UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Carrera Ciencias de la Educacin
Asignatura: Didctica

TRABAJO PRCTICO N 1

Actividad: lectura y anlisis del texto de Domingo Contreras La enseanza como

comunicacin en Enseanza, currculo y profesorado. Cap. 2. Akal, 1990.

1.- Recupera de tus experiencias escolares una situacin de enseanza en la que la

comunicacin pueda ser analizada como modelo telegrfico. Realiza una descripcin de
la misma teniendo en cuenta qu elementos participan, cmo es la participacin, cules
son los roles que se desarrollan, cules son los mensajes, cmo es la interaccin, etc.
Analiza las limitaciones de este modelo de comunicacin para entender una situacin de
enseanza.

2.- Explica los cambios que genera la posibilidad de analizar la situacin comunicativa
como sistema. Qu dimensiones de anlisis aporta el estudio de la comunicacin desde
esta perspectiva?

3.- Desde esta perspectiva qu elementos participan, cmo es la participacin, cules son
los roles, qu nuevos elementos participan, cmo es la interaccin?

4.- Explica en qu sentido la enseanza puede ser considerada como procesos de

negociacin qu implicancias tiene esta idea para la intervencin docente?

5.- Restablece las diferencias que existen en la comunicacin que se desarrolla en una
situacin cotidiana de aquella que se genera en una situacin de enseanza formal.

1. En una de mis experiencias escolares se daban clases donde la transmisin del saber
era concebida de modo unidireccional, con el profesor considerndose el portador de un
saber que se transmitira de forma incorruptible a sus alumnos. Se puede considerar esta
situacin de enseanza como un modelo telegrfico (profesor expone, alumnos escuchan
pasivamente sin intervenir). Los elementos participantes de la comunicacin didctica
estaban presentes en su totalidad; la fuente de informacin; el mensaje didctico, el
contexto y el destinatario. La participacin de estos elementos, en el modelo telegrfico,
es mucho ms acotada. La fuente de informacin era exclusivamente del profesor (adems
del libro de texto), el mensaje didctico como tal contiene el saber que el profesor busca
transmitir, y a nivel metacomunicativo el mensaje didctico se haca recurrente buscando
imponer pautas rgidas para la intervencin en clase. El destinatario de los mensajes es
naturalmente el alumno, mientras que el contexto es tpicamente el de un aula de clase,
en un contexto institucional. La participacin de estos elementos, por tanto, es ms rgida
y definida, sin lugar a variaciones como podra darse en otro tipo de modelo
comunicacional (como el orquestal) en donde la comunicacin didctica ser menos
unidireccional para pasar a ser bidireccional y tomar en cuenta otros factores, como el
proceso de negociacin, el aprendizaje que tambin obtiene el profesor en su
intercambio con los alumnos, etc. Los roles en el modelo telegrfico se elevan a la sencilla
separacin entre alumnos y profesores, siendo una relacin asimtrica, con la interaccin
reducida al nivel de la exposicin del profesor, objeto de aprehensin por parte del
alumno receptor del saber.
Un modelo como el descrito, si bien puede estar asociado a formas tradicionales y
consideras en el sentido comn como exitosas (quizs porque hay una tendencia a calificar
como eficaz la enseanza de antao), claramente limita las posibilidades de que el
aprendizaje pueda ser ms significativo y lindante con las expectativas del profesor, ya que
pueden producirse resignificaciones errneas por parte de los, quizs mal llamados,
receptores.

2. Pensar la comunicacin como un sistema permite entender que el modelo telegrfico es

insuficiente como dispositivo explicativo y modelo de anlisis para la comunicacin
didctica en un contexto institucional. Si entendemos la comunicacin como sistema, lo
que sigue es comprender la importancia tanto del emisor como del receptor (segn los
roles adjudicados en el modelo telegrfico). Por lo tanto l principal aporte estara en
pensar el modelo orquestal para la enseanza, ya que este modelo, como metfora, lleva
implcita la idea no nicamente de un emisor activo, sino tambin de un receptor activo,
que reconstruye significado, y que no recibe simplemente un contenido en bruto por parte
del emisor.

3. En el modelo orquestal, a diferencia del modelo telegrfico, podramos considerar que

en los elementos participantes aparecen variantes que le otorgan otra dinmica al modelo.
Si bien se podra considerar que la fuente de informacin y el contexto permanecen
invariables, el mensaje didctico integra un nuevo elemento fundamental, el proceso de
negociacin entendido conscientemente por el profesor para favorecer un aprendizaje
ms acorde al perseguido por el mismo. Adems, al nivel metacomunicativo podemos
inferir que los mensajes, destinados al control rgido de los movimientos de los alumnos,
se relajan, dando lugar a interacciones ms abiertas, simultneas y flexibles, entre los
alumnos y para con el profesor, por lo tanto, al verse la autoridad del profesor como algo
de carcter menos autoritario, puede pensarse una diferenciacin de roles menos
marcadas y un poco ms simtrica, aunque no deja de ser asimtrica.

4. La idea de la negociacin en la comunicacin didctica entre profesor y alumno est

ligada directamente a la idea de la resignificacin por parte del alumno en la
comunicacin. En el proceso de vuelta, el profesor debe hacer el esfuerzo por interpretar
el proceso de resignificacin que hace el alumno a fin de poder dar cuenta si se produjo el
aprendizaje que buscaba o no. Esto es importante por la obvia razn de que, de no haber
negociacin, se podra producir un malentendido o un desencuentro, con el alumno
resignificando de forma incorrecta lo que el profesor busc ensearle, y por tanto se
producir una diferencia en los conceptos formados, lo cual podra guiar en ltima
instancia a que en el turno de un examen el alumno no despliegue los conocimientos que
el profesor crea adquiridos. La implicancia principal radica en pensar, a partir de la
psicologa, en una teora que integre estas consideraciones para favorecer la relacin
didctica entre el profesor y el alumno.

5. La principal diferencia est dada en el hecho de que, en una situacin de comunicacin

en un contexto escolar, esta interaccin est destinada a ser casi puramente didctica,
mientras que en un mbito cotidiano la comunicacin no necesariamente ser didctica, o
no tendr como fin ltimo, en todos los casos, la meta didctica, es decir, el producir
aprendizaje. Respecto de la comunicacin didctica, como categora ms estrecha de
anlisis, una diferencia fundamental radica que en el contexto cotidiano puede producirse
aprendizaje sin la necesidad de la presencia de enseanza (teniendo en cuenta que el
concepto como tal considera una transmisin de saber como enseanza solo cuando hay
intencin por parte del emisor), mientras que en la situacin escolar el binomio
enseanza-aprendizaje est ms ntimamente e indisolublemente relacionado. Por otro
lado, la situacin escolar lleva aparejado la obligatoriedad en la disposicin a la enseanza
(por el profesor) y al aprendizaje (por los alumnos).