53

LNGUA PORTUGUESA

DO CURRCULO TRADICIONAL AO PS-

CRTICO: UM PANORAMA HISTRICO DO
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

DBORA CAMACHO A. SIQUEIRA, doutoranda em Lin-

gustica Aplicada pela Universidade Estadual de Cam-
pinas (Unicamp), professora do curso de Letras e Tra-
dutor no Unasp, campus Engenheiro Coelho, debora.
siqueira@unasp.edu.br

Resumo: A proposta deste artigo apresentar uma breve sntese das princi-
pais perspectivas curriculares traando um panorama histrico de como elas se
manifestaram na escola e em relao lngua materna ao longo dos anos. Essa
recuperao da histria da lngua portuguesa, sob a viso do currculo tradicional
ao ps-crtico, permite compreender por que determinados aspectos do conheci-
mento sobre a lngua so privilegiados em diferentes momentos. Alguns fatores
que condicionam a escolha dos objetos de ensino da disciplina de portugus so
de natureza social, poltico e cultural, dentre outras.
Palavras-chave: lngua portuguesa, currculo, viso histrica

FROM TRADITIONAL TO POS-CRITICAL CURRICULUM: A HISTORICAL OVER-

VIEW OF THE PORTUGUESE LANGUAGUE TEACHING

Abstract: This article intends to present a short survey of the main curricu-
lum theories and to delineate a historical overview of how these theories emerged
in the school context and in regard to the teaching of Portuguese Mother Tongue
through the years. This historical recovering of the Portuguese language teaching
according to traditional to pos-critical curriculum allows us to understand why
certain aspects of knowledge about the Portuguese language are emphasized in
different periods. Some reasons that affect the choice of the Portuguese language
teaching content are of social, political and cultural nature, among others.
Keywords: Portuguese Language, curriculum, historical overview

Introduo
Recuperar o processo de instituio de certos saberes como objetos de ensino na
rea de Lngua Portuguesa relevante para compreender a evoluo dessa disciplina e
54 Do currculo tradicional ao ps-crtico

a sua conjuntura atual. A escolha dos objetos de ensino est ancorada em uma deter-
minada viso curricular, pois em nvel do currculo que so estabelecidos os conheci-
mentos que merecem ser nele includos (Silva, 2007). Em outras palavras, o currculo
diz respeito seleo, sequenciao e dosagem de contedos da cultura a serem
desenvolvidos em situaes de ensino-aprendizagem (Saviani, s.d., p. 2), ou seja, cabe
ao currculo escolar definir os saberes a serem transformados e recontextualizados para
a escola como objetos de ensino.
Dentro desse contexto, este artigo visa abordar, sucintamente, algumas caracters-
ticas das principais tendncias curriculares, a saber, tradicional, tecnicista, crtica e ps-
crtica, e como essas tendncias tm emergido e se desenvolvido na escola e em relao
aos objetos de ensino da lngua portuguesa. Isso ajuda a compreender os objetivos dessa
disciplina na instituio escolar brasileira no passado e no presente.

Caractersticas do currculo tradicional ao ps-crtico

Sob a perspectiva tradicional de currculo, o conhecimento concebido como
algo esttico e objetivo, e o professor cumpre o papel de transmiti-lo. O aluno, por
sua vez, visto como um receptor passivo desse contedo transformado em objetos
de ensino. Na teoria tradicional, os objetos de ensino so os saberes privilegiados pelo
contexto scio-cultural da classe dominante, ignorando-se a cultura dos grupos minori-
trios. A razo desse enfoque que os alunos visados para receber essa formao per-
tencem mesma camada social hegemnica. No entanto, as teorias tradicionais alegam
serem neutras, cientficas, desinteressadas (Silva, 2007, p. 16). Constata-se que esse
sistema funciona como mecanismo de excluso natural dos dominados, que no tendo
a sua cultura reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar (Moita,
2004, p. 5). O currculo tecnicista assemelha-se ao tradicional, mas centra-se nos aspec-
tos instrumentais e econmicos da educao. Ele volta-se para as exigncias do merca-
do de trabalho, seja para funes tcnicas, seja para profisses de nvel superior.
Na teoria curricular crtica, o foco desloca-se para as questes de ideologia, saber e
poder, que se julga ser disseminadas principalmente pela escola. Baseando-se numa viso
neomarxista, essa tendncia assume que a escola e a educao objetivam a reproduo das
estruturas de classe da sociedade capitalista atravs do currculo. Paulo Freire influenciou
de maneira significativa vrios autores crticos que tratavam de perspectivas curriculares,
atravs de sua obra Pedagogia do Oprimido, publicada em 1970. A sntese de sua crtica est
no conceito de educao bancria, que encara o conhecimento como sendo transferido
do professor para o aluno, com um ato de depsito bancrio. Nessa concepo, o edu-
cador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando est limitado a uma recepo
passiva (Silva, 2007, p. 58-59).
Henry Giroux, inspirado pela concepo libertadora de educao de Freire, que
forneciam-lhe as bases para o desenvolvimento de um currculo (Silva, 2007, p. 55), su-
gere combater a dominao e controle da classe hegemnica atravs de mediaes e aes
no nvel da escola e do currculo. Em seus estudos sobre uma teoria curricular crtica,
Boaventura Santos (1999, apud Pacheco, 2001, p. 50) a caracteriza como:
 Acta Cientfica Cincias Humanas 1 Semestre de 2009 55

uma preocupao epistemolgica com a natureza e validade do conhecimento cientfico,

uma vocao interdisciplinar, uma recusa da instrumentalizao do conhecimento cientfi-
co ao servio do poder poltico e econmico [...] uma concepo de sociedade que privi-
legia a identificao dos conflitos e interesses [...] um compromisso tico que liga valores
universais aos processos de transformao social.

Por sua vez, a viso ps-crtica de currculo vem ampliar e modificar alguns
conceitos da perspectiva crtica. Silva (2007, p. 146-148) salienta que sendo ps no
implica em superao da teoria anterior, mas devem se combinar, pois ambas nos en-
sinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo de saber, identidade e
poder. O poder continua sendo enfatizado, mas torna-se descentrado, multiforme,
ele est espalhado por toda a rede social. O sujeito no mais o centro da ao social,
mas observa-se a emergncia de uma identidade descentrada, mltipla, fragmentada;
substitui-se as grandes narrativas e o objetivismo pelo subjetivismo das interpretaes
parciais e localizadas. Os novos meios de comunicao e informao parecem corpo-
rificar vrios elementos que so considerados ps-modernos, como a fragmentao,
hibridismo, mistura de gneros etc. (Silva, 2007, p. 113-115).
Na perspectiva ps-crtica, valoriza-se a diferena e o multiculturalismo e no uma
hierarquia entre as culturas (Silva, 2007, p. 86). O multiculturalismo, de acordo com
Buzato (2007, p. 31),
uma estratgia poltica que tenta minimizar conflitos e desigualdades sociais relacio-
nando-os a diferenas culturais, que, por sua vez, esto ligadas historicamente distri-
buio desigual da riqueza e do poder poltico em todas as sociedades modernas.1
O currculo ps-crtico enfatiza competncias e habilidades, e no contedos; re-
jeita-se o currculo linear, sequencial, esttico e sistematizado em troca de um currculo
marcado pela indeterminao e incerteza, visto que o significado2 cultural e social-
mente produzido (Silva, 2007, p. 123). Na sociedade ps-moderna, caracterizada pela
mobilidade, fluxo e desenraizamento, ocorre o que Paraskeva (2006, apud Pereira, 2007,
p. 9) aborda como uma desterritorializao3 no currculo, ou seja, privilegiar o culto
pela diferena e valorizar a multiculturalidade. Cabe, pois, educao, segundo Delors
(1996, apud Moita, 2004, p. 8), a tarefa de fornecer, de algum modo, os mapas de um
mundo complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bssola que permita
navegar atravs dele.

Desenvolvimento histrico do currculo na escola

Essas tendncias curriculares mencionadas anteriormente tm se desenvolvido na
escola e em relao lngua materna ao longo dos anos. Soares (2002), apoiando-se na
viso scio-histrica da evoluo escolar no Ocidente apresentada por Petitat (1994), re-
conhece que existe uma relao de causa-efeito entre currculo e escola. Segundo ela (2002,
p. 155), a instituio de saberes escolares que se formalizam em currculos, disciplinas, programas est
indissociavelmente ligada ao surgimento da escola.
56 Do currculo tradicional ao ps-crtico

De acordo com Petitat (1994), as primeiras escolas nos sculos 11 e 12 estavam

ligadas s corporaes de ofcio e a transmisso dos saberes era somente de forma
oral e prtica. O ensino de alfabetizao aconteceu primeiramente atravs da Igreja,
com o objetivo de ler os textos sagrados. Posteriormente, aps a aprendizagem da lei-
tura e escrita, as escolas privadas e municipais ensinaram nos sculos 12 e 14 as Artes
Liberais, legado da escola romana dos sculos 6 e 7. As disciplinas, voltadas para os
leigos, clrigos ou futuros letrados, eram a Gramtica, Retrica e Dialtica (Lgica)
(trivium); e a Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia (quadrivium). Porm, com o
desenvolvimento urbano e comercial no sculo 14, surgiu a necessidade de um ensino
tambm voltado para balconistas, caixas, banqueiros etc. para atender s necessidades
emergentes do comrcio. Esse ensino focalizava a leitura, escrita, clculo e rudimentos
do latim. interessante salientar que a escola, nesse caso, selecionava os conhecimentos
de acordo com as necessidades e as prticas sociais. Como ressalta Petitat (1994, p. 58),
a escolarizao de certos conhecimentos profundamente ligada ao tipo e estrutura
histrica das atividades humanas. Nessa poca, o ensino ocorria em uma nica sala,
no subdividido em sries.
Somente entre sculos 16 a 19 ocorre uma importante mudana no mbito esco-
lar devido a uma expanso generalizada da escrita. Essa expanso chamada por Lahire
(1993, p. 33) de processo de escriturao das prticas sociais, ou seja, a forma das
relaes sociais da populao passa a ser permeada pela cultura escrita. Esse processo
atinge as pessoas de vrias classes sociais, provocando uma busca generalizada pela
escola, principal instituio disseminadora da escrita. Como consequncia, segundo
Petitat (1994), os alunos se multiplicam e as escolas procuram se adequar a essa nova
realidade, re-estruturando seu ensino e espao fsico para atender o grande nmero de
estudantes. Essa re-estruturao acontece nos sculos 16 a 18 e bastante significativa,
pois resultou no surgimento de uma organizao escolar baseada em classes ordenadas,
com mudanas no tempo de ensino e no espao fsico das salas, assim como uma divi-
so sistemtica dos programas e matrias, seriao do contedo e avaliao contnua.
Em outras palavras, foi estabelecido o currculo escolar, definindo-se os conhecimentos
e saberes da cultura a serem transformados e recontextualizados para a escola como
objetos de ensino.
Chevallard (1991, p. 39) denomina esse processo de transposio didtica, isto ,
a tarefa que envolve transformar e adaptar um conhecimento a ser ensinado em um obje-
to de ensino. Para o autor, em seus estudos sobre a transformao dos saberes cientficos
em saberes ensinados, a esfera administrativa, chamada por ele de noosfera (Chevallard,
1991, p. 24-25), que selecionar os elementos do saber cientfico e os submetero trans-
posio didtica4 para tornarem-se os objetos de ensino.5
De acordo com Petitat (1994), os objetos de ensino desse primeiro currculo esco-
lar refletiam a cultura humanista da poca, valorizando o beletrismo e os estudos de latim
e grego. Os alunos, em quase sua totalidade, pertenciam classe dominante da sociedade,
composta por nobres, burgueses, membros de ofcios, comerciantes e artesos (Petitat,
1994, p. 84-85).
 Acta Cientfica Cincias Humanas 1 Semestre de 2009 57

Desenvolvimento histrico do currculo no ensino da lngua

portuguesa
No Brasil, conforme indica Soares (2002) em seu estudo sobre a histria da dis-
ciplinarizao da Lngua Portuguesa, o pensamento humanista tambm predominava no
currculo escolar nos sculos 17 e 18. Era ensinado o latim no ensino secundrio e, no
ensino superior, a gramtica de lngua latina e a retrica em autores latinos. A lngua por-
tuguesa era usada como instrumento de ensino para a alfabetizao e no era vista como
componente curricular. O Portugus entrar no currculo mais tarde, j que no era a
lngua falada dominante no Brasil Colonial. Na poca, alm da lngua portuguesa dos co-
lonizadores, havia o latim, que era utilizado pelos jesutas no ensino secundrio e superior
e a chamada lngua geral (uma mistura das lnguas indgenas, portugus e latim), que
prevalecia no cotidiano para a comunicao entre portugueses e indgenas. Somente aps
a reforma de Marqus de Pombal, em 1746, a lngua portuguesa tornou-se obrigatria no
Brasil e, ao lado do Latim, inserida no currculo escolar atravs das disciplinas de Gra-
mtica, Potica e Retrica. Gradualmente, o Latim foi desaparecendo do currculo e os
outros componentes curriculares da Lngua Portuguesa foram unificados como disciplina
de Portugus, em 1871.
Apesar dessa unificao, Soares (2002) sustenta que at a dcada de 1940 manteve-
se a tradio da Gramtica, Retrica e Potica, porque atendiam s exigncias culturais da
poca da classe social privilegiada, camada que tinha acesso escola. Essa situao muda
a partir de 1950, com as crescentes mudanas sociais e reivindicaes da classe trabalha-
dora. Um movimento de democratizao da escola abre suas portas a todas as classes da
sociedade e o nmero de alunos multiplica-se. Com essa mudana, as exigncias culturais
so outras. Por essa razo, durante os anos 1950 e 1960, o componente curricular de
Portugus se concentra no estudo da gramtica da lngua atravs de textos, ou no estudo
de textos atravs da gramtica. Mantinha-se, porm, a mesma concepo da lngua como
sistema (gramtica) e como expresso esttica (antes retrica e potica, agora os textos)
(Soares, 2002, p. 167).
Nas dcadas de 1970 e 1980, houve uma mudana radical na disciplina de Portu-
gus, mas, desta vez, no foi gerada pelas transformaes sociais, mas imposto pelo go-
verno militar desse perodo. No contexto poltico da ideologia do regime militar, o foco
est no uso da lngua como instrumento de comunicao e os objetivos da proposta
curricular da lngua materna tornam-se pragmticos e utilitrios, sinalizando a tendncia
tecnicista. De acordo com Rojo (2006, p. 52), diante desse contexto visando a realidade
prtica, a nova proposta diminui o beletrismo do ensino de portugus e enfatiza ele-
mentos da comunicao e funes da linguagem.
No entanto, conforme aponta Rojo (2006), nos anos de 1990, ocorre uma transfor-
mao expressiva na sociedade. Devido a uma automao e informatizao do trabalho e
globalizao da economia, valoriza-se mais o trabalho intelectual que o manual ou braal.
Consequentemente, so exigidos novos letramentos e uma maior apropriao da escrita
para ao na vida, uma realidade nova para a escola. Para o exerccio pleno da cidadania e
maior acesso ao poder no mundo contemporneo, necessrio se apropriar dos escritos e
58 Do currculo tradicional ao ps-crtico

da linguagem de diferentes crculos da sociedade. E, nesse contexto, os gneros discursi-

vos/textuais, conforme abordados a seguir, emergem como objetos de ensino primordiais
para uma proposta curricular de ensino da lngua materna. E essa a proposta que est
contemplada nas orientaes de documentos oficiais e programas de poltica pblica6
relativos ao ensino da Lngua Portuguesa.
A relevncia do enfoque nos gneros importante, pois, ainda que o indivduo
saiba bem uma lngua, sentir dificuldade de participar em determinada esfera de comu-
nicao (esfera cotidiana, do trabalho, cientfica, jornalstica etc.) se no tiver controle
dos gneros que ela exige. A noo de gneros foi amplamente discutida nos estudos de
Mikhail Bakhtin, que define o termo gneros do discurso como tipos relativamente
estveis de enunciado (2003 [1953], p. 262-263) que orientam todo ato de linguagem. O
autor diferencia os gneros de discurso primrios, ou seja, aqueles da comunicao coti-
diana, que se formaram nas condies da comunicao discursiva imediata, e secund-
rios, que surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente
muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico,
sociopoltico, etc.
Segundo Bakhtin (2003 [1953], p. 261-306), os enunciados7 (escritos e orais) esto
relacionados a diferentes campos da atividade humana e da comunicao anais, tratados,
texto de leis, documentos de escritrio e outros, diversos gneros literrios, cientficos, pu-
blicsticos, cartas oficiais e comuns, rplicas do dilogo cotidiano [...] etc.

Em outras palavras, os gneros permeiam e orientam as interaes sociais, e co-

nhec-los ser capaz de saber o que ou no adequado a uma determinada prtica de lin-
guagem com a qual o individuo se depara. Assim, quanto mais competente for o aluno no
domnio dos gneros, melhor ele poder agir na sociedade em que vive. Por esse motivo,
o foco atual das diretrizes nacionais para o componente curricular de Lngua Portuguesa
incide sobre os gneros discursivos/textuais.
Finalmente, tm-se apresentado em alguns estudos (Hernandez, 2001; Tha-
dei, 2006) novas possibilidades de se ver o currculo, que trazem em seu bojo termos
como (1) interdisciplinaridade, que diz respeito relao entre as disciplinas e a
no linearidade dos contedos; (2) transversalidade, que apresenta a dimenso da
didtica e o aprender na realidade, dando sentido social ao objeto de ensino; e
(3) transdisciplinaridade, que prope a ruptura da diviso do conhecimento em
disciplinas, e busca relacionar diversas disciplinas na discusso de um objeto comum
(Thadei, 2006, p. 51-52).

Consideraes finais
Atravs desse breve panorama histrico do ensino da lngua portuguesa luz das
perspectivas curriculares, percebe-se que, conforme ressalta Soares (2002, p. 175), em
cada momento histrico existem as condies sociais, econmicas e culturais que determinam a
escola e o ensino. Observa-se, por exemplo, que as transformaes sociais provocadas pela
democratizao da escola s classes trabalhadoras nas dcadas de 1950 e 1960 impeliram
 Acta Cientfica Cincias Humanas 1 Semestre de 2009 59

mudanas nos objetos de ensino da lngua materna, que se concentrou no estudo da gra-
mtica atravs de texto, ou no estudo de textos atravs da gramtica.
Do mesmo modo, nota-se que as mudanas polticas impostas pela ideologia do
governo militar durante os anos 1970 e 1980 focalizaram o uso da lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, visando objetivos pragmticos. Ou ainda, as condi-
es culturais e econmicas a partir da dcada de 1990, promovidas pela informatizao
do trabalho e a globalizao da economia, exigiu novos letramentos para o exerccio pleno
da cidadania, manifestando-se na rea de lngua materna na apropriao de gneros dis-
cursivos/textuais.
Em concluso, pode-se constatar que, atravs dos anos e sob as diversas perspec-
tivas curriculares, os conhecimentos viabilizados pelo ensino da lngua portuguesa tm
se adaptado s diferentes mudanas e evoludo em seus objetivos. Como resultado dessa
sintonia com a realidade contempornea, contempla-se atravs de seus atuais objetos de
ensino o importante papel que essa disciplina est buscando cumprir na formao do
aluno hoje, a saber, prepar-lo para ser um cidado ativo e crtico, ampliando suas compe-
tncias para atuar nas diferentes esferas da sociedade.

Notas
1
Para uma viso crtica sobre multiculturalismo, ver Buzato (2007, p. 11-36), que contrape a esse con-
ceito a noo de hibridismo, que, segundo ele, descreve melhor a complexidade da experincia contempornea.
2
Silva (2007, p. 121-123) remete esse termo anlise ps-estruturalista de Jacques Derrida sobre o
processo de significao.
3
Termo cunhado pelo filsofo francs Pierre-Felix Guattari (1930-1992) e aplicado ao ps-modernis-
mo. Paraskeva o utiliza para a teoria curricular. Ver tambm Paraskeva, J. (s.d.) Continuidades e Descontinui-
dades e Silncios. Por uma Desterritorializao da Teoria Curricular. Disponvel em: http://www.fe.unicamp.
br/gtcurriculoanped/30RA/trabalhos/ParaskevaJM.pdf. Acesso em 13 de maio de 2008.
4
Entendemos que h crticas quanto ao uso do termo transposio (ver, por exemplo, Marandino,
2004), porm o concebemos neste trabalho como sinnimo de didatizao, recontextualizao ou
transformao.
5
A seu ver, existem quatro nveis de transposio didtica: o primeiro se refere ao objeto a ser ensi-
nado-1, recomendado pelas polticas pblicas atravs de documentos, planos e programas oficiais;
o segundo o objeto a ser ensinado-2, operacionalizado atravs de meios e materiais; o terceiro diz
respeito ao objeto efetivamente ensinado na sala de aula; e o ltimo o objeto efetivamente apren-
dido pelo aluno. Entre o nvel 1 o objeto recomendado pelos documentos oficiais e o nvel 3
aquele ensinado na sala de aula , podem ocorrer conflitos entre contedo e tempo, ocasionando
um corte sobre o contedo prescrito e aquele realmente trabalhado na classe pelo professor, devido
a escassez de tempo. (Notas complementares sobre Chevallard (1991), disciplina LP201 Plane-
jamento de Cursos e Produo de Material Didtico, ministrada pela Profa. Dra. Roxane Rojo,
Unicamp, 25/03/08).
6
Alguns documentos oficiais so os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e o PCNEM (Par-
metros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio); um programa de poltica pblica o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico) etc.
60 Do currculo tradicional ao ps-crtico

7
Bakhtin (2003[1953], p. 269, 299 e 301) entende o conceito de enunciado como unidade real da comu-
nicao discursiva, sendo que cada enunciado isolado um elo na cadeia da comunicao dicursiva [...] que reflete o
processo do discurso, os enunciados do outro, e antes de tudo os elos precedentes da cadeia. interessante observar
que um trao essencial (constitutivo) do enunciado o seu direcionamento a algum, o seu endereamento.

Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, M.; VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas fundamentais
do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 7 edio. So Paulo: Hucitec, 1995[1929].
_______ . Os gneros do discurso. In: M. Bakhtin, Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins
Fontes, 2003 [1953]. p. 277-326
BRASIL (MEC). Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Braslia: MEC, 2004. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port4059-2004.pdf. Acesso em 02 de maio de 2008.
BUZATO, M. K. Entre a Fronteira e a Periferia: linguagem e letramento na incluso digital. Tese (Douto-
rado em Lingustica), Unicamp. Campinas, 2007.
CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: Du savoir savant au savoir enseign. 2 edio. Paris:
Pense Sauvage, 1991.
HERNANDEZ, F. Os Projetos de Trabalho: Um mapa para navegantes em mares de incertezas. In: Pro-
jeto, Revista de Educao. Porto Alegre, vol. 3, n.4, 2001. p. 2-7.
LAHIRE, B. Culture crite et Ingalits Scolaires: Sociologie de lchec scolaire lcole primaire.
Lion: PUL, 1993.
MARANDINO, M. Transposio ou recontextualizao? Sobre a produo de saberes na educao em
museus de cincias. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro: ANPEd, n.26, maio-agosto
de 2004, p. 95-108.
MOITA, F. Currculo, conhecimento, cultura, estabelecendo diferenas, produzindo identidades. In: Bi-
blioteca Online de Cincias da Comunicao. Lisboa: BOCC, 2004. Disponvel em: http://www.
filomenamoita.pro.br/pdf/conhecimento-cultura.pdf. Acesso em 11 de maio de 2008.
PACHECO, J. A. Teoria curricular crtica: os dilemas (e contradies) dos educadores crticos. In: Revista
Portuguesa de Educao. Vol. 1, n.14, 2001. p. 49-71. Disponvel em: https://repositorium.sdum.
uminho.pt/bitstream/1822/542/1/07JosePacheco.pdf. Acesso em 13 de maio de 2008.
PARASKEVA, J. Currculo e Multiculturalismo. Lisboa: Edies Pedago, 2006.
PEREIRA, M. G. C. B. Paraskeva, J. Currculo e Multiculturalismo. In: Resenhas Educativas. Lisboa:
Edies Pedago, abril de 2007, p. 1-15. Disponvel em: http://edrev.asu.edu/reviews/revp53.pdf.
Acesso em 13 de maio de 2008.
PETITAT, A. Produo da Escola/Produo da Sociedade: Anlise scio-histrica de alguns mo-
mentos decisivos da evoluo escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
ROJO, R. H. R. O texto como unidade e o gnero como objeto de ensino de Lngua Portuguesa. In: Tra-
vaglia, L. C. (org.). Encontros na Linguagem - Estudos Lingusticos e Literrios. Uberln-
dia, MG: EDUFU, 2006. p. 51-80.
SANTOS, B. S. Porque to difcil construir uma teoria crtica? In: Revista Crtica de Cincias Sociais.
1999, n.54, p. 197-215.
 Acta Cientfica Cincias Humanas 1 Semestre de 2009 61

SAVIANI, N. Origem do currculo e a tradio escolar brasileira. (s/d). Disponvel em http://www.

tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/cem/tetxt1.htm. Acesso em 12 de maio de 2008.
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. 2 edio. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2007.
SOARES, M. Portugus na escola: Histria de uma disciplina curricular. In: Bagno, M. (org.). Lingusti-
ca da norma. So Paulo: Edies Loyola, 2002, p.155-177.
THADEI, J. L. M. Letramento e temas transversais nas sries iniciais do Ensino Fundamental para alm
da transversalidade temtica. Dissertao (Mestrado em Lingustica), PUC, campus So Paulo. So
Paulo, 2006.