pode centrar foras na for-
mao de sujeitos realmente capazes de ler e escrever sobre os significados so-
ciais do mundo em que vive, objetivando, desse modo, a concretizao de uma
aprendizagem mais efetiva e no alienada.

Abaixo, seguem algumas ideias e propostas de atividades a serem realiza-

das com os alunos sobre os portadores de texto:

Proposta de atividade 1 (com grupos de crianas com 9 ou 10 anos):

Pedir para que as crianas tragam diversificados portadores de texto com

contedos interessantes. O professor tambm pode contribuir. Discusso com
o grupo sobre usos, sentidos e significados presentes nos portadores.

58 captulo 3
 Organizar as crianas em grupos; talvez a sala possa ser dividida em qua-
tro equipes. Cada grupo ter que elaborar uma histria, incluindo no corpo do
texto a meno a alguns portadores.
Cada equipe dever eleger um representante. O representante de um gru-
po ser responsvel por escolher alguns portadores de texto e entreg-los para
os membros de um outro grupo, que devero usar esses objetos na elaborao
de sua histria.
Depois que cada grupo terminou a sua histria, o professor pode iniciar o
processo de leitura e correo coletiva das histrias. Quando esse movimento
estiver terminando, cada grupo eleger uma histria de um outro grupo para
poderem represent-la artisticamente. Por exemplo, os membros do grupo A
podem eleger a histria do grupo C, e este, por sua vez, poder escolher a hist-
ria do grupo B.
Aps a escolha, as crianas representaro, por meio de desenho, pintura,
colagem, histria em quadrinhos ou modelagem, o contedo da histria. As
histrias e suas respectivas representaes podero ser colocadas em exposi-
o em outros locais da escola ou na prpria sala dos alunos.

Proposta de atividade 2 (com grupos de crianas com 6 ou 7 anos):

Coletar com a ajuda das crianas, vrias embalagens (caixas, sacos, latas,
potes, recipientes plsticos etc.). Cada criana escolher uma embalagem. Em
atividade com todo o grupo, cada criana apresentar a sua embalagem e falar
um pouco da identificao desse portador de texto. Por exemplo, a criana ser
incentivada a falar o que , para que serve, fazer predies sobre informaes
escritas na embalagem, descrio sobre formato e cores, identificar se h ou
no a presena de nmeros etc. Como a atividade em grupo, se a criana tiver
dificuldades, outras crianas e o prprio professor podem ser mediadores.
Depois de vrios debates sobre a temtica dos portadores, em que as crian-
as foram bastante incentivadas a falar sobre os mesmos, ser iniciada uma
outra fase da atividade. Cada criana ir criar uma embalagem para um deter-
minado produto, ou seja, cada criana ir inventar uma embalagem que porte
um texto sobre um produto.
Para auxilar as crianas, o professor pode trabalhar uma ficha em que
as crianas pensaro sobre o produto. Decidiro sobre: nome, uso, informa-
es necessrias para a embalagem e o tipo de recipiente.298 Metodologia da
alfabetizao

captulo 3 59
 Produto: ____________________________________________
Nome: ______________________________________________
Para que serve: _______________________________________
Informaes que constaro na embalagem: ______________
Tipo de recipiente: ___________________________________

Depois que as fichas foram escritas, as crianas faro um desenho onde sua
embalagem, as fichas, juntamente com os desenhos, podero ser colocadas
em exposio.

3.2 Variaes Dialetais e o Ensino de Lngua

Portuguesa

Utilizar o Mapa do Brasil como livro didtico seria, no mnimo, conscientizar

o aluno para o exerccio de uma digna cidadania. Simplesmente mostrar erros
de escrita diferente de conscientizar sobre a escrita da lngua, conhecer sua
histria e seu percurso, pois, como sabemos, a escrita uma criao histrica
do desenvolvimento dos homens. A aquisio da escrita no pode ser apenas
uma aquisio ortogrfica, embora tambm o seja (PESSOA, 2008, p. 144).

Ao pensarmos em leitura, fundamental uma reflexo em torno de nossa

lngua, afinal, para leitura de um texto, quaisquer que sejam os gneros encon-
trados, preciso dominar a lngua, ou seja, conhecer as regras que definem
padres lingusticos, bem como seus signos, significantes e significados para
compreenso dos sentidos a serem produzidos.
Para que a comunicao ocorra, o ser humano precisa de uma linguagem
que seja comum queles que esto na relao comunicativa. Neste sentido, a
lngua, o meio usado para que a comunicao acontea, sendo um sistema de
smbolos usados por um grupo de pessoas de uma mesma comunidade.
A linguagem um sistema constitudo por elementos (gestos, sinais, sons,
smbolos ou palavras) que so usados para representar conceitos de comunica-
o, ideias, significados e pensamentos. J Lngua o tipo de cdigo formado
por palavras e leis combinatrias, por meio do qual as pessoas se comunicam
e interagem entre si; so sistemas de representao cognitiva do universo, me-
diante os quais as pessoas constroem suas relaes.

60 captulo 3
 Vamos pensar em nossa lngua, a Lngua Portuguesa, conhecida como:
Portugus. Ela nosso ponto de partida ao tentar escrever uma carta, ler um
texto, interpret-lo, ou mesmo nas aes cotidianas, para compreenso de in-
formaes e regras com fins sociais.
Em nosso pas a lngua oficial a Lngua Portuguesa, no entanto, podemos
dizer que ainda assim, ao analisarmos regionalmente, em nosso territrio bra-
sileiro, fala-se vrias lnguas. O povo brasileiro o resultado de uma mistura
de raas e etnias e de certa forma tal miscigenao trouxe peculiaridades para
todas as regies brasileiras, com caractersticas especficas culturais e lingus-
ticas. Assim, podemos dizer que existem ainda possveis dialetos que vigoram
dentro de nosso pas.
Os Dialetos so as variedades originadas das diferenas de regio, de ida-
de, de sexo, de classes ou de grupos sociais e da prpria evoluo histrica da
lngua; so as variaes de pronncia, vocabulrio e gramticas pertencentes a
uma determinada lngua. Vale ressaltar que embora essas variaes na lngua
produzam diferenciaes nas expresses e pronncias, os dialetos no impe-
dem a comunicao.

CONEXO
Leiam o artigo: Formao de professores, variao Dialetal e aquisio da linguagem
oral e escrita em terra de migrantes: Uma constatao no portal da Amaznia Brasil
(Maria do Socorro Pessoa)
In: Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 137-152, 2008.
Disponvel em http://www.uepg.br/olhardeprofessor

Assim, a lngua falada no Brasil oficialmente a Lngua Portuguesa, no en-

tanto o portugus falado no Rio Grande do Norte pode ser considerado um
dialeto, assim como a lngua falada pelos que vivem em Porto Alegre e isso ocor-
re praticamente em todas as outras comunidades de falantes de portugus no
Brasil.
Portanto, a partir da caracterstica territorial do Brasil, temos linguagens
marcadas de acordo com a regionalidade, este contato leva a um processo de
interao que, em vrios aspectos, passa a ser apenas aparente, e um desses
aspectos o lingustico.

captulo 3 61
 Vale lembrar que quando as diferenas impedem ou dificultam considera-
velmente a compreenso, no se trata de dialeto, mas sim de lnguas diferentes.

Hoje no Brasil existem cerca de 210 lnguas. o pas com o oitavo maior nmero de
lnguas em uso!!! A maioria delas das comunidades indgenas: 180! Voc acha mui-
to? realmente muita coisa, mas na poca do Descobrimento havia muito mais. Eram
1.078. J pensou? Mas olha s, naquela poca tambm existiam mais ndios. Cinco
milhes viviam no Brasil quando os portugueses chegaram. Hoje so apenas 734 mil
indgenas. Quer ver como o Portugus uma lngua rica, resultado da contribuio e
mistura de vrios povos? L vai o desafio: de onde vm as palavras cutucar, bagun-
a e cochilar? Nosso professor Edu Coruja tem a resposta: Cutucar vem da palavra
kutk, que em Tupinamb (uma lngua indgena) significa tocar com objeto pontudo,
ferir. E baguna? Mesmo no sabendo de onde vem, com certeza voc sabe como
fazer, no ? Pois fique sabendo que baguna vem da palavra bulungunza, que em
Quicongo (lngua africana) nada mais, nada menos que desordem, confuso. E
cochilar tambm vem do Quicongo: kushila quer dizer dormir levemente.

Para maiores informaes acesse: www.plenarinho.gov.br

De acordo com os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), documen-

to em vigor que rege as orientaes dos contedos curriculares no Ensino
Fundamental Brasileiro, funo do professor desenvolver atividades em que
os alunos produzam o prprio conhecimento, respeitando os diferentes modos
de falar.
Sendo assim, como visto acima, o trabalho com a lngua materna, no nosso
caso brasileiro, a lngua portuguesa, a escola deve abraar a tarefa de promo-
ver a aprendizagem, valorizando as variaes da lngua, respeitando e utilizan-
do os procedimentos devidamente eficazes relacionados fala e a escrita, em
contextos diversos.
Conforme Pessoa (2008) aponta, a aquisio da escrita pode ser, sim, um
processo prazeroso de interao lingustica. O Ensino de Lngua Portuguesa
deve considerar as variaes lingusticas como elementos-chave para a eficcia
da aprendizagem da escrita e valorizao de nossa cultura. A aquisio da lin-
guagem formal da escola, que passa pela aquisio da leitura e da escrita, exige
que o professor saiba articular, no mnimo, trs variveis: o aluno migrante, sua
variao dialetal e o ensino formal da lngua.

62 captulo 3
 Sendo assim, a autora aponta ainda que,

O aluno precisa partir de sua cultura, de sua histria pessoal para exercitar, aos pou-
cos e criticamente, uma conscincia do seu papel no mundo social, no mundo que vai
alm da sua sociedade familiar.
Para isso ter de ser estimulado, valorizado, respeitado. Parece-nos, aqui, que o me-
lhor livro didtico, que localizaria toda essa diversidade e heterogeneidade lingustico
cultural, seria o prprio Mapa do Brasil. Localizar-se nesse imenso mapa j seria mo-
tivao para o aluno escrever sobre si e sobre o seu papel como brasileiro. (PESSOA,
p.146, 2008).

3.2.1 Dialetos da Lngua Portuguesa

Ao falarmos sobre dialetos muitas vezes nos remetemos uma variao que
envolve estrutura e regras especificas, no entanto, foi possvel perceber que o
dialeto envolve variaes mas no impede a comunicao. Assim, dentro de
uma lngua especfica, como a Lngua Portuguesa, encontramos uma grande
variedade de dialetos, muitos deles com uma acentuada diferena lexical em
relao ao portugus padro seja no Brasil ou em Portugal.

CONEXO
De acordo com Wikipedia (https://pt.wikipedia.org/wiki) Dialeto pode ser definido da seguin-
te forma: Falantes de uma mesma lngua apresentam diferenas nos seus modos de falar,
de acordo com o lugar em que esto (variao diatpica), com a situao de fala ou registro
(variao diafsica) ou, ainda, de acordo com o nvel socioeconmico do falante (variao
diastrtica). Dialeto uma variante lingustica constituda por caractersticas fonolgicas,
sintticas, semnticas e morfolgicas prprias. Uma lngua pode-se dividir em inmeras va-
riedades dialetais, desde as mais abrangentes (e. g. portugus europeu e portugus brasilei-
ro) at s sub-variedades mais especficas - ar exemplo do grupo dialetal transmontano-alto-
minhoto, que se inclui nos dialetos portugueses setentrionais e o grupo dialetal gacho, que
se inclui no grupo dialetal do sul do Brasil.

captulo 3 63
 Sabe-se que aps a independncia do Brasil em relao s antigas colnias
africanas, o portugus padro de Portugal tem sido o escolhido pelos pases
africanos de lngua portuguesa. Dentro deste panorama, a Lngua Portuguesa
tem apenas dois dialetos de aprendizagem, o europeu e o brasileiro.
Dentro da ideia de dialeto regional, em nosso pas encontramos algumas va-
riae, no entanto h pouca preciso na diviso dialetal brasileira. Alguns diale-
tos, como Caipira , j foram estudados e reconhecidos por linguistas. Contudo,
existem poucos estudos a respeito da maioria dos demais dialetos.
De acordo com estudiosos da rea, os dialetos brasileiros podem ser dividi-
dos como descrito abaixo:

1. Caipira - interior do estado de So Paulo, norte do Paran, sul de Minas

Gerais, sul de Gois e leste de Mato Grosso do Sul (Sul, Sudeste e Centro-Oeste)
2. Dialeto nordestino do norte - dialeto falado no norte da Regio
Nordeste, mais precisamente no Maranho e Piau, com influncia do dialeto
nortista.
3. Dialeto nordestino do sul - dialeto falado no sul da Regio Nordeste,
mais precisamente na Bahia, com influncia do dialeto mineiro.
4. Fluminense (ouvir) - Estado do Rio de Janeiro (capital e regies litor-
nea e serrana) (Sudeste)
5. Gacho - Rio Grande do Sul, com alguma influncia do castelhano, ca-
racteriza-se principalmente pelo uso do "tu", da segunda pessoa do singular, no
lugar de "voc", comumente falado nas demais regies do Pas. (Sul).
6. Mineiro - Minas Gerais (Sudeste)
7. Dialeto nordestino do centro - dialeto falado no centro da Regio
Nordeste, mais precisamente nos estados de Alagoas e Sergipe e interior do
Cear, Paraba, Pernambuco e Rio Grande do Norte. Os plos regionais de
Recife, Joo Pessoa, Natal e Fortaleza apresentam um dialeto misturado
(ouvir), com fortes influncias dos dialetos paulistano, fluminense, sulista e
naturalmente nordestino, devido a migrao recente Sudeste e Sul e nordesti-
nos que voltam de So Paulo e Rio de Janeiro.
8. Nortista - estados da bacia do Amazonas - (exceto regio do arco do
desflorestamento).
9. Paulistano - cidade de So Paulo e proximidades
10. Sertanejo - Estados de Gois, Mato Grosso e Minas Gerais. Se asseme-
lha aos dialetos mineiro e caipira.

64 captulo 3
 11. Sulista - Estados do Paran e Santa Catarina. Este dialeto sofre inme-
ras variaes de pronncia de acordo com a rea geogrfica, sendo influencia-
do pela pronncia de So Paulo e Rio Grande do Sul com influncias eslavas no
Paran e em algumas regies de Santa Catarina, e na maioria das regies deste
estado influncias portuguesas e gachas. H pequena influncia nas reas de
colonizao alem com sotaque.
12. Brasiliense - Devido as vrias ondas de migrao, a cidade de Braslia e
proximidades desenvolveram seu prprio sotaque que no se assemelha a ne-
nhum outro.

Aps essa enumerao de todas as diferenas lingusticas divididas numa

diversidade de regionalismos correlatas, ainda existem pessoas que dizem que
no existem dialetos no Brasil e sim apenas falares regionais popularmente
conhecidos como sotaques, sendo estes variantes lingusticas do portugus
brasileiro. Porm muitos estudos questionam tais ideais e defendem que tais
variaes brasileiras so sim dialetos.
Fonte: www.unicamp.br

ATIVIDADE
A partir dos contedos discutidos, vamos refletir sobre a Diversidade Social e as Variaes
Culturais e Lingustica do nosso Brasil.

01. Qual a importncia da Educao e do Pedagogo no respeito as Variaes Lingusticas?

REFLEXO
Pensando no Ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental, po-
demos afirmar que as variaes lingusticas deveria ser consideradas como elementos-chave
para a eficcia da aprendizagem da escrita?
De fato imprescindvel para um curso de Formao de Professores de Alfabetizao
ou de Ensino de Lngua Portuguesa que se tenha como prioridade considerar a diversidade e
heterogeneidade lingustica do pas, afinal esta diversidade lingustica, que tambm social
e cultural, est em todos os cantos de nosso pas, em nossas escolas.

captulo 3 65
 Portanto, ao pensar na formao dos professores necessrio pensar em alcanar so-
lues para que os professores consigam administrar o ensino da escrita considerando a va-
riedade dialetal da fala, que j socialmente conflituosa. Como visto, ao pensar na aquisio
da linguagem formal na escola, que considera a aquisio da leitura e da escrita, o professor
precisa articular questes que envolvem as variveis do ambiente, considerando os alunos
que esto na sala de aula, com sua variao dialetal, proeminente dos estados de nosso pas.

LEITURA
Acesse o link abaixo para baixar o livro Emlia no pas da gramtica na ntegra. tima leitura!
http://www.miniweb.com.br/cantinho/infantil/38/Estorias_miniweb/lobato/Emilia_No_
Pais_Da_Gramatica.pdf

Emlia no pas da gramtica Monteiro Lobato

(Trecho do captulo 1- Uma ideia da senhora Emlia)

Emlia pergunta Senhora Etimologia:

A senhora conhece a frica?
Como a Etimologia no conhece as coisas; s conhece as palavras que designam as coi-
sas. Ao ouvir aquela pergunta, julgou que a boneca se referisse palavra frica, e respondeu:
- Sim, uma palavra de origem latina, ou melhor, puramente latina, porque no mudou.
A propsito...
- Espere - interrompeu Emilia. - A histria da palavra frica no nos interessa. Preferimos
conhecer a histria de outras palavras mais importantes, como, por exemplo, Boneca.
A velha riu-se da presuno da criaturinha e respondeu:
- Boneca, minha cara, o feminino de Boneco, palavra que veio do holands Manneken,
homenzinho. Houve mudana do M para B - duas letras que o povo inculto costuma confun-
dir. A palavra Manneken, entrou em Portugal transformada em Banneken, ou Bonneken, e foi
sendo desfigurada pelo povo at chegar sua forma de hoje, Boneco. Dessa mesma palavra
holandesa nasceu para o portugus uma outra - Manequim.
- Mas ento o povo, isto , os ignorantes ou incultos, influem assim na lngua? - disse
Pedrinho.
- Os incultos influram e ainda influem muitssimo na lngua - respondeu a senhora.
- Os incultos formam a grande maioria, e as mudanas que a maioria faz na lngua aca-
bam ficando.

66 captulo 3
 - Engraado! Esta a uma coisa que nunca imaginei... falou Pedrinho.
- fcil de compreender isso - observou a senhora. - As pessoas cultas aprendem com
professores e, como aprendem, repetem certo as palavras. Mas os incultos aprendem o pou-
co que sabem com outros incultos, e s aprendem mais ou menos, de modo que no s
repetem os erros aprendidos como perpetuam erros novos, que por sua vez passam a ser
repetidos adiante. Por fim h tanta gente a cometer o mesmo erro que o erro vira Uso e, por-
tanto, deixa de ser erro. O que ns hoje chamamos certo, j foi erro em outros tempos. Assim
a vida, meus caros meninos.
- Vejamos a palavra latina Speculum - continuou a senhora. - Essa palavra emigrou para
Portugal com os soldados romanos, e foi sendo gradativamente errada at ficar com a forma
que tem hoje - Espelho.
- E os ignorantes de hoje continuam a mexer nela - observou Narizinho. A gente da roa
diz Espeio.
- Muito bem lembrado - concordou a senhora. Essa forma Espeio hoje repelida com
horror pelos cultos modernos, como a forma Espelho devia ter sido repelida com horror pelos
cultos de dantes. Mas como os cultos de hoje aceitam como certo o que j foi erro, bem pode
ser que os cultos do futuro aceitem como certo o erro de hoje. Eu, que sou muito velha e
tenho visto muita coisa, de nada me admiro. O homem um animal comodista. Da a sua ten-
dncia a adotar os erros que exigem menor esforo para a pronncia. Espelho exige menor
esforo do que Speculum, e por isso venceu. Espeio exige menor esforo do que Espelho.
Quem nos diz que no acabar vencendo, nestes. mil ou dois mil anos?
Hoje est mais difcil a ao dos ignorantes sobre a lngua, por causa do grande nmero
de livros e jornais que existem e fixam a forma atual das palavras.
Mas antigamente quem fazia a lngua era justamente o ignorante. Dona Etimologia to-
mou flego e bebeu um golinho de ch. Emlia foi cheirar a xcara para saber se era ch de
erva-cidreira...
- Mas qual a sua principal ocupao nesta cidade, minha senhora? - perguntou o menino.
- Eu ensino a origem e a formao de todas as palavras.
- Pois ento nos conte a origem de algumas.
Dona Etimologia bebeu mais um golinho de ch (enquanto Emlia cochichava para Nari-
zinho: " de cidreira!" e comeou:
- As palavras desta cidade nova, onde estamos, vieram quase todas da cidade velha, que
fica do outro lado do mar. L na cidade velha, porm, essas palavras levaram uns dois mil
anos para se formarem.
- Como foi isso? Explique.

captulo 3 67
 - Nos comeos, as terras em redor dessa cidade haviam sido ocupadas pelos soldados
romanos, que s falavam latim.
Esses soldados moravam em acampamentos (ou Castra, como se dizia em latim), de
modo que foi em redor dos acampamentos que a lngua nova comeou a surgir.
- Que lngua nova?
- A portuguesa. Os moradores das terras ocupadas pelos romanos, ou Aliorgenes, eram
brbaros incultssimos, que foram aprendendo o latim l moda deles - isto , estropiada-
mente, todo errado e com muita mistura de termos e modo de falar locais. Tanto estropiaram
o pobre latim, que ele virou um Dialeto ou uma variante do latim puro. Depois os romanos se
retiraram, mas o dialeto ficou vivendo a sua vidinha, e foi evoluindo, ou mudando, at tonar-se
o que chamamos hoje lngua portuguesa.
- Ento a lngua portuguesa no passa dum dialeto do latim?
- Perfeitamente. E tambm a lngua francesa, a espanhola e a italiana no passam de
outros tantos dialetos do mesmo latim. No comeo, esses dialetos eram muito pobres em
palavras e modos de dizer. Com o tempo, entretanto, as palavras foram aumentando enorme-
mente e tambm foram aparecendo novos jeitos de combinar entre si as palavras. E desse
modo essas lnguas enriqueceram-se.
- Mas as palavras foram aumentando como? Donde vinham? Quem era o fabricante? -
quis saber a menina.
- Umas nasciam l mesmo, inventadas pelo povo; outras eram criadas pelos eruditos, que
so os sabiches; outras eram importadas dos pases estrangeiros.
- Mas o povo? Como que o povo forma palavras?
- Muito simplesmente. O povo combina entre si palavras j existentes e forma novas.
- Isso l no stio se chama "tirar cria" - lembrou Pedrinho.
- Em Gramtica se chama Derivao, querendo dizer que uma palavra sai de outra, ou
deriva de outra.
[...] Portuglia era uma cidade como todas as outras. A gente importante morava no cen-
tro e a gente de baixa condio, ou decrpita, morava nos subrbios. Os meninos entraram
por um desses bairros pobres,chamado o bairro do Refugo, e viram grande nmero de pala-
vras muito velhas, bem corocas, que ficavam tomando sol porta de seus casebres.
Umas permaneciam imveis, de ccoras, como os ndios das fitas americanas; outras
coavam-se.
Essas coitadas so bananeiras que j deram cacho explicou Quindim. Ningum
as usa mais, salvo por fantasia e de longe em longe. Esto morrendo. Os gramticos classifi-
cam essas palavras de ARCASMOS. Arcaico quer dizer coisa velha, caduca.
Ento, Dona Benta e Tia Nastcia so arcasmos! lembrou Emlia.

68 captulo 3
 Mais respeito com vov, Emlia! Ao menos na cidade da lngua tenha compostura
protestou Narizinho.
O rinoceronte prosseguiu:
As coitadas que ficam arcaicas so expulsas do centro da cidade e passam a morar
aqui, at que morram e sejam enterradas naquele cemitrio, l no alto do morro. Porque as
palavras tambm nascem, crescem e morrem, como tudo mais.
Narizinho parou diante duma palavra muito velha, bem coroca, que estava catando pulgas
histricas porta dum casebre. Era a palavra Bof.
Ento, como vai a senhora? perguntou a menina, mirando-a de alto a baixo.
Mal, muito mal respondeu a velha. No tempo de dantes fui moa das mais facei-
ras e fiz o papel de ADVRBIO. Os homens gostavam de empregar-me sempre que queriam
dizer Em verdade, Francamente. Mas comearam a aparecer uns Advrbios novos, que ca-
ram no gosto das gentes e tomaram o meu lugar. Fui sendo esquecida. Por fim, tocaram-me
l do centro. "J que est velha e intil, que fica fazendo aqui?", disseram-me. "Mude-se para
os subrbios dos Arcasmos", e eu tive de mudar-me para c.
Por que no morre duma vez para ir descansar no cemitrio? perguntou Emlia com
todo o estabanamento.
que, de quando em quando, ainda sirvo aos homens.
Existem certos sujeitos que, por esporte, gostam de escrever moda antiga; e quando
um deles se mete a fazer romance histrico, ou conto em estilo do sculo XV, ainda me cha-
ma para figurar nos dilogos, em vez do tal Francamente que tomou o meu lugar.
Aqui o nosso Visconde pela-se por coisas antigas disse a menina. Conte-lhe toda
a sua vida, desde que nasceu.
O Visconde sentou-se ao lado da palavra Bof e ferrou na prosa, enquanto Narizinho ia
conversar com outra palavra ainda mais coroca.
E a senhora, quem ? perguntou-lhe.
Sou a palavra Ogano.
Ogano? O que quer dizer isso?
Nem queira saber, menina! Sou uma palavra que j perdeu at a memria da vida
passada. Apenas me lembro que vim do latim Hoc Anno, que significa Este Ano. Entrei nesta
cidade quando s havia uns comeos de rua; os homens desse tempo usavam-me para dizer
Este Ano. Depois fui sendo esquecida, e hoje ningum se lembra de mim. A Senhora Bof
mais feliz; os escrevedores de romances histricos ainda a chamam de longe em longe.
Mas a mim ningum, absolutamente ningum, me chama. J sou mais que Arcasmo; sou
simplesmente uma palavra morta. . .
Narizinho ia dizer-lhe uma frase de consolao quando foi interrompida por um bando de
palavras jovens, que vinham fazendo grande barulho.

captulo 3 69
 Essas que a vm so o oposto dos Arcasmos disse
Quindim. So os NEOLOGISMOS, isto , palavras novssimas, recm sadas
da frma.
E moram tambm nestes subrbios de velhas?
Em matria de palavras a muita mocidade to defeito como a muita velhice. O Neo-
logismo tem de envelhecer um bocado antes que receba autorizao para residir no
centro da cidade. Estes c andam em prova. Se resistirem, se no morrerem de sarampo ou
coqueluche e se os homens virem que eles prestam bons servios, ento igualam-se a todas
as outras palavras da lngua e podem morar nos bairros decentes. Enquanto isso ficam soltos
pela cidade, como vagabundos, ora aqui, ora ali.
Estavam naquele grupo de Neologismos diversos que os meninos j conheciam, como
Chutar, que dar um pontap; Bilontra, que quer dizer um malandro elegante; Encrenca, que
significa embrulhada, mixrdia, coisa difcil de resolver.
Outro dia vov disse que esta palavra Encrenca a mais expressiva e til que ela
conhece, de todas que nasceram no Brasil lembrou Pedrinho.
Depois que os Neologismos acabaram de passar, os meninos dirigiram-se a uma praa
muito maltratada, cheia de capim, sem calamento nem polcia, onde brincavam bandos de
peraltas endiabrados.
Que molecada esta? perguntou a menina.
So palavras da Gria, criadas e empregadas por malandros ou gatunos, ou ento por
homens dum mesmo ofcio. A especialidade delas que s os malandros ou tais homens
dum mesmo ofcio as entendem. Para o resto do povo nada significam.
Narizinho chamou uma que parecia bastante pernstica.
Conte-me a sua histria, menina.
A moleca ps as mos na cintura e, com ar malandrssimo, foi dizendo:
Sou a palavra Bamba, nascida no sei onde e filha de pais incgnitos, como dizem os
jornais. S a gente baixa, a molecada e a malandragem das cidades que se lembra de mim.
Gente fina, a tal que anda de automveis e vai ao teatro, essa tem vergonha de utilizar-se
dos meus servios.
E que servio presta voc, palavrinha? perguntou Emlia.
Ajudo os homens a exprimirem suas idias, exatamente como fazem todas
as palavras desta cidade. Sem ns, palavras, os homens seriam mudos como pei-
xes, e incapazes de dizer o que pensam. Eu sirvo para exprimir valentia. Quando um
malandro de bairro d uma surra num polcia, todos os moleques da zona utilizam-se de mim
para definir o valento. "Fulano um bamba!", dizem. Mas como a gente educada no me
emprega, tenho que viver nestes subrbios, sem me atrever a pr o p l em cima.

70 captulo 3
 Toda esta rapaziada aqui gentinha da Gria, como eu. Preste ateno naquela de olho
arregalado. a palavra Otrio, que os gatunos usam para significar um "trouxa" ou pessoa
que se deixa lograr pelos espertalhes. Com a palavra Otrio est conversando outra do
mesmo tipo, Bobo.
Bobo sei o que significa disse Pedrinho. Nunca foi gria.
L em cima explicou Bamba - Bobo significa uma coisa; aqui embaixo
significa outra. Em lngua de gria Bobo quer dizer relgio de bolso. Quando um gatuno diz
a outro: "Fiz um bobo", quer significar que "abafou" um relgio de bolso.
E por que deram o nome de Bobo aos relgios de bolso?
Porque eles trabalham de graa respondeu Bamba, dando uma risadinha cnica.
Os meninos ficaram por ali ainda algum tempo, conversando
com outras palavras da Gria e por precauo Pedrinho abotoou o
palet, embora seu palet nem bolso de dentro tivesse. A gria dos
gatunos metia-lhe medo. . .

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa: ensino de primeira a quarta srie.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
COND, M. A importncia da leitura e dos jogos para o desenvolvimento da afetividade. In:
Alfabetizao , letramento, leitura e produo de textos em sala de aula. Belo Horizonte: Conexa, 2011.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Agir, 1996.
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, A. Texto e leitor Aspectos cognitivos da leitura. 5 ed. Campinas: Pontes, 1997.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. 5 ed. Campinas: Pontes, 1997.
MOREIRA, N. Portadores de texto: concepes de crianas quanto a atributos, funes e contedo.
In: KATO, M.A. (Org.). A concepo da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1992.
NUNES, B. Crivo de papel. So Paulo: tica; Rio de Janeiro: Fundao Biblioteca Nacional;
PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. Campinas: Martins Fontes, 1992.
PROUST, M. Le temps retrouv. Paris: Gallimard, 1989.
PESSOA, M. S. Olhar de professor. Ponta Grossa, 2008. Disponvel em http://www.uepg.br/
olhardeprofessor.
SOL, I. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998

captulo 3 71
72 captulo 3
 4
Competncias
para Formao do
Leitor e Gneros
Discursivos
Convidamos voc, no quarto captulo, a refletir acerca da expresso oral e es-
crita atravs dos gneros discursivos como objeto de ensino e do texto como
unidade significativa. Assim, vamos aqui conhecer aqui os diversos gneros,
elucidando sobre a importncia dos mesmos no trabalho com a leitura em sala
de aula, e enquanto instrumentos de aprendizagem que possibilitam o desen-
volvimento de habilidades e competncias na formao do leitor. Neste contex-
to, tambm iremos refletir sobre o papel do professor na mediao da leitura e
produo de textos.

OBJETIVOS
Neste captulo esperamos que voc possa:
Entender a importncia das competncias e habilidades a serem desenvolvidas na forma-
o do leitor;
Entender o critrio de estratgias de leitura no espao escolar;
Perceber o papel do professor na mediao da leitura em sala de aula e o papel da orali-
dade na formao do leitor
Entender o conceito de gneros discursivos;
Conscientizar-se da importncia de trabalhar a leitura de variados gneros textuais para a
formao do leitor competente;

74 captulo 4
4.1 Competncias e Habilidades para
Formao do leitor: Pensando o papel do
professor
Ao pensarmos na formao de leitores se faz necessrio compreender como a
leitura vem sendo entendida em nossa sociedade contempornea. A leitura,
atualmente, deixou um vis de decifrao e decodificao para ser aquela que
desperta no indivduo a capacidade de ler o mundo, ou seja, compreender e
interpretar as mensagens escritas em suas entrelinhas.
Deste modo, o ato de ler deve despertar o leitor para seus sonhos, objetivos
e incentivar a sua capacidade de transformar sua prpria realidade atravs da
criatividade e da interpretao construda durante a leitura.
Neste panorama, papel fundamental da escola incentivar e desenvolver
potencialidades, medida que produz leitores crticos e reflexivos. No entanto,
tal postura, est na contramo de um sistema que, muitas vezes, sufoca ou cria
seres humanos para serem meros repetidores de informao (COND, 2011,
p.62).
Em um momento de leitura, cabe escola, por meio do papel do docen-
te, auxiliar o aluno nos caminhos de descoberta, propondo estratgias e des-
cobrindo, junto com o aluno, os objetivos de cada material escrito. Seja para
aprender a fazer uma receita, para aprender as regras de um jogo, para saber
das notcias e dos acontecimentos do dia ou para apreciar uma poesia, o aluno
precisa incorporar os objetivos pretendidos e orientar a sua interpretao me-
diante os caminhos serem traados.
Neste momento o leitor iniciante necessita de apoio para lanar mo de es-
tratgias que o ajudam a ter mais agilidade na prpria leitura, medida que
considera suas intenes e objetivos. Cabe assim ao docente propor situaes
variadas em que os alunos possam de fato desenvolv-las.
Segundo Sol (1998), embora toda leitura represente um processo contnuo
de formulao e verificao de hipteses e de previses sobre o que acontece no
texto, h previses que podem ser estabelecidas antes da leitura. Para estabele-
cer essas previses, baseamo-nos nos objetivos da leitura, nos conhecimentos
prvios do leitor e em aspectos do texto como: superestrutura, ttulos, ilustra-
es, cabealhos, grifos etc.

captulo 4 75
 Ao entregar um texto para os alunos, o professor pode pedir para que leiam
o ttulo e o subttulo, olhem as figuras, se houver, e, pedindo para que no leiam
mais nada, indagar-lhes: o que vocs acham que encontraro nesse texto? Do
que ele vai tratar?
Anotar as previses das crianas uma boa estratgia para ajud-las a elabo-
rar hipteses sobre a leitura e verificar se as expectativas se realizaram ou no.
Alm do mais, contribui para dar significncia atividade que iro realizar.
Falar sobre as previses, antes de ler o texto, e debater sobre as proximidades
ou os afastamentos das hipteses com relao ao contedo do texto algo bem
diferente e mais motivador do que simplesmente ler a pgina 25.

As crianas se tornam protagonistas da atividade de leitura, no s porque leem, mas

porque transformam a leitura em algo seu o que que eu penso, at que ponto
minha opinio correta. Aprendem que suas contribuies so necessrias para
a leitura e veem nesta um meio de conhecer a histria e de verificar suas prprias
previses (SOL, 1998, p. 109).

De acordo com Sol (1998), pode-se suscitar previses de qualquer texto. A

autora comenta que, com uma narrao, ou uma poesia, essa tarefa pode ser
um pouco mais difcil, por isso importante ajudar os alunos
a utilizar diversos indicadores: ttulo, ilustraes, o que se conhece sobre
autor, cenrio, personagens. J a notcia, por exemplo, um texto mais fcil de
ajustar s previses, pois o prprio ttulo, em geral, proporciona boa informa-
o sobre o contedo do escrito.
Como j dito, o uso de estratgias que permitem realizar previses, hipte-
ses e verificaes sobre o que se l algo que precisa ser aprendido.
Um professor pode, diante de um texto, mostrar para os alunos como ele
formula suas prprias previses, explicando-lhes, igualmente, em que se ba-
seia para chegar a elas. tambm conveniente que algumas dessas previses
formuladas pelo professor no se realizem, de modo que possa verificar junto
aos alunos por que isso aconteceu. A ideia que os leitores iniciantes percebam
que o importante no a exatido, mas, sim, o ajuste e a coerncia.
Alm do fato de o professor poder servir de modelo, enquanto leitor que
explicita as suas estratgias de leitura, imprescindvel a participao do alu-
no nas escolhas das leituras e nos usos de estratgias, uma participao que,

76 captulo 4
inicialmente, mais dirigida pelo professor e que vai ganhando mais liberda-
de progressivamente.
O importante pensar que, por um lado, os alunos e alunas sempre podem
aprender a ler melhor mediante as intervenes do seu professor e, por outro,
que sempre, no nvel adequado, deveriam poder mostrar-se e considerar-se
competentes por meio de atividades de leitura autnoma. s vezes essa compe-
tncia ser atualizada lendo o nome de um colega no cabide correspondente,
ou o ttulo de uma histria que j foi trabalhada e, mais tarde, em textos narra-
tivos e expositivos de complexidade crescente (SOL, 1998, p. 117).

Observando as crianas, enquanto leem/olham livros, o professor ter opor-

tunidades de pensar em sugestes mais particularizadas para oferecer aos
alunos. As perguntas formuladas pelas crianas tambm costumam ser um in-
dicador eficaz tanto das dvidas como dos conhecimentos. Como relata Sol
(1998, p. 63), algumas situaes facilitam a explorao, por parte do professor,
mais do que outras. Nas salas de aula em que existem cantinhos de biblioteca,
cantos de inventar histrias, ou cantos de escrever livros, os professores tero
muitas oportunidades, no s de ensinar a ler e a escrever, mas de observar os
progressos e as dificuldades dos alunos, o que facilitar o ajuste progressivo de
sua interveno.
Ao propor um texto como atividade, importante que o professor j o co-
nhea, pois ser o orientador nas predies sobre o desenvolvimento do texto,
ajudando os alunos com pistas e direcionamentos.

Os PCN trazem algumas orientaes sobre procedimentos de leitura:

O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para
isso, pois a leitura pode ser realizada:
de forma silenciosa, individualmente;
em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro
da atividade; e
pela escuta de algum que l.
No entanto, alguns cuidados so necessrios:
toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da ativi-
dade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente,
com antecedncia uma ou vrias vezes;

captulo 4 77
 nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo texto e faz-
se necessrio negociar o significado (validar interpretaes), essa negociao
precisa ser fruto da compreenso do grupo produzir-se pela argumentao dos
alunos. Ao professor cabe orientar a discusso, posicionando-se apenas quan-
do necessrio;
ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e
preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do assunto
previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a partir
do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura, criar um certo suspense
quando for o caso, etc.;
necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de
leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito dife-
rentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o
que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno do escritor, ler para revi-
sar. completamente diferente ler em busca de significado a leitura, de um
modo geral e ler em busca de inadequaes e erros a leitura para revisar.
Esse um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas
as sries, variando apenas o grau de aprofundamento em funo da capacidade
dos alunos. (BRASIL, 1997, p. 44-45)

Leitura colaborativa
A leitura colaborativa ou coletiva uma prtica que proporciona a interao
entre os leitores durante a prpria prtica ou atividade de leitura.
Essa interao entre os leitores nasce da interao com o texto. Por meio da
orientao e provocao do professor durante a leitura do texto, os alunos tm
oportunidade de interagir com o textos e com os seus colegas.
Sobre essa atividade, os PCN apresentam algumas observaes:

A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e,

durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingusticas que possibilitam a
atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia
didtica para o trabalho de formao de leitores. particularmente importante que os
alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimen-
tos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingusticas lhes
foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos,

78 captulo 4
 validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao
entre realidade e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos per-
suasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do
autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos,
para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica
depende em grande medida desses procedimentos. (BRASIL, 1997, p. 45)

Projetos de leitura

Os projetos de leitura apresentam como caracterstica bsica o fato de te-

rem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num
produto final em funo do qual todos trabalham. Outro aspecto importante
diz respeito questo do tempo de realizao da atividade de leitura, j que os
projetos de leitura permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o
tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de al-
guns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao tm ainda a van-
tagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos
(BRASIL, 1997, p. 45-46).
Durante a realizao de um projeto de leitura, a possibilidade de estender as
atividades ao longo de determinado tempo favorece a participao efetiva dos
alunos em situaes nas quais eles podem tomar decises sobre muitas ques-
tes: controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados
em funo do plano inicial, etc. (BRASIL, 1997, p. 46).
Os projetos de leitura so oportunidades de se trabalhar diversas habilida-
des relacionadas com a leitura e a escrita:

Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produ-

o de textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envol-
vem tarefas que articulam esses diferentes contedos. So situaes linguisticamente
significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler,
ler para decorar, escrever para no esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos
projetos em que preciso expor ou ler oralmente para uma gravao que se destina a
pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstncia interessante se apresenta:

captulo 4 79
 o fato de os interlocutores no estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala
ou a leitura a fim de favorecer sua compreenso, analisando o tom de voz e a dico,
planejando as pausas, a entonao, etc. Os projetos de leitura so excelentes situa-
es para contextualizar a necessidade de ler e, em determinados casos, a prpria
leitura oral e suas convenes. (BRASIL, 1997, p. 46)

CONEXO
Nos links a seguir, voc encontra informaes e vdeos sobre alguns projetos de leitura no
ambiente escolar: Projeto de leitura entre alunos de escolas diferentes: http://revistaescola.
abril.com.br/gestao-escolar/ diretor/projetoentorno-
2008-parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml

Projeto de leitura de textos informativos na educao infantil: http://revistaescola.

abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/projeto-entorno-2010-leitura-textos-
informativos-616327.shtml

Projeto Sesses Simultneas de Leitura: http://revistaescola.abril.com.br/ gestao-

escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-2-sessoes-simultaneasleitura-537435.shtml

Oralidade e Prtica de leitura em voz alta

Na leitura em voz alta, o objetivo fazer com que os alunos aprendam a ler
com clareza, rapidez, fluncia, com pronncia adequada, respeitando normas
de pontuao e com boa entonao. So exigncias que fazem com que o pri-
mordial seja respeitar aspectos especficos e nestes casos a compreenso se
situa em um nvel secundrio (SOL, 1998, p. 98).
Muitas vezes, o professor, alm de pedir para o aluno a leitura de um texto
em voz alta (em certas ocasies, sem que o aluno conhea o texto previamente),
acrescenta o objeto da compreenso. Por isso, frequente encontrarmos situa-
es em que, depois de uma atividade de leitura em voz alta, o professor faa
perguntas sobre o contedo do texto a fim de avaliar a compreenso.
Se o pretendido a compreenso de um texto, relevante que o aluno tenha
a oportunidade de l-lo com essa finalidade, seguindo o seu ritmo, justamente

80 captulo 4
para que possa atingir o objetivo da compreenso. No se pode esperar que a
ateno dos alunos (especialmente nas etapas iniciais de aprendizagem da lei-
tura) possa distribuir-se da mesma maneira entre a construo do significado e
a necessidade de oralizar bem (idem, 1998, p. 99).
Em contrapartida, para realizar uma leitura em voz alta com eficcia, ne-
cessria a compreenso do texto. Por isso, a relevncia da preparao da leitura
em voz alta, permitindo s crianas uma primeira leitura individual e silencio-
sa, antes da oralidade.

Proposta de atividades em sala de aula

a) Em sala de aula, o professor pode ler alguns textos com as crianas, fa-
zendo, tambm, um debate sobre a compreenso deles. Para as crianas que
esto iniciando a alfabetizao, pode-se usar textos pequenos como os de par-
lendas, adivinhas, curiosidades e piadas. Com crianas maiores, pode-se usar
trechos de contos de fadas, fbulas, narrativas um pouco maiores, ou at mes-
mo textos informativos.
b) Como lio de casa, o professor distribuir um desses textos para cada
criana. Elas devero treinar a leitura em voz alta, cuidando dos aspectos en-
volvidos como: entonao, pontuao, clareza na dico, entonao, fluncia
etc. importante que as crianas tenham muita clareza dos quesitos que sero
observados em sua leitura.
c) Marcar um dia para a apresentao da leitura na sala de aula (dar trs
ou quatro dias de prazo para o treino em casa).
d) Na sala de aula, enquanto cada criana faz a leitura, o professor grava a
oralidade em fita cassete.
e) Em outro momento, o professor reproduz a fita para que cada criana
escute a sua prpria leitura. Antes que ele fale alguma coisa, a prpria criana
emitir opinio sobre sua oralidade, lembrando-se dos quesitos estudados. Em
seguida, os outros alunos tambm podero contribuir com observaes, dicas
e sugestes, havendo, por fim, a sntese do professor sobre o que foi bom e o
que pode ser melhorado e entrar como meta para as prximas atividades de
leitura. Para que esse momento no fique cansativo, o professor pode fazer a
atividade com trs crianas a cada dia.
f) Aps o momento de observao e anlise da oralidade, entregar uma
ficha a cada criana conforme o modelo:

captulo 4 81
1. Tom da minha voz est baixo.
est bom.
est muito alto.

est boa (indico com a voz as interrogaes, o

2. Minha entonao final das frases, as exclamaes).
precisa melhorar.

3. O ritmo da minha leitura leio muito rpido.

leio em bom ritmo.
leio as palavras por pedacinhos
leio as palavras inteiras.
leio muito devagar.

4. Minhas metas

g) A criana marcar com X a sua avaliao relativa aos trs primeiros

itens e o professor, ou a prpria criana, escrever as metas a serem atingidas
na prxima atividade de leitura. Essa ficha poder ser colada no caderno da
criana para poder ser consultada e comparada com outros momentos de de-
senvolvimento da oralidade, a serem realizados durante o ano.

Vale ressaltar que os PCN fazem uma distino entre atividades de leitura
realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor e aquelas atividades que
so realizadas basicamente pelo professor. So atividades de leitura que os alu-
nos no fariam sozinhos: o caso da leitura compartilhada de livros em cap-
tulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes
difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que
nem sempre sejam capazes de l-los sozinhos (BRASIL,1997, p. 47).
A atividade de leitura realizada pelo professor comumente caracterizada
como a oralizao de textos: A leitura em voz alta feita pelo professor no
uma prtica muito comum na escola. E, quanto mais avanam as sries, mais
incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas vezes, so os alu-
nos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores (BRASIL, 1997,
p. 47)
O desenvolvimento de atividades diversas de leitura por parte de alunos e pro-
fessores caracterizaria uma prtica de leitura intensa no ambiente escolar. Os
PCN do algumas razes para que a prtica da leitura intensa seja desenvolvida:

82 captulo 4
 ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
estimular o desejo de outras leituras;
possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao;
permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: es-
creve-se para ser lido;
expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura;
aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a lei-
tura fluente e para a produo de textos;
possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens;
informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;
ensinar a estudar;
possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e
a escrita;
favorecer a aquisio de velocidade na leitura;
favorecer a estabilizao de formas ortogrficas.
Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque
ler ensina a ler e a escrever. (BRASIL, 1997, p. 47)

4.2 Variedade de gneros textuais e/ou

discursivos

Aps a reflexo sobre a formao de leitores, vlido elucidar sobre a variedade

de gneros textuais e discursivos que permeiam o universo leitor.
A diversidade textual uma temtica amplamente discutida, uma vez que
so recomendados pelos documentos oficias que regem a educao brasileira
o uso de gneros diversificados para trabalho da leitura e aquisio da lngua.
Alm de documentos oficiais, muitas pesquisas na rea do ensino de lngua
portuguesa, apontam a importncia e a comprovada eficcia de um trabalho
pautado na perspectiva dos gneros em sala de aula.
Podemos definir o termo Gnero textual, por determinadas caractersti-
cas de estruturao textual, linguagem, contedo e principalmente, pela fun-
o exercida. Sendo os gneros textuais apoiados e respaldados pelas prticas
sociais, nas prticas culturais e de comunicao, eles podem sofrer inmeras
variaes em suas unidades temticas, forma, contedo e estilo.

captulo 4 83
 Pesquisas reconhecidas pela seriedade, apoiadas em estudiosos como
Mikhail Bakhtin, apontam o quanto a diversidade lingustica esta ancorada
em gneros., discutindo como so fundamentais para a comunicao. Afinal,
ns nos comunicamos com o outro, falamos e escrevemos atravs de gneros.
Assim que faamos uso da lngua, da fala, precisamos fazer uso da estrutura da
linguagem, ou seja, dos diversificados gneros lingusticos.
De maneira mais simples, podemos afirmar que os gneros textuais, so os tex-
tos que encontramos em nosso cotidiano, em nosso dia-dia, nas variadas situaes
comunicativas. Diferentemente dos tipos textuais, que podem ser classificados em
poucas categorias, os gneros textuais formam uma lista aberta, sem uma defini-
o exata de sua diversidade. Alguns exemplos de gnero textual so: bilhete, repor-
tagem, resenha, carta, romance, conto, receita, bula e assim por diante.
Exporemos brevemente a caracterizao lingustica de alguns textos que
podem ser trabalhados em sala de aula, tendo em vista a necessidade de que
todo o programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um univer-
so textual amplo e diversificado para desenvolver a competncia comunicativa.
A classificao dos tipos de textos facilita a produo e a interpretao da-
queles textos que circulam em determinado ambiente social, ou seja, o aluno
aprende como produzir um tipo de texto tendo conhecimento de sua funo, de
sua inteno e de sua circulao social, de acordo com o tipo de pblico leitor
que faz o uso da leitura de determinado tipo de texto.

Textos literrios
O aspecto principal desses textos a combinao de diferentes elementos
da lngua, cuja intencionalidade esttica, para dar uma impresso de beleza.
H o uso de variados recursos lingusticos que transgridem com frequncia as
regras da linguagem com o objetivo de liberar a imaginao e a fantasia na cria-
o de mundos fictcios. Por isso, preciso que o leitor entre no jogo da imagi-
nao para captar o sentido das coisas no ditas.
Exemplos de textos literrios: conto, novela, obra de teatro (dramas, trag-
dias, comdias), poema, histria em quadrinhos (charges).
No caso de histrias em quadrinhos contemporneas, encontramos carac-
tersticas especficas que envolvem a interao entre a linguagem escrita e a lin-
guagem visual, objetiva e clara, utilizando recursos que estimulam o receptor,
levando-o a desenvolver a criticidade.

84 captulo 4
 Textos jornalsticos
Eles mostram um evidente predomnio da funo informativa da lingua-
gem. H adeso ao presente, atualidade, indicando os acontecimentos mais
relevantes do momento em que so produzidos. Tm como suporte os jornais e
as revistas. H distintas variedades de textos jornalsticos, sendo mais comuns
as notcias, os artigos de opinio, as entrevistas, as reportagens, as crnicas, as
resenhas de espetculos.
Os textos jornalsticos cumprem certos requisitos de apresentao como:
tipografia legvel, diagramao cuidada, fotografias adequadas, incluso de
grficos ou tabelas ilustrativas para fundamentar as explicaes dele. relevan-
te observar como feita a organizao desses textos no portador. A primeira
pgina, as pginas mpares, a parte superior dos jornais geralmente trazem in-
formaes que se quer destacar.

Textos de informao cientfica

So textos cujos contedos provm do campo das cincias em geral.
Possuem uma escrita clara, sem ambiguidades sintticas ou semnticas, voca-
bulrio preciso, descartando aqueles termos com muitas significaes. Alguns
exemplos desses textos so: as definies, as notas de enciclopdia, os infor-
mes de experimentos, as monografias, as biografias, os relatos histricos.

Textos instrucionais
Representam textos que oferecem informaes precisas para que as pessoas
possam realizar aes. H uma numerosa variedade de textos instrucionais: re-
ceitas, bulas de remdios, manuais, regulamentos, estatutos, contratos etc.

Textos epistolares
Buscam estabelecer a comunicao, por escrito, com um destinatrio au-
sente. Os portadores dos textos epistolares mais conhecidos so as cartas, os
requerimentos e as solicitaes.

Textos humorsticos
So textos que objetivam provocar o riso por meio do uso de recursos lin-
gusticos e/ou iconogrficos que quebram a ordem natural das coisas ou acon-
tecimentos, ou transformam os traos dos personagens. Temos, nesse mbito,
as tiras cmicas ou as historietas de humor.

captulo 4 85
 Textos publicitrios
Baseados na funo apelativa da linguagem, uma vez que visam modificar
comportamentos, informam sobre aquilo que vendido, a fim de suscitar no
receptor a vontade de comprar. So textos muito relacionados com as expecta-
tivas e as preocupaes da comunidade. Geralmente no veiculam informaes
completas; apresentam somente o lado positivo do que se quer pr em consu-
mo, tentando transformar um produto em objeto de desejo. Exemplos de textos
publicitrios so: cartazes, folhetos e panfletos.
Vale mencionar que os diferentes gneros podem ser trabalhados de manei-
ra inter-relacionada, devendo o docente refletir junto aos alunos sobre as suas
caractersticas, semelhanas, diferenas e o que os define como tal gnero.
Exemplo disso, a poesia, que pode ser encontrada nas peas de teatro e cinema,
ou mesmo na msica. A charge e outros textos que frequentemente encontra-
mos em textos jornalsticos como busca de uma interseco de ideias. A organi-
zao de receitas, manuais de instruo como fonte de inspirao para projetos
educacionais, o uso de chats educacionais, conversas em internet e todas as de-
mais modalidades textuais que envolvam as diferentes reas de conhecimento.

ATIVIDADES
O gnero textual charge tem como caractersticas:
Interao entre a linguagem escrita e a linguagem visual.
Tem como objetivo tornar seus leitores competentes, crticos e capazes de transformar e
modificar a realidade em que se inserem.
No permite que o leitor faa qualquer anlise social ou poltica sobre os fatos apresentados.
Predominncia da linguagem figurada, ou seja, geralmente utiliza-se de metforas e ter-
mos literrios.

01. Linguagem objetiva e clara, utilizando recursos que estimulam o receptor, levando-o a
desenvolver a criticidade.
a) Apenas 5 est correta.
b) 1, 2 e 5 esto corretas.
c) apenas 1 e 5 esto corretas.
d) apenas 3 e 4 esto corretas.
e) todas as alternativas esto corretas.

86 captulo 4
 REFLEXO
Para que as prticas de leitura estejam atreladas uma perspectiva transformadora ne-
cessrio que o docente auxilie o aluno leitor em seu trajeto, para que ele possa ir percebendo
os locais onde a leitura se encontra ou mesmo se esconde!
Assim ao nos depararmos com textos, sejam eles: literrios, informativos, publicitrios, ou
mesmo parte de outras produes como o cinema e outras produes culturais, explore! E
como docente, propicie que seu aluno faa o mesmo! fundamental que todas as linguagens
e os gneros textuais diversificados sejam explorados, somente assim, despertar-se- o
prazer pela leitura e o gosto em ser um leitor!

Eu digo que a educao teria completado sua misso se conseguisse despertar o

prazer de ler. Por que os alunos no gostam de leitura? Primeiro porque a escola faz
questo de estrag-la. E a leitura deve ser uma coisa solta, vagabunda, sem ter de
fazer relatrio. Ler um texto s para responder a um questionrio de compreenso
horrvel, estraga tudo. Eu tenho aconselhado as prefeituras e as instituies a desen-
volver concertos de leitura, como existem os de piano. Para um concerto, todos tm
de saber o texto praticamente de cabea e para isso tm de ensaiar. Lendo, apren-
dem a gostar. (ALVES, 2002)

LEITURA
Buscando complementar as reflexes deste captulo, faam a leitura do livro: Gneros Tex-
tuais - Reflexes e Ensino. Este livro foi produzido pelos autores: KARWOSKI, A. M. ; BRITO,
K. S. ; GAYDEZKA, B., publicado em 2011 pela editora: Parbola.
Boa leitura e timos estudos!

Leitura complementar
O trecho abaixo ilustra o potencial de um trabalho com literatura infantil como um impor-
tante gnero textual para aprender e se divertir com os alunos.

captulo 4 87
 Trecho do artigo: BRINCAR COM A LINGUAGEM: UMA ABORDAGEM DO
LDICO NA LITERATURA INFANTIL
Maria Aparecida Valentim Afonso UFPB

Resumo: Este artigo faz parte de uma pesquisa realizada no mestrado em educao
UFPB com o ttulo Ler e brincar: uma abordagem do ldico na literatura infantil. Tem como
objetivo compartilhar a anlise realizada do livro Salada, Saladinha, editado pela Moderna,
de Maria Jos Nbrega e Rosane Pamplona, ilustrado por Marcelo Cipis, onde se pretende
discutir sobre a presena da brincadeira com a linguagem a partir do discurso das autoras
e do ilustrador. Tendo por base a perspectiva dos Estudos Culturais, dialoga-se sobre as-
pectos relacionados literatura infantil, criana e a textos especficos como as parlendas,
apoiando-se em pressupostos tericos de autores ps-estruturalistas e ps modernos, como
Foucault, Veiga-Neto e Costa.

Palavras-chaves: Criana, linguagem, literatura infantil, parlenda.

As relaes entre literatura infantil e escola, remontam a sua origem e a objetivos comuns
de promover o desenvolvimento intelectual da criana. Tal fato, repercute na atualidade, pois
os vnculos com a escola permanecem, uma vez que a produo tem crescido consideravel-
mente nas ltimas dcadas devido implementao de programas voltados para o incentivo
leitura. Anualmente o governo compra grande parte da produo de livros de literatura
infantil, tornando se o principal cliente dessa indstria cultural e assim, a criana escolarizada
das escolas pblicas passa a ser o pblico cobiado. Nesta perspectiva, a literatura infantil
tende a capturar interesses e desejos desse leitor, com vistas a atra-lo e conquist-lo.
Nesse cenrio, os discursos que permeiam a literatura infantil ganham validade e en-
gendramento social, se espraiam e penetram nos vrios espaos sociais como: no discurso
educacional do professor em sala de aula, dos alunos, dos pais, dos especialistas, do governo,
promovendo o prazer, o entretenimento, o saber. Foucault (1979, p.183) considera esses
discursos poderosos, uma vez que o poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas
os indivduos no s circulam, mas esto sempre em posio de exercer este poder e de
sofrer sua ao.
A linguagem dos livros de literatura infantil e os discursos que produz faz circular signi-
ficados culturais. Veiga-Neto (2000, p.56) argumenta que os discursos podem ser entendi-
dos como histrias que, encadeadas e enredadas entre si, se complementam, se completam,
se justificam e se impem a ns como regimes de verdade. nesse sentido que os livros
de literatura infantil podem ser considerados artefatos culturais que ajudam a constituir as
identidades das crianas.

88 captulo 4
 Especialistas, pareceristas, produtores, autores e ilustradores, estudiosos de vrias reas
do conhecimento so responsveis por uma nova ordem discursiva, envolvidos com pro-
messas de formar cidados crticos atravs de uma leitura prazerosa, livre, crtica e ldica.
Esses discursos tendem a divulgar ideias, concepes que interpelam cotidianamente seus
interlocutores. Costa (2000, p.77) analisa a fora da linguagem e diz que: quando algum ou
algo descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma
realidade, instituindo algo como existente de tal ou qual forma.
Sintonizados com as tecnologias e os avanos da sociedade contempornea, os discur-
sos dos livros de literatura infantil so especialmente construdos com o objetivo de educar,
entreter, seduzir a criana. Desse modo, considero que os livros de literatura infantil carregam
grande significao. Lajolo (2003, p.232) corrobora com essa ideia e afirma que:
A literatura trabalha na surdina. Enquanto formadora de imagens, a literatura mergulha
no imaginrio coletivo e simultaneamente o fecunda, construindo e desconstruindo perfis de
crianas que parecem combinar bem com as imagens de infncia formuladas e postas em
circulao a partir de outras esferas, sejam elas cientficas, polticas, econmicas ou artsticas.
Sendo assim, a questo que est no centro dessa pesquisa consiste em reconhecer que
o discurso produzido pela literatura infantil, as ideias divulgadas por suas narrativas, imagens,
brinquedos e brincadeiras tendem a construir a criana. O discurso elaborado pelo autor tem
o poder de inventar e construir uma ideia sobre a criana e seu mundo. Essa construo faz
parte da imaginao, capacidade de criao, percepo do mundo e do universo de valores,
crenas que constituem o autor. Assim, disseminando idias, modos de ser e perceber a
criana e o mundo, a literatura infantil uma produo cultural comprometida com a ordem
formativa, como assevera Perrotti (1986).

O brincar com a linguagem

As parlendas constituem instrumentos poderosos para iniciar as crianas nas brincadei-
ras com a linguagem, pois so caracteristicamente marcadas pela sonoridade, musicalidade,
ritmos, pelo desafio da descoberta dos signos. Desde bem pequenas as crianas so incen-
tivadas pelas mes a repetirem versos, frmulas, estimulando a sua linguagem oral. Dantas
(2002, p.115) afirma que no que se refere ludicidade, vale destacar que: existe tambm na
linguagem, marcando um gosto pela musicalidade, pelo ritmo, pela rima, pela assonncia que
podem levar a melhor sobre o sentido.
importante reconhecer a funo cultural dessas brincadeiras que agregam valor in-
terao grupal das crianas. Tendo na linguagem oral uma importante aliada para o desen-
volvimento das brincadeiras, a parlenda, constitui uma forma de internalizar novas estrutu-
ras da lngua e aprimorar a sensibilidade para expresses sonoras mais elaboradas. Neste

captulo 4 89
sentido, as parlendas constituem oportunidades para explorar o raciocnio, a memorizao,
o entendimento e a decifrao de cdigos oriundos da tradio oral. Compondo-se de um
rico repertrio das diferentes regies do pas, as parlendas sempre fizeram parte das brinca-
deiras infantis e constituem um acervo que tem atravessado sculos, enraizadas nos brincos
das crianas. Essas brincadeiras tradicionais, como as parlendas, fazem parte do patrimnio
ldico-cultural infantil e manifestam os valores, costumes, formas e pensamentos aprendidos
na oralidade.
Se por um lado as crianas aprendem as parlendas com o adulto, de outro, cada grupo
de criana que brinca tende a construir outros significados, imprimindo s brincadeiras com a
linguagem caractersticas regionais. Variando e enriquecendo as parlendas a partir de novas
percepes sociais, as crianas implementam novas possibilidades na construo das brin-
cadeiras, a partir de elementos do cotidiano.
Cerizara (2002, p. 127) argumenta que [...] parece ser possvel perceber a influncia
de elementos, no s das experincias vividas pelas prprias crianas, como tambm de
elementos advindos de experincias alheias por elas ouvidas.
Fernandes (1979, p.173) reitera que Neste caso, so as crianas que, dessa forma,
asseguram a continuidade das brincadeiras tradicionais, atravs de elementos da sua cultura,
continuidade essa posta em crise pelo desaparecimento absoluto ou parcial daqueles traos
da cultura adulta. Assim, as brincadeiras com a linguagem, como as parlendas, podem ter um
importante papel no processo de manuteno e divulgao das formas de brincar das gera-
es passadas, visto que, so transmitidas pela oralidade, mas renovam-se e transformam-se
com a incorporao de novos elementos, pelas crianas, em cada poca.
As parlendas provocam a alegria das crianas, no importa se elas ainda no conseguem
entender o significado das palavras, pois a sonoridade, as rimas, a melodia expressas nessa
linguagem repercutem quando vo brincar. A sonoridade das palavras oferecidas, principal-
mente quando so iniciadas com estruturas mais simples, do grande prazer s crianas, isto
acontece porque h uma percepo imediata da melodia das parlendas. Mas, quando no
compreendem o significado das palavras, as crianas as substituem por outras com o mes-
mo som, construindo variaes que atravessam geraes. Assim, na percepo do ritmo das
palavras so encontradas formas de dizer que extrapolam as informaes recebidas. E ainda
a reunio de fatores como criatividade, emoo, afetividade, aliados a uma dimenso corporal
e de movimento, ganham relevncia e uma performance completamente reinventada pelas
crianas toma forma nas brincadeiras com a linguagem.
Desse modo, a literatura infantil traz para suas pginas a riqueza e a variedade de parlen-
das e brincadeiras com a linguagem, oriundas da cultura popular, permitindo o acesso desse
gnero a um nmero maior de crianas, contribuindo para preservar e perpetuar modelos de
sentir, de pensar ou de agir tradicionais conforme defende Fernandes (1979, p. 25)

90 captulo 4
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, R. S aprende quem tem fome. In: Nova Escola. So Paulo, n 152, p. 45-7, maio de 2002.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao (MEC). Secretaria d Educao Fundamental (SEF). Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC; SEF, 1997, v.2.
COND, M. A importncia da leitura e dos jogos para o desenvolvimento da afetividade. In:
BOZZA, S. (org.). Alfabetizao, letramento, leitura e produo de textos e sala de aula. Belo Horizonte:
Conexa, 2011.
SOARES, M. I. B. (Org.) Alfabetizao Lingustica: Da teoria prtica. Belo Horizonte: Dimenso,
2010.
SOL, I. Estratgias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

captulo 4 91
92 captulo 4
 5
Gramtica e o
Ensino de Lngua
Portuguesa
Convidamos voc, neste captulo, a refletir sobre as diferentes concepes de
gramtica e o ensino de Lngua Portuguesa. Quando pensamos no ensino de
Lngua Portuguesa, quase sempre, associamos o processo de ensino a uma
perspectiva tradicional onde dominar a gramtica normativa, atravs de um
conjunto de regras e normas, era a questo central do processo de ensino. Con-
tudo, compreendemos que o ensino de Lngua Portuguesa deve ser discutido
em uma perspectiva mais ampla, considerando que a lngua no homognea.
Mas, este um assunto polmico entre os educadores e pesquisadores do as-
sunto. Ento, vamos apresentar algumas concepes de gramtica que auxilia-
ram voc, enquanto futuro educador, desenvolver reflexes que conduzam s
escolhas adequadas no ensino de gramtica.

OBJETIVOS
Neste captulo, esperamos que voc:
Conhea as diferentes concepes e tipos de gramtica;
Reflita sobre metodologias no ensino de gramtica;
Desenvolva reflexes que levem escolha de abordagens e mtodos
adequados no ensino de gramtica.

94 captulo 5
5.1 O ensino de lngua portuguesa e
gramtica: objetivos e justificativas

De acordo com Travaglia (2001, p. 17), o objetivo de se ensinar a Lngua Portu-

guesa o desenvolvimento de trs competncias: comunicativa, gramatical ou
lingustica e a textual, sendo as duas ltimas necessrias quela.
A competncia comunicativa a capacidade do interlocutor de fazer uso da
modalidade da lngua adequada aos seus contextos de uso. Por exemplo, em
uma carta escrita prpria me no se usa o mesmo registro que se usaria pra
escrever uma carta ao presidente; no primeiro caso, o contexto informal, o
que implica um registro de lngua menos elaborado, mais prximo oralidade;
j no segundo, a situao exige que se use um registro formal de lngua, perten-
cente norma culta.
A competncia gramatical ou lingustica permite ao falante produzir novas
e prprias estruturas gramaticais ainda que de maneira inconsciente dota-
das de certa lgica, como frases, enunciados. Tal competncia tambm pode
ser chamada de gramtica internalizada. Exemplo: o aluno no conjuga ou tem
contato com todos os verbos em particpio passado na escola, mas por dedu-
o, a partir das amostras de lngua que possui, consegue usar outros verbos
nesse mesmo modo.
No entanto, a gramtica internalizada no se estende ao uso das irregulari-
dades da lngua, fato que faz com que alguns erros sejam comuns aos alunos
mais jovens: se as formas no particpio passado dos verbos comer, beber e ter
so, respectivamente, comido, bebido e tido, deduz-se as conjugaes de ver-
bos irregulares como escrever e eleger como escrevido e elegido, em lugar de
suas formas irregulares escrito e eleito. Dessa forma, o ensino pode aprovei-
tar-se dessa competncia para reduzir o nmero de amostras lingusticas e dar
nfase s irregularidades.
A competncia textual, ou seja, a habilidade tanto de compreender como
de produzir textos, implica trs outras capacidades: formativa, transformati-
va e qualificativa que possibilitam ao falante, respectivamente, compreenso
e produo ilimitada de textos; modificao / reformulao e; classificao
em gnero.
Pode-se desenvolver a habilidade formativa por meio de prticas de leitu-
ra e produo textual; o mito de que um bom leitor seja, portanto, um bom

captulo 5 95
escritor deve ser banido, pois ambos os exerccios so complementares de for-
ma que tambm h a necessidade de trabalhar a escrita. S se aprende a escre-
ver escrevendo.
A capacidade de modificar e reformular textos pode ser considerada uma
consequncia do bom desenvolvimento de prticas de leitura e produo tex-
tual, dado que as habilidades de leitora e escritora pressupem a modificao
e reformulao textuais.
Por fim, a qualificativa pode ser trabalhada em sala de aula pela amostra
e estudo dos diferentes tipos de textos, suas especificidades, de forma que os
alunos, a partir dos aspectos observados, possam identific-los e qualific-los.
Uma vez tratados os objetivos, quais as justificativas de se ensinar Portugus,
neste caso a sua gramtica, a indivduos que j fazem uso dessa lngua, isto , j
conhecem ao menos sua forma oral e usam-no para se comunicar?
Podemos estabelecer algumas razes essenciais para o ensino da lngua
materna e, portanto, de suas regras:
Do ponto de vista cognitivo, o estudo de uma lngua, de suas estruturas, e
no necessariamente a materna, capaz de desenvolver o raciocnio lgico, o
pensar, o refletir sobre as estruturas e usos. De acordo com Perini (1988), o estu-
do de um idioma encontra-se no campo do desenvolvimento das habilidades
de observao e argumentao acerca da linguagem, habilidades estas rele-
vantes s vrias reas do conhecimento.
No mbito lingustico, ensina-se a Lngua Portuguesa com a finalidade de
que seus falantes desenvolvam a habilidade comunicativa, ou seja, que saibam
comunicar-se e fazer-se ser entendidos em toda e qualquer situao comunicati-
va, seja ela formal ou informal, escrita ou oral. Nessa mesma esfera, o domnio da
norma culta, tida como padro da lngua, apesar de usada apenas em contextos
mais formais e, portanto, considerada elitista e excludente, de suma importn-
cia e fator indispensvel insero social, principalmente no que diz respeito
entrada ao mercado de trabalho e integrao com o mundo globalizado. Em ou-
tras palavras, o conhecimento da variante formal da lngua permite ao indivduo
ampliar suas oportunidades e, ao contrrio do que se pensa, o domnio da norma
culta no oposto ao (re)conhecimento das muitas variantes da nossa lngua; es-
tes so conhecimentos complementares capacidade comunicativa.
Para que se atinjam tais fins, necessrio que se conheam a sua estrutu-
ra e suas funes, isto , sua forma e funo, a gramtica, pois, considerando
a j tratada proposta dos PCN, segundo a qual o texto a unidade de ensino
da lngua,

96 captulo 5
 [...] no possvel produzir ou entender qualquer texto (desde os constitudos de uma
s palavra at os representados por volumes inteiros de livros) sem que se saiba gra-
mtica, sem que se use a gramtica de uma lngua. A gramtica no , pois, algo que
se possa abandonar no ensino de qualquer lngua (materna ou estrangeira) porque
a gramtica como a apresentamos aqui , como diz Franchi (1987: 42), a condio
mesma da criatividade lingustica nos processos comunicativos em geral. preciso
pois entender a gramtica no sentido que Franchi (1987: 35) props e que tomamos
emprestado aqui com algumas pequenas modificaes: a gramtica na verdade o
estudo e o trabalho com a variedade dos recursos lingusticos colocados disposio
do produtor e receptor de textos para a construo do sentido. Gramtica o estudo
das condies lingusticas da significao. uma resposta sistemtica e, quando
possvel, explcita, questo fundamental de por que e como (para quem e quando...)
as expresses das lnguas naturais significam tudo aquilo que significam! e como os
elementos da lngua constituem enunciados. (TRAVAGLIA, 2001, p. 235)

Em suma, o que deve ser questionado no o ensino da gramtica em si,

dado que, como j foi visto, seu conhecimento essencial e imprescindvel
para o entendimento, domnio e uso eficaz da lngua; mas a forma como tem
sido feito. Esta deve ser refletida a fim de se buscar uma forma mais adequada
e eficiente desse ensino, que atenda s reais necessidades e supra as dificulda-
des dos educandos. Conforme observa Antunes (2003), a gramtica faz parte do
prprio uso da lngua:

Gramtica, como vimos, no entra em nossa atividade verbal dependendo de nosso que-
rer: ela est l, em cada coisa que falamos, em qualquer lngua, e uma das condies
para que uma lngua seja uma lngua. No existe a possibilidade de algum falar ou
escrever sem usar as regras da gramtica de sua lngua (ANTUNES, 2003, p. 119).

captulo 5 97
5.2 Aprofundando o conhecimento de
gramtica

Uma vez justificado o ensino de gramtica e seus objetivos, parte-se para o

aprofundamento desse conceito. Primeiramente, faz-se necessrio esclarecer
que h diferentes concepes de gramtica e cujo conhecimento pode trazer
contribuies significativas ao trabalho pedaggico desse contedo.

5.2.1 Gramtica como norma

A gramtica concebida como um manual com regras de uso da lngua a se-

rem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente Assim,
gramatical tudo aquilo que obedece s normas do bom uso da lngua, con-
figurando o falar e o escrever corretamente. A lngua considerada apenas na
sua variedade dita padro ou culta; todas as outras formas de uso da lngua so
consideradas desvios, erros, deformaes ou degeneraes da lngua (TRAVA-
GLIA, 2001, p. 24).
Essa concepo de gramtica como norma ou regra est vinculada norma
culta ou padro em funo de algumas razes ou argumentos.
Esses argumentos que estabeleceriam a norma culta e dariam base gram-
tica normativa seriam, de acordo com Travaglia (2001, p. 25-26), os seguintes:
esttica: uso de critrios como elegncia, colorido, beleza, finura, expres-
sividade. Rejeio de vcios como a cacofonia, coliso, eco, pleonasmo vicio-
so etc.
elitista ou aristocrtica: opo pelo uso da lngua pertencente classe de
prestgio em detrimento do uso das classes populares.
poltica: critrio de purismo e vernaculidade. Rejeio de estrangeirismo
ou qualquer aspecto que ameace a identidade ou soberania da nao ou da
cultura nacional.
comunicacional: critrios relacionados com a facilidade de comunica-
o e compreenso. As construes e o lxico devem resultar na expresso
do pensamento.
histrica: recorre-se tradio para critrios de excluso e permanncia
de usos da lngua.

98 captulo 5
5.2.2 Gramtica descritiva

A gramtica concebida como uma atividade lingustica de descrio da es-

trutura da lngua e de seu funcionamento. A gramtica concebida como um
conjunto de regras utilizadas pelos falantes na construo real de enunciados.
Gramatical ser tudo o que atende s regras de funcionamento da lngua de
acordo com determinada variedade lingustica (TRAVAGLIA, 2001, p. 27).

Saber gramtica significa, no caso, ser capaz de distinguir, nas expresses de uma
lngua, as categorias, as funes e as relaes que entram em sua construo, des-
crevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade. O (linguista)
pode fazer gramticas de todas as variedades da lngua, propondo de acordo com
o modelo terico quais as unidades e categorias da lngua, bem como as relaes
que podem ser estabelecidas entre elas e as suas funes, o seu funcionamento.
So representantes dessa concepo as gramticas feitas de acordo com as teorias
estruturalistas que privilegiam a descrio da lngua oral e as gramticas feitas
segundo a teoria gerativa-transformacional que trabalha com enunciados ideais, ou
seja, produzidos por um falante-ouvinte ideal. As correntes lingusticas que do base
a esse tipo de gramtica tm em comum o fato de proporem uma homogeneidade
do sistema lingustico, abstraindo a lngua de seu contexto, ou seja, elas trabalham
com um sistema formal abstrato que regulariza o uso que se tem em cada variedade
lingustica. (TRAVAGLIA, 2001, p. 27-28)

5.2.3 Gramtica internalizada

A gramtica um conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e das quais

lana mo ao falar, antes mesmo do processo de escolarizao (TRAVAGLIA,
2001, p. 28).
Nesse caso saber gramtica no depende, pois, em princpio de escolari-
zao, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemtico, mas da ativao
e amadurecimento progressivo (ou da construo progressiva), na prpria ati-
vidade lingustica, de hipteses sobre o que seja a linguagem e de seus princ-
pios e regras. No existem livros dessa gramtica, pois ela o objeto de des-
crio, da porque normalmente essa gramtica chamada de internalizada.
(TRAVAGLIA, 2001, p. 28-29)

captulo 5 99
5.3 Tipos de gramtica
Depois de observarmos os principais conceitos de gramtica, partimos agora
para uma tipologia das gramticas, listando diversos tipos de gramtica.

5.3.1 Gramtica normativa ou prescritiva

Dedica-se ao estudo somente de aspectos da lngua padro e da lngua escrita.

Prescreve o que considerado correto e errado de acordo com as normas da
variante culta, a nica considerada como vlida. Tende a considerar apenas os
fatos da lngua escrita, tomando a variedade oral da norma culta como idntica
escrita. Apresenta uma descrio do padro culto da lngua e dita normas de
bem falar e escrever, valorizando a correo gramatical. a gramtica larga-
mente utilizada nas escolas. (TRAVAGLIA, 2001, p. 30-31).

5.3.2 Gramtica descritiva

Descreve e registra as unidades, categorias e mecanismos de uma determina-

da lngua. Valoriza o trabalho de observao e descrio que se faz de uma de-
terminada lngua em um momento e local especficos, procurando entender o
seu funcionamento.
A gramtica descritiva menos usada no ensino oficial e geralmente recebe
a denominao da corrente lingustica a que pertence.

5.3.3 Gramtica internalizada

J mencionada, compreende o conjunto de regras dominado pelos falantes de

um idioma e que lhes permite o uso normal da lngua (PERINI, 1976, p. 20-22,
apud TRAVAGLIA, 2001).

5.3.4 Gramtica implcita

Conhecimento inconsciente de todos os nveis de constituio e funcionamen-

to da lngua (fonolgico, fontico, sinttico, morfolgico, semntico, pragm-
tico e textual-discursivo) por parte do falante que lhe permite fazer um uso au-
tomtico da lngua.

100 captulo 5
5.3.5 Gramtica explcita ou terica

Compreende todos os estudos da lngua, por ela mesma, que procuram explici-
tar sua estrutura, formao e funcionamento. Dessa forma, todas as gramticas
normativas e descritivas tambm so explcitas, ou tericas.

5.3.6 Gramtica reflexiva

Envolve as atividades de observao e reflexo sobre a lngua que procuram

identificar e explicitar a sua formao e o seu funcionamento e, a partir destes,
tenta explicar a gramtica implcita do falante.

5.3.7 Gramtica contrastiva ou transferencial

Descreve duas lnguas em concomitncia, contrastando-as afim de detectar

aspectos comuns a ambas. Esse procedimento contribui muito ao ensino de
lnguas estrangeiras, pois permite compar-las lngua materna e identificar
quais os pontos conflitantes e, portanto, de maior dificuldade e necessidade
de ateno, bem como aqueles que so semelhantes e, por isso, resultam mais
fceis de aprender.

5.3.8 Gramtica geral

Compara o maior nmero possvel de lnguas, com o fim de reconhecer to-

dos os fatos lingusticos realizveis e as condies em que se realizaro. No se
preocupa com o realizado, mas com as possibilidades que esto por trs dele
uma gramtica de previso de possibilidades gerais (BORBA, 1971, p. 81, apud
TRAVAGLIA, 2001).

5.3.9 Gramtica universal

Gramtica de base comparativa que procura descrever e classificar todos os

fatos observados e realizados universalmente (TODOROV e DUCROT, 1978: 15,
apud TRAVAGLIA, 2001), ou seja, investiga quais caractersticas lingusticas
so comuns a todas as lnguas do mundo ( PERINI, 1976, p. 24, apud TRAVA-
GLIA, 2001).

captulo 5 101
5.3.10 Gramtica histrica

Estuda a origem e a evoluo de uma lngua, acompanhando todas as suas fases

nesse processo.

5.3.11 Gramtica comparada

Realiza o estudo que a gramtica histrica faz, mas de vrias lnguas com o ob-
jetivo de encontrar aspectos comuns entre elas. Aps essas explicaes sobre as
vrias definies de gramtica, faz-se necessrio remeternos a uma citao de
Travaglia sobre esse conceito; na verdade, a gramtica de uma lngua nica,
seja ela falada em um ou vrios pases, de forma que as diferenas existentes
em uma mesma lngua definem-se por variantes. A multiplicidade de concep-
es de gramtica anteriormente exposta refere-se a como esta abordada de
diferentes formas, com a finalidade de atender a distintos objetivos.
A relevncia de se reconhecer essa gama de conceitos est na reflexo com
intuito de entender como esse conhecimento pode subsidiar o trabalho com
a gramtica na escola, contribuindo para uma melhor qualidade de ensino.
importante, portanto, salientar que:

[...] no exerccio de sua prtica docente, o professor de lngua portuguesa tem de propor ati-
vidades de gramtica de uso (este tipo de gramtica busca desenvolver os princpios de uso
dos recursos das diferentes variedades da lngua); gramtica reflexiva (na qual, busca-se
uma reflexo voltada para a explicitao das unidades lingusticas, assim como, os efeitos
que tais unidades podem produzir nos textos); gramtica terica ( uma sistematizao
terica, de carter legislativo e metalingustico, a respeito da lngua) e gramtica normativa
(dita as normas de uso da lngua segundo a variedade culta, padro). (Cf. Travaglia, 2006).
Portanto, um dos maiores desafios de uma prtica significativa de gramtica , a nosso
ver, a superao de uma tica exclusivamente prescritiva. A insistncia numa perspectiva
normatizante , sem dvida, um sintoma bastante revelador do tipo de trabalho que se vem
conseguindo realizar at o ensino mdio (Rocha, 2000, p. 259). A ineficincia da aborda-
gem prescritiva verifica-se pela manuteno de diferentes entraves: o insucesso escolar,
a falta de gosto pela leitura, a resistncia em escrever, a memorizao momentnea de
nomenclaturas gramaticais para fazer provas, o medo de errar que induz o aluno a escrever
pouco para que erre menos e o sentimento de inferioridade e incapacidade perante a pr-
pria lngua. Logo, imperativo que a noo de gramtica seja apreendida em sua pluralida-
de. (MARTINS; PEREIRA, 2008, p. 39)

102 captulo 5
5.4 Ensino de Gramtica: alguns mitos

Para uma lngua que produo e expresso de sentidos, de representaes sociais,

que atividade textual-discursiva de interao e de interveno, no basta o ensino
das regularidades inerentemente lingusticas da gramtica. Menos ainda, o ensino da
terminologia e da classificao das unidades lingusticas. No basta mesmo (Antunes,
2002:130)

De acordo com o que apresentamos, o termo gramtica pode estar associa-

do a diferentes acepes, diversidade de definies e de campos de abrangn-
cia que, impreterivelmente trazem diferentes olhares e implicaes para o en-
sino da lngua.
Assim, de acordo com Antunes (2007) existem equvocos em torno das ques-
tes gramaticais e de seu ensino que apresentam concepes reducionistas
acerca do ensino de lngua, resultando em prticas pedaggicas pouco relevan-
tes e significativas.
Segundo o referido autor (p.38), esses equvocos esto relacionados a al-
gumas crenas, tais como: Lngua e gramtica so a mesma coisa; Basta saber
gramtica para falar, ler e escrever com sucesso; Explorar nomenclaturas e clas-
sificaes estudar gramtica; Toda atuao verbal tem que se pautar pela nor-
ma prestigiada; O respaldo para a aceitao de um novo padro gramatical est
prioritariamente nos manuais de gramtica.

CONEXO
Para saber mais sobre equvocos no ensino de gramtica, acesse o link abaixo para ler o ar-
tigo: Gramtica sem decoreba.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/gramatica-
decoreba-423568.shtml
Boa leitura!

Partindo-se do pressuposto que a Lngua no se constitui enquanto fato

isolado, social, poltica, histrica e, est inserida em um espao e tempo

captulo 5 103
especfico, no podemos reduzi-la a um nico sistema de regras. Desta manei-
ra, de acordo com Bagno (2004, p. 31), saber uma lngua, ou seja, saber a gra-
mtica de uma lngua, no tem nada a ver com saber a ortografia dessa lngua.
So dois saberes diferentes, um natural, o outro artificial. Um adquirido
espontaneamente, o outro aprendido atravs de treinamento e memoriza-
o consciente.
Assim, podemos compreender que Lngua e gramtica no so a mesma
coisa e, desta maneira importante ressaltar que embora a gramtica tenha
carter regulador, muitas das normas que definem o uso da lngua extrapolam
o conjunto das regras gramaticais.
Nossos alunos, antes de ter contato com a escola, fazem uso da lngua, siste-
matizando-a atravs de diferentes empregos lingsticos. Ou seja, conhecem a
gramtica e fazem uso mesmo sem conhecer as regras. Neste contexto, Lngua
e gramtica no se equivalem e saber gramtica no suficiente para uma atua-
o verbal eficaz e competente (Antunes, 2007, p. 53).
Temos a, outro equvoco do ensino de Lngua Portuguesa: Basta saber gra-
mtica para falar, ler e escrever com sucesso. Sabemos que para ler, escrever,
compreender um texto e se expressar de maneira competente e adequada, pre-
cisamos de muito mais que conhecimentos gramaticais.

importante tambm ter a conscincia de que saber gramtica no implica neces-

sariamente em falar bem ou escrever corretamente. Isso s mais um dos muitos
mitos que compem o preconceito lingustico to vigoroso nossa sociedade. Se o co-
nhecimento da gramtica normativa garantisse o escrever bem, todos os professores
de lngua seriam excelentes escritores, prosadores criativos... Isso no acontece, no
? Os gramticos, ento seriam os maiores artistas da lngua! Ora, sabemos que no
bem assim. Alis, muito pelo contrrio: a maioria dos gramticos escreve num estilo
rebuscado, empolado, pouco gil, usando recursos retricos antiquados, justamente
porque se apegam demais tradio. (BAGNO, 2004, p. 160)

Nessa perspectiva, de acordo com o que prope os PCN, no possvel to-

mar como unidades bsicas do processo de ensino as que decorrem de uma
anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases que,
descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo
gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva( Brasil,1998, p.23).

104 captulo 5
 CONEXO
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so importantes documentos que apre-
sentam referncias para o ensino das diferentes reas. Para consultar o PCN de Lngua
Portuguesa para o ensino fundamental, acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/livro02.pdf

Assim, para ser eficaz comunicativamente no basta, portanto, saber ape-

nas as regras especficas da gramtica, pois embora seja necessrio, no sufi-
ciente (Antunes, 2007, p. 41).
O ensino de gramtica, ento, deve ir alm de explorar nomenclaturas e regras
que nos apresentam classes gramaticais e seus elementos de maneira descontex-
tualizada. No podemos conceber o ensino de gramtica enquanto compreenso
de nomenclaturas e classes gramaticais. preciso considerar que o bom aprendi-
zado da lngua implica em possibilitar o uso da linguagem e seu entendimento,
desenvolvendo no aluno habilidades e competncias lingusticas que ampliem
sua possibilidade de participao social. A esse respeito, os PCN prope desen-
volver a gramtica a partir de atividades com textos, explorando sua diversidade
de gneros e, desta maneira, contextualizando o ensino da lngua.

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino

e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua
linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, princi-
palmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e
leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que devem permitir,
por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso
e construo de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar
sua competncia discursiva. Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar
reduzida apenas ao trabalho sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar
e falar sobre a prpria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma
atividade de anlise lingustica supe o planejamento de situaes didticas que
possibilitem a reflexo no apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados
pelo autor do texto, mas tambm sobre a forma pela qual a seleo de tais recursos
reflete as condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero e
pelo suporte (BRASIL, 1998, P.28)

captulo 5 105
 Esperamos que voc, enquanto futuro educador, tenha compreendido quo
polmica a questo do ensino de gramtica na escola e, neste sentido, cons-
cientize-se que o sucesso no ensino de lngua depende da atuao do professor
e do seu entendimento acerca das concepes de lngua e gramtica, que nor-
tearo suas prticas.
Finalmente, destacamos que

Observando o ensino da gramtica em nossas escolas, primeiro enquanto alunos,

depois, enquanto professores de lngua materna, percebemos que a gramtica
tradicional tem sido privilegiada e enfocada sempre como uma obra acabada, sem
considerao para o que tenha representado em termos de esforo de pensamento.
Aula de Portugus tem sido sinnimo de aula de gramtica. comum ouvirmos de um
aluno, no importa o grau, a srie, a idade, o sexo ou outros fatores, que ele no gosta
de Portugus. Como no gosta de Portugus se a lngua que ele fala cotidianamen-
te, com a qual se comunica, ouve, l e pensa? Na verdade, esse aluno no gosta do
modo como lhe passado o contedo da matria Portugus, quase sempre atravs
de regras, exerccios descontextualizados de uma estrutura que ele s v nos livros,
nunca no seu dia a dia. (RIBEIRO, 2001, p. 145)

Convidamos, agora, voc para refletir, atravs das atividades propostas, so-
bre as concepes de Lngua e gramtica desenvolvidas at aqui. Vamos l?

ATIVIDADES
01. ENEM_2014
S h uma sada para a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar a mudana
da lngua como um fato. Isso deve significar que a escola deve considerar qualquer forma da
lngua em suas atividades escritas? No deve mais corrigir? No!
H outra dimenso a ser considerada: de fato, no mundo real da escrita, no existe ape-
nas um portugus correto, que valeria para todas as ocasies: o estilo dos contratos no o
mesmo do dos manuais de instruo; o dos juzes do Supremo no o mesmo do dos cor-
delistas; o dos editoriais dos jornais no o mesmo do dos cadernos de cultura dos mesmos
jornais. Ou do de seus colunistas.
POSSENTI, S. Gramtica na cabea. Lngua Portuguesa,
ano 5, n. 67, maio 2011 (adaptado).

106 captulo 5
 Srio Possenti defende a tese de que no existe um nico portugus correto. Assim
sendo, o domnio da lngua portuguesa implica, entre outras coisas, saber
a) descartar as marcas de informalidade do texto.
b) reservar o emprego da norma padro aos textos de circulao ampla.
c) moldar a norma padro do portugus pela linguagem do discurso jornalstico.
d) adequar as formas da lngua a diferentes tipos de texto e contexto.
e) desprezar as formas da lngua previstas pelas gramticas e manuais divulgados
pela escola

02. (VUNESP_SEED/SP_2012)
Considere o texto:
em lugar de ajudar o aluno a refletir sobre a ortografia de nossa lngua, essas atividades
so conduzidas com o esprito de verificar se ele est escrevendo corretamente ou no;

levam o aluno a assumir ante a ortografia uma atitude mecnica, passiva, de quem aprende
repetindo, imitando um modelo certo, de modo que ele pode chegar a cumprir as exign-
cias do professor (e acertar!) sem ter deduzido ou inferido nada.
(Artur Gomes de Morais, Ortografia: ensinar e aprender)

As atividades a que o texto se refere esto devidamente exemplificadas em:

a) o quadro de regras, os exerccios de treino, a classificao de palavras e a comparao.

b) a comparao, a cpia, o uso do dicionrio e a reescrita de textos.
c) o uso de gramtica, a reescrita de texto, a visita biblioteca e a cpia.
d) o ditado, a cpia, os exerccios de treino e a recitao de regras.
e) a reescrita de textos, as atividades de classificao, os exerccios de treino e o ditado.

03. (Vunesp) Prefeitura Municipal de Rio Claro_ 2012)

Leia o texto:
No se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de linguagem. o
caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se em-
blemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e
passar de ano uma prtica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao,
exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. Em funo disso, discute-se
se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo
verdadeira o que, para que e como ensin-la.

captulo 5 107
 (Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: ln-
gua portuguesa)

A concepo de gramtica que criticada no texto prioriza o ensino das:

a) descries lingusticas da lngua internalizada.

b) possibilidades de expresso da lngua coloquial.
c) variantes lingusticas prprias da escrita.
d) normas gramaticais desvinculadas de contextos de uso.
e) formas de comunicao prprias da oralidade.

REFLEXO
Neste captulo, propusemos uma reflexo acerca do ensino de gramtica, apresentando
suas diferentes concepes. Nosso objetivo foi possibilitar a compreenso acerca do objeti-
vo do ensino da Lngua portuguesa, distinguindo o ensino de lngua e gramtica.
O ensino de Lngua Portuguesa, como j vimos, tem por objetivo formar cidados com-
petentes comunicativamente. Contudo, sabemos que para atingir tal objetivo no podemos
ter uma concepo reducionista do ensino da lngua e, neste sentido compreendemos que
embora ensinar gramtica seja fundamental, somente ela no suficiente para desenvolver
habilidades e competncias comunicativas.
Assim, esperamos que voc, futuro professor de Lngua Portuguesa reconhea que a
lngua varivel com relao s dimenses de tempo, espao geogrfico, classes sociais e
faixa etria. E, deste modo, compreenda que ensinar a gramtica em uma perspectiva norma-
tiva, considerando o conjunto de regras que normatizam a lngua culta, reduzir a lngua a um
modelo nico que, muitas vezes, tem pouco a ver com os hbitos lingusticos de seus alunos.
Ento, finalizamos com Possenti (2012, p.86) que nos alerta que Ensinar gramtica ensi-
nar a lngua em todas as suas variedades de uso, e ensinar regras ensinar o domnio do uso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.
__________. Muito Alm da Gramtica: por um ensino sem pedras no caminho. SP: Parbola
Editorial, 2007.

108 captulo 5
BAGNO, M. Portugus ou brasileiro? um convite pesquisa. 4 ed. So Paulo: Parbola, 2004.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MARTINS, K. C.; PEREIRA, M. H. Gramtica e reflexo: por um ensino crtico em prol da competncia
comunicativa. Cadernos do CNFL, Rio de Janeiro, CIFEFIL, vol. XII, n. 05, 2008.
PERINI, M. A. Sofrendo a gramtica. 3 ed. So Paulo: tica, 2005.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras,
1996. Coleo Leituras no Brasil.
RIBEIRO, O. M. Ensinar ou no a gramtica na escola: eis a questo. Linguagem & Ensino, vol. 04, n.
01, 2001.
TRAVAGLIA, L; C. A sistematizao do ensino de gramtica em atividades de gramtica reflexiva e
outras. In: BASTOS, N. B. (Org.). Discutindo a prtica docente em Lngua Portuguesa. So Paulo:
IP- PUC/SP, 2000.
____. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2. Graus. So Paulo:
Cortez, 2001.
____. A gramtica na escola: lngua portuguesa, o ensino de gramtica. In: BRASIL. Ministrio da
Educao/SEED. Um mundo de letras: prticas de leitura e escrita. Salto para o futuro, Boletim 03, abr.
2007.

GABARITO
Captulo1

01.

O programa apresenta trs concepes de linguagens -- linguagem como espelho

do mundo, linguagem como instrumento de comunicao e linguagem como forma
de interao. A partir da, o espectador levado a refletir sobre o dialogismo, conceito
criado pelo filsofo russo Mikhail Bakthin. Para ele, a linguagem um produto das
relaes sociais e das condies materiais e histricas de cada tempo.

captulo 5 109
Captulo2

01.

O poema retrata uma variao lingustica que ocorre devido s diferenas geogrficas
e socioeconmicas. Assim, o poema apresenta uma fala que difere da norma padro.
De acordo com o que estudamos, neste captulo, as condies sociais como: nvel de
escolaridade, idade, gnero, profisso, caracterizam o modo de falar dos indivduos,
gerando certas variaes.

02.

O preconceito Lingustico est relacionado com discriminao que se tem em relao

linguagem que difere do dialeto padro, ou seja, da norma culta. Assim, ao consi-
derar que a Lngua no esttica e homognea e, portanto, sofre variaes, a escola
deve enfrentar a questo do preconceito. Neste contexto, importante que os edu-
cadores possibilitem espaos para o desenvolvimento das competncias comunicati-
vas, levando em considerao os diferentes usos da lngua, bem como os diferentes
contextos scio culturais nos quais seus alunos esto inseridos.

Captulo3
a) A lngua portuguesa tem grande variedade de dialetos, muitos deles com uma acen-
tuada diferena lexical em relao ao portugus padro seja no Brasil ou em Portu-
gal. H pouca preciso na diviso dialetal brasileira, mas sabe-se que em nosso pas
h, principalmente, dialetos regionais (caipira, nordestino, sulista...) e que nenhum
pode, no entanto, ser considerado como intrinsecamente melhor ou mais perfeito
do que os outros. Como educadores, fundamental conhecermos as variaes de
nossa lngua, reconhecendo todas como um importante subsidio para a compreen-
so e o ensino da lngua portuguesa.

110 captulo 5
Captulo4

a) B ( 1, 2 e 5 esto corretas).
Como j apontado em nossas reflexes a charge, como um exemplo do gnero textual
literrio, tem caractersticas especficas, que envolvem a interao entre a linguagem escrita
e a linguagem visual. Como mencionado na afirmativa 2, possui objetivo tornar seus leitores
competentes, crticos e capazes de transformar e modificar a realidade em que se inserem.
Sua linguagem objetiva e clara, utilizando recursos que estimulam o receptor, levando-o a
desenvolver a criticidade.

Captulo5

01. A alternativa que apresenta a resposta correta a D.

Observe como a atividade, retirada do ENEM 2014, prope uma reflexo sobre o concei-
to de certo e errado no ensino de lngua. Srio Possenti(2011), bem como Travaglia(2002)
e outros, defendem a ideia de que no existe um nico portugus correto. Assim sendo,
no se concebe como erro o uso inadequado da variedade lingustica empregada num
determinado contexto comunicativo. Desta maneira, trata-se de adequar as formas da lngua
a diferentes tipos de texto e contexto.
02.
Resposta: D
As atividades a que se refere o texto podem ser exemplificadas a partir do ditado, cpia,
exerccios de treino e a recitao de regras. Ou seja, atividades de cunho mecnico, pouco re-
flexivas e descontextualizadas que apresentam um carter reducionista do ensino de Lngua.
03.
Resposta: D
Nesta questo, temos novamente uma reflexo acerca da gramtica normativa. Ento,
de acordo com as reflexes que foram propostas neste captulo, possvel compreender
que papel da escola deve ir alm do ensino de regras e nomenclaturas. O objetivo do ensino
de Lngua Portuguesa desenvolver habilidades e competncias comunicativas em seus
alunos, contribuindo desta maneira, para sua efetiva participao social.

captulo 5 111
 ANOTAES

112 captulo 5