Propsito

Es un enunciado donde se describen claramente las actividades de aprendizaje al respecto de ciertos contenidos y los
efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje del estudiantado al finalizar una experiencia, sesin,
episodio o ciclo escolar. Toda situacin educativa se caracteriza por tener una intencionalidad. El propsito delimita
el punto de partida y define hasta donde se quiere llegar en la experiencia educativa, adems orienta y conforma la
estructura de todo el proceso.

El propsito deber estructurarse en forma directa, clara y entendible, utilizando una adecuada redaccin y
vocabulario apropiados para la o el estudiante. ste debe responder a dos aspectos:

1) Qu resultados se espera obtener en las y los estudiantes? Es necesario que, en su enunciacin, haya claridad de
las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situacin didctica. Hay que
enfocarse en que el colectivo de estudiantes conozca, tanto la finalidad como el alcance del material y cmo manejarlo,
que sepa qu se espera de l al terminar de revisar el material; adems de contextualizar sus aprendizajes y darles
sentido.

2) Construccin de acciones de evaluacin e identificacin del tipo de actividades que se pueden proponer para crear
un ambiente de aprendizaje donde se puedan ir trabajando los resultados esperados.

Para redactar el propsito hay que tener presente lo siguiente:

Su redaccin debe responder al aprendizaje y no a la enseanza.

Responde a la pregunta, qu se espera que la o el estudiante logre al final la clase?

Debe ser claro, preciso y evaluable.

Debe ser especfico y ajustado al tiempo disponible para el trabajo del contenido establecido en la planeacin
de la secuencia didctica.

Orienta las actividades y acciones que deben realizar las y los estudiantes para lograr o alcanzar el aprendizaje
previsto en el propsito establecido.

Direcciona la evaluacin para verificar el logro del propsito.

Se redacta considerando las competencias de la asignatura, el conocimiento y habilidades sobre un tema en

particular.

Considera la accin (verbo) y el contenido (conocimiento).

Debe demostrar una accin o comportamiento observable.

Estructura de un propsito:
Para formular un propsito, es importante seguir los siguientes pasos:

1. A quin se dirige el propsito.

2. Lo que se espera que el estudiante aprenda (indicado con un verbo en futuro que exprese la conducta a
observar y medir).

3. Indicar el cmo (a travs de qu medios se pretende alcanzar el propsito).

4. Indicar el para qu (cul es la finalidad de alcanzar el propsito).

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Tema integrador:

El tema integrador es una parte relevante de la propuesta metodolgica, constituye el enlace mediante el cual se
deben encauzar las diferentes asignaturas para la integracin de contenidos de aprendizaje, con el propsito de
desarrollar en el colectivo estudiantil un pensamiento categorial.
Un tema integrador debe cumplir con los siguientes criterios:
Que surja de los intereses de los educandos.
Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales,
nacionales y mundiales.
Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico.
Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura.

Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales.

Que sea posible realizar valores en torno a l.

Otras asignaturas, mdulos o sub mdulos que trabajan el tema integrador:

Los temas integradores se revisan en varias disciplinas y concuerdan en dos o ms asignaturas, ya que se consideran
temas de inters general y de gran relevancia para poder desarrollar la integracin de contenidos, por ejemplo: Arte,
contaminacin, familia, valores, salud, agua, aire, suelo, tecnologa, etctera. Se propone que estos temas
integradores se establezcan por medio de consensos realizados de manera multidisciplinaria, a partir del anlisis y
aplicacin de instrumentos, y no plantearlos de forma aislada desde cada disciplina, ya que la finalidad es integrar los
contenidos de aprendizaje dentro del desarrollo de las secuencias didcticas.
Los temas integradores son todas aquellas preferencias, interrogantes y temas de inters de las y los jvenes que
contribuyan a su reafirmacin nocional-conceptual, para construir relaciones entre sus conocimientos previos y los
contenidos pertenecientes a las disciplinas, a fin de desarrollar las potencialidades de una formacin integral. A partir
del trabajo multidisciplinario en torno al tema integrador, se pueden establecer las diferentes asignaturas, mdulos o
submdulos que lo abordan.

Contenidos fcticos:

Se refiere al contenido sobre los datos, acontecimientos y fenmenos concretos. Es informacin que puede aprenderse
en forma literal, ya que contempla un nivel de comprensin mnimo, por lo que es posible reproducirse. La informacin
que se contempla son fechas, nombres, cdigos, axiomas, etc. Es informacin importante, ya que se asocia con otro
tipo de contenido de nivel ms conceptual.
El nivel taxonmico (Marzano) en el que se encuentran estos contenidos es el primero, ya que nicamente se requiere
que las y los estudiantes conozcan informacin especfica que les permitan, posteriormente, vincularla con otros
conceptos pertenecientes a un nivel ms elevado.
La pregunta a responder es: Qu datos o informacin van a prender las y los estudiantes?

Situacin de aprendizaje:

La finalidad de una situacin de aprendizaje es vincular los temas aprendidos en el aula, ya sea de una forma simulada
o real, para fomentar la resolucin de problemticas o situaciones de la vida cotidiana.

Asignaturas, mdulos y/o sub mdulos con los que se relaciona:

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Son las asignaturas, mdulos y sub mdulos, que la o el estudiante ya curs o que le falta por cursar, con los que se
relaciona el propsito establecido en la planeacin didctica.

Contenidos fcticos:

Se refiere al contenido sobre los datos, acontecimientos y fenmenos concretos. Es informacin que puede aprenderse
en forma literal, ya que contempla un nivel de comprensin mnimo, por lo que es posible reproducirse. La informacin
que se contempla son fechas, nombres, cdigos, axiomas, etc. Es informacin importante, ya que se asocia con otro
tipo de contenido de nivel ms conceptual.
El nivel taxonmico (Marzano) en el que se encuentran estos contenidos es el primero, ya que nicamente se requiere
que las y los estudiantes conozcan informacin especfica que les permitan, posteriormente, vincularla con otros
conceptos pertenecientes a un nivel ms elevado.
La pregunta a responder es: Qu datos o informacin van a prender las y los estudiantes?

Conceptos fundamentales:

Son aquellos conceptos que generalizan todos los contenidos de un campo de conocimiento; es decir, engloba el
concepto de la unidad de aprendizaje o del bloque. Aqu debers colocar los temas principales.

Conceptos subsidiarios:

Son aquellos que se derivan del concepto fundamental y permiten su alcance. Tambin, inducen al conocimiento
fundamental.

Coloca en este apartado los subtemas que se desprenden de los temas principales o los que ayudan a introducir, a
las o los estudiantes, en el tema.

Contenidos conceptuales:
Este contenido conforma la base para una estructura conceptual que permitir realizar las asociaciones necesarias
para generar conocimientos ms complejos. Este tipo de contenido no se aprende de forma literal, sino al identificar
las caractersticas y elementos que lo definen; es decir, requiere de una comprensin mnima para llegar a un nivel
ms elevado donde la o el estudiante no slo cuente con ms informacin, sino que desarrolle la habilidad de hacer
o generar un nuevo conocimiento.
El aprendizaje de este contenido se puede ubicar en el segundo nivel taxonmico (Marzano) enfocado a la
comprensin de los conceptos.
La pregunta a responder es: Qu conocimientos conceptuales va a aprender el colectivo de estudiantes?

Contenidos procedimentales:

Son los contenidos que incluyen reglas, tcnicas, mtodos, habilidades, estrategias, procedimientos, acciones, etc.
dirigidas a lograr la adquisicin de una habilidad o destreza y no un hbito de conducta.
Es importante tener en cuenta el grado de conocimientos para definir el nivel de complejidad del contenido
procedimental, con el fin de abordar la profundidad que el estudiantado debe lograr o dominar.

Este aprendizaje requiere del empleo de operaciones cognitivas de mayor complejidad, ya que desarrollan
capacidades para lograr una habilidad hasta llegar a la destreza. Por ello, los conocimientos procedimentales requieren
de una accin directa sobre la realidad a travs del ejercicio, la repeticin, la ejecucin, la creacin o reproduciendo
el contenido hasta lograr la habilidad y llegar a poseer una destreza.

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Es necesario que en este contenido se superen las acciones mecnicas; es decir, que se requiere que las y los
estudiantes reflexionen el proceso de cada una de las acciones a realizar y den sentido, de forma consciente, a cada
paso para llegar a un fin determinado; por lo que es importante guiarlos en el anlisis, comprensin y aplicacin del
contenido.
El nivel cognitivo que requiere el colectivo de estudiantes para este contenido es el tercero y el cuarto (Marzano), que
son el analizar y aplicar los conocimientos.
La pregunta a responder es: Qu va a aprender a hacer el colectivo estudiantil? y Cmo lo va a hacer?

Contenidos actitudinales:

Este conocimiento es constituido por un conjunto de valores, normas y actitudes que se construyen mediante
situaciones o circunstancias y son caracterizadas por el saber ser; as como, la habilidad de relacionar las capacidades
cognitivas y las afectivas como las creencias, los sentimientos, la convivencia, etctera.
Los conocimientos actitudinales se aprenden cuando cada estudiante es conscientes de los valores y las normas, y lo
lleva a la prctica. Lo que se ve reflejado en su actuar en la vida cotidiana.
Es importante reconocer que los valores y las normas, por ejemplo, se llevan a la prctica con diferentes niveles de
aceptacin. Sin embargo, el propsito es llegar a una reflexin consciente sobre la relevancia de los comportamientos
que se reflejan en el diario convivir para que tener una actitud ms firme, consciente, estable y duradera.
Para lograr o fortalecer el aprendizaje de estos conocimientos, se recomienda el desarrollo del pensamiento crtico,
creativo y la autorregulacin. Estos componentes permiten que se realice un proceso de metacognicin o de toma de
conciencia. Recuerda que estos contenidos actitudinales tendrn que ir vinculados con las competencias.
El nivel taxonmico (Marzano), que se requiere para estos conocimientos es el de la metacognicin.

Competencias genricas y atributos:

Son comunes a todas las y los egresados de la Educacin Media Superior (ems) y son clave por su aplicacin a lo
largo de la vida. Tambin son transversales porque son relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares, y
transferibles por reforzar la capacidad de cada estudiante para adquirir otras competencias.
Adems, les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas; y desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean:
Se autodetermina y cuida de s.
Se expresa y comunica.
Piensa crtica y reflexivamente.
Aprende de forma autnoma.
Trabaja en forma colaborativa.
Los atributos son propiedades y cualidades de estas mismas competencias, las cuales se pueden encontrar en
el Acuerdo nmero 444 publicado en el Diario Oficial de la Federacin.

Competencias disciplinares:
Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada
campo disciplinar para que las y los estudiantes se desarrollen, de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones
a lo largo de la vida. Se organizan en campos disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales
y Humanidades. Las competencias de los primeros 4 campos las podrs encontrar en elAcuerdo nmero 444 y las de
Humanidades en el Acuerdo nmero 656.
Estas competencias se dividen en:
Bsicas: Comunes a todas las y los egresados de la ems. Procuran expresar las capacidades que el estudiantado
debe adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral
que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Extendidas: No son compartidas por todas las y los egresados de la ems. Dan especificidad al modelo educativo de
los distintos subsistemas y son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.

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Competencias genricas y atributos:

Son comunes a todas las y los egresados de la Educacin Media Superior (ems) y son clave por su aplicacin a lo
largo de la vida. Tambin son transversales porque son relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares, y
transferibles por reforzar la capacidad de cada estudiante para adquirir otras competencias.
Adems, les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas; y desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean:
Se autodetermina y cuida de s.
Se expresa y comunica.
Piensa crtica y reflexivamente.
Aprende de forma autnoma.
Trabaja en forma colaborativa.
Los atributos son propiedades y cualidades de estas mismas competencias, las cuales se pueden encontrar en
el Acuerdo nmero 444 publicado en el Diario Oficial de la Federacin.

Competencias disciplinares:

Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada
campo disciplinar para que las y los estudiantes se desarrollen, de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones
a lo largo de la vida. Se organizan en campos disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales
y Humanidades. Las competencias de los primeros 4 campos las podrs encontrar en el Acuerdo nmero 444 y las de
Humanidades en el Acuerdo nmero 656.
Estas competencias se dividen en:
Bsicas: Comunes a todas las y los egresados de la ems. Procuran expresar las capacidades que el estudiantado
debe adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral
que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Extendidas: No son compartidas por todas las y los egresados de la ems. Dan especificidad al modelo educativo de
los distintos subsistemas y son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.

Competencias Profesionales:

Son las que preparan a las y los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito,
al tiempo que dan sustento a las competencias genricas.
Las competencias profesionales se consolidan al vincular las necesidades de las personas con las de la sociedad en
general y con las empresas e industrias. Estas competencias no slo son las capacidades requeridas para el ejercicio
de la actividad profesional, sino que es un conjunto de diversos elementos, anlisis, actitudes y decisiones que
engloban un todo para el desempeo de la ocupacin.
Estas competencias se dividen en:
Bsicas: Les proporcionan formacin elemental para el trabajo.
Extendidas: Les preparan con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Actividades
Las estrategias de enseanza constituyen una parte central de cmo cada docente aborda los aprendizajes esperados.
Daz Barriga (1999), las define como los procedimientos o recursos utilizados por docentes para promover los
aprendizajes significativos de los contenidos escolares. Se afirma que la seleccin de las estrategias, desde la
planeacin que realiza la o el docente, depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que deber realizar
cada estudiante, de sus caractersticas; por ejemplo, el nivel de desarrollo y los conocimientos previos que posee,
entre otros.

Actividades de aprendizaje
Cada estudiante desarrollar la temtica a travs de diversas estrategias que su docente le ofrezca para que sean
demostradas por medio de algunas competencias establecidas en los propsitos y en los aprendizajes esperados.
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Apertura
En la etapa de apertura, cada estudiante es protagonista, ya que ser l o ella quin haga el desarrollo de la temtica
propuesta por la o el docente, de manera que tendr que demostrar su aprendizaje por medio de las competencias
establecidas.

Desarrollo
Sobre las actividades de desarrollo Daz (2013) plantea que el objetivo es que las y los estudiantes interaccionen
con una nueva informacin. Asevera que hay interaccin por los conocimientos previos con los quecuenta el
estudiantado sobre el tema a revisar, a partir de los cules puede dar sentido y significado a una informacin. Para
significar esa informacin se requiere lograr la interaccin entre la informacin previa, la nueva informacin y hasta
donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. Es conveniente que las tareas que realice
el colectivo de estudiantes no se limiten a la realizacin de ejercicios rutinarios o de poca
significatividad. Las actividades que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que las
ylos estudiantes pongan en prctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de
la clase.

Cierre
En el momento de cierre, las actividades del estudiantado deben ser encaminadas a la sntesis y al uso de los
aprendizajes adquiridos en los momentos de apertura y desarrollo. Estas actividades deben estar relacionadas
directamente con la competencia a desarrollar, pues su funcin ser demostrar el nivel de logro alcanzado. Las
acciones realizadas en este momento deben servir a cada estudiante para identificar sus reas de oportunidad.

Actividades de enseanza
Las actividades docentes son acciones diseadas e implementadas nicamente por esta figura, encaminadas a influir
o provocar un conjunto de aprendizajes en sus estudiantes, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos
determinados a travs del uso de medios y recursos.

Apertura

En la seccin de apertura, el nivel de conocimiento es ms complicado, ya que el proceso de aprendizaje depende

de la capacidad o habilidad docente y la forma en que dirija las condiciones prcticas de los aprendizajes esperados.

Desarrollo
En la etapa de desarrollo se ubican las actividades de aprendizaje, que facilitan los procesos para el logro de los
aprendizajes esperados.
Cierre
Para el momento de cierre, las actividades de cada docente debern enfocarse en realizar conclusiones, resolver
dudas, reforzar los conocimientos clave, propiciar la sntesis del aprendizaje esperado y valorar los conocimientos
adquiridos. Estas acciones deben estar relacionadas directamente con la competencia a desarrollar y con las
actividades que han realizado sus estudiantes en los momentos de apertura y desarrollo.

Medios

Teniendo en cuenta que en el mbito educativo, cualquier material o recurso puede utilizarse en determinadas
circunstancias para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, aunque stos, en un principio no han sido creados
con esa intencionalidad, sino que es la propuesta de su uso la que les otorga esa finalidad.

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El trmino medio, engloba cualquier material elaborado o usado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza
y aprendizaje.

Existen diversas tipologas de medios, por ejemplo:

- Convencionales: Que pueden ser impresos (textos) por ejemplo: Libros, fotocopias, peridicos, documentos,
etctera; o tableros didcticos como pizarras o franelogramas.
- Manipulativos: Recortables, cartulinas, juegos materiales de laboratorio.
- Audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos o diapositivas), videos, pelculas, programas de televisin.
- Materiales sonoros (audio): Casetes, discos, programas de radio.
- Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, animaciones y simulaciones
interactivas.
-Servicios telemticos: Pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, correo electrnico, chats, foros.
Los medios son muy variados, cada uno tiene sus ventajas y limitaciones. No hay alguno que sea el mejor, que
abarque todas las ventajas, que pueda cumplir todas las funciones o satisfacer todas las necesidades de docentes y
estudiantes.

La eficacia del uso de los medios depende de factores subjetivos y objetivos.

Subjetivos: Dependen de si la seleccin y aplicacin del docentes apropiada.
Objetivos: Depende de los factores contextuales que determinan el ambiente didctico.
Lo ms importante al elegir los medios es evaluar si se puede conseguir el objetivo de la enseanza.

Medios para la enseanza:

En el mbito escolar, los medios denotan recursos y materiales en manos de la o del docente que sirven para
instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre docente, estudiante y
contenidos en la prctica de la enseanza. (Sevillano 1991:76 recuperado en Ballesta s/f)

Medios para el aprendizaje:

A diferencia de los medios para la enseanza, los medios para el aprendizaje son todos aquellos
recursos y materiales utilizados por el colectivo de estudiantes para complementar o fortalecer sus
procesos de aprendizaje, estos pueden ser usados de forma autodidacta o sugeridos por su docente,
para llevar a cabo procesos interactivos entre estudiantes y el contenido.
Evaluacin
Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, concebimos la evaluacin educativa como un
proceso sistemtico de recopilacin de informacin (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de
algn mbito de la educacin (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educacin),
previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de
referencias especficas.

Es importante delimitar los tipos de la evaluacin que utilizars en tu planeacin didctica tomando en cuenta las
evidencias que vas a evaluar, el propsito que planeaste en tu secuencia didctica y las competencias que buscas
desarrollar en tus estudiantes. Esto, con la finalidad de que los instrumentos de evaluacin que utilices correspondan
al momento de aplicacin (evaluacin diagnstica, formativa o sumativa), adems de tomar en cuenta quines sern
los agentes que realizarn este proceso para definir si es pertinente llevar a cabo una autoevaluacin, coevaluacin
o heteroevaluacin.
Toma en cuenta que los instrumentos de evaluacin deben corresponder a los tipos de evidencias que deseas evaluar
y stas, a su vez, a las competencias a desarrollar, de tal manera que una evidencia de producto se pueda evaluar y
retroalimentar con el instrumento que permita valorar la entrega del producto generado por cada estudiante. En caso
de que requieras evaluar un desempeo, selecciona el instrumento que refleje mejor el nivel de logro que se pretende
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pueda alcanzar el estudiante a travs de esa evidencia, permitiendo otorgar una retroalimentacin oportuna con base
en el desempeo deseado.
Es importante que tanto los elementos que conforman tu evaluacin, como la retroalimentacin, sean claras para la
estudiante, utilizando trminos e indicadores que sean fcilmente comprensibles.

De acuerdo con el enfoque por competencias, las y los estudiantes deber poder demostrar a travs de las
actividades planteadas en la secuencia didctica conocimientos, habilidades y actitudes, los cuales sern indicadores
para identificar el nivel de desempeo logrado.
Para poder desarrollar las competencias el colectivo de estudiantes, la o el docente requiere disear ambientes
propicios para el desempeo de ciertas tareas, dndole la oportunidad a sus estudiantes de demostrar y poner en
prctica los conocimientos revisados, las habilidades que se busca que adquiera y las actitudes. En este sentido, la
evaluacin no solo debe ser un proceso de verificacin de saberes, tendr una funcin formativa, donde, tanto
docentes como estudiantes conocern el progreso del aprendizaje, siendo parte activa del mismo y permitiendo hacer
adecuaciones en las estrategias de enseanza para lograr aprendizajes significativos, mismos que estarn enfocados
en la resolucin de situaciones o casos relacionados con el contexto actual de las y los estudiante, sus intereses y
temas de la vida real.

Evaluacin diagnostica
La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: Inicial y puntual. La primera es la que se realiza, de
manera nica y exclusiva, antes de algn proceso o ciclo educativo amplio. Lo que interesa es reconocer si las y los
estudiantes, antes de iniciar dicho ciclo o proceso educativo, poseen o no una serie de conocimientos previos
pertinentes para poder asimilar y comprender los nuevos.
La evaluacin diagnstica inicial se realiza con la intencin de obtener informacin precisa, que permita identificar el
grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de cada estudiante, en relacin con el
programa pedaggico al que se va a incorporar, tomando como referencia los resultados obtenidos. A partir de este
tipo de evaluacin se pueden tomar decisiones para realizar ajustes didcticos y modificar el programa.

Evaluacin formativa

En el momento de desarrollo, se sugiere utilizar la evaluacin formativa, que puede ejecutarse como una actividad
integrada en la secuencia de actividades desarrolladas. Es una evaluacin que cumple, en cierto modo, una funcin
reguladora, pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta caracterstica, Jorba y
Sanmart (1993) le aaden la importancia de trabajar con los errores y adems, con procedimientos para promover
aprendizajes significativos; es decir, nos ayuda a detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje y con base
en esto, reorganizar el avance de una secuencia.

Este tipo de evaluacin tiene una orientacin cualitativa porque centra su atencin en los aprendizajes, en la manera
en que se realizan las actividades, en las dinmicas de trabajo y en los medios o recursos que se utilizan; es decir,
tiene en cuenta los procesos sin perder de vista los resultados. Es integral, ya que considera los aspectos
cognoscitivos, afectivos, valorativos y las habilidades; adems, se desarrolla de manera permanente y permite
reorientar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Evaluacin sumativa

En el momento de cierre es recomendable usar la evaluacin sumativa, sin dejar de lado los resultados obtenidos
en la evaluacin formativa. La funcin de la evaluacin sumativa es valorar el aprendizaje adquirido y, con base en
ello, asignar una calificacin. En esta evaluacin, se debe informar al colectivo de estudiantes los aspectos positivos
identificados y el diagnstico de sus reas de oportunidad, adems de proporcionar retroalimentacin de acuerdo a
su nivel de logro alcanzado.

Evaluacin de acuerdo a los agentes que la realizan

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Otro aspecto importante para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin, es considerar los
siguientes tipos de acuerdo a los agentes que participan en el proceso a evaluar:autoevaluacin, coevaluacin o
heteroevaluacin. stas adquieren relevancia en el proceso evaluativo porque son oportunidades para que, tanto
estudiantes, como docentes, aprendan mediante la retroalimentacin y la prctica reflexiva.

Autoevaluacin
La autoevaluacin hay que entenderla, como una reflexin crtica que es desarrollada por los propios actores
internos, es decir el estudiantado. En un proceso de reflexin-accin participativa cada estudiante se evala a s
mismo.

Coevaluacin
La coevaluacin la realizan otras personas sobre uno mismo, con base a algunos criterios determinados. A diferencia
de la autoevaluacin, sta evaluacin persigue recoger la mayor informacin del proceso que hemos realizado durante
el curso. Las personas que evalan al individuo corresponden al mismo nivel que l o ella, es decir, sus pares.

Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es la que realiza cada docente sobre la convivencia y aprendizaje durante todo el curso o lo
que se ha desarrollado de l. A diferencia de la Coevaluacin, aqu la persona que evala pertenece a un nivel distinto.
Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas.
Sobre este punto, hay que tener en cuenta que para definir el tipo de evaluacin (autoevaluacin, heteroevaluacin
y coevaluacin), debemos contemplar los actores involucrados en la misma, el momento de la sesin didctica y los
instrumentos que utilizaremos.

Evidencia
Una evidencia es una compilacin de datos que sustenta la prueba de ser competente para el desarrollo de una tarea
relevante. Los tres tipos ms comunes de evidencia son las evidencias de desempeo, de productos y de
conocimientos.

Las evidencias contribuyen, de manera clara y precisa, a la evaluacin que realiza el personal docente sobre los
aprendizajes esperados de sus estudiantes.
Dan cuenta de cmo evoluciona el desempeo de cada estudiante (un recurso que se recomienda es el uso del
portafolios o carpeta de evaluacin), en relacin con los objetivos de aprendizaje planteados. (Ruiz, 2008)

La descripcin de las evidencias de aprendizaje incluye la identificacin de la dimensin a la cual pertenece el

aprendizaje esperado (conocimiento, habilidades o actitudes, desempeo, etc.).

Desde el inicio del curso se debe contemplar que habr elementos que nos ayuden a integrar una evaluacin; es
decir, una serie de evidencias que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por casos, proyectos o problemas.
Las actividades pueden constituirse en evidencias de producto, desempeo o conocimiento para ser consideradas en
la evaluacin.

El tipo de evidencia (producto, desempeo o conocimiento) deber relacionarse con la competencia que se pretende
alcanzar en la actividad. Por su parte, los instrumentos de evaluacin para este momento deben incluir muestras de
los objetivos a evaluar; corresponder a las actividades desarrolladas por el colectivo de estudiantes en este momento,
reconstruir la informacin para emplearla en situaciones especficas y recolectar la informacin suficiente para
evidenciar el nivel del logro alcanzado en el proceso de enseanzaaprendizaje correspondiente.

Evidencia de producto (P)

Hace referencia al resultado que se le solicita a la o el estudiante y que requiere de producir algo. La evaluacin de
este tipo de evidencia depende del producto que se haya solicitado y, con base en ello, se elabora un instrumento de
evaluacin que permita conocer el nivel de logro alcanzado.

Evidencia de conocimiento (C)

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Deben proyectarse en dos direcciones fundamentales: 1) Cmo se estn comportando los niveles de competencia a
nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente a determinados problemas. Para ello debemos ver cmo
identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, etc); la forma en que justifica (plantea una afirmacin,
describe las refutaciones en contra de dicha afirmacin, expone sus justificaciones contra las refutaciones y construye
conclusiones para corroborar la afirmacin inicial) y la forma en que propone a travs del establecimiento de
estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulacin de hiptesis, respuesta a situaciones, etc. 2) El conocimiento
y comprensin de conceptos, teoras, procedimientos, tcnicas y todo aquello que evidencia que el desempeo no ha
sido casual, para lo cual debe evidenciar adems, que est informado, que ha buscado informacin para hacer juicios
multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en funcin de
los receptores. (Ruiz, 2008)
Evidencia de desempeo (D)
Ruiz (2008), menciona que son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y tcnicas para
realizar una actividad o tarea o para resolver un problema. Recordemos que en el desempeo, los sujetos deben
poner en accin recursos cognitivos (del conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del
ser); todo ello en una integracin que evidencia que no se est frente a un hacer por hacer , sino en una actuacin
que evidencia un saber hacer reflexivo (porque se puede verbalizar lo que se hace, fundamentar tericamente la
prctica y evidenciar un pensamiento estratgico, dado en la observacin en torno a cmo se acta en situaciones
impredecibles, es decir, situaciones que requieren de alternativas propias de un pensamiento divergente).

Ejemplo de cmo deben presentarse las evidencias dependiendo del tipo y el instrumento, en el formato
utilizado en este curso, es el siguiente.

Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de
informacin relevante sobre el aprendizaje. Para definir la tcnica que se utilizar se debe considerar, qu y cmo se
va a evaluar.
Dichos instrumentos representan una forma para evaluar el desarrollo del aprendizaje. A travs de estos podemos
percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales de las y los estudiantes, en forma detallada y
permanente, con el propsito de brindar orientacin y retroalimentacin.
Algunos ejemplos de instrumentos son:

Listas de cotejo
En comparacin con otros instrumentos, las listas de cotejo presentan menos complejidad. Su objetivo
es determinar la presencia de un desempeo y para ello se requiere identificar las categoras a evaluar
y los desempeos que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con
colocar una lnea para cada desempeo y escribir sobre ella una marca para identificar si se llev a
cabo o no.

Escalas de clasificacin
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Una escala de clasificacin identifica si se presenta o no determinado atributo, adems, proporciona una secuencia
continua de opciones para ponderar la frecuencia en que se presenta cada atributo, donde cada opcin tiene un valor
especfico. El siguiente es un ejemplo que considera cuatro opciones: no se muestra el desempeo (cuyo valor es
cero debido a la ausencia), rara vez se presenta el desempeo (con valor de un punto), generalmente se presenta
el desempeo (con valor de dos puntos) y siempre se presenta el desempeo (con valor de tres puntos). (SEP,
2011)

Rubricas
Las rbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeo que muestra una persona en el
desarrollo de una actividad o problema. Segn Daz Barriga (2005) las rbricas son guas o escalas de evaluacin
donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin es posible decir que las rbricas integran un amplio
rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del
experto (Martnez-Rojas, 2008).
De acuerdo con Mertler (2001) las rbricas pueden clasificarse en dos: rbricas globales u holsticas y en rbricas
analticas.

Registr anecdtico
Un registro anecdtico es la descripcin de un evento o conducta observada por la o el docente que no es posible
registrar con otro instrumento de evaluacin. Los eventos tienen ms que ver con actitudes y valores que difcilmente
pueden contemplarse para una evaluacin constante. Por ejemplo, es posible evaluar el desempeo de un equipo y
sus integrantes durante un trabajo colaborativo. Los indicadores que se establezcan, seguramente sern mucho
menos que los eventos que se presentan durante la actividad.
Para obtener ms informacin de este tema, puedes revisar el documento Lineamiento
de evaluacin del aprendizaje que podrs encontrar en el material de apoyo de la unidad
1. (SEP, 2011)

Guas de observacin
Consiste en listar una serie de eventos, procesos, hechos o situaciones a ser observados, su ocurrencia y
caractersticas, lo anterior con base en un ejercicio de visin previo con miras a establecer los aspectos a observar.
Se asocia generalmente con las interrogantes u objetivos especficos del estudio. (Osorio y Pealoza, 2005)

Datos finales
Referencias
En este apartado colocars la referencia de los documentos que lo estudiantes consultarn o que se utilizarn como
apoyo para desarrollar los temas o subtemas que trabajars durante esta secuencia didctica.

Anexos
En este apartado describirs los anexos que se utilizarn durante el desarrollo de la secuencia didctica, por ejemplo,
algn software especializado, materiales de consulta para reforzar determinados contenidos, etctera; adems de
especificar la naturaleza de los mismos, es decir, mencionars el nombre del recurso y especificars por quin fue
elaborado.

Bibliografa
Garca, A. et al. (2011). Evaluacin de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prcticas de los docentes de primaria
en Mxico.
Marqus, P. (2011) Los medios didcticos. Departamento de pedagoga Aplicada, Facultad de educacin.
Mertler, Craig A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation,
7(25).
Osorio, P. y Pealoza, A. (2005) Elaboracin de instrumentos de investigacin. Caracas: Fedeupel.
Rodrguez, V. (2014). La formacin situada y los principios pedaggicos de la planeacin: la secuencia
didctica. Revista Ra Ximhai, vol. 10, nm. 5, julio-diciembre, pp. 445-456, Universidad Autnoma Indgena de
Mxico.
Ruiz, M. (2008). La evaluacin por competencias. Universidad autnoma de Nuevo Len.

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SEP. (2011). Lineamientos de evaluacin del aprendizaje. Direccin General del Bachillerato

Tipo de evidencias
https://www.youtube.com/watch?v=HvgljouF7M8

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