TRABAJO PRCTICO

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Asignatura: DIDCTICA GENERAL
Alumno: Manuel lvarez Gayral

Anlisis del texto de Angel Daz Barriga (1985) Una propuesta metolgica para la
elaboracin de programas de estudio en Didctica y Currriculum, Cap. 2,
Nuevomar, Mxico.

1. Identificar las etapas que propone el autor en la construccin de una propuesta de

enseanza.

Para la realizacin de programas de estudio se presentan, por el autor, tres momentos bsicos de
elaboracin: la Construccin de un Marco Referencial, la Elaboracin de un Programa Analtico, y
la Interpretacin Metodolgica del mismo.

2. Mencionar a manera de sntesis qu elementos conforman cada etapa.

El primer momento, la organizacin de un marco referencial para la elaboracin de programas es

una tarea que consiste en analizar un mapa curricular que permita conocer las nociones bsicas que
pretende propiciar un plan de estudios, as como en determinar una primera aproximacin a la
situacin y el campo especficos de un grupo, a manera de diagnstico de necesidades, para detectar
las condiciones que van a incidir en una situacin educativa, elementos que permitirn la precisin
de los propsitos del curso.
El segundo momento, la construccin de un programa analtico, opera como una propuesta de
aprendizajes mnimos que la institucin presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la
informacin bsica con la que es necesario trabajar. El nivel institucional de este programa mnimo
no se opone a que se construya, analice y discuta por parte de los cuerpos colegiados de los
docentes.
El tercer momento, en el cual se produce la Interpretacin Metodolgica del programa, opera en dos
etapas fundamentales, de las cuales la primera tiene como caracterstica esencial la referencia
metodolgica que ser empleada en la consecucin del objeto de aprendizaje, vinculada esta
metodologa estrechamente con el contenido, y la segunda, en donde se realiza un planteamiento
acerca de las formas de acreditacin, evaluacin y calificacin del sujeto de aprendizaje, en relacin
al programa.
3. Explicar en qu consiste el mapa curricular. Qu es, que sentido e importancia
tiene, qu informacin rene, etc.

El mapa curricular bsicamente consiste en un esbozo generalizado de los propsitos del plan de
estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboracin, las
reas de formacin que est organizado, las nociones bsicas de cada una de dichas reas; todo ello,
con el fin de obtener este llamado mapa curricular, que permita visualizar todos estos aspectos en un
conjunto integrado. Su importancia radica en que permite conocer las cuestiones bsicas que
pretende promover un plan de estudios, as como en determinar un acercamiento primerizo al grupo
de trabajo, a forma de un diagnstico general.

4. Explica la concepcin de aprendizaje que sostiene el autor. Qu entiende por

propsitos de aprendizaje del curso.

Para el autor en su concepcin de aprendizaje, esto significa trascender la tradicin intelectualista

del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio de la informacin, a partir de la concepcin
de que el aprendizaje es ms que nada la modificacin de pautas de conducta. En relacin a esto, el
autor sostiene dicha modificacin opera a un nivel de molaridad o totalidad de la conducta, lo cual
implica reconocer que se da en un nivel total de integracin e internalizacin del ser humano. La
actividad considerada como segmentaria es un artificio que desarticula la conducta tal como
realmente se da. As, la conducta molar es una totalidad organizada de manifestaciones, en una
unidad motivacional, funcional, objetal, significativa y estructural. Por ltimo, el autor afirma que el
aprendizaje es fundamentalmente un proceso dinmico.

5. En qu consisten los objetivos terminales. A qu responden. En qu se

diferencian de los objetivos conductuales del enfoque tecnicista. Cules son las
implicancias metodolgicas de los objetivos terminales.

Los objetivos terminales son bsicamente los productos de aprendizaje, es decir, toda clase de
contenidos o pautas de conductas (respondiendo en este sentido a la concepcin del autor en
particular) que hayan logrado inculcarse a travs del proceso de enseanza. Es importante sealar
que la diferencia con los objetivos conductuales radica en el hecho de que este ltimo busca un
aprendizaje meramente reproductivo asociado a la sntesis de contenidos e informacin aprendida,
que no es otra cosa que una copia de un contenido transmitido por diversas vas. El aprendizaje ms
tecnicista apunta a la interrelacin por parte del sujeto de esos contenidos, es decir, de la
informacin, lo que lo hace ms activo en otro sentido como responsable del aprendizaje, ya que no
es un mero reproductor; y por otro lado, se vincula el tecnicismo con la aplicacin a situaciones
concretas.
Las implicancias metodolgicas refieren a la integracin del contenido del curso, como la relacin
que existe entre esa informacin y una problemtica (terica o prctica).

6. Qu aspectos destaca como relevantes en relacin a la estructuracin del

contenido. Cules son las implicancias metodolgicas del contenido.

El autor destaca la importancia de la necesidad de que los contenidos se presenten a los estudiantes
integrados de tal manera que posibiliten la percepcin de la unidad y la totalidad que guardan los
fenmenos entre s, es decir, que se presente con una mnima coherencia interna.
La propuesta conductista se orienta en sentido contrario, es decir, hacia la mayor segmentacin
posible de los contenidos en un sinfn de unidades, a la atomizacin. Las implicaciones
metodolgicas se vinculan a esto ltimo, a los bloques en los cuales se segmenta o integra los
contenidos como objeto de estudio. Se relaciona a las etapas en las que se privilegia el anlisis o la
sntesis de un aspecto determinado, dependiendo del marco terico que se aborde para trabajar cada
bloque.

7. Elabora un par de principios para orientar la organizacin del contenido en un

programa.

Un principio podra ser la organizacin del contenido en unidades temticas, a cada cual se le asigna
un nombre especfico que refleje el contenido a tratar.
Otro principio podra ser uno ms segmentario y abstracto, que no muestre una vinculacin aparente
entre cada segmento, pero asumiendo que esa separacin abstracta (unidades numeradas, por
ejemplo) permita ms fcilmente o eficazmente la apropiacin de los contenidos por separado.

8. Elabora una explicacin sobre el significado que el autor tiene del mtodo.

Para el autor el significado del mtodo se entiende como una posibilidad de articular cierto
contenido, como un punto de unin entre lo epistemolgico (campo disciplinar) y lo didctico (una
teora de la enseanza y una teora del aprendizaje). Esto significa que para el autor el mtodo no es
sencillamente una reduccin en una serie de pasos a llevarse a cabo para producir el aprendizaje o
lograr el objeto de aprendizaje, sino que le da una connotacin ms amplia en la que vincula esta
implementacin de una tcnica en pasos, con un marco epistemolgico o terico y concepciones
particulares del profesor acerca de la didctica, as como con el contenido en particular a ensear, el
cual puede precisar de la adaptacin de un mtodo en particular.
El autor reconoce tambin otros significados, el mtodo como una vinculacin con las teoras del
aprendizaje y una posibilidad de concrecin de los principios que se derivan de cada una de ellas, y
tambin el significado ms clsico, es decir, el mtodo como un ordenamiento de las etapas que es
necesario cubrir para la construccin de un producto de aprendizaje en particular.

9. En qu sentido el autor afirma el mtodo es un aspecto del contenido.

Se refiere al hecho de que un objeto de estudio especfico tiene implicaciones a nivel

epistemolgico, en tanto que se rige por una lgica particular en su construccin. El mtodo
responde a las necesidades de ese objeto de estudio en particular que tiene un contenido
determinado, por lo cual el mtodo debe adaptarse al contenido, y tambin a la necesidad de
aprender por parte de los alumnos.

10. Qu plantea en relacin al concepto de alumno activo

Activo (por el alumno) es el reconocimiento de un estado de tranquilidad en el sujeto que refleja

la accin de su pensamiento, sencillamente piensa; la accin mental se concibe como un tipo de
actividad necesaria para la construccin de conocimientos. Esto ltimo es pensado no como una
sencilla copia de informacin, sino como creacin original de ciertas estructuras de pensamiento.

11. Qu relacin existe entre el mtodo y los productos de aprendizaje de un curso.

La relacin se establece en el momento mismo de definir un mtodo, dado que para ser definido tal
mtodo deben tenerse claros los productos de aprendizaje a generar, ya que un mtodo se adapta en
relacin no solo al contenido, sino al tipo de aprendizaje que busca producirse y los contenidos que
este aprendizaje implique, por lo cual en este punto vuelven a vincularse el mtodo y el contenido,
lo cual genera una triada en la que mtodo, caractersticas del aprendizaje y contenido, estn
relacionados ntimamente. Es en relacin a la construccin de estos resultados de aprendizaje, como
surge, por una parte, la definicin de la organizacin del contenido en el programa (su
ordenamiento), y por otra, los procesos de pensamiento que es necesario promover para posibilitar
dicha construccin (procesos de anlisis y sntesis).

12. Explica las diferencias que plantea el autor entre evaluacin y acreditacin y entre
calificacin y acreditacin.

La acreditacin es ni ms ni menos que la confirmacin de la aprobacin o no de una asignatura tras

la verificacin de la presencia o ausencia de ciertos productos de aprendizaje (o resultados de
aprendizaje, u objetos de aprendizaje), previstos curricularmente, que reflejan un mnimo de
informacin esperada por parte del estudiante. La acreditacin trata un problema de eficiencia.
La evaluacin, en cambio, se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del
aprendizaje, a las maneras como este se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando
previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso
educativo.
Por otro lado, mientras la acreditacin estable una relacin de s y no en relacin a la eficacia
(aprobacin o desaprobacin de una asignatura), la calificacin valora numricamente en una escala
la calidad de esa aprobacin o desaprobacin, estableciendo un criterio cualitativo ms especfico,
competitivo, y objetivo (la idea de la objetividad para la calificacin numrica ha sido discutida
largamente).