OKUL SOSYAL HİZMETİ

Bir Uygulama Kılavuzu

JoAnn Jarolmen
OKUL SOSYAL HİZMETİ
Bir Uygulama Kılavuzu
JoAnn Jarolmen
Nika Yayınevi - 57
1. Baskı: Aralık 2017
ISBN: 978-605-9386-22-7
Orijinal Künye: School Social Work
A Direct Practice Guide, Sage Publications, 2014.
Yayın Yönetmeni: Bülent Özçelik
Dizi Editörü: Durdu Baran Çiftci
Çeviri Editörü: Prof. Dr. Yasemin Özkan
Çeviriler:
1. Bölüm Prof. Dr. Yasemin Özkan
2. Bölüm Uz. Ozan Selcik
3. Bölüm Uz. Ozan Selcik
4. Bölüm Uz. Ozan Selcik, Prof. Dr. Yasemin Özkan
5. Bölüm Araş. Gör. Pınar Kütük Yılmaz, Prof. Dr. Yasemin Özkan
6. Bölüm Araş. Gör. Pınar Kütük Yılmaz
7. Bölüm Araş. Gör. Pınar Kütük Yılmaz
8. Bölüm Ayşe Özada
9. Bölüm Prof. Dr. Yasemin Özkan, Ayşe Özada
10. Bölüm Uz. Ozan Selcik, İkbal İçer
11. Bölüm Uz. Ozan Selcik
12. Bölüm Uz. Bekir Güzel, İkbal İçer
13. Bölüm Uz. Ozan Selcik
14. Bölüm Uz. Bekir Güzel
EKLER –Uz. Bekir Güzel, Prof. Dr. Yasemin Özkan
Kapak Tasarım: Leyla Çelik
Sayfa Düzeni: İlhan Ulusoy

Bu kitabın basım, yayın, satış hakları © Fita İnş. Müh. Pet. Mat. Bas. ve Yay. İml. San. Tic. Ltd. Şti.’ye aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, mekanik, elektronik, manyetik ya da
başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz. Nika Yayınevi Fita İnş. Müh. Pet. Mat. Bas. ve Yay. İml. San.
Tic. Ltd. Şti.’nin markasıdır.

Baskı ve Cilt: Bizim Büro
Sertifika No: 26649
T: 0 312 229 99 28

Sertifika No: 26357
Yüksel Cad. No: 30/8 Kızılay-Ankara
T: 0312 433 71 15
web: www.nikayayinevi.com e-posta: info@nikayayinevi.com
OKUL SOSYAL HİZMETİ
Bir Uygulama Kılavuzu

JoAnn Jarolmen

Çeviri Editörü: Prof. Dr. Yasemin Özkan
JoAnn Jarolmen
İlkokul, ortaokul ve liselerde 27 yıl boyunca bir okul sosyal hizmet uzmanı
olarak çalıştım. Bu süre sonunda 3 yıl boyunca bir okulda duygusal olarak
zarar görmüş çocuklara yönelik hizmet veren bir terapist olarak görev yap-
tım. Bu bir lise gerçeğiydi ve pek çok öğrenci eğitimsel amaçlar için duygusal
olarak zarar görmüş kişiler kategorisinde yer almaktaydı. Onlar davranış-
ların dışa vurumundan yoğun bir şekilde içe kapanıklığa kadar her türlü
durumu yaşamışlardı. Bu öğrencilerin pek çoğunda intihar girişimlerinde
bulunma ve hastaneye kaldırılma olayları yaşanmıştı. Bu tecrübeden sonra,
ben sosyal hizmet mesleğine katkı sağlamak umuduyla akademik düzeyde
eğitim vermeye karar verdim. Bir süre misafir profesör, yardımcı profesör,
kıdemli eğitmen ve asistant profesör (kadrolu olarak) olarak eğitim verdim.
Kıdemli bir eğtimen olarak, New York'ta bulunan Columbia Üniversitesi Sos-
yal Hizmet Okulu'nda görev yaptım. Benim eğitim uzmanlığım okul sosyal
hizmeti ve doğrudan uygulama alanlarında olmuştur. 2005 yılının sonbahar
döneminde ileri uygulama dersi olarak okul sosyal hizmeti dersleri verdim,
daha sonra kadrolu olarak Dominican College'a (Blauvelt, NY) geçtim. Bu
süreler boyunca New York Üniversitesi'nde (Rockland Kampüsü) yardım
profesör olarak görev yaptım. Orada da okul sosyal hizmeti dersleri verdim.
Ben Dominican'da saha yöneticisiydim ve makro düzeyde dersler verdim.
Okullarda sosyal hizmet stajyerlerinin ihtiyaçlarının çok farkındayım ve bu
yüzden kitabıma gerekli destekleyici araçlar koymak için gayret ettim. Son
zamanlara kadar Columbia Üniversitesi'nde yardımcı profesör olarak çalışı-
yordum.
2006'da İngiltere'nin Londra şehrinde bulunan Jessica Kingsley Publishers
yayınevinden bir kitabım çıktı. Kitabın ismi When a Family Pet Dies: A Guide
to Dealing with Children’s Loss (Bir Ailedeki Evcil Hayvan Öldüğünde: Çocuk-
ların Kaybıyla Başa Çıkmaları İçin Bir El Kitabı). Kitabın amacı evcil hayvan-
ları öldüğünde çocuklarının ihtiyaçlarını karşılamaları için ailelere yardım
etmektir.
İÇİNDEKİLER

SUNUŞ........................................................................................................................7

1. BÖLÜM
OKUL SOSYAL HİZMETİ ALANINDA GEREKLİ TEORİK BİLGİYE
GENEL BİR BAKIŞ.............................................................................................11

2. BÖLÜM
NORMAL BİR GÜN?.........................................................................................31

3. BÖLÜM
GİRİŞ VE TANIMLAR: BECERİ, TEKNİK VE GEREKLİ
UYGULAMALARIN TARTIŞILMASI.............................................................49

4. BÖLÜM
ÖZEL EĞİTİM BİLEŞENİ VE OKUL SOSYAL HİZMETİ............................ 61

5. BÖLÜM
EBEVEYNLER, ÖĞRETİM KADROSU, PERSONEL VE YÖNETİM
İLE İŞBİRLİĞİ VE KONSÜLTASYON .......................................................... 115

6. BÖLÜM
ETİK İKİLEMLER.............................................................................................135

7. BÖLÜM
KÜLTÜREL YETKİNLİK İLE ÇALIŞMADA UZMANLIK .......................151

8. BÖLÜM
OKULLARDA ÇOCUKLARI ETKİLEYEN TOPLUMSAL
KONULAR........................................................................................................167

9. BÖLÜM
OKULLARDA KANITA DAYALI UYGULAMA YAKLAŞIMI VE DİĞER
UYGULAMA YÖNTEMLERİNİ KULLANAN BİREYLERE YÖNELİK
KARŞILAŞMA (YÜKÜMLÜLÜK), DEĞERLENDİRME VE MÜDAHALE
BECERİLERİ...................................................................................................... 181

10. BÖLÜM
ÇEŞİTLİ UYGULAMA YÖNTEMLERİ KULLANARAK OKULDA
GRUPLAR İÇİN KARŞILAŞMA, DEĞERLENDİRME VE MÜDAHALE
BECERİLERİ...................................................................................................... 217
11. BÖLÜM
GERÇEK OKUL UYGULAMASI PERSPEKTİFİNDEN ÇALIŞMA,
ANALİZ VE TARTIŞMA.................................................................................233

12. BÖLÜM
OKUL POLİTİKASI, PROGRAM GELİŞTİRME VE
DEĞERLENDİRME..........................................................................................249

13. BÖLÜM
UYGULAMAYI DEĞERLENDİRME.............................................................273

14. BÖLÜM
OKUL SOSYAL HİZMETİNDE KÜRESEL KONULAR.............................291

EKLER.....................................................................................................................313
EK A
ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTİMİ YASASINDAN......................................313
EK B
OKULLARDA ÇÖZÜM ODAKLI TERAPİ..................................................317
EK C
ÖFKE GÜNLÜĞÜ............................................................................................318
EK D
OKUL TEMELLİ İNTİHARLAR İÇİN BİR
DANIŞMAN KONTROL LİSTESİ..................................................................319
EK E
COLUMBIA ÜNİVERSİTESİ İNTİHAR RİSK TESPİT EKRANI..............321
EK F..........................................................................................................................379

KAYNAKÇA...........................................................................................................411
SUNUŞ

Son yıllarda çocuklarla ilgili konular, tüm dünyada ve Türkiye’de yazılı ve
görsel basının gündeminden düşmemektedir. Çocuk ve gençlik sorunlarının
niteliği ve çeşitliliğine bakıldığında, dünyada ve ülkemizde göç, zorbalık, şid-
det, istismar, sigara kullanımı, madde bağımlılığı gibi risk faktörlerinin art-
masının çocukların psiko-sosyal gelişimlerini olumsuz yönde etkilediği gö-
rülmektedir. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, küresel anlamda
çocuklar için bir devrim niteliği taşımıştır. Çocuk hakları; çocukların güvenli-
ği, sağlıklı gelişimi, korunması, uygun hizmetlerin elde edilmesi ve onları et-
kileyen kararlara katılımını içermektedir. Bu sözleşmeye rağmen bugün ülke
politikası ve uygulamalarında bu hakların tam olarak hayata geçirilebildiği
söylenemez. Özellikle eğitim sisteminde çocuk haklarıyla ilişkili gelişmeler
oldukça zayıftır. Çocuk gelişimi ve refahı ile ilgili temel sorumluluklar devle-
tin çeşitli kurumları ve aileleri yakından ilgilendirmektedir. Devletin bu alan-
daki sorumlulukları daha çok çocuk sağlığı ve okul/eğitim konularını kap-
samaktadır. Ayrıca çocukla ilişkili uzman meslek grupları çocuk haklarının
temsilciliğinde önemli görevler üstlenmektedir. Tüm dünyada hemen hemen
tüm çocuklar evrensel hizmetler sunabilecek belirli meslek grupları ile temas
halindedir. Öğretmenler, sağlık personeli ve diğer uzmanlar (psikiyatr, psiko-
log, pedagog, çocuk gelişim uzmanı ve sosyal hizmet uzmanı) gibi. Özellikle
belirli ihtiyaç ya da sorunları olan çocukların bu gereksinimlerini daha fazla
uzmanlık gerektiren fonksiyonları ile eğitim psikologları, psikiyatrlar ve sos-
yal hizmet uzmanları karşılamaktadır.
Çocukların gelişim süreci boyunca zamanlarının büyük bir kısmını okulda
geçirdikleri dikkate alındığında, okullardaki koruyucu –önleyici, destekleyici
ve rehabilite edici müdahalelere ağırlık vermenin gerekliliği ortaya çıkmakta-
dır.
8 Sunuş

Okul, çocukların korunaklı yuvalarından çıkıp toplum içine girdikleri ilk
yerdir ve çocukların ailelerinden sonra ilk formel sosyalleşme ortamıdır. Ge-
lişim döneminde adeta bir kriz olan bu durumun yaratacağı ruhsal ve sosyal
sorunlar için çocuk desteklenmelidir. Çocukluk dönemi sağlıklı alışkanlıkla-
rının geliştirilmesi için de uygun bir dönemdir.
Bu bağlamda çocukların korunması ve refahının arttırılmasında psikolojik
danışma ve rehberlik çalışmaları oldukça önem taşımaktadır.
Ülkemizdeki psikolojik danışma ve rehberlik alanındaki mevcut yapı de-
ğerlendirildiğinde; var olan hizmetlerin canlandırılması ve bunun yanı sıra
özellikle bu yaş grubundaki çocuklar ve ailelerine sosyal hizmet müdahalele-
rinin uygulanmasını teminen “Okul Sosyal Hizmetİ Uygulaması”nın başlatıl-
ması, okullarda çocuk refahı alanında yapılan çalışmaların, çok disiplinli bir
yaklaşımla ve ekip çalışmasıyla, hedefe ulaşılmasında verimlilik sağlayacaktır.
Okul sosyal hizmeti, sosyal hizmet mesleğinin geniş uygulama yelpazesi
içerisinde özel bir uygulama alanıdır. Okul sosyal hizmeti zorunlu eğitimin
getirilmesinden sonra öğrencilerin temel çocuk haklarından biri olan eğitim
hakkından eşit bir biçimde faydalanması ve bu eğitim ve öğrenme hakları
önündeki tüm engellerin ortadan kaldırılmasını kapsar. Türkiye’de zorunlu
eğitim Cumhuriyet döneminde ilk olarak 1924 anayasasının 87.maddesinde
ilköğretimin zorunlu ve parasız olması ile karşımıza çıkmaktadır. 1997-1998
öğretim yılından itibaren ülke genelinde sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğ-
retime geçilmiştir. Zorunlu eğitimin 2012–2013 öğretim yılından itibaren ise 12
yıl olduğu Türk eğitim sisteminde, toplumun bütün kesimlerinden öğrencile-
rin okullaşmasının sağlanması, başta MEB olmak üzere ilgili bütün tarafların
en önemli görevlerinden biridir. Türkiye eğitim sisteminin günümüzde en ön-
celikli sorunu “öğrenme”nin istenen ölçüde gerçekleşmiyor oluşudur. Eğitim
sisteminin içinden ve dışından gelen birçok veri yanında uluslararası testlerde
Türkiye’den katılan öğrencilerin aldıkları sonuçlar, bu durumu kanıtlar nite-
liktedir. Öğrenme sorununun çözülebilmesi için atılması gereken en önemli
adımlardan biri, okul terki ve devamsızlığın azaltılmasıdır.
Sosyal hizmet mesleği, bireyin toplumsal işlevselliğini yerine getirmesinde
yaşanan sorunların çözümü için bireyi topluma tekrar kazandırmayı amaçlayan
mesleki müdahaleleri içerir. Bunun için gerekli olan toplumsal kaynakları, mev-
cut ihtiyaç veya soruna yönelik kullanarak amacına ulaşmaktadır. Koruyucu-ön-
leyici, eğitici-destekleyici, tedavi-rehabilite edici yönde çalışmalarda bulunmak-
tadır. Okul sosyal hizmeti, öğrencilerin eğitim etkinliklerini başarılı bir şekilde
sürdürebilecekleri bir duruma gelmelerini sağlama hedefiyle okul ortamında fa-
aliyet yürütülen bir sosyal hizmet uygulama alanıdır. Okulun, aile ve toplumla
işbirliğinin geliştirilmesinde rol alan okul sosyal hizmet uzmanı, ekolojik sistem
perspektifinden hareketle öğrencilerin en yüksek iyilik halini hedefler.
Okul sosyal hizmeti Avusturya, Hollanda, Almanya, İngiltere, Macaristan
ve Amerika Birleşik Devletleri gibi pek çok ülkede geniş bir uygulama alanına
Sunuş 9

sahiptir. Tarihsel sürecine bakıldığında okul sosyal hizmeti yarım asrı aşkın
bir süredir belirtilen yerlerde okul sosyal servis birimlerinde, sosyal hizmet
uzmanlarının en temel uygulama alanları arasında yer almaktadır.
Okul sosyal hizmet uzmanı, ruh sağlığı uzmanı olarak okul topluluğu bün-
yesinde sosyal ve duygusal gelişim lideri rollerini üstlenir. Okul ortamında
ekolojik, sistem ve güçlendirme yaklaşımlarını, gelişim kuramlarını ve tera-
pötik yaklaşımları kullanır. Ayrıca öğrenci refahı, tanı testleri, risk altındaki
öğrencilerle çalışma, sevk hizmetleri, çocukların uzaklaştırılması/ korunma
altına alınması, bağlantı kurma, problemlerin vurgulanması, öğrencilere, ebe-
veynlere ve topluma yardım etme gibi çeşitli hizmetleri gerçekleştirir.
Okul sosyal hizmeti uygulamaları; okul çağındaki çocukların eğitim hak-
kına ulaşmasını engelleyecek/güçleştirecek tüm nedenleri (bedensel engel
– mental gerilik, yoksulluk, ev içi şiddet, istismar, iflas, işsizlik, bağımlılık ,
ölüm, süreğen hastalık, bir aile bireyinin evden ayrılması gibi) ve bu nedenle-
rin yarattığı olumsuz etkileri ortadan kaldırmayı amaçlayan müdahalelerde
bulunmayı kapsamaktadır.
Koruyucu önleyici işlevi ile okul çağındaki çocukların olası sorunlarını ön-
lemeye çalışmak normal gelişim ve yaşam olayları konusunda öğrenci-okul ve
aileyi bilinçlendirmek ve İhtiyaç halinde aile bireylerine destek vermek amaç-
lanmaktadır.
Ailenin yaşadığı sorunların çözümünün yanı sıra aile bireylerinin birbir-
lerini daha iyi anlamalarını sağlayacak yeni beceriler kazandırmayı hedefle-
mektedir.
Amerika Birleşik Devletleri’nde bir asrı aşkın bir süredir uygulanmakta
olan Okul Sosyal Hizmeti, 10 yılı aşkın bir süredir Çin’de uygulanmaktadır.
Günümüzde dünyada farklı gelişmişlik düzeylerine sahip en az 43 ülkede,
okul sosyal hizmeti uzmanları , eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasına yöne-
lik katkı sunmaktadır.
Türkiye’de ise bugün çok sayıda sosyal hizmet uzmanı yetiştiren üniversite
bulunmakla birlikte gerek kamu gerekse özel okullarda çok az sayıda sosyal
hizmet uzmanı görev yapmaktadır.
Sonuç olarak aile ve toplumla çalışarak kriz müdahalesi, grup terapisi, ço-
cuk ihmali ve istismarının tanımlanması ve rapor edilmesi, çeşitli kültürel ve
ekonomik nüfus gruplarına içerme hizmetleri, eğitim politika sorunları gibi
öğrenci topluluğu sorunlarıyla ilgilenir.
Bu kitap Türkiye’de ivedilikle başlatılmasına ihtiyaç duyulan okul sosyal
hizmeti alanında yayımlanan ikinci kitap olmakla birlikte, okul sosyal hizmet
uygulamalarını anlatan ilk kitap olma özelliği taşımaktadır. Bu çalışma ile okul
sosyal hizmet uygulaması örnekleri somut olarak gösterilmeye çalışılmıştır.
Aynı zamanda okulda çalışacak sosyal hizmet uzmanlarına bir uygulama
10 Sunuş

kılavuzu olarak hazırlanan bu kitabın; okul sosyal hizmeti uzmanları, okul
personeli, okul yöneticileri, politika yapıcıları ve diğer okuyucu kitlesine fay-
dalı olmasını umut ediyor, kitabın yazarı yanında, bu eseri Türkçe’ye birlikte
kazandırdığımız tüm çevirmen arkadaşlarım ile sevgili öğrencim Ceyma’ya
katkılarından dolayı teşekkür ediyorum.
Ekim 2017 Ankara
Prof. Dr. Yasemin ÖZKAN
Hacettepe Üniversitesi İİBF Sosyal Hizmet Bölümü
H.Ü. Okul Sosyal Hizmeti Uygulama ve Araştırma Merkezi Md.
1. BÖLÜM
Çeviren: Prof. Dr. Yasemin Özkan

OKUL SOSYAL HİZMETİ ALANINDA GEREKLİ
TEORİK BİLGİYE GENEL BİR BAKIŞ

OKULLARDA SOSYAL HİZMETİN KISA BİR TARİHÇESİ
Birleşik Devletler’de okul sosyal hizmeti tarihi yaklaşık yüz yaşındadır. Bu ta-
rih sosyo-çevresel, mesleki ve yasal tarih olmak üzere üç yolla takip edilebilir.
Okul sosyal hizmetinin tarihi, bu alanda meydana gelen tarihi ve yasal ka-
rarlar da olduğu gibi çevre, eğitim ve sosyal alanda meydana gelen koşullar
tarafından da kronolojik olarak ele alınabilir.

Sosyo- çevresel Tarih:
20. yüzyılın başlangıcında eğitim zorunlu hale geldikten sonra (çocukların bir
eğitim alması yasal olarak zorunlu hale geldikten sonra), her eyaletin yaptı-
ğı anlaşmalar yoluyla, sosyal çalışma hizmetleri okullarda akademik başarı
ve okula devamlılık üzerine odaklanmaya başlamıştır. Bu odaklanma, Büyük
Buhran yıllarını takip eden yıllarda yiyecek, giyim ve konut gibi temel ihti-
yaçlar ve sosyo- ekonomik koşullara doğru değişmiştir. On yıl kadar sonra, II.
Dünya Savaşı bitimini takip eden konservatif çağ boyunca, okullarda sosyal
hizmet uzmanları dikkatlerini, öğrencilerin intrapsişik ve kişiler arası sorunla-
rına çevirmiştir (Leiby, 1978). Okul sosyal hizmet uzmanları, 1960 ve 1970’lere
kadar, sosyal ve politik alanda büyük değişimler (devrimler) ile karşı karşıya
kalmışlardır. Bu büyük değişimlerle ırkçılık, uyuşturucu bağımlılığı, çocuk ih-
mal ve istismarı gibi konulardır ve eğitimde bu konularla ilişkili ortaya çıkan
protesto ve şiddet olaylarını içeren sosyal koşullara karşılık eğitimde, insancıl
yaklaşımlara daha fazla vurgu yapılmıştır (Allen- Meares, 2004).
12 Bölüm 1

1980’lerde, engellilere yönelik grup çalışmaları ve mevzuatının başlatılma-
sı, okul sosyal hizmet uzmanları için özel eğitim programları yoluyla sorum-
luluklarında bir artışla sonuçlanan yeni bir odak noktası oluşturmuştur. Ekip
çalışması ve değerlendirmeler, sınıflandırılmış öğrencilere yönelik hizmet, de-
ğerlendirme ve danışmanlığı kapsayan sosyal hizmet müdahalelerini içermiş-
tir. Bu sorumluluklar bugünde devam etmektedir. Bugün ve 1990’lar arasında
toplumsal cinsiyet, tek ebeveynli hane halkları, teknolojinin gelişimi, refahta
değişimler, okul temelli şiddet ve okulların toplum kontrolünü kapsayan sos-
yal, çevresel değişimler temel konular haline gelmiştir (2004). Buna ek olarak
krize müdahale ve birincil önlemede olduğu gibi özel eğitim sorumlulukları,
savunuculuk, öğrenci ve ailelere destek günümüzün okul sosyal hizmet uz-
manları için bir amaç haline gelmiştir.

Mesleki Tarih:
Okul sosyal hizmet uzmanlarının mesleki gelişimi, 1900’lerin başlarında “Dost
Ziyaretçiler” den bugüne okul sosyal hizmet uzmanlarının uygulamaları-
na dönük ulusal standartların oluşturulmasına kadar bir evrim geçirmiştir.
İlk yıllarda, okul sosyal hizmet uzmanları okul dışındaki kurumlar ile okul-
ları desteklemişlerdir. İlk sosyal hizmet uzmanları 1913 yılında New York
Rochester’de işe alındılar. 1919’da, on yıl süre ile hizmet eden ulusal ölçekli,
ziyaretçi öğretmenler derneği kurulmuştur. 1929’lu yıllardan sonra, 1930’lu ve
1940’lı yıllar boyunca sosyal vaka çalışmalarına yönelik bir değişimle sonuçla-
nan Büyük Burhan’a bağlı olarak okul sosyal çalışma hizmetleri azaltılmıştır.
Vaka çalışmalarına yönelik bu değişim kamuda, okul personeline yönelik fon-
ların (maddi kaynak yetersizliğinden) yoksunluğundan kaynaklanmaktadır.
Odak, 1950’li yıllar süresince, yeniden diğer okul profesyonelleri ile işbir-
liğine yönelik değişmiştir. 1955’te, Ulusal Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği
(NASW), okul sosyal hizmetini özelleştirerek tanımlamıştır. 1960’lı yıllarda,
daha önce “ziyaretçi öğretmenler” etiketi ile kullanılan deyim ortadan kaldırı-
larak daha profesyonel olan okul sosyal hizmet uzmanları başlığının kullanılması
önerilmiştir. 1970’li ve 80’li yıllar boyunca engelli öğrencilere değerlendirme,
danışmanlık ve tedavi yoluyla bir yardım hareketi yapılmıştır. Şimdilere doğ-
ru, son yirmi yıl içinde, bazı eyaletler okul sosyal hizmetinin uygulaması için
talepler geliştirmiştir. Buna ek olarak, Ulusal Sosyal Hizmet Uzmanları Derne-
ği (NASW) tarafından bir kimlik olarak Okul Sosyal Hizmet Uzmanları Der-
neği kurulmuştur. (Derneğin kimlik bilgilerine http://www.socialworkers.org/
credentials/default.asp ‘den ulaşılabilir.) Bu yönetim organı okullarda bu tür
hizmetler için gerekli ihtiyacı hissetmiş ve bu nedenle özel bir kimlik sağlamış-
tır. Engelliler için özel öğrenci ihtiyaçları belirlenmiş böylelikle federal hükü-
met, bireysel eyaletler tarafından mevzuat çıkarılmasını sağlamıştır. Böylece,
sosyal hizmet uzmanları, Engelliler Eğitim Yasası (IDEA) (Allen-Meares, 2004)
aracılığıyla okullarda hizmetler sunmaktadırlar (IDEA)(Allen- Meares, 2004).
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 13

Yasal Tarih:
1900’ lü yıllarla bugün arasında, okul sosyal hizmet uzmanlarının konumunu
etkileyen pek çok yasal girişim gelişmiştir. 1852 ve 1918 yılları arasında tüm
eyaletlere zorunlu eğitim getirilmiştir. Eğitimin zorunlu tutulmasının nede-
ni, özellikle göçmen çocukların akımıyla tetiklenen, çocuklar arasında okuma
yazma bilmemeyi önlemeye dönük bir ihtiyaçtan kaynaklanmıştır. Ayrıca bu
fikirde demokratik bir toplumun da etkisi olmuştur. Disiplin ve vatandaşlık
görevi, çocuk işçiliğini frenleme ihtiyacının yanı sıra kamu okullarındaki eği-
tim hareketini desteklemiştir (Leiby, 1978). Bir eğitim reformcusu olan Hora-
ce Mann, kamu okullarındaki eğitimi, ülkedeki göçmen akımlarınca yaratılan
yoksul ve ortalama halkın sosyal ikilemine bir cevap olarak görmüştür. 1917
yılında, Smith-Hughes Yasası lise dışında doğrudan meslek alanında istihda-
ma yol açan, mesleki eğitimi bir zorunluluk olarak dahil etmiştir. Buhran yıl-
ları boyunca (1929’dan 1940’ ların ortalarına kadar) kamplarda Vatandaşları
Koruma Kolorduları’nda (Civilian Conservation Corps) eğitimsel gündem ku-
rulmuştur. Sonrası on yılı takip eden (1950’lerde) ve 1980’ler süresince, mahke-
meler, eğitimde önemli değişimler yapan pek çok vakada karar almıştır. 1954
yılında Brown’ da Topake Eğitim Yönetim Kurulu ABD Yüksek Adalet Mah-
kemesi Başkanı Yargıcı Earl Warren, “Biz kamu eğitimi alanında, eşit ancak
ayrı diye bir doktrine yer vermemeyi oy birliği ile sonuçlandırırız” demiştir.
(www.pbs.org). Bu karar, 1986’da Plesseyv.Ferguson davasının görüldüğü
mahkemede bozulmuştur. Irksal ayrımcılığı zorunlu hale getiren orijinal Ples-
seyv.Ferguson’un hükmü, ABD anayasasının 14. fıkrasındaki değişiklikte eşit
korumayı ihlal etmiştir.
1965 Yılındaki İlk ve Orta Eğitim Yasası, eğitim programlarına (www.
ed.gov) bağış ve hibe yapılmasını sağlamıştır. 1964’ deki Sivil Haklar Yasası,
kamu programlarında ırk ayrımcılığını ortadan kaldıracak okul sosyal hizme-
tinin savunuculuk konumunu etkilemiştir (www.ourdocuments.gov/doc). Re-
habilitasyon Yasası’nın (1973) 504. bölümü engelliliği doğrulanmış öğrenciler
için konaklama yerleri kurmuştur. Kamu Yasası ( PL) 94-142 (1975’de geçerek
yürürlüğe girmiştir), tüm engelli öğrencilerin bir eğitim almasını sağlamıştır
(Wright- Wright, 2007). 1974 yılında Aile Eğitimi ve Gizlilik (Mahremiyet) Ya-
sası, ebeveynlerin çocuklarının okullara kayıtlarına tam erişimlerini ve yan-
lış bilgilerle karşılaştıklarında bu bilgileri değiştirme yeterliliklerini vermiş-
tir (Wright ve Wright, 2007). Yasa, 1990 yılında, PL 94-142 Bireysel Engellilik
Eğitim Yasası (IDEA) haline gelerek değişmiştir. Bu yasa yine 1997 yılında ve
2004 yılında revize edilerek okul sosyal hizmet uzmanlarınca tamamlanabilir
fonksiyonel değerlendirmeleri içermiştir. (Bunun anlaşılabilmesi için Bölüm
4’e bakınız.) 1965 yılındaki, İlk ve Orta Okul Eğitim Yasası’nın revizyonu 2002
yılında geçmiş ve bu yasa Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası ile yeniden ad-
landırıldı. Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası’ nın temel hedefi “…en azın-
dan tüm çocukların adil, eşit ve yüksek kalitedeki bir eğitime ulaşma fırsatı,
eyalet akademik değerlendirilmesi ve eyalet akademik başarı standartlarına
ulaşma yeterliliğine sahip olmasını sağlamaktır”( Wright ve Wright, 2007). Bu
14 Bölüm 1

yasa, 3. ve 8. sınıfları kapsamaktadır ve her yıl bu sınıflarda okuyan öğrencilere
test yapılmasını, her sınıfta “nitelikli öğretmenlerin” bulunmasını, “araştırma
temelli öğretim” modeliini, ebeveyn kararları ve ebeveynlerin katılımlarının
saağlanmasını, okulların seçimini ve öğrencilerin gelişimlerinin rapor edilme-
sini zorunlu kalmaktadır. (Daha ayrıntılı bilgi için Bölüm 4’e bakınız ).

ZAMAN ÇİZELGESİ
1838-1920
• 1838: Horace Mann Etkisi.
• 1852-1918: Tüm Birleşik Devletler Eyaletlerinde zorunlu eğitim başlatıldı.
• 1896: Plesseyv.Ferguson
• 1913: Okullarda sosyal çalışma hizmetlerinin başlaması; okul devamı ve akademik başarının vurgu-
lanması; New York Rochester’da ilk sosyal hizmet uzmanının işe alınması.
• 1917: Smith- Hughes Ulusal Mesleki Eğitim Yasası
• 1919: Ulusal Ziyaretçi Öğretmenler Derneği kuruldu
• 1920’ler: Okul sosyal hizmet uzmanları, Dost Ziyaretçiler olarak isimlendirildi.
1929-1950
• 1929: Büyük Buhran
• 1930’lar: Okul sosyal çalışma hizmetlerinde değişim: Buhranın sonuçları olarak yiyecek, giyim, ba-
rınak üzerinde duruldu.
• 1940’lar: Okul sosyal çalışma hizmetlerinde azalma ve vaka çalışmalarına yönelik bir kayma oldu
• Eğitim kamplarında Sivil Koruma Kolorduları kuruldu.
• II. Dünya Savaşı: Okul sosyal hizmetinin, bireylerarası ve intrapsişik konular üzerine odaklanması
1950-1980
• 1 950: Okul sosyal hizmet uzmanlarının okuldaki diğer uzmanlarla işbirliğine başlaması
• 1954: Topeka Brown Eğitim Yönetim Kurulu
• 1955: Amerikan Ulusal Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği (NASW) okul sosyal hizmetini özelleşmiş
olarak tanımladı
• 1960: Ziyaretçi öğretmenler ismi, Okul Sosyal Hizmet Uzmanları olarak değiştirildi.
• 1960-1970: Okul sosyal hizmet uzmanları, ırkçılık, uyuşturucu kullanımı, çocuk istismarı ve ihmali
gibi konularla karşılaştı, eğitimde hümanistik yaklaşım (Allen- Meares, 2004) gelişti.
• 1965: İlk ve Orta Eğitim Yasası
• 1973: Rehabilitasyon Yasası 504. Bölüm
• 1974: Aile Eğitimi ve Mahremiyet Yasası
• 1975: PL 94-142
• 1970’ler: Okul sosyal hizmet uzmanlarının engelli öğrencilere odaklanması
1980- günümüz
• 1980’ler: Okul sosyal hizmet uzmanları grup için çalışmaları
• 1980’ler: Okul sosyal hizmet uzmanlarının özel eğitimle rollerinin artışı
• 1980’ler: Okul sosyal hizmet uzmanlarını değerlendirme, konsultasyon ve tedavi kapsamında engel-
li çocuklar üzerine odaklanması
• 1980’ler: Konsultasyon, değerlendirme ve sınıflandırılmış olan öğrencilere hizmetler kapsamında,
okul sosyal hizmet uzmanlarının ekip çalışmaları
• 1990: Bireylerle Engelli Eğitim Yasası (IDEA)
• 1990’lardan günümüze: Okul sosyal hizmet uzmanlarının aile sistemi, teknolojinin gelişmesi, okul
şiddeti, toplum ve okulların kontrolündeki değişimlerle ilgilenmesi
• 1997: IDEA revize edildi.
• 2002: Hiçbir Çocuk Geride Kalmayacak Yasası
• 2004: IDEA revize edildi
• 2000’ler: Eyaletler tarafından, eyaletlerce okul sosyal hizmet uygulaması için bazı gereksinimler
• 2000’ler: NASW (Amerikan Ulusal Sosyal Hizmet Uzmanları Derneği)’ ın okul sosyal hizmetini özel
bir kimlik olarak ortaya koyması
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 15

SİSTEM YAKLAŞIMI
20. yüzyılın başlarında, sistemler terimi artık sadece ordu ve hükümet etkileşim-
lerinin referansı değil, bundan ziyade yönetimsel, felsefi ve bilimsel ilişkileri de
kapsamaktadır. Sosyal hizmet bu kuramdan fazlasıyla etkilenmiştir, çünkü bu
terim sosyal hizmetin çevresi içinde birey kavramını anlamaya yardım etmiştir.
Sosyal hizmetin sistem yaklaşımı, Ludwick von Bertanlanffy tarafından
geliştirilen biyolojik teorinin etiyolojisine sahiptir (Allen- Meares, 2004). Bu-
rada, çevresi içinde birey ile bireyin çevresi ile olan ilişkilerinin her ikisi de
söz konusudur. Sosyal hizmet çevresi içinde bireye odaklanır, sosyal hizmet
uzmanları bunu ÇİP (PIE/ Çevresi İçinde Birey) olarak daha iyi bilmektedir.
Biz bireyin üzerinde çevrenin etkisini ve bireyin de çevrenin üzerindeki etkisi-
nin karşılıklı olduğunu fark ettik. Böylece, bizler bu eşsiz felsefeyi tanımlayan
bir yaklaşıma ihtiyaç duymaktayız. Problemi tek başına müracaatçının üze-
rine bir sorumluluk olarak yüklemek, amacımızı aşmaktadır (kastettiğimiz-
den sapma anlamına gelir). Gözden geçirdiğimiz değişkenlere, müracaatçının
fonksiyonlarını kapsayan çevre tarafından katkıda bulunulmaktadır. Sistem
teorisi birey ve çevresi arasındaki karşılıklı ilişkileri göz önüne alan ve onu
tanımlayan biyolojik teoriye öykünmektedir. Bu duruma sabah İngilizce sını-
fındaki genç bir kızın histeri krizine girmesi örnek verilebilir. Bu kızın öğret-
meni, öğrencinin gösterdiği bu reaksiyonunun sebebini kural dışı olarak de-
ğerlendiremezdi (yasaklayamazdı). Ben, bu çocukla sessiz, rahat ve güvenilir
bir çevrede görüşme yaptım. Öğrenci, üvey babasının daha önce köpeklerini
dövdüğü gibi dün gece de annesine vurduğunu benimle paylaştı. Üvey baba
ayrıca köpeği öldürmekle de tehdit ediyordu. Öğrenci, annesine okula gitmek
zorunda kaldığı için gittiğini söyledi, aslında yaşadığı duygularla bunalmıştı
ve yaşadıklarını sözel olarak ifade edemeyecek durumdaydı. Öğrenme sadece
destekleyici ve güvenli koşullarda gerçekleşebilir, bu çocuk okulda kendini
güvenli hissediyordu ve böylece duygularını ifade edebildi. Öğrencinin evinin
tersine okul çevresi destekleyici ve güvenliydi. Çocuk, annesiyle iletişim ku-
rulduktan sonra evde herkes tarafından dikkate alınarak anlaşıldığında aka-
demik çalışmalarına devam edebilecekti. Bu vaka, çevreler arası ilişkiler ve
okul ortamında, müracaatçının fonksiyonlarına izin verecek şekilde, yaşadığı
çevreyi değiştirme ihtiyacının açık bir örneğidir.
Her birimiz, pek çok düzeyde bir diğerini etkileyen mikro ve makro çevre-
lerde, karışık bir sistem içerisindeyiz. Bir organizasyon olarak okul, çocuğun,
ebeveynlerin ve topluluğun kendi aralarındaki ilişkisinde nasıl bir işleve sahip
olması gerektiği bakış acısı ile incelenmelidir. Okul çocukları eğitmek amacıy-
la kurulmuştur. Mikro düzey, çocuk ve öğretmen; çocuk ve yönetim; ebeveyn/
veli, öğretmen ve yönetim ile öğretmen ve yönetimi kapsamaktadır. Çocuklar
okula öğrenmek üzere gönderilmektedir ve süreç yalnızca aile ve öğretmenin
işbirliği ile başarılı olabilmektedir. Öğretmen ebeveynlerin yerini tutmaktadır
ve çocuk böylece öğretmenin bakımı altındadır. Bu, iletişim ve sosyalizasyona
izin veren güvenli bir ilişkidir. Öğretmen, çocuğun öğrenmesine ilişkin bil-
16 Bölüm 1

gileri elde etmeli ve öğrenciyle interaktif bir şekilde iletişim kurmalıdır. Bu
öğeler olmaksızın eğitim bugünkü biçimiyle mevcut olamaz. Çocukların öğ-
retmenlerle, öğretmenlerin öğrencilerle ittifakına ihtiyacı vardır. Ebeveynler,
çocuklarına öğretmenler tarafından temel akademik bileşenlerin verilmesinin
gerekliliğine, çocukların onurlarını koruyarak ve saygılı bir biçimde davranıl-
dığına da inanma ihtiyacını hissetmektedirler. Öğretmenler de ebeveynlerle
ya da velilerle açık ve saygın bir iletişimin varlığını hissetmelidirler. Bazen
çocukların yönetimle ilişkisi bir disiplin konusu haline gelir. Yönetim, çocuk-
ların eğitiminde başarısız olduğunda eğitimsel süreci başarmada uygun olan
içerikleri bulmak için talepte bulunmalıdır. Ebeveyn ve yöneticiler, çocuklar
için akademik başarı bir sorun olduğunda derhal müdahale ederler. Bazen
bu insanların etkileşimi, öğrencilerin eğitimini maksimize edebilmeye dönük
bir müdahale planı hazırlamak için önemli bir bileşen haline gelir. Öğretmen
ve yöneticiler bireysel olarak çocuklarla ilgili ve her bir çocuğun eğitimini sis-
tematik olarak sağlamak için birlikte çalışmak zorundadır. Örneğin, ödevini
tamamlamayan her bir çocuk disiplinliktir. Büyükbabası geçen gece ölen ço-
cuk okula bu kaybını açıklamaya gelemedi. Ödevini yapamayan bu çocuk öğ-
retmene ödevini yapmama gerekçesini açıklayamadığında, müdürün odasına
gönderildi. Çocuk yine hiçbir şey söyleyemedi. Ebeveynle temas kurulduğun-
da, cevap verildi ancak politika sonucu zorlanmadı. Çocuk daha sonra kaybı
ile başa çıkmak için danışmanlık almak üzere sosyal hizmet uzmanına gönde-
rildi. Sosyal hizmet uzmanı çocuğun ihtiyaçları ve öğretmen dikkate alındığı
için bu senaryoyu pozitif bir durum olarak görür. Bu şekilde sosyal hizmet
uzmanı ÇİB (PIE) (çevresi içinde birey)’i karşılıklı olduğunu hissedebilir ve
sistem yaklaşımının idealini yerine getirir.
Makro düzeyde, okul bu ortamdaki küçüklerin refahını sağlayan bir top-
lum organizasyonudur. Okulun yönetim kurulu, çocukların eğitimini yöneten
politika ve programlar yapan toplum temsilcilerinden oluşur. Bu, okulu in-
san kaynağı olan çocukların emanet edildiği, toplumun hayati bir öğesi ya-
par. Okulun toplumun bir parçası olarak başarılı fonksiyonu varsa sadece ço-
cuklara yeterli bir eğitim değil aynı zamanda onlara olağanüstü bir deneyim
sağladığındandır. Toplum, karşılığında okul yönetimi ile iletişim kurmalı ve
onların ihtiyaçlarına cevap vermelidir. Okul personelinin kimlik bilgileri dik-
katlice yönetilmeli ve sakinlerini dikkatle izleyen ve toplum üyelerinin rahat
hissettiği güvenli ve emniyetli bir çevresel donanıma sahip olmalıdır. Okul
organizasyonu toplumun diğer organizasyonları ile iletişim halindedir ve
toplumun tüm kurumlarının kaynakları arasında karşılıklılık olmalıdır. Okul
toplumun tüm üyeleri ve toplumun diğer kurumlarının kullanımına uygun ve
açık olmalıdır. Toplum temsilcileri diyalog içinde olmalı ve topluma en geniş
oranda cevap vermelidir. Örneğin tanıl olduğum bir vakada sevilen bir koç
(beden eğitimi öğretmeni) bütçe kesintileri yüzünden görevini kaybemeyle
karşı karşıya kaldı. Öğrenciler ve ebeveynler; koçun içinde bulunduğu prog-
ramların öğrenciler, ebeveynler ve geniş ölçüde toplum açısından önemlili ol-
duğunu, bu sebeple koçun okulda kalmasına yönelik ihtiyaçlarını bildirdiler.
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 17

Toplum üyeleri açık eğitim kurulu toplantısında bu vakayı sundular. Ciddi
değerlendirmeden sonra, kurul koç ve sunulan vakaya dayalı programa yeni-
den karar verdi. Bu vakada sosyal hizmet uzmanı öğrenci ve veliler tarafından
sorgulandı ve öğrencilere ikilemin ele alınması için nasıl devam edileceğini
anlattı ve konunun sosyal olarak kabul edilebilir ve uygulanabilir bir şekilde
ele alındığını söyledi. Onlar uzmanın tavsiyelerini izledi ve başarılı oldular.
Sosyal hizmet uzmanı okulda, etkileşim sisteminde aktif bir oyuncu olarak
yaşayabilmelidir. Okul açık bir sistem olarak kabul edilir. Bu açıklık, daha ha-
yati olan bazı sistemlerle ve çeşitli zamanlarda mikro ve makro düzeylerin her
ikisini kapsayan farklı sistemlerden etkilenen sistemler arasındaki açık ileti-
şimlerle meydana gelir. Dengeyi korumak için okul, dengeyi sürdürmenin bir
yolu olarak veri alabilir ve verebilir. Okul kendini çevreleyen sosyal, ekonomik
ve politik iklimden etkilenir. Örneğin, sıfır tolerans politik iklimin tutuculuğu
nedeniyle ortaya çıkan bir kavramdır. Çete etkisi okulu bırakmada çok etkili
olması nedeniyle de sosyal bir fenomen olmuştur. Toplumda karşılaşılan dur-
gunluk nedeniyle yaşanan ekonomik güçlükler, öğrencilerin sınıfların daha
büyük olması gibi nedenlerden dolayı sıklıkla malzeme desteğinin azalması
ve benzeri sorunlarla karşılaşmasına sebep olmuştur. Sosyal hizmet uzmanı
ve müracaatçı arasındaki ilişkiler mikro sistem dışındaki ilişkilerle sıkı sıkıya
bağlantılı olması nedeniyle okul sosyal hizmeti uzmanları müracaatçının mik-
ro ve de makro sistem arasında dengenin korunmasında aktif bir rol oynar.
Daha önce belirtildiği gibi ÇİB (PIE) (Çevresi İçinde Birey) kavramı açık sistem
kavramını anlamada oldukça önem taşımaktadır.
Bir okul ve topluluğu makro düzeyde, belirli bir bölgenin nasıl çalışması
gerektiği konusunda temel teşkil eden federal, eyalet, yasalar ve yerel düzen-
lemeler tarafından etkilenir. Bu makro sistem aşağıdaki örnekte görüldüğü
gibi okul sistemini çevreler. 2001 Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası ve 2004
Bireysel Engelliler Eğitim Yasası (4.bölümde tartışıldı) gibi federal zorunlu-
luklar her bir eyaletin okullarını dolayısı ile eyaletlerin çevrelediği yerel yöne-
timlerdeki okulları etkiler ancak her bir eyaletin yapısı ve yerel yönetimlerin
okullar üzerindeki etkisi yasaların farklı yorumlanmasına neden olabilir. Eya-
letlerde bu yasaların uygulanması zorunlu kılınmıştır. Bundan dolayı farklı
eyaletlerde farklı yorumlar görülür.
Okul programları ve politikaları üzerindeki içsel etkiler temeldir. Birincil
ya da evrensel önleme zor bir probleme karşı ilk savunma hattıdır ve bu, öğ-
rencilerin çoğunluğunun maruz kaldığı geniş bir uygulamadır. Birincil ya da
evrensel önleme, problem ve bu probleme karışmada nasıl ve neden kaçınmalı-
yızı öğretmeyi kapsar. Bu önleme henüz ilgisi olmayanları (problemle tanış-
mamış) da hedeflemektedir. Okul şiddeti, okuldan atılma, zorbalık, intihar ve
öldürme ve yüksek riskli davranışlar(madde bağımlılığı, sigara içme ve alkol
kullanımı) gibi bu tür öğeler için önleme programları birincil ya da evrensel ön-
leme programları olarak bilinir. Çünkü bunlar henüz problemli davranışlara
dahil olmamıştır. Bu programlar öğrencilerin çoğunluğuna ulaşır böylece tüm
18 Bölüm 1

toplumun çevresi etkilenir. Bu değişkenlerin okullarda yürürlüğe girmesiy-
le öğrenciler daha sonra bunlara cevap verirler ve bu değişkenler üzerinde
sıklıkla değişim yaratırlar. Böylece sistem yaklaşımı etkileşiminin karşılıklılığı
yaratılmış olur.
İkincil ya da seçici önleme tam olarak dâhil olmayanları içermekle beraber
problem davranışını tecrübe edenlere yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Okul-
da önleme arasındaki makro programlara ek olarak örneğin, mental sağlık ko-
nuları gibi, öğrenciler ve ailelerinin kişisel problemleriyle başa çıkmaya yar-
dım eden mikro programlar da mevcuttur. Çoğu çocuk ve ergen, pediatristler
ve ebeveynler tarafından çoğunlukla tanınmayan veya yönetilemeyen zihinsel
sağlık gereksinimleriyle karşı karşıya kalır ve sonuçta tedavi edilmeyecek ço-
cuk sayısı artar (Committee School Health, 2004).
Ruh sağlığı hizmetleri (ikincil veya seçici önleme) ya okul ortamlarında
uygulama ya da toplumdaki yardımcı hizmetler tarafından yönetilmeli veya
takviye edilebilmelidir. Bunlar öğrenci ya da ailesinin dahil olduğu mikro sis-
temler okul çevresi yoluyla uygun iç ya da dış hizmetler tarafından doğrudan
etkilenmektedir. Örneğin akademik başarısızlık eşiğinde olan on iki yaşındaki
bir erkek çocuk okul sosyal hizmet uzmanına sevk edildi. Görüşme süresin-
ce çocuk ebeveynlerinin boşandığını kendisi ve daha küçük erkek kardeşiyle
birlikte annesi ile yaşadıklarını, babası ile hiçbir iletişim içinde olmadıklarını
ve babasının aktif bir alkolik olduğunu açıklamıştır. Okul sosyal hizmet uz-
manı, çocuğu okul başarısızlığı ve duygusal stresten kurtarmak için toplum-
daki destekleyici kurumların katkısında olduğu gibi öğrenci, annesi ve erkek
kardeşinin terapötik ihtiyaçlarını değerlendirmeye gereksinim duyar. Hem
aile hem öğrenci, büyük erkek kardeş, büyük kız kardeşin katılımıyla toplum
içinde tek ebeveynlerin grup çalışma desteği gibi okuldaki danışmanlık hiz-
metlerinden yardım alabilir. İlk adım, öğrencinin ihtiyaçlarını destekleyici bir
değerlendirmeyle ilişkili olmalıdır. Bu, öğrenci ile kişisel bir mülakat/görüş-
me yoluyla gerçekleştirilebilecektir. Ailenin krizde olduğunu fark etmesinden
sonra ebeveynler sosyal hizmet uzmanıyla görüşmeye çağırılacaktır. Evde ne-
ler olup bittiği ve oğluna nasıl yardımcı olabileceği konusunda açıklamalara
başlarken sosyal hizmet uzmanı ek bir destek sağlamak için annenin toplum
kurumlarından destek almasının ne kadar önemli olduğunu anlatacaktır. Bu
kurumların bir listesi ve telefon numaraları anneye araştırılması için verilecek-
tir. Sosyal hizmet uzmanı, okul sosyal hizmet uzmanının yaptığı gibi (bu mis-
yonla) anneye danışmanlık önerebilir. Bu örnek, dış makro sistemdeki mevcut
hizmetlerle iç mikro sistem arasındaki etkileşimi göstermektedir.
Bir okul sosyal hizmet uzmanı öğrenciler ve ailelerinin toplum kaynakla-
rına ulaşabilmelerini sağlamada usta olmalıdır. Çoklu düzeyde müdahaleleri
kapsayan ciddi problemler ortaya çıktığında (üçüncül ya da belirli önleme),
sistem teorisi öğrenciler ve aileleri tarafından ihtiyaç duyulan hizmetlere
ulaşmada ve bununla ilişkili toplumsal kaynaklara erişmede elzem hale gelir.
Üçüncül ya da belirli önleme tanı konulduktan sonra kullanılır. Üçüncül ya da
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 19

belirli önleme, kusurların gelişmesini ya da nüksetmesini engellemeyi kapsar.
Örneğin, madde bağımlılığını tedavi eden bir kurumdan ayrılan bir öğrenci
yerel bağımlılık danışmanlığı hizmeti talep (Adsız Narkotikler, aile danışman-
lığı, aile üyelerinin tümünü kapsayan müdahaleler hatta denetimli serbestlik)
edebilir. Denetimli serbestlik ya da madde bağımlılığı bazen daha fazla uyuş-
turucu kullanımını önlemek için ciddi bir caydırıcı olabilir.

EKOLOJİK PERSPEKTİF
Sistem yaklaşımının bir alt kümesi olarak ekolojik yaklaşım, yaşam bilimle-
ri modeline dayalı ve daha pratik olduğundan dolayı sistem yaklaşımından
farklılaşmaktadır (Bye ve Alvarez, 2007). Bu, organizma ve onun yaşam çev-
resindeki ilişkileri ifade etmektedir. Ekolojik yaklaşım, homeostatis (denge)
kavramını içerir. Yani organizasyonun bir bölümündeki değişim bir başka bö-
lümünde karşılıklı olarak değişime neden olur (Bye & Alvarez, 2007).
Bir homeostatic çevre yaratmaya eğilimi olan sistemlerin karşılıklılığı var-
dır. Bu, sistemler arasında uyumlu (adaptif) bir model olarak görülür. Bu ba-
kış açısını vermek ve almak öğrencinin çevreye olduğu gibi çevrenin de öğ-
renciye uyum sağlamasına katkıda bulunur. Hem öğrenci hem de çevre canlı
ve sürekli değişen sistemler olarak bu sistemler arasında dengede kalmalıdır.
Bu yaklaşım, öğrencinin değişimine odaklanmaktan ziyade öğrenci ve çev-
resi içinde uyumu geliştiren güçlendirme perspektifine benzer. Okul sosyal
hizmet uzmanı, okul çevresini değerlendirmek ve okulun dış çevresine uyan
bir çözüm bulabilmeye ihtiyaç duyar (Ambrosino, Hefferman, Shuttlesworth,
ve Ambrosino, 2000). Okul sosyal hizmet uzmanı olduğum ilk yıllarda, çoğu
ergenlerin okulda alkolden istismar olmasına rağmen yerel alanda, Alateen
gibi toplantıların yapılmadığını fark ettim. Yaygın bir network ve sosyal yar-
dım yoluyla yerel bir ruh sağlığı kurumunda klinik bir toplantı düzenleye-
bildim. Yerel adsız alkolikler bu müdahale ve bu toplatıya katılmak isteyen
öğrencilerin ulaşımını sağlamak için sponsor oldu.
Karşılaştığım durum, ekolojik yaklaşımın uygulamasını göstermektedir. Bu
yaklaşımı etkin bir biçimde kullanan okul sosyal hizmet uzmanları, bir “ikili
odağı” sürdürmeye ihtiyaç duyacaklardır (Dupper, 2003). Bu odaklanma ihti-
yaç duyulan hizmetleri elde etmede, toplum kaynaklarını kullanmada olduğu
gibi öğrencinin ego gelişiminin güçlenmesine yardım etmeyi de gerektirir. Ay-
rıca, İnternet ve teknolojinin sürekli gelişmesi ile okul sosyal hizmet uzman-
larının ekolojik sistemdeki tüm bileşenler ile etkileşim içinde olmaları ve top-
lumsal kaynakların kendilerine yarar sağlayacağı biçimde kullanmaları esastır.

GÜÇLENDİRME PERSPEKTİFİ
Güçlendirme perspektifi sosyal hizmetin en son uygulamalarından biridir.
Son 30 yılda gelişen bu teori patolojik (geleneksel) modelden uzaklaşır.
20 Bölüm 1

Dennis Saalebey‘e göre bu bir paradigma değişimidir. Yani bu model ge-
leneksel bireysel tedavi ya da medikal modelden uzaklaşır. Sybil ve Steven
Wolin’nin araştırmalarında çocukluk döneminde ciddi duygusal travmaya
maruz kalmış çocukların tedavilerini gerçekleştiren herkesin beklentilerin öte-
sinde gelişme gösterdiklerini fark etmişlerdir (Saleebey, 2001).   Güçlendirme
perspektifinin geçmişi Jane Addams’a kadar uzanmaktadır. Jane Adams insan-
ların yaşamlarını kurmalarında bir araç olarak güçlerini kullanmalarını araş-
tırmıştır (Saleebey, 2008). 1980’lerde Rapp ve Chamberlain ruh (akıl) hastaları
ile çalışırken geleneksel yöntemlerin işe yaramadığına inanmışlardır. Rapp ve
Chamberlain güçlendirme perspektifi terimini deyimleştirerek (kavramsallaş-
tırarak) insanlarla çalışmak için kullanmışlardır. Müraacatçının güçlendirilme-
sinin gelişimi ve desteklenmesine olan inaçları, müraacatçıların çevrelerine ba-
şarılı uyum sağlamasına yol açacaktı. Bu çabalar başarılı olarak kanıtlanmıştır
(Saleebey, 2008). Güçlendirme perspektifi müracatçının güçlendirilmesindeki
açık/eksik ya da patolojilerden kaynaklanan tutum ve farkındalıkta bir deği-
şim talep eder. Güçlendirme perspektifinin temel ilkeleri: her birimiz “değer,
kaynak ve kapasite”ye sahibiz (Saleebey, 2008) “herkes kendisi için doğru olanı
bilir” (Saleebey, 2008), bir kişinin hayatındaki güçlüklerin üstesinden geleceği-
ne ve değişim yaratacağına güvenilir, hiç kimse bir kişinin maksimum büyüme
kapasitesini tahmin edemez” şeklindedir (Saleebey, 2008).
Dennis Saleebey, güçler perspektifinin kullanımı için aşağıdaki bileşenleri
açıklar:
Güçler perspektifi, incelenen birey ya da sistemlerin direncine odaklanır.
Ancak bu odaklanmada yaşanan güçlükler göz ardı edilmez; tanı kılavuzun-
da yer alan patolojik yaklaşımlardan kaçınılır ve müracaatçının sahip olduğu
özellik ve yeteneklerin farkına vardıracak şekilde (etik dışı olmayan biçimde)
müracaatçının güç ve yeteneklerini inceler (Saleebey, 2001).

GELİŞİMSEL KURAMLAR
Bir okul sosyal hizmet uzmanı için gelişimsel kuramları anlamak elzemdir.
Çocuk ya da ergenin yaşamında belirli bir dönemde normal olarak görülen
şey diğer gelişimsel dönemlerde anormal ya da gerilemiş (regrese olmuş) ola-
rak algılanabilir. Çocuk gelişimine ilişkin ilk çalışma Charles Darwin’nin bir
çocuğu gözlemleme ve iletişim kurması ile olmuştur. Charles Darwin 1877 yı-
lında “İnsan ve Hayvanın Duygularının İfadesi” adlı kitabını yayımlamıştır.
Darwin bu kitabı oğlunun doğumundan sonra onun gelişimini inceleyerek/
belgeleyerek yazmıştır. Darwin yetişkin yaşam anlayışı ve onun gelişiminin
çocukluk deneyim ve gözlemlerini anlamadan/kavramadan geçtiğine inan-
maktadır (Austrian, 2002).
Çocukların anlaşılması ya da çocuklara ilişkin felsefik köken ya da inançta
değişen pek çok gelişimsel kuram vardır. Bu bölümde dört gelişim kuramcı-
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 21

sını inceleyeceğiz. Bu kuramcılar çocuk gelişimi alanında büyük etkileri ol-
ması ve bunu izleyen diğer kuramcıları önemli ölçüde etkileri altında bırak-
malarından dolayı seçilmişlerdir. Sigmund Freud’un kuramları kökleri erken
çocukluk dönemindeki patolojiler olan yetişkin hastaların tedavisinden oluş-
muştur. Anne çocuk diadı temel ilgidir. Anna Freud’un çalışmaları çocuklarla
ebeveynlerinin ilişkilerinin konu alınmasıyla ortaya çıkmıştır. White ve He-
inz zihinsel gelişimi hem doğuştan hem de olgunlaşmayla ele alırken Anna
Freud’un kuramları da buradan oluşmuştur. Hem Freud hem de Erikson ço-
cuk gelişiminde çevrenin etkilerini incelemiştir. Biyo-psiko-sosyal kavramı da
bu iki kuramcının çalışmalarından türemiştir ve sosyal hizmet uzmanları tara-
fından sıklıkla kullanılır (Austrian, 2002). Jean Piaget’in çalışması özellikle bi-
lişsel gelişimle ilgilendiği için sosyal hizmet uzmanları için eğitim ortamında
gerekli olan bu bilgiler açısından ilgi çekicidir. Darwin’in yaptığı iş, çocukların
doğal ortamlarında gözlemlenmesi ile gerçekleştirilmişti.

Sigmund Freud
Freud psikanalizin babası olarak anılmaktadır. Freud orijinal olarak fiziksel
strese sahip insanların nöropatolojik tedavisi için çalışmıştır. Freud hipnoz
sayesinde problemli davranışların (özellikle histeri) çoğunu fark etmiş ve bu
davranışların psikolojik kökenden çıktığına tanık olmuştur. Freud daha sonra
hastalarının patolojilerine cevap verebilmek için psikolojik alanda araştırma-
lar yapmaya başlamıştır (Robbins, Chatterjee, Canda, 2006). Freud zihinsel ku-
ramında bilinci, bilinç öncesi ve bilinçdışı olmak üzere ikiye bölmüştür. Onun
normal ve normal dışı davranışlar konusunda bulduğu çoğu şey erken çocuk-
luk dönemi deneyimleri ve bilinçdışı ile bağlantılıdır.
Freud ayrıca id, ego ve süperegodan oluşan kişiliğin yapısal teorisini geliş-
tirmiştir (Ryckadam, 2004). Savunma mekanizmaları bize doğru ve yanlış ara-
sındaki farklılıkları söyleyen süperego (vicdan) ve id (içgüdü) arasında doğan
savaşla karşılaşılmasından kaynaklanan ve egoda oluşan kaygıdan korunmak
amacıyla yapılandırıldığını tanımlanmıştır. Freud psikodinamik teori ve onu
takip eden terapilerin çoğunun kurucusu olarak görülmektedir. Sigmund Fre-
ud öncelikle yetişkinlerle çalışmış olmakla birlikte onun kuramları özellikle
çocukluk travmalarından ya da krizlerinden kaynaklanan çocuk gelişimine
dayanmaktadır. Bu teori “psikoseksüel gelişim teorisi” olarak adlandırılmak-
tadır ve aşağıda tanımlanan 5 gelişimsel aşamayı içermektedir:
Oral Dönem: Doğum ve 18.ay aşamasında meydana gelir. Bu aşamada
zevk oral hazdan elde edilir. Bu haz bebeğin kendi vücudunu otoerotik olarak
uyarmasından alınır.
Anal Dönem: 18. ve 36. aylar arasında meydana gelir. Çocuk tuvalet eğitimi
ve anal boşaltıma (dışkıya) ilgi duymaktadır. Bu dönemde çocuk kendi çevresi-
nin farkındadır. Bu periyot çocuğun bağımsızlık iddiasının başladığı dönemdir.
22 Bölüm 1

Fallik Dönem: 3 ve 5 yaşları arasında meydana gelir. Bu dönem genital/
cinsel periyodun habercisidir. Bu dönemde çocuk genital/cinsel organlarına
dokunulmasından zevk almaktadır. Bu periyot odipal ya da elektra komplek-
sinin meydana geldiği dönemdir. Odipal periyotta genç erkek çocuk annesini
babasının elinden alamayacağını fark edene/anlayana dek babasıyla rekabet
içinde olur ve böylece bunu ispatlayana dek babasıyla rekabet eder.
Elektra kompleksinde, kız çocuk bir erkek çocuğu gibi cinsel organı olma-
dığını fark eder/ anlar ve bundan mahrum kalması nedeniyle annesine dönük
öfke duyguları geliştirir. Kız çocuk babasına yönelir ancak babası tarafından
reddedilir. Bu dönem bir kız çocuğunun temel nesneye (annesine) karşı gel-
mek zorunda kalması nedeniyle oldukça zordur (Austin, 2002).
Latent dönem: 5 ila 12 yaş arasındaki dönemde meydana gelir. Çocuğun
bu gelişim sürecinde süperego ya da vicdanının geliştirdiği görülmektedir.
Çocuğun gelişiminin ön planında cinsel konular yer almamakta ancak bunun
yerini biliş ve sosyal konular alıyor gibi görünmektedir. Çocuklar akranları ile
beraber okul ve oyundan hoşlanmaktadırlar. Ödipal ve elektra krizinin çözü-
mülatent dönemin başlangıcı olarak görülürken, puberte ve cinsel uyanma/
canlanma ise bu dönemin sonlaması olarak görülmektedir(Avusturya, 2002)
Genital dönem: Freud bu dönemle gelişimin ilk iki aşamasındaki dönem
kadar ilgili değildi.Çoğu yetişkin oidipus /elektra krizlerini çözdükten sonra
erken gelişim dönemlerindeki bu çözümleri ile biçimlenecektir. Genital peri-
yot psiko sosyal gelişim yolunu yönlendiren fizyolojik gelişmelerden biridir.
Kişi orgazm ve üreme yeteneğine sahiptir. Bu dönemin hedefi uygun bir cinsel
partnerle çiftleşmektir. Genital yaşam merkezi bir tema haline dönüşür.ödipal
konular tekrar su yüzüne çıkar ancak kişilerarası gerçek cinsel ilişkilerin orta-
ya çıkmasından önce bunun (ödipal çatışma/konu) üstesinden gelinmelidir.
Cinsel fantaziler genellikle gerçek cinsel karşılaşmanın (yüz yüze gelme) baş-
langıcındadır (Austrian, 2002).

Anna Freud
Anna Freud çocuk ve ergen davranışlarını daha derinlemsine araştırmaya
odaklanarak babasının çalışmalarını genişletmiştir. Anna Freud bu çalışma-
larını gözlem ve mülakat yoluyla yapmıştır. Anna Freud çocuklarda ego geli-
şimine babasına kıyasla daha fazla ilgi duymuştur. Anna Freud’un babasının
görüşünü evrilerek geliştirdiği yani “ego id’den bağımsız doğmuştur” dediği
egoya olan görüşü onun ego psikoloğu olarak bilinmesini sağlamıştır, Onun
ego görüşü egonun doğuştan ayrı bir varlık olarak meydana geldiğidir. Anna
Freud ayrıca ego savunmaları kavramını geliştirmiştir (Robbins, 2006). Anna
Freud ayrıca gelişimsel aşamalara uygun savunma link bağlantılarını yapabil-
miştir (Turner, 1986). İkinci dünya savaşı süresince çocuk ve ergenler üzerinde
çevresel etkiler üzerinde odaklanmıştır. Bu şüphesiz sosyal hizmet alanında
doğrudan bir etkiye sahiptir.
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 23

Gözlemlerine dayalı olarak Anna Freud, çocuk ve ergenlerde aşağıdaki ge-
lişimsel aşamaları tanımlamıştır.
Bebeklik dönemi: Bu dönemde ben ve öteki arasında bir farklılık yoktur.
Kısmi nesne bebeğin ihtiyaçlarını yerine getiren ve sonra geri çekilene dek
bebeğin nesne içselleştirmesini işaret eder, anlatır. “Kısmi nesne” kendi ih-
tiyaçları çeker sonra yerine ve kadar nesneyi içselleştirilmesi bebek anlamına
gelir. Bebek nesne sürekliliği ile nesne ya da annenin bebeğin ihtiyaç duyduğu
sürece orada olacağını bilmesini mümkün kılar. Çocuk nesneyi içinde tutmayı
bilir ve sürdürür.
Anal Dönem: Bu dönemde çocuğun bir kontrol ve hakimiyeti vardır.
İçinde yaşadığı çevrede bağımsızlığını iddia eder.
Fallik Dönem: Bu dönemde aynı cinsteki ebeveynine rekabet, farklı cinste-
ki ebeveynine duyduğu istek ifade edilir.
Latent (Gizil) Dönem: Çocuğun enerjisi arkadaşlarına, okuluna ve faaliyet-
lerine yönelmiştir.
Ön Ergenlik: Bu dönemde çocuk ihtiyaçlarını karşılayabilecek ilişki orta-
mına geri döner ve nesne ile tutarsız ilişkilerini sürdürür.
Ergenlik: Bu dönemde çocuk dışarıdakilere olan cinsel işlevselliği ile ilgi-
lenmektedir (Austrian, 2002; Freud, 1965).

Erik Erickson
Erik Erikson 1902’de Almanya’da doğmuştur. Erik Erikson Anna Freud’un
Montessori Okulu’nda ders vermiş ve daha sonra Anna Freud’dan psikanaliz
görmüştür. Erik Erikson terapist olarak yetiştirilmemiştir ancak daha sonra
Yale Tıp Fakültesi’nden iki yerli Amerikan kabilesinin çocuk yetiştirme tutum-
larını araştırmak için burs almıştır. Bu durum Erik Erikson’un sosyal hizmet
alanımızı önemli ölçüde etkileyen psiko-sosyal teorisini geliştirmesine yardım-
cı olmuştur (Austrian, 2002). Freudlar daha çok patoloji üzerine odaklanırken,
Erik Erikson çocuğun sağlıklı gelişimiyle ilgilenmiştir. Erikson ego gelişimi-
ni doğrudan sosyal etkiler yoluyla incelemiştir. Erikson gelişimi toplumdaki
değişmeler açısından (örneğin, bu ülkenin endüstrileşmesi gibi) incelemiştir
(Erikson, 1963). Erikson gelişimi ergenlikle bitirmeyerek insan yaşamının so-
nuna kadar devam ettirirken, Freud gelişimi ergenlik dönemini de kapsayarak
bu döneme kadar incelemiştir. 1940 ve 1950’li yıllarda, Erik Erikson’un gelişim-
sel dönem çalışması sadece çocuklar ve ergenler üzerine odaklanmamış, aynı
zamanda tüm yaşam döngüsü boyunca gelişime odaklanmıştır. Erikson’un
gözlemleri bireyin çevresiyle olan etkileşimindeki pozitif gelişimleri ilişkin
kuramları başlatmıştır. Bugün Erikson’un kuramı okullardaki sosyal hizmet
uygulamasını önemli ölçüde belirlemiştir. Erikson tarafından sunulan geli-
şimsel dönemler (okul çağındaki çocuk/ ergenlerle ilişkilidir) şunlardır:
24 Bölüm 1

Güvene Karşı Güvensizlik (Doğumdan 18 aya dek): Bu dönemde birincil
nesne bebeğin temel güven gelişimine katkı sağlayan sevgi, bakım ve tutar-
lıktır.
Özerkliğe Karşı Utanç/ Şüphe: Bu dönem 18 aylık bebek ve 4 yaşına ka-
darki gelişimi kapsar. Bu dönemde çocuğun bağımsız banyo alışkanlıklarının
gelişmesiyle bedeninin fonksiyonlarından sorumlu olması gerekir. Ebeveyn-
lerinin yardımıyla çocuğun güvenlik ve karar verme yeteneği gelişecektir.
Girişimciliğe Karşı Suçluluk Duygusu: Bu dönem 4 ile 6 yaş arasında mey-
dana gelir. Bu dönemde çocuğun yetenekleri ve süper egosu (bilinç) gelişir.
Çocuğun kendi hedeflerini geliştirmesi ve başarılarına odaklanması gerekir.
Başarıya Karşı Aşağılanma: Bu dönem genellikle 6 ile 12 yaş arasında
meydana gelir. Bu dönemde çocuk iyi bir “iş” yapar. Bu durum hem okul
çalışmalarını hem de ailesi dışında oynamayı gerektirir. Çocukların işi yeni
görevlerde beceri geliştirmektir.
Kimliğe Karşı Rol Karmaşası: Bu aşama 13 ile 22 yaş arasında meydana
gelmelidir. Böylece çocukluk/ergenliğin bitimini işaret eder. Bu zaman dilimi
rol gelişimi, akran grup, meşguliyet ve cinsellik gibi konuların nihai çözüm-
lenmesine öncülük eder. Bu aşamada ergenin değer gelişimi ve bağlılık duy-
gusu zirvededir. Bu zaman diliminde topluma ve kültüre katılım geçiş töreni-
nin bir parçasıdır.

Jean Piaget
Jean Piaget’de Charles Darwin’in çocuğun davranış ve gelişimini doğal göz-
lemlerle çalıştığı gibi çalışmıştır. Jean Piaget bebeklikten ergenliğe zihinsel ge-
lişme ve enteleküel büyümenin kaydedilmesi ve anlaşılmasında öncü olmuş-
tur. Piaget’in ilk gözlemleri kendi çocuklarının gelişimlerini izlemekten öteye
gidememiştir. Piagetin zihinsel gelişim kuramı, fiziksel ve sosyal çevreden
sürekli etkilenildiği görüşündedir (Piaget, 1967). Piagetin çalışması, okul sos-
yal hizmet uzmanları üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir çünkü bu tip bir
gelişim bilgisi okul çevresinde önemlidir. Çocuk gelişimine bakan sosyal hiz-
met uzmanları olarak çocuğun yaşına uygun olan şeyleri bilmek zorundayız.
Bu bilgi bize çocuğun sağlıklı ve normal olan iletişim ve davranışlar hakkında
görüş sahibi olmamızı sağlar. Aşağıdakiler gelişim evrelerinin aşamalarının
bir özetidir:
Duyu-Motor Aşama: Bu aşama doğumla iki yaş arasında meydana gelir.
Çocuk sadece doğrudan deneyimlediği şeyleri (tecrübelerini) bilir. Bu aşama-
nın sonuna doğru çocuk gizlenen (ondan saklanılan) nesnelerin hala var oldu-
ğunu farkeder.
İşlem Öncesi Aşama: Bu aşama iki ila yedi yaş arasında meydana gelir.
Bu aşamada çocuk tüm şeylerin açıklanabileneceğine inanır. Çocuk inandığı
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 25

şeyleri desteklemek için hikayeler oluşturur. Nesneleri canlandırır ve bunu
yaparken doğal olayların insan yapısı olmadığının farkında değildir.
Somut İşlemler: Bu aşama 7 ila 11 yaş arasında meydana gelir. Bu zaman
süresince çocuk zihnindeki hareketleri algılayabilir. Örneğin çocuk somut
olarak nesneyi görmeye ihtiyaç duymadan zihninde toplama ve çıkarma ya-
pabilir. Çocuk tersine çevirmeyi farkedebilmektedir. Bu işlem somut diye ad-
landırılır, çünkü çocuk yalnızca fiziksel olarak var olan nesnelerle ilişkilidir.
Korunma kavramı bu dönem süresince elde edilir. Yani çocuk nesnenin fizik-
sel görünümü değişse bile miktarların aynı kaldığını görebilir.
Formal İşlemler: Bu aşama 11 ila 16 yaş arasında görülmektedir. Bu dö-
nem boyunca çocuk soyut varlıkları düşünebilir, varsayımları anlayabilir, ve
sonuçları betimleyebilir. Çocuk, bugün ve gelecek arasındaki farklılıkları anla-
yabilecek durumdadır. Değerler açısından ve ahlaki açıdan gelişir. Bu dönem
yetişkinlik boyunca bilgiye ilişkin anlayış ve derinliğin artmasına rağmen Pia-
get ‘in ele aldığı en son gelişim aşamasıdır (Singer ve Reverson, 1978).

Kanıta Dayalı Uygulama
Kanıta dayalı uygulama kavramı, “bireysel hastaların bakımı ile ilgili karar
verirken mevcut en iyi kanıtın bilinçli, açık ve akılcı kullanımı” olarak tanım-
lanmaktadır (Sackett ve ark. 1996).
Doğrulanmış araştırmalara dayalı terapötik müdahaleleri içerir. Okul sos-
yal hizmet uzmanının, uygulamayı değerlendirerek ve bu bilgiyi profesyonel
topluluğa aktararak kanıt temelli bilgiye katkıda bulunması önemlidir (Rai-
nes, 2008).
Kanıta dayalı birçok yöntem mevcuttur, ancak bunların hepsi aynı temel
yapıya sahiptir. Bu temel yapı, sorunun değerlendirilmesini, geçerli ve tutarlı
araştırma yöntemleri kullanılarak müdahale edilmesini, araştırmayı yürüten
müdahaleyi, müdahalenin geçerli ve güvenilir yöntemlerle değerlendirilmesi-
ni ve sonuçların dokümantasyonunu paylaşmayı kapsar (Raines, 2008).
Bir sonraki bölümde, sizinle paylaşmak için kanıta dayalı iki terapi yön-
temini tercih ettim. Bunlar, okul ortamında uygulanabilirliklerinden dolayı
seçilmiştir. Her ikiside yapılandırılmış ve kısa sürelidir. Her ikiside bireyler,
gruplar ve aileler için kullanılabilir.
Raines’e (2007) göre, kanıta dayalı kavram; bilgiye ulaşmada “titiz, sistema-
tik ve objektif prosedürler” ile sonuçlanan araştırmalara atıfta bulunmaktadır.
Kanıta dayalı uygulama, gözlem ve deneyime dayalıdır. Sunulan sorunun test
edilmesi istatistiksel analizle ilgilidir. Ayrıca, bu yöntemin sürekli tekrarlan-
ması ve aynı sonuçlara ulaşmayı içermektedir. Kontrol çalışması, katılımcı-
larının da olduğu deneysel bir tasarım olmalıdır. Bu teori, objektif, alanında
uzmanlar tarafından yönetilen ve bilimsel olarak irdelenen hakemli dergilerde
görülür (Raines ve Alvarado, 2007).
26 Bölüm 1

Bilişsel Davranışsal Kuram
Bilişsel davranış terapisi, kanıta dayalıdır ve sosyal hizmette önemli bir uy-
gulama teorisidir. Corcoran’a (2006) göre, “bilişi değiştirmek (düşünce, inanç
ve dünya hakkındaki varsayımlar), davranışı değiştirmek ve müraacatçıların
başa çıkma becerilerini geliştirmek konularına ortak bir şekilde odaklanan ge-
niş bir şimdiye odaklı müdahaleler sınıfıdır “.
Şimdiye odaklı bir terapötik müdahale terapisidir. Bu, kişinin kendi çev-
resi hakkındaki düşüncelerini, inançlarını ve varsayımlarını içeren bilişi de-
ğiştirmeye ve müracaatçıda başa çıkabilme becerilerini geliştirmeye odakla-
nır (Corcoran, 2006). Braswell ve Bloomquist’e göre (1991), çocuklar için bu
müdahalenin 6 aşaması vardır: Bunlar (1) Değerlendirme, (2) tedavi bağlantılı
değerlendirme, (3) tedavi planı, (4) okul danışmanlığı, (5) sonlandırma, ve (6)
izlemedir. Değerlendirme, öğrenci için bir planının teşhisi, tedavisi ve gelişti-
rilmesini kapsar. Bir sonraki adım (tedavi planı) değişim için hazırlar ve son-
rasında çocuğun mikro-sistemlerini de içeren beceri eğitimi yer alır. Çocuğun
ilerlemesinin özelliklerini öğrenmek için öğretmen ve danışmanla istişarede
bulunmak, bu planın vazgeçilmez bir bileşenidir. Sonlandırma sürecinde, ço-
cuk kaydedilen ilerlemeyi değerlendirir ve yeni öğrenilen becerilerle kendi
bağımsızlığını hazırlar. Elde edilenlerin hâlâ uygulanabilir olup olmadığını
değerlendirmek ve uygulanan planın yapısını gözden geçirmek için belirli bir
süre sonra izlemek/takip etmek önemlidir. Odaklanılan becerilerin türü de-
ğerlendirme sürecinde bulunan ihtiyaçlara bağlıdır. Beceriler, bir test için nasıl
çalışacağınızı, akranları veya öğretmeni ile iletişim kurmayı, bir arkadaş ile bir
anlaşmazlığı çözmeyi ve / veya ebeveynler ile çalışmayı kapsayabilir.
Örnek: Sınavda başarısız olduğu için bir öğrenci bana geldi. Endişeliydi
ve aptal olduğunu söyledi. Tedavi değerlendirmesinin bir parçası olarak, o
dersteki bu testten önce hangi notları aldığını sordum. Hepsi ortalamanın üs-
tündeydi ya da tüm notların üstündeydi. Ardından, bir testten önceki çalış-
ma planını gözden geçirdik ve önceden oturmuş çalışma becerilerinin üzeri-
ne ekleme yaptık. Öğrencinin davranışında veya akademik performansında
herhangi bir değişiklik olup olmadığını öğrenmek için öğretmenine danıştım.
Cevap negatifti. Öğrenciyle olan bilgileri gözden geçirdim ve müdahaleyi son-
landırdık, ancak müdahalenin yardımcı olup olmadığını anlamak için o dersin
bir sonraki testinden sonra tekrar gelmesini istedim. Yardımcı olmuştu.
Bilişsel-davranışçı terapinin okullardaki avantajları, şimdiye odaklı, sıralı
ve yapısal bir tedavi olmasına dayanmaktadır. Özünde kısa vadeli olup çeşitli
tedavilerde kullanılabilir. Bu müdahaleden bireyler, gruplar ve aileler yarar-
lanabilir. Bilişsel temellidir ve bu nedenle bir okul ortamında idare edilmesi
daha kolaydır. Aynı zamanda sorun odaklıdır, böylece sorun çözüldüğünde
terapi tamamlanmış olur. Sözü edilen nedenler, bu yöntemin okul ortamında
kullanılmasını ideal hale getirmektedir.
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 27

Dupper, bilişsel davranış terapisinin verimliliğini iki uçlu bir dizi olarak
göstermektedir: (1) anormal davranışı oluşturan davranışsal etkileşimler ve
bilişsel çarpıtma süreçlerini içeren değerlendirme ile (2) başa çıkma mekaniz-
maları ve empatinin geliştirilmesi (Dupper, 2003).
(Bilişsel-davranışçı terapi Bölüm 9’da daha ayrıntılı olarak incelenmiştir.)

Çözüm Odaklı Terapi
Çözüm odaklı tedavi, kanıta dayalı başka bir uygulama şeklidir. Olumlu
güçlü yönler modeli üzerine kuruludur ve patoloji olarak etiketlemeyi önler.
Ayrıca, müracaatçıların değişim için motivasyonuna güvenir. Sorunun ve
tanımının tartışılmasından kaçınılır, müracaatçının durumun nasıl olmasını
istediğine odaklanılır. Bu, bir “yorumlayıcı epistemoloji” ye dayanmaktadır
(Gingerich ve Wabeke, 2001). Yani anlam, müracaatçının hayatında kendisini
ve başlıca oyuncuları nasıl gördüğüne dayanmaktadır. Teori, bir kişinin ken-
di durumunda makul olanın ne olduğunu düşünmesi etrafında dolanır. Dil,
terapist ve müraacatçı (lar) arasındaki görüşme aracı haline gelir. Değişikliğe
yol açan anlamı geliştirmek için birlikte çalışırlar (Gingerich ve Wabeke, 2001).
Problemler çözülmez, fakat tedavinin odağı hayal edilen amaca ulaşma yön-
temidir. Mucize soru ve ölçeklendirme bu tedavinin iki benzersiz bileşenidir.
Mucize soru müracaatçıya şu soruyu sorar: «yarın uyandığınızda sorununuz
çözülmüş olursa nasıl olur?» Daha sonra onlardan ideali tanımlamalarını is-
tersiniz. Bu, tedavinin amacı haline gelir. Ölçeklendirme, “1’den 10’a kadar
bir ölçekte sorunun nasıl göründüğünü” soran süreçtir; bu soru, karşılaştırma
için bir referans çerçevesi verir ve müracaatçı, sorunun ne zaman daha iyiye
gittiğini görebilir. Bu yöntem, bireyler, gruplar ve / veya aileler ile iyi bir şe-
kilde kullanılır.

Bağlanma Kuramı
John Bowlby, İkinci Dünya Savaşı sırasında, yetimlerle deneysel araştırma
yapmıştır ve bu da bağlanma kuramına yol açmıştır. Bowlby, sağlıklı psikolo-
jik gelişimin, duygusal “şefkat bağları veya bağlanma” nın gelişimine dayan-
dığını öne sürmüştür (Raphael, 1983). Bowlby (1977) bağlanma kuramını şöyle
tanımlar:
“. . . İnsanların kendileri için özel diğer insanlara duyduğu güçlü sevgi
bağlarını oluşturmak için isteklerinin kavramsallaştırılmasının ve istenmeyen
ayrılığa ve kayba yol açan endişe, öfke, depresyon ve duygusal ayrılmayı kap-
sayan duygusal sıkıntı ve kişilik bozulmalarını anlatmanın bir yolu”. Bağlan-
ma davranışı ise “... Bir kişinin, dünyayla daha iyi baş edebileceği düşünülen
diğer açıkça tanımlanmış bir kişiye yakınlaşmasına ya da yakınlığını sürdür-
mesine neden olan herhangi bir davranış biçimidir “(Bowlby, 1988).
28 Bölüm 1

Bowlby, bağlanmanın, seks ve yemek faktörlerine dayalı olduğu gelenek-
sel düşünceden radikal bir şekilde ayrılmıştır. Bowlby’ye göre bir çocuk “içsel
çalışma modelleri” geliştirir (Ornstein ve Moses, 2002). Bu modeller, çocuğa
bakan önemli kişilerle olan etkileşime dayanmaktadır. Dolayısıyla çocuk, an-
nesinin ve babasının kendisini algılama şekillerinin bir ürünüdür. Bu algılar
bireyin yaşamı boyunca taşınır. Güvenli bir temel, Bowlby’nin bağlanma teo-
risine getirdiği başka bir kavramdır. Emniyet ve güvenlik sağlayan birincil bir
bakıcı bulundurarak güvenli bir temel oluşturulur (Ornstein ve Moses, 2002).

İçruhsal (İntrapsişik) Hümanizm Kuramı
Bu müdahale şekli, çocuğun kendi davranışlarını kendi kendine düzenleye-
bilmesi için bir temel geliştirmesine yardımcı olan ve çapraz ortamları genel-
leştiren bir mekanizma sağlama kuramına dayanmaktadır. Olumlu bir refah
duyusu geliştirme kabiliyeti olan ancak beslenmeden yoksun olmasından do-
layı iç kimliğini geliştirmemiş bir çocuğa imkan tanır (Pieper ve Pieper, 1990).
Aynı zamanda çocuğun pozitif ilişkiler geliştirmesine ve akademik çevrede
çocukların sahip oldukları farklı modellere değinerek ve öğretmenlerin olum-
suz davranışlarını olumlu ve şefkatli bir şekilde düzenlemelerine yardımcı
olarak akademik öğrenmeyi arttırmaya destek olur (Tyson, 2000). Bu kuram,
ortamda çatışma, acı ve kayıp olsa bile çocuğa kendisinin çatışmasız ve pozitif
imajını sağlamayı amaçlayan bir müdahale oluşturmaktadır (Pieper ve Pieper,
1990). Çocuğa kendisi için önemli olan diğerlerinin sevgi göstermesini sağla-
dığına inandırır ve bir refah duyusu verir (Pieper ve Pieper, 1990).

Oyun Terapisi
Çocuklarla yapılan en yaygın müdahalelerden biri de oyun terapisidir. Bu,
çocukları rahat ve güvenli bir ortamda gözlemlemenin doğal bir yoludur. Ço-
cuklar, iç çatışma alanlarını fantazi yoluyla ortaya çıkarabilmektedirler; bu da
onların başa çıkmalarını kolaylaştırmaktadır. Sevdikleri kişileri incitmeden
dolaylı bir şekilde duygularını ifade edebilirler. Çeşitli teorilere dayalı çeşit-
li oyun terapileri yöntemleri vardır. Okul amaçları için seçilenlerden bazıları
nesne-ilişkiler oyun terapisi, deneyimsel oyun terapisi, dinamik oyun terapisi
ve anlatı oyun terapisidir.
• Nesne İlişkileri Oyun Terapisi: duygusal ve davranışsal zorluklar yaşa-
yan küçük çocuklarda kullanılır. John Bowlby, Margaret Mahler ve Do-
nald Winnicott’ın bağlanma teorisi üzerine kurulmuştur. Terapistin ve
çocuğun kişilerarası ilişkilerini ilerletmek için oyun oynamaları şeklinde
kullanılır (Schafer ve Kaduson, 2006). Çocuğun terapistle olan ilişkisi,
çocuğun rahatsızlığının iyileştirilmesi ve çözümü için bir katalizördür.
• Deneyimsel Oyun Terapisi: Dr. Carol Norton (2007), bu müdahalede
çocuğun kendi deneyimlerinden duygularına ulaştığını açıklar. Bu sü-
Okul Sosyal Hizmeti Alanında Gerekli Teorik Bilgiye Genel Bir Bakış 29

reç bilişsel değildir, ancak deneyimler yoluyla dünyayı bilişsel olarak
anlama hali oluşur. Çocuk deneyimlerini düşünmez fakat bilgiyi birleş-
tirmek için duyularını kullanır. Bu da bir duygusal tepki üretir. Bu dü-
şünce okuluna göre, çevreyle ilgili deneyimler bir çocuğun gelişim aşa-
maları boyunca ilerlemesini sağlar. Deneyimler bir çocuğun gelişimsel
olarak ilerlemesine yardımcı olur. Oyun terapisine yönelik deneyim-
sel yaklaşım çocuğun duygusal yaşantısına güç vermesine destek olur
(Schafer ve Kaduson, 2006).
• Dinamik Oyun Terapisi: çocuğun ve ailesinin iletişim ve anlayışa yö-
nelik olarak çalışmasına yardımcı olmak için Dr. Steve Harvey, tarafın-
dan açıklanan gelişimsel bir yaklaşımdır. “Hareket, dramatik hikaye
anlatımı ve sanatsal ifadesi” (Schafer ve Kaduson, 2006) çocuğun ve ai-
lenin sorunlarıyla yüzleşmek için kullanılır (Schafer ve Kaduson, 2006).
• Öykü Oyun Terapisi: Ann Kattanach’a göre bu terapi yöntemi bir ço-
cuğun yaşam deneyimlerini ifade etmesine ve böylece ona anlama,
düşünme, bağlama ve değiştirme konularında yardımcı olur. Bu süreç
sayesinde çocuk kendisini görebilir ve terapistin yardımı gerekli deği-
şiklikleri yapabilir. Çocuk ve terapist, çocuğun kendi kimliğini yarat-
ması için bir alan ve hikaye geliştirir (Schafer ve Kaduson, 2006).

Kriz Teorisi
Son 50 yılda Eric Lindemann, Gerald Caplan, Howard Parad, Peter Sifneos ve
Naomi Golan’ın teorilerinden kriz teorisi gelişmiştir. Bireyler, aileler, grup-
lar ve topluluklar için kullanılır. Aşağıdaki kavramları benimseyen eklektik
bir yaklaşımdır: her bir kişi veya grup, kendi kişisel veya kolektif dengesinde
bozulmaya neden olabilen çevresel ve içruhsal (intrapsişik) stres faktörlerine
maruz kalmaktadır. Bu, 11 Eylül trajedisi gibi tek bir olay da olabilir ya da
nihayetinde değişmiş ve / veya kaygılı veya panik davranışa neden olan ve
kişinin hayatında meydana gelen olayların derlemesi de olabilir. Bu süreçte
birkaç aşama vardır. İlk olarak, kişi stresle baş etmek için kendi savunmala-
rını kullanmaya çalışır. Eğer bu gayret başarısız olursa acil durum gelişir ve
stresörler baskı oluşturmaya devam eder. Eğer stres faktörü devam ederse,
“tetikleyici bir faktör” kriz durumunu başlatabilir. Ek olarak, kendine ya da
bir gruba karşı bir tehdit algılanabilir ve bu da daha yoğun endişe yaratır.
Genellikle, durumun yoğunluğu yeni enerji üretir ve problem çözme faaliye-
tine neden olabilir. Çoğunlukla, krizler zamanla sınırlıdır ve 4-6 hafta içinde
çözülür. Sıklıkla bu ikilemin üstesinden gelmekten doğan ego güçlerinde bir
artış vardır. Bu ego güçlerinin ya da başa çıkma becerilerinin ortaya çıkması,
çoğu kez, gelecekte ortaya çıkabilecek aynı konularla ya da diğer problemlerle
başa çıkmak için daha iyi uyarlamalı mekanizmaların geliştirilmesini sağlar
(Golan, Turner, 1986). Bir kere olumsuzlukların üstesinden gelebilirseniz, ge-
lecekte de yapabileceğinize dair güven kazanırsınız.
30 Bölüm 1

ÖZET
Bu bölümün amacı, okullarda sosyal hizmetin tarihine genel bir bakış sunmak-
tır. Tarihi, sosyo-çevresel, mesleki ve yasal alanlara ayrılmıştır. Burada amaç,
aynı zamanda okul sisteminde kullanılan teorik perspektifleri açıklamak ve
özetlemektir. Ekolojik ve sistemsel yaklaşımlar, okul sosyal hizmet uzmanının
çoğunlukla dayandığı yaklaşımlar olduğundan detaylı bir şekilde açıklanmış
ve okullarda kullanım örnekleri verilmiştir. Okullardaki çok yararlı kuram
ve yöntemler incelenmiştir. Bunlar arasında, gelişimsel kuramlar (S. Freud,
A. Freud, E. Erikson, J. Piaget), bilişsel-davranışçı, çözüm odaklı, bağlanma
temelli, intrapsişik hümanizm, oyun terapisi, kriz müdahalesi ve güçlü yönler
ve yılmazlık perspektifi gibi gelişim teorileri vardır . Bunlar daha sonraki bö-
lümlerde derinlemesine incelenmiştir.

ETKİNLİKLER
Etkinlik 1: Sistemsel / ekolojik yaklaşıma bakarak bir öğrenci için bir mü-
dahale planı geliştirin. Bireysel, grup veya aile müdahalesi açısından bu vaka
için tanımlanan müdahalelerden birini uygulayın.
Etkinlik 2: Uygulamanızda olabilecek bir vakayı tartışın ve bu vakada kul-
landığınız tekniklerin teorik temellerini açıklayın

KENDİNİ YANSITMA SORULARI
Kanıta dayalı uygulama müdahalelerinin kullanımını, araştırmalarla doğ-
rulanmamış müdahalelerle kıyaslayın.
Gelişimsel teorinin anlaşılması ve okuldaki sosyal hizmet pratiğine uygu-
lanmasının önemini tartışın.

SINIF TARTIŞMA SORULARI
1. Brown - Topeka Eğitim Kurulu’nun okul sosyal çalışması alanındaki
önemi nedir?
2. Gelişim kuramları, okul sosyal hizmet uzmanının görevinde nasıl bir
rol oynamaktadır?

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful