Enseanza e Investigacin en Psicologa

Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa

rbulle@uv.mx
ISSN: 0185-1594
MXICO

2004
Alicia Muoz Silva
INTERACCIONES MADRE-HIJO EN SITUACIONES DIDICAS Y TRIDICAS:
GEMELARIDAD Y SORDERA
Enseanza e Investigacin en Psicologa, julio-diciembre, ao/vol. 9, nmero 002
Universidad Veracruzana
Xalapa, Mxico
pp. 237-255
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 237-255 JULIO-DICIEMBRE, 2004

INTERACCIONES MADRE-HIJO EN SITUACIONES

DIDICAS Y TRIDICAS: GEMELARIDAD Y SORDERA

Mother-child interactions in dyadic and triadic ses-

sions: twins and hearing deficiency

Alicia Muoz Silva

Universidad de Huelva1

RESUMEN

En el presente trabajo se analizaron las interacciones educativas de una madre

con sus dos hijos gemelos de tres aos de edad, uno de ellos con una deficiencia
auditiva leve, en sesiones didicas y tridicas de lectura conjunta de libros. Los
resultados revelan que el comportamiento de la madre mostr una mayor direc-
tividad en las sesiones tridicas frente a las de carcter didico. Por otro lado, la
madre fue ms directiva con el nio con audicin normal que con el hijo con
deficiencia auditiva. Los resultados se discuten en trminos de las implicacio-
nes de la directividad paterna para la estimulacin del desarrollo infantil en
familias con hijos gemelos y con deficiencias auditivas leves.

Indicadores: Interacciones didicas; Interacciones tridicas; Directividad; Geme-

los; Deficiencia a uditiva.

ABSTRACT

The present study was designed to analyse the educational interactions be-
tween a mother and her twin sons, one of them with mild hearing deficiency, in
dyadic and triadic book-reading sessions. The results revealed that the mother
was more directive in the triadic sessions with both children, and that she was
more directive with the child having normal hearing. These results are dis-
cussed in terms of the implications of paternal directiveness for parenting
twins and children with mild hearing deficiency.

1
Departamento de Psicologa, rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de
Ciencias de la Educacin, Av. Fuerzas Armadas s/n, Campus de El Carmen, Pabelln 1,
21071 Huelva, Espaa, tel. (959)01-92-08, fax (959)01-93-57, correo electrnico: amsil-
va@uhu.es. Artculo recibido el 11 de marzo y aceptado el 26 de mayo de 2004.
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GEMELARIDAD Y SORDERA

Key words: Dyadic interactions; Triadic interactions; Directiveness; Twins; Mild

hearing deficiency.

INTRODUCCIN

238 El inters por el papel del adulto en el desarrollo infantil aument

gracias a las ideas aportadas por el enfoque sociocultu ral de Vygotsky.
Una de sus ms importantes contribuciones a la psicologa fue la de-
fensa del origen social de los procesos psicolgicos superiores, que
pasan al plano individual a travs de las interacciones que mantienen
las personas en el marco de las actividades reguladas culturalmente
(Vygotsky, 1979). Sin embargo, para l, no todas las interacciones
que un nio mantiene con las personas de su entorno se traducen
automticamente en desarrollo; es ms, nicamente promovern el
desarrollo aquellas interacciones que se sitan un poco ms all del
nivel real del nio, en lo que este autor denomin la zona de desarro-
llo prximo, un espacio psicolgico comprendido entre lo que el nio
es capaz de hacer por s solo y lo que sera capaz de hacer con la gua
o la colaboracin de un interlocutor ms capaz (Vygotsky, 1984).
Algunos autores de inspiracin vygotskiana han explicado a tra-
vs de la metfora del andamiaje la labor que realizan los adultos, y
en concreto los padres, para promover el desarrollo de los nios
(Wood, Bruner y Ross, 1976). Esta metfora explica cmo los padres
alientan el desarrollo de los nios plantendoles nuevos retos, pero a
la vez dndoles apoyos (que funcionan como los andamios en la
construccin) que sostienen las partes de la actividad que sus hijos
no pueden llevar adelante por s mismos. A medida que el nio gana
competencias, el adulto le cede progresivamente responsabilidad en
la actividad, es decir, va retirando los apoyos o, lo que es lo mismo,
desmontando el andamiaje.
Sin embargo, la regulacin paterna de la participacin de sus
hijos en las tareas conjuntas puede variar desde un ajuste a las nece-
sidades infantiles hasta otras actuaciones no tan estimulantes, como
por ejemplo el control de la tarea, que deja pocos resquicios al pro-
gresivo dominio infantil de sta. As, y aunque muchos estudios
muestran que los padres se ajustan a las necesidades mostradas por
sus hijos en las diversas tareas en las que se involucran juntos (Con-
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ner, Knight y Cross, 1997; Pratt, Kering, Cowan y Cowan, 1999), di-
versos autores describen el comportamiento de otros padres que con-
trolan en mayor medida las conductas de sus hijos durante las inter-
acciones, dejando pocas posibilidades a la iniciativa infantil, caracte-
rizando as a tales padres como directivos. El inters por el anlisis de 239
la directividad en las interacciones
se debe a que sta parece tener un efecto negativo en el desarrollo
infantil (Clemente, 1998; Gauvain, Fagot, Leve y Kavanagh, 2002;
Jennings y Connors, 1989).
La mayor parte de las investigaciones que se han centrado en el
andamiaje del lenguaje infantil en las interacciones padres-hijos han
usado como tarea la lectura de libros por diversas razones. As, algu-
nos autores (cfr. Bruner, 1983; Peralta de Mendoza y Salsa, 2001)
sealan que algunos rasgos de la lectura conjunta de libros facilitan
su funcin didctica con respecto a la adquisicin del lenguaje; en
primer lugar, el libro restringe el rango de posibles referentes, con lo
que los padres pueden establecer y mantener ms fcilmente un foco
de atencin conjunta con el nio; en segundo lugar, los padres usan
los libros para transmitir informacin cultural a sus hijos, proporcio-
nndoles las primeras experiencias con representaciones e informa-
cin descontextualizada; por ltimo, se trata de una forma de aten-
cin conjunta presente en todos los grupos y clases sociales.
Pero, como recalcan Crain-Thoreson y Dale (1999), no todos los
padres y educadores sacan provecho de la lectura compartida de li-
bros como recurso para el desarrollo del lenguaje en los nios. Si
simplemente leen el texto y quieren que el nio escuche y permanez-
ca quieto (lo que supone un comportamiento muy directivo de los pa-
dres), no proporcionan las oportunidades para la construccin con-
junta del significado. Para ayudar a los adultos a explotar el potencial
de la lectura compartida de libros, Whitehurst, Falco, Lonigan y cols.
(1988) disearon un programa instruccional llamado lectura dialoga-
da, que usa la lectura compartida como contexto para un dilogo in-
teractivo entre el nio y el adulto, el cual est dando excelentes re-
sultados. Este programa promueve que el adulto siga el foco de inte-
rs de los nios y que se incremente el tipo de enunciados de aqul
que facilitan e l desarrollo del lenguaje infantil, principalmente las
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GEMELARIDAD Y SORDERA

preguntas abiertas, las expansiones y los reconocimientos de los

enunciados de los nios.
La regulacin paterna de las actividades infantiles se torna ms
compleja cuando los nios exhiben algn tipo de deficiencia o pro-
240 blema de desarrollo. En el caso concreto que nos ocupa, cuando los
hijos tienen deficiencia auditiva, numerosas investigaciones ponen de
relieve las dificultades de los padres oyentes para proporcionar un
adecuado apoyo al desarrollo lingstico de sus hijos sordos. As, al
igual que sucede con nios con otras necesidades educativas especia-
les, una de las principales caractersticas de estos padres es que tien-
den a dirigir y controlar ms la conducta de sus hijos que los padres
de nios de la misma edad sin esa deficiencia, quizs porque necesi-
tan captar la atencin de estos y dirigirla hacia s mismos o hacia el
contexto para hacerles llegar sus mensajes (Clemente, Snchez y
Gonzlez, 1993; Harrigan y Nikolopoulos, 2002; Pipp-Siegel, 1999;
Surez y Torres, 1998).
Esta mayor directividad del comportamiento paterno se traduce
en diversas conductas durante los juegos y conversaciones que man-
tienen con sus hijos, tales como un mayor uso de enunciados impera-
tivos (Nienhuys, Cross y Horsborough, 1984), menos alabanzas y co-
mentarios positivos (Wood, 1983), menos comentarios sobre los enun-
ciados de sus hijos, ms choques verbales por hablar simultneamen-
te (Gregory, Mogford y Bishop, 1979) y una menor cesin y promo-
cin de la autonoma de sus hijos al estructurar en gran medida su
conducta en los juegos y actividades que realizan juntos (Harrigan y
Nikolopoulos, 2002; Pipp-Siegel, 1999).
Otras situaciones especiales son aquellas en las que los padres
tienen que hacer frente a la crianza de varios nios pequeos, como
sucede ante el nacimiento de gemelos. Los estudios sobre las interac-
ciones en estas familias revelan que habitualmente los padres deben
repartir su atencin entre ambos nios, con lo que se producen me-
nos interacciones didicas sostenidas con cada hijo. Por ello, los ni-
os gemelos tienen menos episodios de atencin conjunta con sus
padres y reciben una menor cantidad de lenguaje dirigido especfi-
camente a cada uno de ellos, lo que se ha relacionado con los ligeros
retrasos en habilidades lingsticas y cognitivas en su desarrollo tem-
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prano cuando se les compara con hijos nacidos en partos nicos (Lyt-
ton y Galla-gher, 2002; Thorpe, Rutter y Greenwood, 2003; Tomase-
llo, Mannle y Kruger, 1986). Tambin se ha sealado que en estas
interacciones los padres muestran un estilo ms directivo, lo que se
manifiesta en un mayor predominio de las rdenes o imperativos so- 241
bre los comentarios o preguntas. Esta directividad es vista por los au-
tores como indicador de la naturaleza de la interaccin tridica, ya
que manejar simultneamente a dos nios de corta edad demanda la
puesta en prctica de un estilo directivo si se quiere asegurar un m-
nimo de orden (Tomasello y cols., 1986).
Las investigaciones referidas analizan las interacciones natura-
les en las familias con hijos gemelos, mayoritariamente de tipo tridi-
co; sin embargo, la presente autora no hall ningn estudio en el que
se comparasen las interacciones didicas y tridicas en la misma fa-
milia. En consecuencia, esta investigacin analiza las posibles dife-
rencias entre las interacciones didicas y tridicas de una madre con
sus dos hijos gemelos, uno de ellos afectado por una deficiencia audi-
tiva. En funcin de la literatura revisada, se esperara encontrar una
mayor directividad en las interacciones tridicas frente a las didicas
y, adems, que la madre sea ms directiva con el hijo con deficiencia
auditiva.

MTODO

Sujetos
Los sujetos fueron dos varones gemelos dicigticos y su madre. La
recogida de datos tuvo lugar cuando los nios tenan de 38 a 40 me-
ses. Uno de los hermanos, al que en adelante se denominar como
N1, mostraba una sordera bilateral leve, no as el otro hermano, N2,
que tena una audicin normal. El origen de la sordera de N1 era una
malformacin en el pabelln y canal auditivos. A travs de la revisin
de los informes mdicos, se pudo saber que su umbral de audicin,
determinado a travs de audiometra tonal y verbal, se situaba en los
30 d. La malformacin se haba producido por un dao fetal, pero no
mostraba el nio ningn dficit asociado a la deficiencia auditiva ni
usaba ningn tipo de prtesis auditiva.
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El desarrollo cognitivo-lingstico de ambos nios a los 28 me-

ses se midi a travs de la Escala Mental de las Escalas Bayley de De-
sarrollo Infantil (Bayley, 1977). Sus puntuaciones en dicha escala, a
pesar de ser ligeramente inferiores a la media, se consideraron nor-
242 males ya que en ningn caso llegaron a estar a dos desviaciones tpi-
cas por debajo de la media. Ambos hermanos obtuvieron en esta
prueba puntuaciones muy similares, con un ndice de Desarrollo
Mental de 88 para N1 y de 82 para N2 (la media de la Escala Mental es
100, y su desviacin tpica 16).
El nio hipoacsico no recibi ningn tipo de atencin especial
hasta los doce meses de edad. En ese momento comenz a recibir
atencin logopdica individual durante una hora diaria en un centro
de integracin preferente para sordos. La madre estaba presente en
estas sesiones de tratamiento logopdico.

Instrumentos
Para la obtencin de los datos que permitieron examinar las interac-
ciones educativas en situaciones didicas y tridicas, se elabor un
sistema de categoras a travs del cual se codificaron los comporta-
mientos maternos e infantiles en una tarea de lectura de libros. Para
la tarea de lectura de libros se emplearon dos cuentos: Pinocho, de la
editorial Grupo Edider 88, y Los tres cerditos, de la editorial Alcoex-
port.
El sistema de categoras de observacin (ver Tablas 1 y 2) fue
elaborado para la investigacin a partir de la revisin de diferentes
estudios al respecto (Clemente, 1998; Del Ro y Grcia, 1996; Gonz-
lez y Palacios [cfr. Gonzlez, 1993]; Kamins y Dweck, 1999; Kelley,
Brownell y Campbell, 2000; Lyon, 1985; Nienhuys y cols., 1984; Pe-
ralta de Mendoza, 1997).

Procedimiento
Previamente a la grabacin de las sesiones que sirvieron para el an-
lisis, se haban hecho otras grabaciones para favorecer la habituacin
a la cmara y para depurar el sistema de categoras. Las interacciones
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registradas para el anlisis comprendieron un total de seis sesiones

de interaccin, cuatro de carcter didico y dos tridico. En cada una
de las sesiones, la grabacin no terminaba hasta que la madre y los
nios daban por concluida la interaccin.
243
Para la medicin de la fiabilidad del sistema de categoras, un
33% de las sesiones fue codificado por dos observadores y se efectua-
ron los clculos de fiabilidad (concordancia) en la identificacin y ca-
tegorizacin de la unidades de anlisis en estas sesiones. En cada
caso, se calcul, en primer lugar, el porcentaje de acuerdo entre los
dos observadores, y despus el coeficiente Kappa de Cohen (1960)
para corregir el posible efecto del azar sobre el porcentaje de acuerdo.
Se obtuvieron ndices de fiabilidad aceptables, segn los criterios
considerados por distintos autores (por ejemplo, Bakeman y Gottman,
1989). Por otro lado, los coeficientes Kappa calculados fueron estads-
ticamente significativos. El valor promedio de fiabilidad de las sesio-
nes analizadas fue de 92% de acuerdo (coeficiente Kappa = 0.90).
Se procedi posteriormente al anlisis de los datos para res-
ponder a las diferentes preguntas de investigacin. Para ello se utili-
zaron el programa GSEQ para Windows en su versin 4.0 (Bakeman y
Quera, 2002) y el programa SPSS para Windows, versin 10.0 (SPSS
Inc., 1999). Para el anlisis de las ocurrencias de las categoras con-
ductuales, se elaboraron tablas de estadsticas descriptivas con el
programa GSEQ. Tambin se llevaron a cabo contrastes estadsticos
para comprobar si las frecuencias de aparicin de algunas categoras
conductuales se distribuan de un modo homogneo o diferente en
funcin de ciertas variables, como el nio considerado o el carcter
didico o tridico de la situacin. Dichos contrastes, basados en la
prueba de chi cuadrada (? 2), se realizaron mediante el programa
SPSS.

Tabla 1. Sistema de categoras de observacin. Categoras para la ma-

dre.
Lectura formal del LFT Lee el texto impreso en el libro. Aunque lea varias
texto frases, se codifica todo su turno como una sola LFT :
Haba una vez un fabricante de muecos cuya
destreza con las maderas era tan conocida como la
bondad de su corazn.
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GEMELARIDAD Y SORDERA

Declarativa DECL Aporta algn tipo de informacin (afirmacin, ne-

gacin, denominacin, descripcin, clarificacin).
Si sigue a una pregunta, llamada de atencin o
enunciado espontneo del nio, codificar DECLR. Si
sigue a una pregunta propia que el nio no res-
244
pondi o que respondi mal, codificar DECLRM:M:
Estn en el campo con los animales(DECL ); M:
Mira aqu en el agua, qu le pasaba a la pitufi-
na?; N : (no responde); M: Que se iba por el agua
agarrada a la madera (DECLRM).
Expansiones puras o EXP A Retoma, todo o en parte, el enunciado previo del
exte nsiones nio y lo completa: N : Mira, un lobo; M: Los lobos
son buenos.
Afianzamiento de AVO Sita una palabra en su campo semntico expli-
vocabulario cando su significado, nombrando las relaciones de
sinonimia, antonimia o de jerarqua que manti e-
ne con otras: El agua, cuando va as chiquitita, se
llama ro.
Encadenamiento que ENCDC Acaba una emisin que inici el nio: N : Un gu-
completa lo dicho por sano; M: En la manzana.
el nio
Encadenamiento test ENCDT Deja un enunciado sin acabar e indica al nio
mediante la entonacin que le corresponde a l
terminarla: M: Co...; N : Cometas.
Correccin explcita CREXL Expresa fsica o verbalmente al nio la incorre c-
de errores lingsti- cin de la emisin infantil, pero el tono de su emi-
cos sin es neutral o positivo. Puede ir acompaada
por una declarativa que especifique al nio el
nombre o emisin correcta, o un test de comple-
tamiento en el que se apunta al nio la forma co-
rrecta: M: ste qu color es?; N : Verde; M: No
(CREXL), azul (DECLRM).

Correccin implcita CRIML Corrige de un modo indirecto los errores lingsti-

de errores lingsti- cos del nio: M: Qu color es ese?; N : Amarillo;
cos M: Amarillo?.
Expansin correctiva EXPC Corrige un error, o un error por omisin, de la
emisin verbal antecedente del nio. Puede diri-
girse a los aspectos fonticos, lexicales o morfosin-
tcticos: N : Mira la de la tropeta; M: La trompe-
ta.
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Confirmacin del CACL Confirma el enunciado del nio: N : Mira, se cae el

enunciado infantil agua; M: Se cae, s.
Preguntas de res- P IRA Peticiones de informacin que inducen al nio a
puesta abierta tomar el turno y desarrollarlo ampliamente: Mira
aqu en el agua, qu le pasaba a la pitufina?. 245
Preguntas de res- PIRC Cuestiones que provocan respuestas muy restric-
puesta cerrada tivas: Te gusta la cometa?.
Peticiones de aclara- PIAC Preguntas a travs de las que la madre pide al ni-
cin o una aclaracin sobre el enunciado infantil: N :
Mira! M: Qu?.
Preguntas test PIPT Formulaciones inquisitivas cuya respuesta ya
conoce quien pregunta: De qu color es el glo-
bo?.
Aliento en el desarro- ALI Mensaje que supone un estmulo pa ra el comien-
llo de la actividad zo, desarrollo o continuidad de la tarea: Ven,
cuntanos el cuento.
Feedback positivo de FBPPE Expresa verbalmente, con una cierta carga de
persona emocin positiva, su estima hacia la persona del
nio en su totalidad o las cualidades del nio:
Qu listo eres!.
Feedback negativo de FBNPE Expresa verbalmente al nio su desagrado hacia la
persona persona del nio o su conducta global: Qu torpe
eres!.
Feedback positivo de FBPPR Expresa verbalmente su estima hacia la ejecucin
producto/accin concreta o las habilidades desplegadas por el nio
en la tarea: Muy bien, qu bien lo has dicho!.
Feedback negativo de FBNPR Expresa verbalmente al nio su desagrado con la
producto/accin ejecucin concreta o las habilidades desplegadas
por ste en la tarea: Qu mal te ha quedado!.
Expectativas positivas EXP Manifiesta expectativas positivas o confianza
hacia la capacidad del nio para llevar a cabo una
determinada accin, responder una pregunta,
identificar un personaje o una situacin, etc.: Si
t sabes lo que es.
Afecto fsico AFFI Establece un contacto fsico con el nio como ex-
presin de un sentimiento favorable hacia la acti-
vidad o producto del nio. El afecto acontingente no
se codifica como AFFI, sino como conducta de la
madre no pertinente para la tarea (MNPT ): sonrer,
besar, tocar, etc. (Contina)
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Restriccin fsica RESFI La madre controla o restringe manualmente la

246
actividad motriz del nio para evitar que realice
una accin que es percibida por aqulla como no
apropiada para aprender, o no adecuada en ese
momento. (Nota: si se trata de poner freno a acti-
vidades peligrosas del nio, se codificara MNPT .)
Rechazo de la inter- RIN Ante una propuesta o accin del nio, el adulto
vencin del nio manifiesta desacuerdo por no parecerle sta opor-
tuna o adecuada, imponiendo su propio plan de
trabajo: Espera, ahora te lo cuento; t escucha lo
que te cuenta mam.
Expectativas negati- EXN Manifiesta su falta de confianza en la capacidad
vas del nio para llevar a cabo una determinada ac-
cin: No sabes cmo se llama.
Demora DEM Deja al nio tiempo (al menos dos segundos) para
responder.
No pertinente para la MNPT La accin y/o las verbalizaciones del adulto estn
tarea fuera de la tarea, refirindose a las caractersticas
de la sala, el estado propio o del nio u otros te-
mas. Tambin i ncluye acciones o verbalizaciones
sin un sentido claro, por ejemplo, respuestas que
no llegamos a or, que no tienen un significado
claro o que incluyen sonidos no verbales o palabras
sin sentido, movimientos inapreciables por su
rapidez, etc.

Tabla 2. Sistema de categoras de observacin. Categoras para los ni-

os.
Llamar la atencin LLAT Solicita claramente la atencin del adulto sobre
del adulto los objetos, animales o personas represe ntados en
los libros: Mira, mam!.
Peticin de ayuda, PAY Solicita la ayuda del adulto o pide informacin o
informacin o consejo consejo. Se incluyen aqu todas aquellas peticio-
nes de informacin, conformidad, aclaracin, etc.
que pueda formular el nio en relacin a la tarea:
Y esto qu es?.
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Enunciado espont- ESPC Emite un enunciado correcto por propia iniciativa:

neo correcto Mira, lleva un carro.
Enunciado espont- ESPIS Incurre en errore s de contenido o de concepto,
neo incorrecto desde denominando con un nombre a un objeto al que no
el punto de vista se- corresponde tal denominacin. Las emisiones del 247
mntico nio que comiencen por mira... no se consideran
llamada de atencin sino enunciado espontneo
cuando la madre est atenta a la actividad del ni-
o o a la misma pgina del libro que ven juntos (es
decir, madre y nio estn centrados en el mismo
tpico de inters), por lo que se entiende que el
nio no ha formulado una llamada de atencin,
sino que mira... es simplemente una manera de
(Contina)
enfatizar o de introducir su produccin.
Enunciado espont- ESPIF Emite un enunciado por propia iniciativa que re-
neo incorrecto desde sulta incorrecto fonolgica o morfosintcticamen-
el punto de vista te: Mira, la de la trompeta.
formal
Imitacin correcta IMIC Imita correctamente el enunciado adulto, pudien-
do ser la imitacin exacta o parcial: M: Los lobos
son buenos; N : Los lobos son buenos.
Imitacin incorrecta IMII La imitacin del nio, exacta o parcial, es i nco-
rrecta (siempre ser incorrecta desde un punto de
vista formal, pues semnticamente no puede ser
porque imita lo dicho por la madre, y la incorrec-
cin tendra su origen en la emisin materna): M:
Verde, N : Vede.
Respuesta verbal RTVC Enunciado en respuesta a una peticin de infor-
correcta macin de la madre que resulta correcto: M: Qu
es esto?; N : Un coche.
Respuesta verbal in- RTVIF La respuesta verbal proporcionada por el nio con-
correcta formal tiene errores formales (fonolgicos y/o morfosin-
tcticos): M: De qu color es?; N : Vede.
Respuesta verbal in- RTVIS La respuesta incurre en errores de contenido o de
correcta semntica concepto, denominando con un nombre a un objeto
al que no corresponde tal denominacin: M: Qu
es esto?, N : Un tomate (es una fresa).
Re spuesta gestual del RTG La respuesta del nio es un gesto o combinacin
nio gestual.
No pertinente para la NNPT Las verbalizaciones y/o las conductas del nio no
tarea son pertinentes para la tarea. Se incluyen aqu las
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GEMELARIDAD Y SORDERA

intervenciones que no tienen un sentido claro, las

que tomando como base los materiales de las ta-
reas se refieren a ellos sin relacionarse con la
resolucin de la tarea, o las que trascienden los
materiales aunque stos estn presentes. Tam-
248
bin se incluyen en esta categora las conductas
verbales y no verbales del nio que muestran
abiertamente que no se interesa en la pr opuesta
del adulto, se enfada y no quiere hacer algo, est
distrado o no quiere hacer la tarea, etc.

RESULTADOS

Los datos correspondientes a las sesiones didicas y tridicas se

muestran en la Tabla 3. En ella se puede observar cmo en ambos
tipos de situaciones fueron las declarativas maternas (DECL) las con-
ductas ms numerosas. De las categoras infantiles, sobresalen las
peticiones de informacin, ayuda o consejo (PAY) y los enunciados es-
pontneos correctos (ESPC).

Tabla 3. Resumen de descriptivos en libros (sesiones didicas y

tridicas).
Didicas Tridicas

CATEGORA Cdigos Frecuenci Frecuenc Tasa Frecuencia Frecuencia Tasa

S
a ia relativa
relativa (%)*
(%)*
De la madre LFT 23 5.5 0.75 8 3.3 0.37
DECL 151 36.2 4.95 104 42.3 4.82
DECLR 66 15.8 2.17 23 9.3 1.07
DECLRM 1 0.2 0.03 1 0.4 0.05
EXPA 5 1.2 0.16 1 0.4 0.05
AVO 1 0.2 0.03 1 0.4 0.05
ENCDC 1 0.2 0.03 0 0.4 0.00
EXPC 4 1.0 0.13 0 0.0 0.00
CACL 10 2.4 0.33 9 3.7 0.42
PIRA 3 0.7 0.10 2 0.8 0.09
PIRC 1 0.2 0.03 1 0.4 0.05
PIAC 5 1.2 0.16 5 2.0 0.23
ALI 5 1.2 0.16 0 0.0 0.00
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RIN 3 0.7 0.10 6 2.4 0.28

DEM 2 0.5 0.07 2 0.8 0.09
MNPT 7 1.7 0.23 7 2.8 0.32
LLAT 15 3.6 0.49 7 2.8 0.32
PAY 52 12.5 1.71 37 15.0 1.71
ESPC 37 8.9 1.21 15 6,1 0.69 249
ESPIF 3 0.7 0.10 0 0.0 0.00
Del nio
IMIC 8 1.9 0.26 5 2.0 0.23
RTVC 3 0.7 0.10 1 0.4 0.05
RTG 0 0 0.00 1 0.4 0.05
NNPT 11 2.6 0.36 10 4.1 0.46
Total: 417 cdigos en 30 minutos y 29 segundos en las sesiones did icas, y 246 cdigos en 21
minutos y 35 segundos en las sesiones trid icas.
* Las frecuencias relativas se expresan en porcentajes para facilitar su interpretacin.
** En la tabla no se incluyen las categoras ENCDT, CREXL, CRIML, PIPT, FBPPE, FBNPE, FBPPR, FBNPR, EXP,
AFFI, RESFI, EXN, ESPIS, IMII, RTVIF, RTVIS por tener frecuencia nula.
***Los clculos de las frecuencias relativas y las tasas se hacen independientemente para las
sesiones didicas y tridicas.

Para comprobar si haban diferencias en el comportamiento de la ma-

dre en las situaciones didicas y tridicas, se agruparon sus conduc-
tas segn su carcter (excepto las no pertinentes) en cuatro grandes
grupos. Los grupos resultantes y las categoras contenidas en cada
uno fueron, a saber:
1. Conductas directivas, con las que la madre lleva el control de
la interaccin verbal: LFT y DECL.
2. Conductas contingentes con las emisiones del nio, con las
que la madre responde o ampla los mensajes infantiles: DECLR,
DECLRM, EXPA, AVO, ENCDC , EXPC y CACL.

3. Conductas interrogativas, con las que la madre requiere in-

formacin de los nios: PIRA , PIRC y PIAC.
4. Conductas de afectividad, aliento a la autonoma y sentimien-
to de competencia: ALI, RIN y DEM.
Tanto en las situaciones didicas como en las tridicas, las con-
ductas ms frecuentes fueron las directivas, seguidas de las conduc-
tas contingentes a las preguntas e intervenciones de los nios (Tabla
4). Tambin en ambos casos las conductas ms escasas fueron las in-
terrogativas y las de aliento a la autonoma y sentimiento de compe-
tencia. Si se atiende a los residuales ajustados, tal y como se refleja
 INTERACCIONES MADRE-HIJO EN SITUACIONES DIDICAS Y TRIDICAS:
GEMELARIDAD Y SORDERA

en la tabla, hubo una diferencia en la distribucin de las conductas

contingentes en ambos tipos de situaciones, siendo significativamen-
te ms numerosas en las sesiones didicas. Sin embargo, cuando se
analiza en su conjunto, tal resultado no llega a representar diferen-
250 cias significativas en los tipos de comportamiento que la madre des-
plegaba en ambos tipos de interacciones (? 2 = 5.59, gl = 3, p > 0.05).

Tabla 4. Conductas maternas en situaciones didicas y tridicas (fre-

cuencias y residuales ajustados).
CONDUCTAS Didica Tridica Total
Directivas 174 112 286
(-1.44) (1.44)
Contingentes 88 35 123
(2.33) (-2.33)
Interrogativas 9 8 17
(-.90) (.90)
Afectividad, autonoma y sen- 10 8 18
timiento de competencia (-.69) (.69)
Total 281 163 444

Por otro lado, al hacer anlisis pormenorizados para cada uno de los
nios, el comportamiento de la madre cambi con cada uno de ellos
en funcin del carcter didico o tridico de la situacin. As, como se
aprecia en la Tabla 5, para N1 hubo una distribucin significativamen-
te distinta de las conductas directivas y contingentes en ambos tipos
de situaciones. Proporcionalmente, la madre fue ms directiva en las
situaciones tridicas y ms contingente en las didicas. Se puede
afirmar que hubo diferencias significativas en la distribucin de las
conductas maternas a N1 en las situaciones didicas y tridicas (? 2 =
19.12, gl = 3, p < 0.01).

Tabla 5. Conductas maternas a N 1 en situaciones didicas y tridicas

(frecuencias y residuales ajustados).
CONDUCTAS Didica Tridica Total
Directivas 90 112 202
(-3.46) (3.46)
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 237-255 JULIO-DICIEMBRE, 2004

Contingentes 71 31 102
(4.25) (-4.25)
Interrogativas 8 8 16
(-.17) (.17)
Afectividad, autonoma y sen- 3 7 10 251
timiento de compete ncia (-1.42) (1.42)
Total 172 158 330

Los datos referentes a N2 aparecen en la Tabla 6. Al igual que ocurra

con su hermano, para N2 hubo una distribucin significativamente
distinta de las conductas directivas y contingentes en las situaciones
didicas y tridicas (? 2 = 11.78, gl = 3, p < 0.01), marcada por un
comportamiento ms directivo en las situaciones tridicas y una con-
ducta ms contingente en las didicas.

Tabla 6. Conductas maternas a N2 en situaciones didicas y tridicas

(frecuencias y residuales ajustados).
CONDUCTAS Didica Tridica Total
Directivas 84 112 196
(-3.12) (3.12)
Contingentes 17 5 22
(2.97) (-2.97)
Interrogativas 1 2 3
(.48) (.48)
Afectividad, autonoma y sen- 7 3 10
timiento de competencia (1.48) (-1.48)
Total 109 122 231

Dado que ambos nios diferan en un aspecto fundamental ?el pade-

cimiento de la deficiencia auditiva?, pareci interesante efectuar tam-
bin la comparacin de las conductas maternas a cada uno de ellos
en el seno de las interacciones didicas o tridicas. Los anlisis efec-
tuados muestran que, dentro de las sesiones didicas, la madre fue
mucho ms directiva

con el nio con audicin normal que con el que sufra deficiencia au-
ditiva, siendo ms contingente su conducta con este ltimo; tales di-
 INTERACCIONES MADRE-HIJO EN SITUACIONES DIDICAS Y TRIDICAS:
GEMELARIDAD Y SORDERA

ferencias fueron estadsticamente significativas (? 2 = 27.65, gl = 3, p

< 0.01). Lo mismo sucede en las situaciones tridicas (? 2 = 19.67, gl =
3, p < 0.01).

252 DISCUSIN

A partir de los resultados anteriores, es posible afirmar que el com-

portamiento de la madre con sus hijos en las interacciones educativas
mostr una gran directividad ya que dominaba en gran medida la
conversacin. Esto se manifiesta en la escasa presencia de elabora-
ciones que extendieran los mensajes infantiles para llevar su lengua-
je ms all de sus competencias actuales, en el peso de las declara-
ciones maternas y en un predominio de las preguntas cerradas y de
preguntas test, con muy pocas preguntas abiertas que diesen opor-
tunidad a los nios de emitir mensajes ms complejos, todos ellos
comportamientos muy poco estimulantes para su desarrollo lingsti-
co. En la lnea de un comportamiento restrictivo y controlador de la
madre, merece especial mencin su ausencia de retroalimentacin
positiva y el rechazo a la intervencin infantil que mostraba con am-
bos nios, reducindose dicha interaccin a que los nios escucha-
sen mientras ella lea o comentaba el cuento. Por ello, su actuacin
en esta tarea va en contra de todos los planteamientos de la lectura
dialogada (Whitehurst y cols., 1988), que, como su mismo nombre
indica, entraa un dilogo entre el nio y el adulto en relacin con el
libro que ven juntos, y que se ha mostrado como la mejor opcin para
sacar todo el partido educativo posible a esta actividad.
La directividad materna se muestra tanto en las situaciones
didicas como en las tridicas. En este sentido, los datos parecen
apoyar la posicin de diversos autores que sostienen que, ms all de
los matices especficos que puedan encontrarse en el comportamiento
de madres y padres en las distintas actividades que realizan con sus
hijos, es posible vislumbrar una cierta consistencia, un cierto estilo,
que puede ser ms o menos estimulante de cara a la promocin del
desarrollo infantil (Gonzlez, 1993; Jennings y Connors, 1989; Phin-
ney y Feshbach, 1980). De este modo, podra considerarse que la di-
rectividad materna es una caracterstica estable y definitoria de la
madre como agente de desarrollo infantil.
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 237-255 JULIO-DICIEMBRE, 2004

No obstante, hay dos variables que han podido influir en la di-

rectividad del comportamiento materno. En primer lugar, el predomi-
nio de las interacciones tridicas frente a las de carcter didico en
su vida cotidiana. Tal y como se apunt antes en relacin a la crianza
de gemelos frente a la de hijos no gemelos, el establecimiento de in- 253
teracciones tridicas madre-hijos es mucho ms frecuente cuando los
hermanos son gemelos que cuando tienen diferentes edades (Thorpe
y cols., 2003; Tomasello y cols., 1986). En consecuencia, la madre ha
podido generalizar el estilo de interaccin de sus interacciones tridi-
cas ?mucho ms frecuentes? a los encuentros con cada uno de sus
hijos por separado, que son menos habituales. En las interacciones
tridicas aumenta la directividad materna y es menor la atencin con-
junta a la tarea y el intercambio comunicativo que se puede sostener
con cada uno de los hijos, as como la apreciacin y la respuesta a las
diferentes necesidades y potencialidades que pueden mostrar los ni-
os en ellas.
En segundo lugar, uno de los hijos padeca una deficiencia au-
di-tiva. Como se expuso en la introduccin, los resultados de diferen-
tes estudios (Clemente y cols., 1993; Harrigan y Nikolopoulos, 2002;
Pipp-Siegel, 1999) refieren un mayor control de la tarea por parte de
los padres de nios sordos cuando se les compara con los que tienen
hijos con audicin normal. As, la madre podra haber extrapolado el
modelo de trabajo con el hijo con deficiencia auditiva (modelo por otra
parte influido posiblemente por la observacin de las sesiones de lo-
gopedia) a sus interacciones educativas con su otro hijo. Podra ar-
gumentarse que esta hiptesis no es verosmil dado que la conducta
materna fue ms directiva con el hijo con audicin normal; sin em-
bargo, debe repararse en que el patrn de conducta materna fue muy
similar y que lo que rompe este esquema fue la conducta del nio
hipoacsico por su elevada participacin y demanda de informacin a
la madre; por ende, no se obtiene el resultado esperado de una ma-
yor directividad con el nio hipoacsico debido al considerable invo-
lucramiento de ste en la tarea. El nio interrumpa frecuentemente
el discurso materno, fundamentalmente pidindole informacin, y
por ello la madre le proporcionaba una mayor cantidad de enuncia-
dos contingentes y menos mensajes directivos.
 INTERACCIONES MADRE-HIJO EN SITUACIONES DIDICAS Y TRIDICAS:
GEMELARIDAD Y SORDERA

Como se ha visto, el comportamiento de la madre era ms con-

tingente en las situaciones didicas y ms directivo en las situaciones
tridicas con cada uno de los nios. Tales diferencias entre las situa-
ciones didicas y las tridicas permiten afirmar que la madre tena
254 mayores dificultades en las situaciones tridicas para atender ade-
cuadamente las demandas de los dos nios simultneamente, tal y
como ha sido referido por diversos autores que han estudiado las in-
teracciones de madres con hijos gemelos (Lytton y Gallagher, 2002;
Tomasello y cols.,1986; Thorpe y cols., 2003). La complejidad que
conlleva atender a dos nios simultneamente tambin ha sido mos-
trada en otras inve stigaciones sobre interacciones tridicas con hijos
de diferentes edades, en las que se reflejan las dificultades maternas
para adaptarse a las distintas necesidades y estimular adecuadamen-
te el desarrollo de cada uno de los nios (van Kleeck y Beckley-
McCall, 2002). Las posibles influencias negativas del control de las
interacciones educativas pudieron dejarse sentir en las puntuaciones
relativas al desarrollo cognitivo-lin-gstico de ambos hermanos, que,
aunque dentro de la normalidad, se si-tuaban en valores ligeramente
inferiores a la media de su grupo de edad.
Una posibilidad para optimizar el desarrollo de ambos nios es
facilitar un mayor nmero de intercambios didicos de la madre o de
otros adultos con cada uno de los menores, lo que hara menos nece-
saria la directividad en las interacciones. Por otro lado, el comporta-
miento de esta madre, as como el de muchos otros padres, podra
hacerse ms rico y estimulante si los distintos profesionales que tra-
bajan en el mbito del desarrollo infantil (profesores, pediatras, etc.)
les hiciesen ver el potencial estimulante de las actividades que reali-
zan con sus hijos y les ayudasen a obtener el mximo provecho a tra-
vs de actuaciones concretas. As, distintos autores han subrayado la
necesidad de hacer extensivos los programas de formacin de padres
que ayuden a mejorar las prcticas educativas de las familias (Vila,
1998). Otros programas ms especficos deben ser los destinados a
las familias que tienen hijos gemelos debido a las peculiaridades de la
crianza de dos nios pequeos de idntica edad, y los centrados en
mejorar las interacciones comunicativas padres-hijos con deficiencias
auditivas (como, por ejemplo, el de-sarrollado por Harrigan y Nikolo-
poulos, 2002). Estos programas debern incidir principalmente en la
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 237-255 JULIO-DICIEMBRE, 2004

mejora de la sensibilidad paterna a las capacidades y las posibilida-

des de los hijos y en la provisin de mecanismos y recursos comuni-
cativos y educativos que resulten estimulantes para el desarrollo in-
fantil. Adems, debern trabajarse de modo muy especial aspectos
concretos, como la reduccin de la directividad paterna en las activi- 255
dades que realizan con sus hijos y, paralelamente, ensear a los pa-
dres a fomentar la iniciativa y la autonoma infantil,
seguir de manera flexible los intereses infantiles y dar a los nios el
tiempo suficiente para manifestar sus habilidades y lagunas en las
interacciones que mantienen con ellos.

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