Professional Documents
Culture Documents
www.lulu.com
http://www.lulu.com/spotlight/pgerdes
2
Paulus Gerdes
ETNOMATEMTICA
CULTURA, MATEMTICA, EDUCAO
Colectnea de textos
1979-1991
Reedio
Moambique
2012
3
Ttulo:
Etnomatemtica Cultura, Matemtica, Educao:
Colectnea de Textos 1979-1991
Autor:
Paulus Gerdes,
C. P. 915, Maputo, Moambique (Paulus.Gerdes@gmail.com)
Impresso e distribuio:
www.lulu.com
http://stores.lulu.com/pgerdes
http://www.lulu.com/spotlight/pgerdes
4
CONTEDO
pgina
5
Conceito, acento ou movimento? 49
Notas 53
Bibliografia 55
6
6 Sobre cultura, pensamento geomtrico e 89
educao matemtica (1986)
Alguns aspectos culturais e sociais da educao 90
matemtica em pases do Terceiro Mundo
Para uma reafirmao matemtico-cultural 93
Exemplos de consciencializao cultural de 95
futuros professores de matemtica
a. Estudo de construes axiomticas 95
alternativas da geometria Euclidiana na
formao de professores
b. Uma construo alternativa de polgonos 99
regulares
c. De botes entrelaados ao teorema de 103
Pitgoras
d. De armadilhas de pesca tradicionais a 106
funes circulares alternativas, futebol e a
gerao de poliedros (semi)regulares
Observaes finais 113
Notas 114
Referncias 115
7
8 Condies e estratgias para uma educao 133
matemtica emancipatria nos pases
subdesenvolvidos (1982)
Ponto de partida: A educao matemtica no pode 134
ser neutral
Educao matemtica para emancipao. Como? 135
Problematizando a realidade em situaes de sala de 135
aula
Criar confiana 139
A. Estratgias culturais 140
B. Estratgias sociais 146
C. Estratgias individuais-colectivas 147
Observaes finais 149
Referncias 150
9 Sobre a origem histrica do conceito de nmero 151
(1979)
Origem histrica 151
Historicidade 152
Desenvolvimento da noo de nmero 153
Relaes entre os nmeros 157
Consideraes finais 161
8
Apresentao da reedio
Paulus Gerdes
25 de Junho de 2012
Dia de Independncia Nacional
9
Apresentao da primeira edio
10
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Prefcio
12
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
1989
Ubiratan DAmbrosio
Professor Catedrtico de Matemtica e
Pr-Reitor de Desenvolvimento Universitrio
Universidade Estadual de Campinas
Brasil
13
Paulus Gerdes
14
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 1
Investigao etnomatemtica:
preparando uma resposta a um dos maiores desafios
educao matemtica em frica *
__________
17
Paulus Gerdes
* tradies matemticas que sobreviveram colonizao e
atividades matemticas na vida diria das populaes,
procurando possibilidades de as incorporar no currculo;
* elementos culturais que podem servir como ponto de partida para
fazer e elaborar matemtica dentro e fora da escola.
Uma vez que a maioria das tradies matemticas que
sobreviveram colonizao e das atividades matemticas na vida
diria do povo moambicano no explicitamente matemtica, isto ,
a matemtica est escondida, o primeiro objectivo do Projeto de
Investigao Etnomatemtica consiste em descobrir esta
matemtica escondida.
Os primeiros resultados dessa descoberta esto includos no
livro Sobre o Despertar do Pensamento Geomtrico (1985) 9 e
ligeiramente alargados em Etnogeometria: Contribuies da
Antropologia cultural para com a Gnese e a Didtica da
Geometria (1991). 10
Em Sobre Cultura, Matemtica e Desenvolvimento
Curricular em Moambique (1986) 11 e Sobre Cultura,
Pensamento geomtrico e Educao Matemtica (1988) 12
resumimos a nossa experimentao com a incorporao de elementos
culturais africanos tradicionais na educao matemtica. O segundo
artigo confronta o preconceito difundido sobre o conhecimento
matemtico, de a matemtica ser culturalmente neutra, apresentando
construes alternativas de ideias geomtricas euclidianas
desenvolvidas a partir de tradies culturais de Moambique.
Estabelecendo tambm o poder educacional destas construes, o
artigo ilustra a metodologia de consciencializao cultural no
contexto da formao de professores.
Nos artigos Um padro decorativo difundido e o Teorema de
Pitgoras (1988) 13 e Quantas demonstraes do Teorema de
Pitgoras existem? 14 e mais elaboradamente no livro Pitgoras
ter sido Africano? Um Estudo em Cultura e Educao
Matemtica: Pontos de Partida Culturais (1991) 15 mostramos
como ornamentos e artefactos africanos diversos podem ser usados
para criar um contexto rico para a (re)descoberta e demonstrao do
chamado Teorema de Pitgoras e de ideias e proposies com ele
relacionadas.
18
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Em Geometria dos SONA: Histria, Educao, Recreao,
Desenho Artstico e Potencial Cientfico (1991), 16 tenta-se
reconstruir componentes matemticos da tradio de desenho dos
Tchokwe (Angola) e explorar o potencial educacional, artstico e
cientfico da mesma. Num artigo anterior Sobre possveis usos de
desenhos tradicionais na areia de Angola na sala de aula de
matemtica (1988) 17 j analismos algumas possibilidades de uma
incorporao educacional dessa tradio. No artigo Encontre as
Figuras que Faltam (1988) 18 e no livro Lusona: Recreaes
Geomtricas de frica (1991) 19 apresentam-se divertimentos
matemticos que se inspiram na geometria da tradio de desenho na
areia. Para crianas (idade 10-15) elaborou-se o livrinho Vivendo a
matemtica: Desenhos de frica (1990). 20 Uma vista panormica
desta linha de investigao dada em Sobre Elementos
Matemticos na Tradio Sona dos Tchokwe (1990). 21
Nos ltimos anos jovens docentes 22 que regressaram do
exterior onde fizeram os seus estudos superiores e uma srie de
estudantes tanto da Universidade Eduardo Mondlane (Maputo) como
do Instituto Superior Pedaggico (Maputo e Beira), interessaram-se
pela investigao etnomatemtica e iniciaram trabalhos de pesquisa. A
formao em investigao etnomatemtica ser includa em ambos os
cursos de Licenciatura em Educao Matemtica: Educao
Matemtica do Ensino Primrio (Beira) e Educao Matemtica do
Ensino Secundrio (Maputo). Com a expanso desta linha de
investigao espera-se poder contribuir para a preparao de uma
reforma curricular que garanta que a educao matemtica no sculo
21 em Moambique de facto se sintonize com as tradies africanas
e com o meio ambiente sociocultural. 23
Notas
20
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
* Tour, Saliou (1984): Preface, in: Mathmatiques dans
lenvironnement socio-culturel Africain, Institut de
Recherches Mathmatiques dAbidjan, Abidjan, 1-2.
* Zaslavsky, C. (1973): Africa counts: number and pattern in
African culture, Prindle, Weber & Schmidt, Boston, 328 p.
* Zaslavsky, C. (1980): Count on your finger: African style,
Harper and Row, New York.
6. Cf. por exemplo.:
* DAmbrosio, U. (1985): Socio-cultural Bases for
Mathematics Education, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas (Brasil), 103 p.
* Bishop, A. (1988a): Mathematical Enculturation, a
Cultural Perspective on Mathematics Education, Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, 195 p.
* Bishop, A. (coord.) (1988b): Mathematics Education and
Culture, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 286 p.
* Frankenstein, M. & Powell, A. B. (1989): Mathematics
education and society: empowering on-traditional students,
in: C. Keitel, P. Damerow, A. Bishop, P. Gerdes (coord.),
Mathematics, Education, and Society, UNESCO, Paris,
157-159.
* Mellin-Olsen, S. (1986): Culture as a key theme for
mathematics education, in: Mellin-Olsen, S. & Hoines, M.
(coord.), Mathematics and Culture, a seminar report,
Radal (Noruega), 99-121.
* Zaslavsky, C. (1989): Integrating mathematics with the
study of cultural traditions, in: C. Keitel, P. Damerow, A.
Bishop, P. Gerdes (coord.), Mathematics, Education, and
Society, UNESCO, Paris, 14-15.
7. Sobre o desenvolvimento da educao matemtica em
Moambique, vide por exemplo:
* Draisma, Jan (1985): Curriculum development in the
Peoples Republic of Mozambique the case of
mathematics, INDE, Maputo, 12 p.
21
Paulus Gerdes
* Draisma, Jan e. o. (1986): Mathematics Education in
Mozamique, Proceedings of SAMSA 4, Kwaluseni
(Suazilndia), 56-96.
* Gerdes, P. (1981): Changing mathematics education in
Mozambique, Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, Vol. 12, 455-477.
* Gerdes, P. (1984): The first mathematics olympiads in
Mozambique, Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, 15(2), 149-172.
8. Cf. Gerdes, P. (1989): Mathematics education and culture in
Third World countries, Namnren, Gteborg (Sucia), 16(4), 24-
27; e: The use of ethnomathematics in the classroom (partial
transcription), in: Proceedings of a Conference on the Politics of
Mathematics Education, NECC Mathematics Commission, 1989,
Cidade de Cabo, 26-36.
9. Zum erwachenden geometrischen Denken, Maputo / Dresden,
260 p. Cf. tambm Gerdes, P.: How to recognize hidden
geometrical thinking? A contribution to the development of
anthropological mathematics, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 1985, 6(2), 10-12, 17. Cf. tambm os dois artigos
seguintes, em que analismos porque cesteiros preferem certas
simetrias: Fivefold Symmetry and (basket)weaving in various
cultures, in: I. Hargittai (coord), Fivefold symmetry in a cultural
context, World Scientific Publishing, Singapore, 1991, 243-259
e: On ethnomathematical research and symmetry, Symmetry:
culture and science, Budapest, 1(2), 1990, 154-170.
10. Gerdes, P. (1990): Ethnogeometrie. Kulturanthropologische
Beitrge zur Genese und Didaktik der Geometrie, Verlag
Franzbecker, Bad Salzdetfurth (Alemanha), 360 p.
11. In: S. Mellin-Olsen & M. J. Hoines (coord.), Mathematics and
Culture, a seminar report, Caspar Forlag, Radel (Noruega), 15-
42.
12. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht /Boston, 19(3),
137-162; e in: Bishop, A. (coord.), Mathematics Education and
Culture, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht / Boston, 137-
162.
13. For the Learning of Mathematics, Montreal, 8(1), 35-39.
22
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
14. Namnren, Gteborg (Sucia), 15(1), 38-41.
15. Instituto Superior Pedaggico, Maputo, 1992.
16. Instituto Superior Pedaggico, Maputo, 1993.
17. Primeira verso, in: Abacus, the Journal of the Mathematical
Association of Nigeria, Ilorin (Nigeria), 18(1), 107-125; segunda
verso mais elaborada in: Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht / Boston, 19(1), 3-22; verso portuguesa: Bolema, Rio
Claro (Brasil), 1989, Especial N 1, 51-77.
18. Namnren, Gtenborg (Sucia), 15(4), 51-53; verso portuguesa
in: Bolema, Rio Claro (Brasil), 1989, Especial N 1, 79-97.
19. Verso em lngua portuguesa, Instituto Superior Pedaggico,
Maputo, 120 p. A verso bilngue em Ingls e em Francs foi
publicada em 1991 (ISP, Maputo).
20. Gerdes, Paulus: Vivendo a Matemtica: Desenhos da frica,
Editora Scipione, So Paulo (Brasil), 64 p.
21. For the Learning of Mathematics, Montreal, 10(1), 31-34 e
verses ligeiramente adaptadas: Afrika Matematika, Benin City
(Nigria), Srie 2, Vol. 3, 1991, 119-130 e: Discovery and
Innovation, Nairobi (Qunia), 3(1), 1991, 29-36. Em Francs: A
propos dlments mathmatiques dans les SONA de la
tradition Tchokwe, Plot, Orlans (Frana) N 54, 1991, 5-9. A
verso em Portugus foi publicada em: Boletim da Sociedade
Portuguesa de Matemtica, Lisboa, N 20, 1991, 21-27.
22. Por exemplo Abdulcarimo Ismael e Marcos Cherinda, que
apresentam neste Congresso comunicaes sobre a origem dos
conceitos de par e mpar na cultura Makhuwa (Norte de
Moambique) e sobre o clculo mental na lngua Tsonga (Sul de
Moambique), respectivamente.
23. Reflexes africanas.., p. 14.
23
Paulus Gerdes
24
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 2
1
Cf. Hogbe-Nlend, 1979, p. 159.
25
Paulus Gerdes
menos de 300 livros de especialidade, como nos casos das
universidades do Benim e de Burquina Faso.
Os pases industrializados ocidentais e, em menor escala, os
pases rabes, produtores de petrleo, provocam uma forte fuga de
crebros dos pases africanos. Por exemplo, 30% dos matemticos
sudaneses emigraram; 2 e o primeiro Presidente da Unio Africana de
Matemtica, Hogbe-Nlend (1976-1986) trabalha h mais de 20 anos na
Frana.
Aproximadamente 70% dos matemticos (doutorados) dos
pases em vias de subdesenvolvimento (com exceo da ndia) foram
formados nos Estados Unidos da Amrica, Frana, Gr-Bretanha e
noutros pases da Europa. 3 A sua investigao atual continua quase
sempre o trabalho de doutoramento. Por isso os domnios de
investigao esto muito dispersos e os matemticos do Terceiro
Mundo trabalham normalmente isolados uns dos outros.4 As suas
publicaes sofrem dos mesmos males que as dos pases mais
industrializados: publique ou perea e poluio de publicao. 5
Desenvolvem-se especialidades muito estreitas que no exigem nem
uma base larga de conhecimento, nem uma conscincia das razes
histricas. 6 Prefere-se resolver problemas que o prprio matemtico
ou o seu tutor tinham levantado, selecionando, em geral, aqueles que
so, provavelmente, mais fceis de serem resolvidos. 7
A maior parte das universidades e escolas superiores no
Terceiro Mundo foram criadas segundo o modelo de instituies da
Europa Ocidental ou norte-americanas. As formas de organizao, os
programas de ensino, os critrios de avaliao, as formas de promoo
e reconhecimento so decalcados do ocidente. 8 A grande maioria
dos matemticos dos pases em vias de desenvolvimento dedica-se
2
Cf. El Tom, 1983, p. 368.
3
Cf. El Tom, 1979b, p. 112.
4
Cf. Hogbe-Nlend, 1979, p. 160.
5
Cf. Shashahani, 1979, p. 148.
6
Ibid., p. 149
7
Cf. a este respeito as crticas de Kline, p. 10 e seg.; Coleman, e. o.,
p. 124 e seg.; Dieudonn, 1982, p. 31; DAmbrosio, 1976, p. 1420
e seg.
8
Cf. El Tom, 1979a, p. 56; El Tom, 1979b, p. 113.
26
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
9
investigao pura, em vez de ...fazer face aos problemas
matemticos resultantes das prioridades nacionais, que, embora
desafiantes, no se relacionam, s vezes, aos do centro de ateno dos
investigadores nos pases desenvolvidos. 10
Como que a falta de interesse por um desenvolvimento da
matemtica, que poderia contribuir para a superao do
subdesenvolvimento, dependncia, pobreza, e doena (por exemplo,
melhoramento de modelos matemticos da malria e bilharziose),
explicada pelos prprios matemticos envolvidos? Negar a pergunta
a primeira resposta possvel, ou seja, afirmar que matemtica
idntica a desenvolvimento, ou mais precisamente, os progressos da
teoria matemtica implicam automaticamente o desenvolvimento da
sociedade sem que isso dependa do seu domnio ou contedo. Quando
esta concepo foi criticada durante a primeira Conferncia de
Diretores de Departamentos / Faculdades de Matemtica das
Universidades Africanas (Yaound, Camares, 26-30 de Setembro de
1983) aprontaram-se, de imediato, outras respostas. Segundo uns
existiria s uma nica cincia matemtica unificada e toda a
matemtica, por mais abstracta que fosse, por mais desligada da vida
dos povos que pudesse parecer, encontraria alguma vez, ainda que
muito mais tarde, a sua aplicao na praxis. Estes matemticos
utilizam os exemplos dos nmeros complexos e das geometrias no-
euclidianas como argumentos para a sua posio e apresentam, como
concluso, que seria indiferente a escolha do domnio da matemtica
em que se realizassem as investigaes. Outros matemticos procuram,
para justificar uma investigao exclusivamente pura uma evasiva no
estilo do famoso Hardy: A matemtica verdadeira/real dos
matemticos verdadeiros / reais... , quase por completa, sem
utilidade nenhuma..., 11 e a matemtica aplicada , pelo contrrio,
trivial; 12 a matemtica realmente verdadeira s pode ser
9
Cf. Shashahani, 1979, p. 145.
10
DAmbrosio, 1979b, p. 79.
11
Hardy, 1940, p. 119.
12
Ibid., p. 139.
O subdesenvolvimento do continente africano constitui ainda um
solo bem fecundo para este gnero de opinies como matemtica
aplicada trivial. A ideia de que toda a matemtica aplicada seria
trivial, j no opinio predominante nos pases industrializados.
27
Paulus Gerdes
justificada como arte. 13 Em todas estas tentativas de justificao, as
variantes de toda a matemtica = desenvolvimento e matemtica =
arte, permanece a questo: porqu, ento, tomam estes matemticos
precisamente como temas de investigao os dos seus mestres norte-
americanos ou europeus? Que interesses servem com as linhas de
pesquisa assim escolhidas? Numa negritude radical pode-se
procurar uma resposta parcial questo colocada, segundo observou
um matemtico nigeriano: Se ns, matemticos negros, investigamos
os mesmos temas que os matemticos brancos, fazemo-lo para mostrar
que os negros so to inteligentes como os brancos. Mas, no fim do
sculo 20 ainda necessrio mostrar isto? A histria no deu j provas
suficientes disso? de notar que o facto da elite em muitos pases em
vias de desenvolvimento acreditar que s a matemtica elementar pode
ser til, contribui para um ambiente hostil em que os matemticos
trabalham. 14
Nos ltimos anos cresce o nmero de matemticos, nos pases do
Terceiro Mundo, que se tornam conscientes dos problemas principais
do subdesenvolvimento, do funcionamento do neocolonialismo e do
seu reflexo na matemtica. 15 Dinamizadores deste processo so, por
exemplo, o Presidente da Comisso Interamericana para a Educao
Matemtica e Pr-Reitor da Universidade de Campinas, DAmbrosio
(Brasil), El Tom (Sudo), Shashahani (Iro), Ashour (Egito), e o
Presidente da Associao Matemtica do Sudeste Asitico, Nebres
(Filipinas). Jovens matemticos progressistas tomam novos caminhos.
Por exemplo, Babikar e outros investigam em Cartum modelos
matemticos de formao de desertos, e Ogana e outros, em Nairobi,
problemas de ecologia matemtica, particularmente os que se
relacionam com o combate a insectos. No primeiro Congresso Pan-
Africano de Matemticos em 1976 em Rabat (Marrocos) foi
considerado de extrema importncia procurar vias apropriadas de
aplicao da matemtica soluo dos nossos problemas a fim de
16
Actas do primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos,
1976, p. 19.
17
Cf. Malgrange, 1977, p. 59. A constatao de Dieudonn ...
Matemticos assumiram at h muito pouco tempo, apenas raras
vezes, posies polticas extremas ...Normalmente, limitam-se a
viver, como bons cidados no regime poltico, em que a sorte os
fez nascer; participam muito menos em movimentos de protesto
ou at revoltas que os seus contemporneos da arte e literatura
(1985, p. 4), talvez no seja geralmente vlida para os
matemticos dos pases em vias de desenvolvimento.
18
Cf. Brehme, p. 450 e seg.
29
Paulus Gerdes
nvel de ensino. 19 No caso do ensino da Matemtica existe um outro
factor que contribui em muito para esta situao, a saber a
transplantao precipitada de programas de ensino. Antes de
analisarmos as consequncias dessa transplantao, aclaremos este
fenmeno por meio de um exemplo.
19
Cf. a este respeito, por exemplo, Eshiwani, 1979, p. 347; Nebres,
1979, p. 67; Nebres, 1983, p. 4; El Tom, 1984, p. 3.
20
Cf. NCTM, 1970, p. 256 e seg.
21
Cf. EDC, 1970, p. 1; Swetz, 1975, p. 5.
30
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
deste seminrio iniciou-se, em Julho de 1962, em Entebbe (Uganda) o
chamado Programa de Matemtica Africano (AMP) sob a direo
do professor W. Martin do MIT e financiado pela Fundao Ford e
pela Agncia para o Desenvolvimento Internacional dos Estados
Unidos da Amrica (USAID). Entre 1963 e 1970 foram publicados 60
livros de matemtica (Entebbe Mathematics Series). Embora 102 dos
186 autores fossem africanos, 22 o contedo e mtodos destes livros de
ensino so orientados por partidrios do colectivo norte-americano da
Nova Matemtica, denominado School Mathematics Study
Group (SMSG). Como resposta iniciativa dos Estados Unidos da
Amrica foram formados e financiados pela Gr-Bretanha dois
colectivos concorrentes de autores: The Joint Mathematics Project
na frica ocidental e o School Mathematics Project for East
Africa (SMPEA), que desenvolveram as ideias do colectivo britnico
da Nova Matemtica denominado School Mathematics Project
(SMP). 23 Pela Frana foi estimulada a criao, nas suas ex-colnias,
de institutos de pesquisa do ensino da Matemtica (Instituts de
Recherche de lEnseignement de la Mathmatique, IREMs) segundo
o modelo dos IREMs da Metrpole. Conforme o estilo do SMSG os
materiais do Programa de Matemtica Africano so muito tericos;
evitam-se as aplicaes da matemtica; a reproduo dos contedos
muito formalizada. 24 Os livros de Entebbe foram testados por
professores bem qualificados e apenas em poucas escolas. Mas como
estes livros foram introduzidos em todas as escolas, os seus resultados
foram duvidosos. Mesmo os aspectos mais progressistas destes
materiais em relao aos manuais utilizados no tempo colonial mal
foram realizados: Matemtica ao nvel da escola primria j no
somente aritmtica; no se toma s em considerao como se resolve
um problema, mas tambm a questo de porqu; pe-se mais nfase
do que antes no rigor das argumentaes; so recomendados mtodos
de experimentao mais ativos. 25 A fraca realizao provocou amplos
protestos; no s protestos de professores sem formao ou com
formao deficiente, mas tambm alunos, pais e polticos atacaram a
Nova Matemtica. Em casos extremos, como em 1977, na Nigria, a
22
Cf. EDC, 1970, p. 2.
23
Cf. Swetz, 1975, p. 6 e seg.; Mmari, 1980, p. 110 e seg.
24
Cf. Swetz, 1975, p. 7.
25
Cf., por exemplo Eshiwani, 1979, p. 348.
31
Paulus Gerdes
Nova Matemtica foi abolida temporariamente pelo Ministrio da
Educao e anunciado o regresso Matemtica tradicional do tempo
colonial; 26 em 1982, no Qunia, o Presidente decidiu a abolio da
Nova Matemtica com o argumento de que ela fazia parte dum
complot imperialista para dominar os Quenianos.27 Em certos casos,
uma ingerncia poltica direta j existia no bero da introduo da
Nova Matemtica, como em 1977, no Sudo, quando ela foi
ordenada para o nvel primrio, no como resposta a propostas de
professores de matemtica nesse sentido, mas motivada
essencialmente pelo desejo de emular outros pases rabes. 28
A transplantao de programas de ensino de Matemtica no
especfica para frica, mas constitui uma expresso geral de
subdesenvolvimento matemtico. 29 Com o copiar dos programas de
ensino tomaram-se-lhes tambm as perspectivas: a matemtica do
ensino primrio principalmente como preparao para o ensino
secundrio, a matemtica do ensino secundrio principalmente como
preparao para o ensino superior. 30 O ensino da matemtica est, por
isso, estruturado em funo dos interesses de uma pequena minoria
social. Transmite-se uma tal imagem da matemtica que ela parece
pouco til aos alunos; exagera-se o valor da matemtica em si: uma
importncia algo romntica da matemtica como construtor de
pensamento claro, como a cincia rigorosa por excelncia. 31
Particularmente entre os filhos de operrios e camponeses que a
matemtica goza de pouca popularidade; o medo da matemtica est
amplamente espalhado. 32 O ensino da matemtica serve a seleo de
elites: A Matemtica universalmente reconhecida como o filtro
educacional mais eficaz, sublinha El Tom. 33 DAmbrosio acrescenta:
26
Cf. Shirley, 1980, p. 5.
27
Anon., 1982, p. 28.
28
El Tom, 1983, p. 366.
29
Cf., por exemplo, Nebres, 1979, 1983, 1984.
30
Cf., por exemplo, Freudenthal, 1979; Nebres, 1984; Eshiwani,
1979.
31
DAmbrosio, 1979a, p. 37.
32
Cf., por exemplo, DAmbrosio, 1982, 1984.
33
El Tom, 1984, p. 3. Sobre o ensino da matemtica e seleco de
elites nos pases industrializados, vide, por exemplo, Samuel,
1974, p. 147 e seg.
32
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
A Matemtica tem sido utilizada como uma barreira ao acesso social,
reforando a estrutura de poder que prevalece nas sociedades (do
Terceiro Mundo). Nenhuma outra disciplina escolar serve to bem
este objectivo de reforar a estrutura do poder, como a Matemtica. E
o principal instrumento para este aspecto negativo da educao
matemtica a avaliao. 34 A crtica no poderia fazer-se esperar.
34
DAmbrosio, 1983, p. 363.
35
Cf. Swetz, 1975, p. 7; Williams, 1978, p. 300 e seg.; Ohuche,
1978, p. 275.
36
Cf., por exemplo, Eshiwani, 1979, p. 349.
33
Paulus Gerdes
bsicas e a lngua atravs da qual so aprendidas. 37 Como resultado
foram organizados alguns seminrios inter-africanos. Ainda em 1974
teve lugar o seminrio da UNESCO Interaes entre Lingustica e
Educao Matemtica em Nairobi (Qunia), financiado pela
UNESCO e pelo Centro para o Desenvolvimento Educacional
Ultramarino (Gr-Bretanha). Um ano mais tarde a Associao da
Commonwealth para o Ensino da Matemtica e das Cincias
Naturais coordenou uma conferncia sobre o mesmo tema em Acra
(Gana). Matemtica, lnguas africanas e francs era o ttulo dum
seminrio que se realizou em Niamey (Nger) em 1977. Estas
conferncias inter-africanas contriburam decisivamente para a
compreenso das dificuldades de aprendizagem da Matemtica numa
segunda lngua e das possveis interferncias entre a lngua materna, a
lngua de ensino e a Matemtica. A troca de experincias forneceu
muitas sugestes para a reviso das formulaes at a utilizadas. 38
Os problemas lingusticos no ensino da Matemtica no so, no
entanto, exclusivos de frica. Eles encontram-se em toda a parte: 39 a
linguagem artificial da Matemtica sempre diferente da linguagem
natural. A amplitude dessa diferenciao , em geral, maior para as
crianas que aprendem a matemtica numa segunda lngua do que para
as crianas que a aprendem na lngua materna. A tendncia de
intensificar ou iniciar o ensino da Matemtica na lngua materna ou
numa outra lngua africana em vez de numa lngua da Europa
crescente ao nvel de todo o continente.
Embora as contribuies lingusticas sejam de extrema
importncia, elas somente poderiam ser aplicadas para aplanar as
dificuldades que resultam da introduo da Nova Matemtica: elas
ainda no conduziram, por si s, a uma crtica mais aprofundada das
perspectivas dos programas de ensino.
O primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos em 1976
(Rabat, Marrocos) julgou essencial que se respondesse questo O
que se ensina, quando, como e com que objectivos? 40 O Colquio
37
Citado em CASME, 1975, p. 4.
38
Cf. CASME, 1975; National University of Lesotho, 1980; IREM
Niamey, 1977; Lassa, 1980; UNESCO, 1975.
39
Cf. Austin & Howson, 1979.
40
Actas do primeiro Congresso Pan-Africano de Matemticos, p.
19.
34
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Internacional sobre Matemtica e Desenvolvimento, em 1978, em
Bordeaux (Frana) recomendava j uma adaptao do ensino da
Matemtica ao ambiente local. 41 O Presidente da Comisso
Africana para a Educao Matemtica (1976-1986), Eshiwani, realou
a importncia de uma formulao dos objectivos do ensino da
Matemtica de acordo com a cultura e necessidades locais. 42 A
Conferncia Internacional sobre o Desenvolvimento da Matemtica no
Terceiro Mundo em Cartum (Sudo) em 1978, pronunciou-se em
como esse ambiente local deveria ser integrado no ensino: Alunos
deviam aprender Matemtica, na medida do possvel, atravs de
experincias prticas ativas e com ajuda de meios de ensino
pertencentes ao seu meio ambiente. Generalizaes e estruturas
deviam sair mais das experincias dos alunos do que de afirmaes
formais do professor. 43 Com isto estava ainda aberta a pergunta
colocada por Eshiwani: que necessidades, ou melhor, necessidades de
quem se deveriam ter em conta ao elaborar os programas de ensino.
Broomes e Kuperes responderam a esta pergunta, em 1980, da
seguinte maneira: A esmagadora maioria (talvez mais de 80%) das
crianas do Terceiro Mundo no termina ou apenas termina o ensino
primrio e, 85% destas crianas vivem no campo. Por isso, os
programas de ensino da Matemtica deviam estar harmonizados com
as comunidades rurais, melhor ainda, ser desejados por essas
comunidades: ... o currculo escolar da Matemtica...requereria
mtodos de ensino e de aprendizagem modelados conforme as
atitudes, capacidades e hbitos de trabalho que so desejados pela
comunidade. 44 Mas, quem a comunidade? Nestes autores ainda
falta uma perspectiva clara sobre as possveis contradies de classe
no seio da comunidade e as suas consequncias para o ensino da
Matemtica.
41
Cf. Rapport Final, 1978, p. 2.
42
Eshiwani, 1979, p. 346.
43
El Tom, 1979a, p. 182.
44
Broomes, 1982, p. 25; cf. Broomes & Kuperes, 1983.
35
Paulus Gerdes
ensino no faziam nenhum sentido sob o ponto de vista da cultura dos
Kpelle. E, uma vez que os mtodos de ensino utilizados dependem
principalmente da memorizao e disciplina cega, compreende-se
donde vm as dificuldades de aprendizagem da matemtica escolar.
45
Experincias comparadas mostraram que os adultos Kpelle
alcanavam melhores resultados que os adultos norte-americanos na
soluo de tarefas como a estimativa do nmero de tigelas de arroz
com as quais se pode encher uma bacia , que pertencem sua
matemtica indgena. 46 Para Gay e Cole, o problema principal
consiste em: Como podemos ensinar eficazmente o velho,
introduzindo o novo, da maneira mais humana e eficiente possvel? 47
Posteriores investigaes comparveis de psiclogos no s
confirmaram os resultados de Gay e Cole, mas tambm trouxeram
luz novos aspectos. Crianas pertencentes s etnias Baoul e Dioula
(Costa de Marfim) alcanaram inicialmente, devido a dificuldades na
lngua francesa e desconhecimento do sistema escolar, um
aproveitamento mais baixo nos exerccios de aritmtica que crianas
norte-americanas da mesma idade, mas depois de alguns anos de
escolaridade os resultados para ambos os grupos foram os mesmos. 48
Alm disso, as crianas Baoul e Dioula, tanto as escolarizadas como
as no escolarizadas dominavam mtodos precisos de contagem. 49 As
crianas Dioula no escolarizadas eram muito hbeis em clculo
mental (particularmente na adio). 50 A atividade comercial, na qual
estas crianas tomam parte, estimula o desenvolvimento das suas
capacidades cognitivas. 51 Em contrapartida, as crianas escolarizadas
costumam utilizar, ao resolver exerccios de clculo da vida diria,
mtodos estandardizados aprendidos na escola, que muitas das vezes
so pouco prticos. 52 O desenvolvimento da aritmtica informal
est dependente de factores culturais. Por exemplo, as crianas Baoul
45
Gay & Cole, 1967, p. 6.
46
Ibid., p. 66, 67.
47
Ibid., p. 7.
48
Cf. Ginsburg e outros, 1981a, p. 30.
49
Cf. Posner & Baroody, 1979, p. 493.
50
Cf. Ginsburg e outros, 1981b, p. 174.
51
Ibid., p. 175; cf. Petitto, 1982; Petitto & Ginsburg, 1982, p. 101;
Fahrmeier, 1975.
52
Cf. Ginsburg e outros, 1981b, p. 176.
36
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
no-escolarizadas elas vivem no campo e participam pouco em
atividades comerciais ou semelhantes tm mais dificuldades em
clculo mental do que as crianas Dioula no-escolarizadas. 53
Psiclogos e matemticos da Amrica Latina chegam, na base
das suas investigaes, a concluses que ainda vo mais longe do que
as anteriores. E. Luna (Repblica Dominicana) coloca a questo se
possvel que a escola reprima e confunda os conhecimentos
prticos que o aluno aprendeu fora da escola... 54 Isto no s
possvel, mas acontece frequentemente, como mostram as brasileiras
Carraher (Nunes) e Schliemann: crianas que antes de irem escola
sabiam resolver criativamente problemas aritmticos como por
exemplo, no bazar j no so capazes mais tarde, na escola, de
resolver os mesmos exerccios, isto , no os sabem resolver segundo
os mtodos ensinados na escola. 55 DAmbrosio afirma que a
matemtica aprendida elimina a chamada matemtica
espontnea, 56 quer dizer, um indivduo que sabe trabalhar
perfeitamente com nmeros, operaes, formas e noes geomtricas,
cria, quando confrontado com uma aproximao completamente nova
e formal dos mesmos factos e necessidades, um bloqueio psicolgico
que cresce como uma barreira entre os modos diferentes de
pensamento numrico e geomtrico. As habilidades espontaneamente
adquiridas fora da escola, so reprimidas e esquecidas na escola,
enquanto que as novas habilidades escolares no so assimiladas, ou
como consequncia do j citado bloqueio psicolgico, ou por causa da
sada prematura da escola. Por isso, as primeiras fases da educao
matemtica oferecem uma maneira muito eficaz de inculcar o
sentimento de falhano e de dependncia nas crianas. 57
Como pode ser evitado esse bloqueio psicolgico, essa represso
e perturbao da matemtica espontnea (DAmbrosio), natural
(Carraher e outros), informal (Posner e outros), no-
estandardizada (Carraher, Gerdes), e indgena (Gay e Cole)?
53
Cf. Posner, 1982, p. 207 e seg.; Petitto & Ginsburg, 1982.
54
Luna, 1983, p. 4.
55
Carraher e outros, 1982.
56
DAmbrosio, 1984, p. 6.
57
Ibid., p. 7.
37
Paulus Gerdes
Gay e Cole consideram necessrio estudar primeiro a
matemtica indgena para, depois, estabelecer pontes efetivas entre
esta e a matemtica da escola: 58 o professor devia ensinar s crianas
como se pode lidar criativamente com a matemtica indgena, e,
partindo da, avanar para uma matemtica nova. 59 Eles deixam, no
entanto, em aberto a questo: que matemtica escolar e para qu?
G. Mmari, especialista tanzaniano de planificao curricular,
de opinio de que ainda so usados, na Tanznia, mtodos
matemticos tradicionais...Um bom professor pode utilizar esta
situao para sublinhar as verdades universais dos conceitos
matemticos. 60 E como que o bom professor pode fazer isso? O
coordenador de educao matemtica da UNESCO, E. Jacobsen
responde: A populao que constri casas no usa matemtica; ela faz
matemtica da maneira tradicional... Se conseguirmos tornar clara a
estrutura cientfica porque feita assim, ento pode-se ensinar cincia
desse modo. 61 Segundo DAmbrosio necessrio gerar maneiras
de compreender, e mtodos para a incorporao e compatibilizao de
prticas populares, conhecidas e correntes, no currculo. Por outras
palavras, no caso da Matemtica, necessrio o reconhecimento e a
incorporao da etnomatemtica no currculo. Isto exige o
desenvolvimento de mtodos de investigao antropolgicas bastante
difceis respeitantes Matemtica. 62 E DAmbrosio acrescenta em
1985: matemtica antropolgica um campo de estudo at agora
pobremente cultivado um tpico que achamos constituir um tema
essencial de investigao nos pases do Terceiro Mundo..., como a
base sobre a qual podemos desenvolver o currculo de uma maneira
relevante. 63 M. El Tom de opinio que a investigao da
etnomatemtica na linha de DAmbrosio, realmente necessria,
embora s fora de um contexto de relaes de dominao e de
dependncia internacionais possa ser realizvel at s ltimas
58
Gay & Cole, 1967, p. 1.
59
Ibid., p. 94.
60
Mmari, 1978, p. 313.
61
Citado por Nebres, 1984, p. 4.
62
DAmbrosio, 1984, p. 10.
63
DAmbrosio, 1985, p. 47.
38
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
64
consequncias. Impe-se uma integrao das prticas e tradies
populares matemticas nos programas de ensino.
A integrao de prticas e tradies matemticas dos povos
outrora colonizados nos seus programas de ensino da Matemtica,
acelera a popularizao desta cincia e contribui para garantir que a
Matemtica seja desenvolvida conforme os interesses destes povos
porque ela faz superar o bloqueio psicolgico. Contudo no reside
aqui a nica razo para o seu contributo na descolonizao cultural.
Uma descolonizao total, exige, salientou o primeiro Presidente de
Moambique independente, Samora Machel, um renascimento
cultural: manifestaes de cultura durante muito tempo reprimidas
devem reganhar o seu lugar. 65 O reconhecimento das prticas e
tradies cientficas populares e a sua incorporao no currculo
contribui para o renascimento cultural, por reforar a autoconfiana
cultural. 66 O conhecimento das capacidades matemticas criativas do
povo moambicano e doutros povos outrora colonizados e
escravizados um pressuposto necessrio para a confiana nas
possibilidades e potencialidades matemticas destes povos.
Simultaneamente refora a autoconfiana social: sabendo que os
antepassados - colectores, caadores, pastores, camponeses, artesos,
etc. - eram capazes de desenvolver a sua matemtica, os filhos de
camponeses e outros trabalhadores sentir-se-o confiantes de que so
capazes de se apropriarem da Matemtica e de desenvolv-la
criativamente.
Bibliografia
64
Numa carta ao autor.
65
Machel, 1978, p. 402.
66
Cf. Gerdes, 1982; 1985.
39
Paulus Gerdes
DAmbrosio, Ubiratan (1979a), Adequate mathematics for Third
World countries, Developing mathematics in Third World
countries, Amsterdam, 33-46.
DAmbrosio, Ubiratan (1979b), Mathematics and the developing
countries: some basic issues, Mathematics and the real world,
Basel, 78-80.
DAmbrosio, Ubiratan (1982), Mathematics for the rich and poor
countries: similarities and differences, CARIMATHS, Paramaribo.
DAmbrosio, Ubiratan (1983), Successes and failures of mathematics
curricula in the past two decades: a developing society viewpoint
in a holistic framework, Proceedings of the Fourth International
Congress of Mathematical Education, Boston, 362-364.
DAmbrosio, Ubiratan (1984), The intercultural transmission of
mathematical knowledge: effects on mathematical education,
Campinas.
DAmbrosio, Ubiratan (1985), Ethnomathematics and its place in the
history and pedagogy of mathematics, For the Learning of
Mathematics, Montreal, 5(1), 44-48.
Anon (1982), Culture in dependent Kenya, Journal of African
Marxists, London, 2, 22-37.
Atiyah, Michael (1984), An interview with Michael Atiyah, The
Mathematical Intelligencer, New York, 6(1), 9-19.
Austin, J. & Howson, A. (1979), Language and mathematical
education, Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, 10,
161-198.
Brehme, G. & Kramer, H. (1985), Afrika: kleines Nachschlagwerk,
Berlin.
Broomes, Desmond (1982), The mathematics curriculum at secondary
level in the Carribean context, CARIMATHS, Paramaribo.
Broomes, D. & Kuperes, P. (1983), Problems of defining the
mathematics curriculum in rural communities, Proceedings of the
Fourth International Congress on Mathematical Education,
Boston, 708-711.
Carraher, T.; Carraher, D. & Schliemann, A. (1982), Na vida, dez; na
escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem da
matemtica, Cadernos de Pesquisa, So Paulo, 42, 79-86.
40
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
CASME (1975), Languages and the teaching of science and
mathematics with special reference to Africa, Accra.
Coleman, A.; Edwards, G. & Beltzner, K. (1975), Mathematical
Sciences in Canada, Ottawa.
Dieudonn, Jean (1982), Mathmatiques vides et mathmatiques
significatives, Penser les mathmatiques, Paris, 15-38
Dieudonn, Jean (1985), Geschichte der Mathematik, Berlin, 1985.
EDC (Education Development Center) (1970), African Mathematics
Program, Massachusetts.
El Tom, Mohamed (1979a), The proliferation and popularization of
mathematical results: the needs of the underdeveloped countries,
Mathematics and the real world, Basel, 54-57.
El Tom, M. (1979b), On future mathematics in underdeveloped
countries, Mathematics and the real world, Basel, 112-115.
El Tom, M. (1980), Remarks on the structure of university
mathematics institutions in Third World countries, International
Journal on Mathematical Education in Science and Technology,
London, 11, 433-446.
El Tom, M. (1983), Problems of curriculum development in Sudan,
Proceedings of the Fourth International Congress on
Mathematical Education, Boston, 366-368.
El Tom, M. (1984), The role of Third World University Mathematics
Institutions in promoting mathematics, ICME 5, Adelaide.
Eshiwani, George (1979), The goals of mathematics teaching in
Africa: a need for reexamination, Prospects, Paris, IX(3), 346-352.
Fahrmeier, Edward (1975), The effect of school attendance on
intellectual development in Northern Nigeria, Child Development,
Chicago, 46, 281-285.
Freudenthal, Hans (1979), New math or new education?, Prospects,
Paris, IX(3), 321-331.
Gay, John & Cole, Michael (1967), The new mathematics and an old
culture: a study of learning among the Kpelle of Liberia, New
York.
Gerdes, Paulus (1982), Mathematics for the benefit of the people,
CARIMATHS, Paramaribo.
41
Paulus Gerdes
Gerdes, Paulus (1985), Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in underdeveloped countries, For the
Learning of Mathematics, Montreal, 5(1), 15-20.
Ginsburg, Herbert; Posner, J. & Russell, R. (1981a), The development
of knowledge concerning written arithmetic: a cross-cultural study,
International Journal of Psychology, 16, 13-34.
Ginsburg, H.; Posner, J. & Russell, R. (1981b), The development of
mental addition as a function of schooling and culture,
International Journal of Cross-Cultural Psychology, Washington,
12(2), 163-178.
Hardy, G. ([1940] 1979), A mathematicians apology, Cambridge.
Hogbe-Nlend, Henri (1979), La situation actuelle et les potentialits
mathmatiques de lAfrique, Developing mathematics in Third
World countries, Amsterdam, 157-164.
IREM (1977), Mathmatique, Langues Africaines et Franais,
Niamey.
Kline, Morris (1978), Mathematics and the dilemma of university
education, The Mathematical Intelligencer, New York, 1(1), 5-21.
Lassa, Peter (1980), The problems of teaching and of learning
mathematics in a second language (African experiment), ICME 4,
Berkeley.
Luna, Eduardo (1983), Anlisis curricular y contexto sociocultural,
Santiago.
Maclane, Saunders (1981), Mathematical models: a sketch for the
philosophy of mathematics, The American Mathematical Monthly,
Washington, 88(7), 462-472.
Malgrange, B. (1977), Vorwort zur franzsischen bersetzung des
Aufsatzes Katastrophen und Entwicklung von Ta Quang Buu,
Materialien zur Analyse der Berufspraxis des Mathematikers,
Bielefeld, 19, 59.
Mmari, Geoffrey (1978), The United Republic of Tanzania:
mathematics for social transformation, Socialist mathematics
education, Southampton, 301-350.
Mmari, Geoffrey (1980), Secondary mathematics in the United
republic of Tanzania, Studies in Mathematics Education, Paris, 1,
106-126.
42
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
NCTM (1970), A history of mathematics education in the United
States and Canada, Washington DC.
Nebres, Bienvenido (1979), Research and higher education in
mathematics: the Philippine experience, Developing mathematics
in Third World countries, Amsterdam, 67-80.
Nebres, Bienvenido (1983), Problems of mathematical education in
and for changing societies: problems in Southeast Asian countries,
Tokyo.
Nebres, Bienvenido (1984), The problem of universal mathematics
education in developing countries, ICME 5, 1984.
Neumann, Otto von (1974), Der Mathematiker, Mathematiker ber die
Mathematik, 29-46.
NUL (National University of Lesotho), Language in the mathematics
and science lesson, Roma.
Ohuche, R. Ogbonne (1978), Two decades of mathematics curriculum
renewal in Nigeria, Educational Studies in Mathematics,
Dordrecht, 9, 271-281.
Petitto, Andrea (1982), Practical arithmetic and transfer: a study
among West African tribesmen, Journal of Cross-Cultural
Psychology, Washington, 13(1), 15-28.
Petitto, Andrea & Ginsburg, Herbert (1982), Mental arithmetic in
Africa and America, International Journal of Psychology, 17, 81-
102.
Posner, Jill & Baroody, Arthur (1979), Number conservation in two
West African societies, Journal of Cross-Cultural Psychology,
Washington, 10(4), 479-496.
Posner, Jill (1982), The development of mathematical knowledge in
two West African societies, Child Development, 53, 200-208.
Rapport final du Colloque International Mathmatiques et
dveloppement (1978), Bordeaux.
Samuel, Pierre (1974), Mathmatiques, Latin et slection des lites,
Pourquoi la mathmatique?, Paris, 147-171.
Shashahani, S. (1979), Mathematics research in Third World countries,
Developing mathematics in Third World countries, Amsterdam,
143-150.
43
Paulus Gerdes
Shirley, Lawrence (1980), Recent developments in mathematics
education in Nigeria, ICME 4, Berkeley.
Swetz, Frank (1975), Mathematics curricular reform in less-developed
nations, The Journal of Developing Areas, Washington, 10, 8-14.
Thom, Ren (1979), Developing mathematics, Developing
mathematics in Third World countries, Amsterdam, 127-133.
UNESCO (1975), Final report of the symposium Interactions between
linguistics and mathematical education, Paris.
Williams, A. (1978), Modern mathematics in Sierra Leone,
Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, 9, 297-302.
44
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 3
47
Paulus Gerdes
* matemtica informal [Posner, 1982]: matemtica que se
transmite e se aprende fora do sistema de educao formal;
* matemtica oral [Carraher e. o., 1982; Kane, 1987]: em todas
as culturas humanas h conhecimentos matemticos que
oralmente so transmitidos de uma gerao seguinte;
* matemtica oprimida [Gerdes, 1982]: nas sociedades de classe
(por exemplo, nos pases do Terceiro Mundo na poca da
ocupao colonial) existem elementos matemticos na vida
diria das massas populares, que no so reconhecidos como
matemtica pela ideologia dominante;
* matemtica no-estandardizada [Carraher, 1982; Gerdes,
1985; Harris, 1987]: alm das formas estandardizadas
dominantes da matemtica acadmica e escolar tm-se
desenvolvido em todo o mundo e em cada cultura formas
matemticas que se distanciam dos padres estabelecidos;
* matemtica escondida ou congelada [Gerdes, 1982, 1985]:
embora, provavelmente, a maioria dos conhecimentos
matemticos dos povos outrora colonizados se tenham perdido,
pode-se reconstruir ou descongelar o pensamento matemtico,
que se encontra escondido ou congelado em tcnicas antigas,
tais como, por exemplo, na cestaria 6;
* matemtica popular / do povo [Mellin-Olsen, 1986]: a
matemtica (embora muitas vezes no reconhecida como tal)
desenvolvida na vida laboral de cada um dos povos pode servir
como ponto de partida para o ensino da matemtica.
Estas propostas de novos conceitos so provisrias. Elas
enquadram-se numa tendncia, iniciada no Terceiro Mundo e que
mais tarde encontrou eco noutros pases.
Gradualmente uniram-se os vrios aspectos, iluminados pelas
referidas noes provisrias, sob o denominador comum mais geral
de etnomatemtica. Este processo foi acelerado, em 1985, pela
criao do Grupo Internacional de Estudo da Etnomatemtica
[ISGEm]. Matemticos, inclusive o autor deste ensaio, que tentavam
evitar o emprego deste termo por causa da sua conotao com a
primeira interpretao etnogrfica do mesmo conceito [vide em cima],
foram obrigados a utiliz-lo cada vez mais. O debate internacional
sobre o que representa a etnomatemtica foi-se intensificando e
durante o ltimo Congresso Internacional de Educao Matemtica
48
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
(Budapest, 1988) proferiram-se vrias palestras etnomatemticas para
alm da realizao de uma mesa redonda, com a participao de U.
DAmbrosio (Brasil), M. Fasheh (Palestina), P. Gerdes (Moambique),
M. Harris (Gr-Bretanha) e P. Scott (USA), em torno do tema O que
se pode esperar da etnomatemtica? [Vide Bishop e. o., 1988].
52
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Notas
BIBLIOGRAFIA
56
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Closs, Michael (Coord.) [1986]: Native American Mathematics;
Austin.
Doumbia, Salimata [1988]: Mathmatiques dans les jeux traditionels
africains; Abidjan.
Favrod, Charles-Henri [1977]: A antropologia, Publicaes Dom
Quixote, Lisboa.
Ferreira, Eduardo Sebastiani [1986]: Etnocincia: uma metodologia de
ensino, Aprender a ensinar, Boletim de Educao Matemtica,
So Paulo, 2(2), 2-4.
Ferreira, Eduardo Sebastiani [1987a]: Construccin de la casa
indgena una propuesta de ensenanza de matemtica;
UNICAMP, Campinas.
Ferreira, Eduardo Sebastiani [1987b]: The planning of a teaching
model in Ethnomathematics; UNICAMP, Campinas.
Ferreira, Eduardo Sebastiani [1988a]: The teaching of mathematics in
Brazilian nature communities; UNICAMP, Campinas.
Ferreira, Eduardo Sebastiani [1988b]: The genetic principle and the
ethno-mathematics, UNICAMP, Campinas.
Ferreira, Eduardo Sebastiani & Imenes, Luiz Mrcio [1986]:
Etnomatemtica a matemtica incorporada cultura de um
povo, Revista de Ensino de Cincias, So Paulo, 15, 4-9.
Gay, John & Cole, Michael [1967]: The new mathematics and an old
culture: a study of learning among the Kpelle of Liberia; Holt,
Rinehart and Winston, New York.
Gerdes, Paulus [1982]: Mathematics for the benefit of the people;
CARIMATH, Paramaribo.
Gerdes, Paulus [1985a]: Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in underdeveloped countries, For the
Learning of Mathematics, Montreal, 5(3), 15-20.
Gerdes, Paulus [1985b]: Zum erwachenden geometrischen Denken;
UEM, Maputo.
Gerdes, Paulus [1986a]: On culture, mathematics and curriculum-
development in Mozambique, in: Mathematics and Culture, a
seminar report (Coord. S. Mellin-Olsen, M. Johnsen Hoines);
Caspar Forlag, Radal, 15-42.
57
Paulus Gerdes
Gerdes, Paulus [1986b]: Um mtodo geral para construir polgonos
regulares, inspirado numa tcnica moambicana de
entrelaamento; TLANU, Maputo.
Gerdes, Paulus [1986c]: How to recognize hidden geometrical
thinking? A contribution to the development of anthropological
mathematics, For the Learning of Mathematics, Montreal, 6(2),
10-12 e 17.
Gerdes, Paulus [1987]: Inspiration aus traditionellen angolanischen
Zeichnungen: geometrische Bestimmung des grten
gemeinsamen Teilers zweier natrlichen Zahlen; TLANU,
Maputo.
Gerdes, Paulus [1988a]: A widespread decorative motif and the
Pythagorean Theorem, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 8(1), 35-39.
Gerdes, Paulus [1988b]: On possible uses of traditional Angolan sand
drawings in the mathematics classroom, Educational Studies in
Mathematics, Boston/Dordrecht, 19(1), 3-22.
Gerdes, Paulus [1988c]: On culture, geometrical thinking and
mathematics education, Educational Studies in Mathematics,
Boston/Dordrecht, 19(2), 137-162.
Gerdes, Paulus [1988d]: How many proofs of the Pythagorean
Proposition do there exist?, Nmnaren, Gteborg, 15(1), 38-41.
Gerdes, Paulus [1988e]: Find the missing figures. A series of
geometric problems inspired by traditional Tchokwe sand
drawings (Angola) and Tamil threshold designs (India),
Mathematics Teaching, Derby, 124, p. 0, 18-19, 50.
Gerdes, Paulus [1988f]: De quantas maneiras que se pode
demonstrar o teorema de Pitgoras?, BOLEMA, Rio Claro, 3(5),
47-56.
Gerdes, Paulus [1989a]: Ethnogeometrie: kulturanthropologische
Beitrge zur Genese und Didaktik der Geometrie; Franzbecker
Verlag, Bad Salzdetfurth.
Gerdes, Paulus [1989b]: Reconstruction and extension of lost
symmetries: examples from the Tamil of South India, Computers
& Mathematics with Applications, New York, 17(4-6), 791-813.
Gerdes, Paulus [1989c]: Ethnomathematische Studien; ISP, Maputo.
58
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Harris, Marvin [1969]: The rise of anthropological theory: a history of
theories of culture; Routledge & Kegan Paul, London.
Harris, Mary [1987]: An example of traditional womens work as a
mathematics resource, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 7(3), 26-28.
Hunting, Robert [1987]: Mathematics and Australian aboriginal
culture, For the Learning of Mathematics, Montreal, 7(2), 5-10.
Joseph, George Gheverghese [1984]: The multicultural dimension,
Times Educational Supplement, London, 5.10.1984, 45-46.
Joseph, George Gheverghese [1986]: A non-Eurocentric approach to
school mathematics, Multicultural Teaching, Trentham, 4(2), 13-
14.
Joseph, George Gheverghese [1987]: Foundations of Eurocentrism in
mathematics, Race & Class, London, XXVIII(3), 13-28.
Kane, Elimane Abdoulaye [1987]: Les systmes de numration parle
des groupes ouest-atlantiques et Mande. Contribution la
recherche sur les fondements et lhistoire de la pense logique et
mathmatique en Afrique de lOuest; Lille.
Langdon, Nigel [1988] Cultural starting points; ICME VI, Budapest.
Lvi-Strauss, Claude [1962]: Totemism; Penguin, Harmondworth.
Marschall, James [1987]: An atlas of American Indian Geometry,
Ohio Archaeologist, 37(2), 36-49.
Mellin-Olsen, S. [1986]: Culture as a key theme for mathematics
education. Postseminar reflections, in: Mathematics and Culture,
a seminar report (Coord. S. Mellin-Olsen, M. Johnsen Hoines),
Caspar Forlag, Radal, 99-121.
Moore, Charles G. [1987]: Ethnomathematics, Science, Washington,
236, 1006-1007.
Njock, George [1985]: Mathmatiques et environnement socio-culturel
en Afrique Noire, Prsence Africaine, Paris, 135, 3-21.
Nobre, Srgio [1989]: Aspectos sociais e culturais no desenho
curricular da matemtica; UNESP, Rio Claro.
Panoff, Michel & Perrin, Michel [1973]: Dicionrio de Etnologia;
Lexis, So Paulo.
59
Paulus Gerdes
Posner, Jill [1982]: The development of mathematical knowledge in
two west African societies, Child Development, Chicago, 53,
200-208.
Shirley, Lawrence [1988]: Historical and Ethnomathematical
algorithms for classroom use; ICME VI, Budapest.
Struik, Dirk [1986]: The sociology of mathematics revisited: a
personal note, Science & Society, L(3), 280-299.
Villadiego, Benjamn [1984]: El sombrero vueltiao Zen, Revista de
Extensin Cultural, Medelln, 16, 91-100.
White, Leslie [1956]: The locus of anthropological reality: an
anthropological footnote, in: Newman, J. (Coord.), The world of
mathematics; New York, Vol. 4, 2348-2364.
Wilder, Raymond [1981]: Mathematics as a cultural system;
Pergamon, Oxford.
Zaslavsky, Claudia [1973]: Africa counts: number and pattern in
African culture; Prindle, Weber & Schmidt, Boston.
Zaslavsky, Claudia [1988]: Integrating mathematics with the study of
cultural traditions; ICME VI, Budapest.
60
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 4
Confrontao
61
Paulus Gerdes
* Sabem como construir um hexgono regular a partir de tiras de
papel?
Introduo
62
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
como matemtica. Mas no que diz respeito ao pensamento geomtrico,
como reconhec-lo?
As casas tradicionais moambicanas tm telhados cnicos e
bases circulares ou rectangulares. Esteiras rectangulares so enroladas
em cilindros. Cestos possuem rebordos circulares. Armadilhas de
pesca exibem buracos hexagonais. Podem estes exemplos figurar nas
lies de matemtica como ilustraes de noes geomtricas?
S como ilustraes?
Esta uma questo fundamental que foi tambm posta
recentemente por Howson, Nebres e Wilson no seu artigo de discusso
sobre matemtica escolar nos anos 90:
Tem havido crescentes declaraes, particularmente com
respeito a pases em vias de desenvolvimento, sobre etno-
matemtica, i.e., atividades matemticas identificadas na vida
quotidiana de sociedades. Por exemplo, uma variedade de tipos
de simetria usada para decorao em todas as culturas,
numerosas construes so feitas ilustrando leis matemticas.
Em que medida so estas atividades realmente matemticas? O
que isso que faz as actividades matemticas em vez de,
digamos, capazes de elaborao ou legitimao matemtica?
(Howson et al., 1985, p. 15).
1 exemplo
Figura 4.1
63
Paulus Gerdes
Tomem duas tiras de papel. Como podem dobr-los, uma volta
da outra, para serem capazes de as entranar depois (ver as Figuras 4.1
e 4.2)? Qual deve ser o ngulo inicial entre as duas tiras? Variem o
ngulo. O que descobrem?
Figura 4.2
1'
1
2 2'
Figura 4.3
2' 1'
1
Figura 4.4
2' 1'
1
Figura 4.5
Figura 4.6
Figura 4.7
65
Paulus Gerdes
Figura 4.8
3
2
1
Figura 4.9
66
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Figura 4.10
2 exemplo
Figura 4.11
Figura 4.12
3 exemplo
68
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Podemos juntar as tiras do rebordo e da parede como na Figura
4.13? No ... necessrio enrolar a tira da parede uma vez mais
volta da tira do rebordo. Deste modo (Figura 4.14)? No? Ento
como? Como na Figura 4.15?
Figura 4.13
Figura 4.14
Figura 4.15
69
Paulus Gerdes
Figura 4.16
Figura 4.17
Figura 4.18
70
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Figura 4.19
Fizeram matemtica?
Vamos tentar tirar algumas concluses destes poucos exemplos
(muitos outros exemplos podem ser dados, ver Gerdes, 1985b).
71
Paulus Gerdes
(Os primeiros resultados desta investigao esto sumarizados em
Gerdes, 1985b).
Referncias
72
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
DAmbrosio, U. [1985]: Ethnomathematics and its place in the history
and pedagogy of mathematics, For the Learning of Mathematics,
Montreal, 5(1), 44-48.
Gerdes, P. [1982]: Mathematics for the benefit of the people,
CARIMATHS, Paramaribo (A matemtica ao servio do povo,
Cincia e Tecnologia, Maputo, N 7 [1984], 8-14).
Gerdes, P. [1985a]: Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in underdeveloped countries, For the
Learning of Mathematics, Montreal, 5(1), 15-21.
Howson, A.; Nebres, B.; Wilson, B. [1985]: School mathematics in the
1990s, ICMI, Southampton.
73
Paulus Gerdes
74
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 5
Figura 5.1
76
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
que foram registados na literatura etnogrfica (especialmente
Hamelberger, 1952; Santos, 1961; Fontinha, 1983; Kubik, 1987) e na
literatura etnomatemtica (Zaslavsky, 1973, Ascher, 1988) e, na base
de uma anlise sistemtica dos (implcitos) valores culturais, consegui
a reconstruo de elementos matemticos importantes na tradio
sona. Os primeiros resultados esto publicados em Gerdes, 1989c.
a. Simetria e monolinearidade
77
Paulus Gerdes
simetria rotacional
Figura 5.2
relatado reconstrudo
Figura 5.3
78
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Figura 5.5
79
Paulus Gerdes
Figura 5.6
Figura 5.7
80
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Figura 5.8
Figura 5.9
A
Figura 5.10
83
Paulus Gerdes
Figura 5.11
2 3
1 0
0 1
3 2
2 3
1 0
0 1
3 2
2
0 1
a b
Figura 5.12
84
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Figura 5.13
Observaes finais
Referncias
86
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Jaritz, Wolfgang [1983]: ber Bahnen auf Billardtischen - oder: eine
mathematische Untersuchung von Ideogrammen Angolanischer
Herkunft, Graz.
Kubik, Gerhard [1987]: African space/time concepts and the tusona
ideographs in Luchazi culture with a discussion of possible cross-
parallels in music, African Music, Grahamstown, 6(4), 53-89.
Santos, Eduardo dos [1969]: Sobre a matemtica dos Quiocos de
Angola, Garcia de Orta, Lisboa, Vol. 8, 257-271.
Santos, Eduardo dos [1961]: Contribuio para o estudo das
pictografias e ideogramas dos Quiocos, Estudos sobre a etnologia
do ultramar portugus, Lisboa, Vol. 2, 17-131.
Zaslavsky, Claudia [1973]: Africa counts: Number and pattern in
African culture, Prindle, Weber & Schmidt, Boston, 328 p.
87
Paulus Gerdes
88
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 6
89
Paulus Gerdes
92
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
mtodos de investigao antropolgicos bastante difceis; ...
matemtica antropolgica ... constitui um tema de investigao
essencial nos pases do Terceiro Mundo ... como a base subjacente
sobre a qual podemos desenvolver o currculo de um modo
relevante. 19
93
Paulus Gerdes
94
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
quadrados, pentgonos e hexgonos regulares, cones, pirmides,
cilindros, etc.
Aplicando este mtodo, descobrimos muita matemtica
escondida ou congelada. 25 O arteso, que imita uma tcnica
conhecida, no est, geralmente a fazer (muita) matemtica. Mas o(s)
arteso(s) que descobriu (descobriram) a tcnica, fez (fizeram)
bastante matemtica, estava(m) a pensar matematicamente. Quando os
alunos so estimulados a reinventar uma tal tcnica de produo,
esto a fazer e a aprender matemtica. Eles s podem ser estimulados
neste assunto se os prprios professores esto conscientes da
existncia da matemtica escondida, esto convencidos do valor
cultural, educacional e cientfico da redescoberta e explorao da
matemtica escondida, esto conscientes do potencial de
descongelamento desta matemtica congelada. Apresentaremos
agora algumas das nossas experincias nesta necessria
consciencializao cultural de futuros professores de matemtica.
D C D C
se , ento
A B A B
95
Paulus Gerdes
isto , se AD=BC e e so ngulos rectos, ento AB=DC e e so
ngulos rectos tambm.
Numa das sesses na sala de aula de um curso introdutrio de
geometria, coloquei a seguinte questo provocatria aos futuros
professores de matemtica muitos deles so filhos ou filhas de
camponeses : Que axioma do rectngulo usam os nossos
camponeses moambicanos no seu dia a dia? As primeiras reaes
eram um pouco cpticas no sentido de Oh, eles quase no sabem nada
de geometria ... Seguiram-se contra-questes: Os nossos camponeses
usam rectngulos no seu quotidiano? Constroem rectngulos? Foi
pedido a estudantes de diferentes partes do pas que explicassem aos
seus colegas como que os seus pais constroem, por exemplo, as bases
rectangulares das suas casas. Essencialmente, so comuns duas
tcnicas de construo:
97
Paulus Gerdes
As cordas so ento esticadas e nos dois extremos restantes
delas, novas pontas so espetadas no cho. Estas quatro pontas
determinam os quatro vrtices da casa a ser construda.
(a)
D C D C
se , ento
A B A B
(b)
D C D C
se , ento
M
A B A B
98
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
99
Paulus Gerdes
D FE C C=D
E=G F=H
G H
T
T
A B
A B
C C
T T
A B A B
D C D C
T T
A B A B
dobrando as diagonais
F
D C
A B
dobrando FT
D C D C
F
F
T T
A B A B
101
Paulus Gerdes
D=C D=C
T T
A B A B
fixar o tringulo duplo DFT face ATC, por exemplo, com um clip
A8
F
A1 A7
A A6
2 T
A A5
3
A
4
dobrando as diagonais e FT
102
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
A A8 = A
8 7
A1 F
A7 A1
F
A6
A A6 A
2 T 2 T
A5
A A5
3 A
A 3
4 A
4
a b
104
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Aparecero outras figuras com a mesma rea como (a do topo)
de um boto quadrado entrelaado? Sim, se quiser, pode estender
alguns dos segmentos ou apagar alguns deles.
105
Paulus Gerdes
Ento C = A + B:
C
B
ou C
B
A A
O que acontece quando se pressiona (horizontalmente) a tira da
parede? Qual o melhor ngulo inicial entre o rebordo e a tira da
parede?
o
60
107
Paulus Gerdes
108
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
hexgonos
109
Paulus Gerdes
1
110
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
30 60 90 graus
-1 !
a = hex () =
! !"# !
111
Paulus Gerdes
B
C
A
Observaes finais
Agradecimento
Notas
114
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
crculo (cf. Gerdes (1985b, c, 1986d)) e para o volume da
pirmide truncada (cf. Gerdes (1985b)). Resultou possvel
formular novas hipteses sobre como o chamado Teorema de
Pitgoras pde ter sido descoberto (cf. Gerdes (1985b, 1986c,
e)).
26 Curso experimental desenvolvido para escolas secundrias na
URSS (1981) por um grupo dirigido pelo acadmico A.
Alexandrov.
27 O conhecimento geomtrico implcito que revela analisado em
Gerdes (1985b).
28 Para mais detalhes, ver Gerdes (1986b).
29 Outra introduo integrada culturalmente ao Teorema de
Pitgoras apresentada em Gerdes (1986c, g).
30 Cf. e. g. Gerdes (1985a, 1986a), DAmbrosio (1985b) e Mellin-
Olsen (1986).
Referncias
115
Paulus Gerdes
Broomes, D. & Kuperes, P. [1983]: Problems of defining the
mathematics curriculum in rural communities, in: Proceedings of
the Fourth International Congress of Mathematical Education,
Boston, 708-711.
Carraher, T., Carraher, D. & Schliemann, A.[1982]: Na vida, dez, na
escola, zero: os contextos culturais da aprendizagem de
matemtica, Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Vol. 42, 79-86.
El Tom, M. [1984]: The role of Third World University Mathematics
Institutions in promoting mathematics, ICME 5, Adelaide.
Eshiwani, G. [1979]: The goals of mathematics teaching in Africa: a
need for re-examination, Prospects, Paris, IX(3), 346-352.
Gay, J. & Cole, M. [1967]: The New Mathematics and an Old Culture:
a Study of Learning among the Kpelle of Liberia, Holt, Rinehart
and Winston, New York.
Gerdes, P. [1982]: Mathematics for the benefit of the people,
CARIMATHS, Paramaribo.
Gerdes, P. [1985a]: Conditions and strategies for emancipatory
mathematics education in underdeveloped countries, For the
Learning of Mathematics, Montreal, 5(1), 15-20.
Gerdes, P. [198b]: Zum erwachenden geometrischen Denken,
Universidade Eduardo Mondlane, Maputo (mimeo).
Gerdes, P. [1985c]: Three alternate methods of obtaining the ancient
Egyptian formula for the area of a circle, Historia Mathematica,
New York, Vol. 12, 261-268.
Gerdes, P. [1986a]: On culture, mathematics and curriculum
development in Mozambique, in: Mellin-Olsen & Johnsen Hoines,
15-22.
Gerdes, P. [1986b]: Um mtodo geral para construir polgonos
regulares, inspirado numa tcnica moambicana de
entrelaamento, TLANU-brochura, N 4, Maputo.
Gerdes, P. [1986c]: A widespread decorative motif and the
Pythagorean theorem, For the Learning of Mathematics, Montreal
(ver captulo 7).
Gerdes, P. [1986d]: Hypothesen zur Entdeckung des
altmesopotamischen Nherungswertes 3 1/8, TLANU-preprint,
Maputo, N 1986-4.
116
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Gerdes, P. [1986e]: Did ancient Egyptian artisans know how to find a
square equal in area to two given squares?, TLANU-preprint,
Maputo, N 1986-5.
Gerdes, P. [1986f]: How to recognize hidden geometrical thinking? A
contribution to the development of anthropological mathematics,
For the Learning of Mathematics, Montreal, 6(2), 10-12, 17 (ver
captulo 3).
Gerdes, P. & Meyer, H. [1986], Pythagoras, einmal anders, Alpha,
Berlin.
Luna, E. [1983]: Anlisis curricular y contexto sociocultural,
Santiago.
Machel, Samora [1970]: Educate man to win the war, create a new
society and develop our country, in: Mozambique, Sowing the
Seeds of Revolution, Zimbabwe Publishing House, Harare, 1981,
33-41.
Machel, Samora [1978], Knowledge and science should be for the
total liberation of man, Race and Class, XIX(4), 399-404.
Mellin-Olsen, S. & Johnsen Hoines, M. [1986]: Mathematics and
Culture. A Seminar Report, Caspar Forlag, Radal.
Mmari, G. [1978]: The United Republic of Tanzania: Mathematics for
social transformation, in: F. Swetz, Socialist Mathematics
Education, Burgundy Press, Southampton.
Nebres, B. [1983]: Problems of mathematical education in and for
changing societies: problems in Southeast Asian countries, Tokyo.
Nebres, B. [1984]: The problem of universal mathematics education in
developing countries, ICME 5, Adelaide.
Pinxten, P., Van Dooren I. & Harvey, F. [1983]: The anthropology of
space. Explorations into the natural philosophy and semantics of
the Navajo, University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
117
Paulus Gerdes
118
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 7
119
Paulus Gerdes
padro ndio-mexicano
Figura 7.4
3
3
3
trs filas de trs
Figura 7.5
T C
122
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
b c
Figura 7.6
B A+B=T
Figura 7.7
B A+B=C
Figura 7.8
124
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
a
125
Paulus Gerdes
b
Figura 7.9
Figura 7.10
126
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
n = 14
Figura 7.11
Figura 7.12
Teorema de Pappus
128
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
A+B=T
B
A+B=C
b
Figura 7.13
Exemplo
Notas
Figura 7.14
130
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Referncias
132
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Captulo 8
__________
133
Paulus Gerdes
Ponto de partida: A educao matemtica no pode ser neutral
1
A histria da matemtica e da educao matemtica descrita nos
documentos do 1 Seminrio Nacional sobre o ensino da
Matemtica (1980), tal como em Gerdes (1980a, 1981a).
134
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
(Veja Machel 1977, Ganho 1978). A matemtica ensina-se para
servir a libertao e o progresso pacfico do povo. A matemtica
ensina-se para colocar as aplicaes da matemtica ao alcance das
massas operrias e camponesas. A matemtica ensina-se para
estimular, por parte das largas massas, o interesse e o gosto pela
criao matemtica. Estes so objectivos gerais. Contudo, como eles
podem ser realizados?
2
A terminologia de Hans Freudenthal. Veja Gerdes (1981b).
137
Paulus Gerdes
mais um exemplo para reforar esta segunda concluso (Veja Gerdes
1982). 3
* A riquetsiose ainda uma das doenas mais frequentes nos
ruminantes (bois, cabritos, ovelhas) nesta zona de frica. Ela
mata bastante gado no nosso pas. Veterinrios descobriram um
medicamento para curar animais doentes, chamado terramicina.
Quanto medicamento se precisa para cada animal? Esta
quantidade depende de que? Da cor do animal? Da altura? Como
depende essa quantidade do peso da vaca? Dependncia linear?
Exponencial? Porqu? Como podemos determinar o peso de um
boi ou de uma vaca? Somente em empresas bem equipadas que
se encontram balanas para pesar animais to pesados como
vacas. O que se pode fazer no campo menos desenvolvido? O
peso de um animal se relaciona com ... ? Porqu? Como? Ser
possvel determinar o peso de uma vaca de uma maneira
indireta? Uma vaca saber nadar? O que isto implica? Relao
peso-volume? Como se pode determinar o volume de uma vaca?
Observemos uma vaca de perto: A forma do tronco duma vaca
aproximadamente cilndrica! (Veja as figuras). Etc.
3
Para este e outros exemplos mais elaborados, veja Gerdes (1982).
138
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Criar confiana
A. Estratgias culturais
4
Veja Cherinda (1981).
140
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
141
Paulus Gerdes
Exemplos:
a) Em algumas zonas do norte de Moambique, a construo das
aldeias obedeceu, tradicionalmente, ao seguinte padro
circular:
rua
casas
142
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
143
Paulus Gerdes
5
Representantes das classes exploradoras dizem sempre, duma
maneira ou doutra, que os oprimidos no sabem racionar
logicamente, no so capazes de abstrair. No entanto, os
resultados da etnomatemtica, da matemtica de classe ou,
usando o termo da minha preferncia, da matemtica oprimida,
mostram que cada um e cada povo so capazes de abstrair. De
certeza so abstraes em direes distintas e de nveis diferentes,
que correspondem a distintas necessidades de vida. Na educao
matemtica importante construir pontes entre as realidades
distintas, tal como reflectidas em conceitos distintos.
144
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Lngua materna
M1 M2 M3
Portugus P1 P1 = M1 P1 = M2 P1 = M3
P2 P2 = M1 P2 = M2 P2 = M3
145
Paulus Gerdes
h muito tempo, as primeiras frmulas aproximativas) para o
volume de cilindro puderam ser descobertas.
B. Estratgias sociais
146
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
C. Estratgias individuais-colectivas
147
Paulus Gerdes
!
para b !! e n , define-se ! como a soluo
positiva (em ) da equao ! ! = b.
Indicamos-lhes que debatem questes tais como:
!
1) possvel definir ! ? Para que nmeros? Tem sentido?
!
2) possvel definir ! ? necessrio?
!! !!
3) Ser possvel definir ! ? Se for, calcule 8.
As perguntas so bastante abertas. Por exemplo: no ltimo caso,
encontram-se respostas por analogia:
!!
! a soluo positiva da equao ! !! = b, ou, aplicando uma
!! !
propriedade suposta: ! = ! .
!
148
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
! ! !! !!
(! + !) ! = (! + !)!
! ! !! = ( (! + !)! ! ! )!!
Ser verdade? ...
Porque que vocs quiseram trabalhar com quadrados?
( ! + !)! ( !)! = (! + !) ! = !
Como podemos chegar a?
Em geral: !! ! ! = ...?
!! ! ! = (a b). ...?
!! ! ! = (a b).(a + b).
Assim, obtemos (cada aluno tenta-o):
!! !!! ! ! ( !!! ! !)( !!! ! !)
= = =
!! ! ! ( !!! ! !)
( !! !)! ! ( !)! !! ! ! ! !
= = = =
! ( !!! ! !) ! ( !!! ! !) ! ( !!! ! !)
!
=
!!! ! !
e
!! ! !
! ! (x) = lim!! = lim!! =
!! !!! ! ! ! !
Ao descobrirem em conjunto e ao refletirem sobre o processo de
descoberta, os estudantes aumentam as suas capacidades e
potencialidades criadoras e ganham autoconfiana. Compreendem a
natureza no-tautolgica do conhecimento matemtico (Para uma
anlise mais aprofundada, veja Gerdes 1983).
Observaes finais
Referncias
Captulo 9
__________
Origem histrica
1
Wussing, Hans & Arnold, Wolfgang (Coord.) (1975),
Biographien bedeutender Mathematiker, Volk und Wissen,
Berlin, p. 437.
2
Junod, Henrique (1974), Usos e costumes dos Bantos, Imprensa
Nacional de Moambique, Loureno Marques, Vol. 2, p. 152.
151
Paulus Gerdes
Assim estamos a ver que na histria do pensamento humano, na
histria da filosofia, o conceito de nmero deu motivo a
especulaes diversas e frequentes, onde a sua origem era suposta fora
da histria, numa imaginada fora sobrenatural ou apenas nas
potncias inatas do Homem.
Na sequncia da tomada de posio acima mencionada, para a
qual apresentarei argumentos neste meu ensaio, queria afirmar que a
origem destas especulaes est na prpria histria tal como na
conexo da escola Pitagrica com a aristocracia esclavagista nas
condies de ento do Sul da Europa.
Historicidade
Agora pode-se pensar em um, dois, trs, ... isto to fcil,
o Homem sempre soube contar! No entanto, no fim do sculo 19
descobriram-se a que que se chama descobrir? no deserto de
Kalahari algumas etnias que, na sua lngua, apenas podiam exprimir
um, dois e vrios. Faltavam-lhes palavras para quatro, cinco,
etc. Como possvel?
Uma explicao tribalista podia ser: Esta tribo to estpida,
mas... Porm, uma tal explicao no tem consistncia, uma vez
confrontada com as lnguas Bantu. Na maioria das lnguas Bantu, os
trs primeiros numerais (um numeral o nome dum nmero) so
adjetivos, conjugados conforme a classe do substantivo
correspondente, enquanto que os numerais seguintes so substantivos.
Por exemplo, temos na lngua Changana (Sul de Moambique):
152
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Esta diferena lingustica sugere uma origem diferente. Por
outras palavras, num passado remoto os antepassados dos atuais povos
Bantu s tinham igualmente os nmeros um, dois e trs.
Ainda se pode refugiar numa explicao racista, suspirando: ...
mas o Homem civilizado sempre soube contar. Que orgulho tinha o
colonizador da sua pretendida civilizao! No entanto, tambm esta
explicao desaparece como neve perante o sol da lingustica. No
Portugus, as palavras um e dois conhecem tambm uma forma
feminina, a saber uma e duas, enquanto os outros numerais no a
conhecem. E, ainda por cima, a palavra trs est relacionada com a
palavra francesa trs ( = muito) e com a palavra latina trans ( = para
alm), quer isto dizer, que, de igual modo, os antepassados dos povos
europeus somente sabiam contar um pouco.
Com isto podemos considerar a historicidade do conceito de
nmero como demonstrada.
3
Cf. Zaslavsky, Claudia (1970), Black African traditional
mathematics, The Mathematics Teacher, Reston VA, 63(4), 345-
356.
154
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
geralmente aceites (dentro de uma determinada cultura). Foram
desenvolvendo numerais como abreviatura de comparaes que eram
claras para cada um. Estes primeiros numerais refletem uma
propriedade dum conjunto de objetos e so, por isso, adjetivos, que
podem ser conjugados, como nos mostram os seguintes exemplos: em
Portugus dois carros mas duas crianas, conforme o gnero do
substantivo envolvido. Na lngua Changana sinha hunwe (uma
rvore), xiharhi xinwe (um animal), munhu munwe (uma pessoa),
correspondente classe do substantivo. Aqui vemos uma raiz comum
-nwe nos numerais para um. Uma raiz comum pode pertencer a
uma fase posterior, como na lngua Tsimshia, falada na Colmbia
Britnica (Canad), nos mostra provavelmente: tepqat, goupel,
gaopskan, galpeeltk e gulbel so numerais diferentes,
correspondendo a dois em Portugus, que se referem a classes
diferentes de objetos, tais como objetos achatados, redondos,
compridos, pessoas, canoas e medidas, respetivamente. 4
V-se um desenvolvimento na direo duma substantivao
crescente dos numerais no sentido de que, cada vez mais, para mais
classes de objetos so utilizados os mesmos numerais, como, por
exemplo, no Portugus, um numeral pode ser usado para quaisquer
objetos e no s para redondos ou achatados. 5 Em muitas sociedades
constata-se um outro desenvolvimento paralelo a esta substantivao.
o desenvolvimento para comparar com determinadas colees
padro, tais como dedos, cortes num pau, pedrinhas (no Latim a
palavra pedrinhas calculi, da qual deriva a palavra portuguesa
clculo), riscos em pedras, etc. Perto de Ishango, no atual Congo /
Zaire, foram encontrados vestgios de tais riscos em ossos que datam
de 20.000 anos a.C. 6
possvel que em outras sociedades estas formas de comparar
precedessem e estimulassem essa substantivao dos numerais.
4
Wilder, Raymond (1968), Evolution of mathematical concepts,
Wiley & Sons, New York.
5
Struik, Dirk-Jan (1949), A concise history of mathematics, Dover,
New York, 1967.
6
Vide Zaslavsky (1970).
155
Paulus Gerdes
Em resumo, podemos constatar que a noo de nmero (os
nmeros naturais menores) foi nascendo num processo de abstrair,
cada vez mais, de determinadas propriedades das colees e objetos
que o Homem nas sociedades de caadores e recolectores encontrava,
como resposta criadora aos problemas que enfrentava, em particular,
no seu trabalho. Esta noo reflete a experincia de inumerveis
geraes.
Um processo semelhante de abstrao verifica-se na formao de
vrios outros conceitos, por exemplo, na noo de cor. Em esquema:
7
objeto considerado
como um todo
comparar ... tal tantos ...
| como como
| um corvo uma mo
| | tem dedos
adjetivo pedra cinco
(propriedade negra rvores
duma coleo | |
de objetos) | |
substantivo negrido cinco
(propriedade | |
distinguida dos | |
objetos concretos) | |
cor nmero natural
7
Cf. Aleksandrov, Alexander D. (1977), A general view of
mathematics, in: Mathematics, its contents, methods and meaning,
MIT, Cambridge MA, Vol. 1, 1-64.
156
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
A propriedade que comum a todos os conjuntos cujos
elementos podem ser postos numa correspondncia biunvoca com as
asas dum pssaro, o nmero indicado pelo nome dois (dizendo-se,
muitas vezes, abreviadamente, o nmero dois). Assim um nmero
natural a propriedade comum a todos os conjuntos cujos elementos
se podem fazer corresponder biunivocamente.
Em que consistem as propriedades do nmero, representado pelo
numeral quatro? Quatro a soma de um e trs; quatro duas vezes
dois... As propriedades de um nmero consistem nas suas relaes
com outros nmeros, tal como, em geral, uma abstrao tirada da sua
base concreta, no tem significado em si prprio; ela existe apenas nas
suas relaes com outros conceitos. Isto coloca algumas questes:
Como foram nascendo historicamente as relaes entre os nmeros? E
quais foram as consequncias para o desenvolvimento do conceito de
nmero?
8
Dantzig, Tobias (1971), Number, the language of science,
Macmillan, New York.
157
Paulus Gerdes
okosa-okosa (2+2+2, ou seja, 6). Estes numerais partem sempre da
base dois. No entanto, encontramos tambm outras bases. Por
exemplo, para os Kamilaroi, na Austrlia, 9 a base trs: guliba (3),
guliba-guliba (3+3, quer dizer, 6). Na lngua Swahili observam-se
vestgios da base quatro: nane (4+4, ou seja, 8). Frequentemente, v-se
mais do que uma base. Com os Ekoi, nos Camares, esaresa (3+3, ou
seja, 6), eniresa (4+3; 7), enireni (4+4; 8), eloneni (5+4; 9), ou na
lngua Changana: nthlanu ni simbiri (5+2; 7) e tshume ni xinwe (10+1;
11).
Para a multiplicao podemos tambm encontrar muitos
exemplos. Em Changana: mune wa matshume (quatro dezenas, 4x10,
ou seja, 40). Na lngua Banda, j mencionada, a palavra para quinze
significa letra trs mos e o para quarenta dois homens
completos. Estes novos numerais estendidos j pressupem uma
descoberta importante: no s hoje dois lees mais trs lees do cinco
lees, mas isto acontecer amanh tambm; no s dois lees mais trs
lees do sempre cinco lees, mas tambm dois antlopes mais trs
antlopes do sempre cinco antlopes; no s dois animais mais trs
animais do cinco animais, mas tambm duas plantas mais trs plantas
do cinco plantas, etc. Atravs do trabalho de inumerveis geraes
com colees concretas foram-se descobrindo regularidades cada vez
mais gerais, que desaguavam em regras, tais como na nossa
linguagem simblica 2+3=5, ou o que ainda precisa duma base de
experincia muito maior e rica o resultado da adio de dois nmeros
independente da ordem em que se procede, ou ento, na notao
atual 2+3=3+2, e mesmo a+b=b+a, onde a e b representam nmeros
quaisquer.
Passaram entre 10 e 15 mil anos desde esta grande revoluo que
se verificara ter influncia profunda no desenvolvimento do conceito
de nmero e no desenvolvimento da matemtica, em geral. Pela
primeira vez na histria humana, povos romperam com a dependncia
extrema do meio ambiente que implicava a sua vida de caadores e
recolectores; gradualmente aprendia-se a intervir na produo de
comida: foram descobrindo a agricultura e a pastorcia.
Estas novas possibilidades de produo punham a humanidade
perante numerosos problemas novos: Que quantidade de sementes
9
Cf. Struik (1949), Dantzig (1971).
158
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
podemos comer e que quantidade temos de semear para poder comer
suficientemente no ano seguinte?, Escaparam-se animais do
rebanho?, Quando temos de semear?, etc. Estes problemas e
possibilidades novas (viver em grupos maiores, estabelecer-se em
aldeias, etc.) necessitavam duma extenso do conceito de nmero:
tornava-se necessria a contagem de quantidades maiores.
Aqui vemos, mais uma vez, confirmada a teoria de Friedrich
Engels segundo a qual o Homem se desenvolve atravs do seu
trabalho. 10
As novas necessidades sociais e econmicas exigiam uma
extenso do conceito de nmero e das operaes sobre os nmeros.
Saber contar o nmero de animais num rebanho, o nmero de
dias num ano, o nmero de produtos numa troca, etc., saber contar
colees cada vez maiores e saber comunicar a outras pessoas os
resultados das contagens, provocaram inovaes.
Como possvel compreender rapidamente um Ekoi se ele
falasse de enirenirenirenireni animais tratando-se de vinte animais?
Como compreender rapidamente em Changana nthlanu wa matshume
ni matshume manharh ya bsiluva ni xinwe (5x10+10x3+1), onde se
diz em Portugus, oitenta-e-uma flores? Como obter rapidamente uma
impresso do nmero, quando num pau encontramos os seguintes
riscos?
10
Engels, Friedrich (1975), Anteil der Arbeit an der
Menschwerdung des Affen, in: Dialektik der Natur, MEW, Berlin,
Vol. 20, 444-456.
159
Paulus Gerdes
Ou, como aprendi em criana a anotar
11
direita vem a notao rabe oriental (por exemplo, Egito) e a
notao rabe ocidental (smbolos: 1, 2, 3, 4, 5, ...) que se
espalhou a partir do Maghreb (Noroeste de frica).
160
Etnomatemtica: Cultura, Matemtica, Educao
Ou, horizontalmente
2
3
Aqui a base material ecoa nos smbolos para dois e trs,
libertando o caminho para a criao de outros smbolos. Baseados em
muitas experincias, foram gradualmente introduzidos melhoramentos
nas notaes simblicas, tais como a introduo do sistema de posio
e do zero. Por sua vez, a introduo de smbolos para os nmeros tinha
um significado importante para o desenvolvimento da aritmtica e
mesmo, para o desenvolvimento geral da matemtica. Eles do uma
incorporao simples do conceito de nmero, mesmo em tal medida
que muitas pessoas identifiquem, embora isto seja incorreto, um
nmero com o seu nome simblico, como se o pas Moambique fosse
idntico ao conjunto (ordenado) das letras do seu nome! Eles facilitam
fazer as contas; podemos calcular no papel (barro, solo, etc.) em vez
de precisar de juntar dois rebanhos para saber quantas vacas h no
total, etc. Eles estimularam a extenso do conceito de nmero at
nmeros to grandes que nunca pudessem ser o resultado duma
contagem direta: quantas vidas humanas seriam precisas para poder
10
contar at 10 ?
Consideraes finais
12
Cf. Aleksandrov (1977).
161
Paulus Gerdes
refletindo a acumulao duma quantidade imensa de experincia
prtica com colees de objetos concretos. Por isso, os resultados da
aritmtica so to convincentes, como 1+1=2 e so to aplicveis: eles
refletem a experincia de milhares de geraes humanas.
... to aplicveis. Porm nisto reside igualmente a sua limitao,
porque a verdade no abstrata, sempre concreta. Pode acontecer
que, em circunstncias muito particulares, um mais um d um (1+1=1
!?), por exemplo, quando um leo com fome est numa gaiola com um
cordeiro, restar apenas um animal. Ou, no que diz respeito ao trabalho
coletivo, quando um mais um trabalham em conjunto, eles podero
produzir mais do que os dois juntos individualmente (1+1>2). Ou
quando se mistura 1 litro de gua com 1 litro de lcool, fica apenas 1,9
litros de lquido (1+1=1,9).
Assim os nmeros so, por um lado, importantssimos na nossa
vida, mas, por outro lado, no se deve consider-los absolutos ou
deific-los. neste contexto que o matemtico sovitico Rashevskii 13
formulou a hiptese de que a resoluo de vrios problemas nas
cincias modernas da natureza, pudesse pressupor um rompimento
com o dogma dos nmeros naturais, duma maneira anloga ao
quebrar o dogma da geometria euclidiana, no sculo 19, que constituiu
uma das condies necessrias para a elaborao das teorias fsicas
revolucionrias da relatividade e da mecnica quntica no sculo 20.
Conceitos significativos refletem a realidade objetiva. A origem
e o desenvolvimento do conceito de nmero (tal como o de conceitos
geomtricos) retiram qualquer base para uma viso idealista segunda a
qual a matemtica seja a priori, um produto do pensamento puro, ou
duma intuio inata.
13
Rashevskii, P. K. (1973), On the dogma of the natural numbers,
Russian Mathematical Surveys, 28(4), 143-148.
162
Anexo
163
Sarifa Abdul MAGIDE FAGILDE
2002 Towards a characterisation of communication and gender
patterns in secondary mathematics classrooms in Mozambique,
University of the Western Cape, Bellville, frica do Sul.
Bhangy CASSY
2003 Effect of classroom interaction and gender on mathematics
performance and attitudes toward mathematics of secondary
pupils in Mozambique, University of the Witwatersrand,
Johannesburg, frica do Sul.
John Manuel FRANCISCO
2004 Students reflections on mathematical learning: results from a
longitudinal study, Rutgers University, New Brunswick NJ,
EUA.
Marcelino Caetano LUS
2004 Por um currculo de formao do professor de matemtica na
perspectiva de construo do conhecimento, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, Brasil.
Evaristo Domingos UAILA
2004 Geometria e autonomia: um estudo dos programas, dos
discursos dos professores e das prticas curriculares na
Cidade da Beira, Moambique, Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, Brasil.
Jan DRAISMA
2006 Teaching gesture and oral computation in Mozambique: four
case studies, Monash University, Clayton, Austrlia.
Daniel Dinis da COSTA
2008 An analysis of student teachers perceptions of 3D-descriptive
geometry education in Mozambique, University of Newcastle
upon Tyne, Gr-Bretanha.
Daniel Bernardo SOARES
2010 The incorporation of geometry involved in the traditional
house building in mathematics education in Mozambique: The
cases of the Zambzia and Sofala provinces, University of the
Western Cape, frica do Sul.
164
O Autor
165
166
Livros em Portugus do mesmo autor
169
Livros em outras lnguas
170
* LEthnoMathmatique en Afrique, Lulu, Morrisville NC, 2009,
148 p. [Primeira edio: Universidade Pedaggica, Maputo,
1993]
* Les Mathmatiques dans lHistoire et les Cultures Africaines.
Une Bibliographie Annote (co-autor Ahmed Djebbar),
Universidade de Lille (Frana), 2007, 332 p.
* Le cercle et le carr: Crativit gomtrique, artistique, et
symbolique de vannires et vanniers dAfrique, dAmrique,
dAsie et dOcanie, LHarmattan, Paris (Frana), 2000, 301 p.
* Ethnomathematik dargestellt am Beispiel der Sona Geometrie,
Spektrum Verlag, Heidelberg (Alemanha), 1997, 436 p.
* Ethnogeometrie. Kulturanthropologische Beitrge zur Genese
und Didaktik der Geometrie, Verlag Franzbecker, Bad
Salzdetfurth (Alemanha), 1990, 360 p.
* Pitagora africano: Uno studio di cultura ed educazione
matematica, Lampi di stampa, Milan (Itlia), 2009, 115 p.
* Disegni Africani dallAngola: Per vivere la matematica, Lulu,
Morrisville NC, 2008, 73 p.
171
172