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Resumen
El objetivo principal de este trabajo es analizar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes y explorar
las posibles diferencias de estas en funcin del curso que estnEstrategias
realizando. de
El aprendizaje
instrumento en estudiantes
utilizado universitarios
para la recoleccin
de informacin fue el Cuestionario de Tcnicas de Estudio diseado por Herrera y Gallardo (2006).
Los resultados indican, de forma general, que para que el alumnado universitario muestre la madurez acadmica
suficiente para garantizar la necesaria autonoma en el estudio y el aprendizaje, es necesario analizar no solamente
las estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulacin de recursos que este posee, sino tambin las estrategias y
metodologas docentes que implementa el profesorado. Esta situacin debera provocar una respuesta adecuada por
parte de las autoridades universitarias, para mejorar la implicacin efectiva tanto de los alumnos como del profesorado
en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Palabras clave: estudiante universitario, proceso de aprendizaje, Espacio Europeo de Educacin Superior, pedagoga universitaria,
enseanza universitaria (fuente: Tesauro de la Unesco).
1 Esta investigacin fue cofinanciada por el Vicerrectorado de Poltica Cientfica e Investigacin de la Universidad de Granada en Espaa (Programa
20-Financiacin por Objetivos) mediante el Contrato-programa firmado por el Plan Propio de Investigacin de dicha universidad y la Facultad
de Educacin y Humanidades del Campus Universitario de Melilla.
Abstract
The primary objective of this study is to analyze the learning strategies students use and to explore the possible
differences among those strategies, depending on the course being taking. The Cuestionario de Tcnicas de Estudio
(Study Techniques Questionnaire) designed by Herrera and Gallardo (2006) was used to collect the information.
The results indicate, in general, that it is necessary to analyze not only students cognitive, metacognitive and resource
regulation strategies, but also the teaching strategies and methods used by professors, if university students are to
display sufficient academic maturity to ensure the necessary independence in study and learning. This situation should
trigger an adequate response from university authorities to improve the effective involvement of students and teachers
in the European Space for Higher Education (ESHE).
Key words: university student, learning process, European Space for Higher Education, university teaching, university education
(Source: Unesco Thesaurus).
Resumo
Analisar as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes e explorar as possveis diferenas destas em
relao ao curso que seguem o objetivo principal. Para coletar a informao, empregou-se o instrumento Questionrio
de Tcnicas de Estudo, desenhado por Herrera e Gallardo (2006). Para os alunos universitrios mostrarem a madureza
acadmica suficiente para assegurar a autonomia necessria no estudo e a aprendizagem, preciso analisar no
somente as suas estratgias cognitivas, metacognitivas e de regulao de curso, mas tambm as metodologias utilizadas
pelos professores. Esta situao exige uma resposta apropriada das autoridades universitrias, para melhorar a
implicao efetiva dos alunos e do professorado no Espao Europeu de Ensino Superior (EEES).
Palavras-chave: estudante universitrio, processo de aprendizagem, Espao Europeu de Ensino Superior, pedagogia
universitria, ensino universitrio (fonte: Tesouro da Unesco).
o uso preferencial de unas determinadas estrate- como futuros docentes (Gonzlez, 1995), conocer
gias de aprendizaje sobre otras. Como afirma Ster- cules son sus estrategias de aprendizaje, puesto
nberg (1990), suponen el lazo de unin entre la que en su desarrollo profesional debern ensear
inteligencia y la personalidad, que quedar mode- a aprender a sus alumnos. As, Martnez-Otero y
lado por la forma determinada, por el estilo cogni- Torres (2005) encuentran que los estudiantes de
tivo, en que cada individuo organice y procese en primer curso de magisterio obtienen puntuaciones
su interior la informacin (Riding & Rayner, 2000; bajas en la planificacin del estudio, lo que pone
Riding & Sadler, 1997). de manifiesto la necesidad de desarrollar progra-
En lo relativo al componente motivacional del mas de intervencin psicopedaggica para que los
aprendizaje, Alonso Tapia (1995) destaca su impor- alumnos adquieran y consoliden estrategias de
tante papel en la forma de pensar y, por tanto, aprendizaje que les ayuden a mejorar su rendi-
en el aprendizaje, por lo que un alumno con una miento acadmico.
alta motivacin intrnseca selecciona y realiza las
actividades por el inters y curiosidad que estas le Estructura metodolgica
provocan. Adems, la motivacin de los alumnos En este apartado se describen los objetivos de la
define su valoracin e implicacin en las tareas investigacin, la poblacin participante, los ins-
y actividades de aprendizaje (Wolters & Pintrich, trumentos utilizados para la recoleccin y el an-
1998), sus sentimientos o creencias de autoefica- lisis de la informacin.
cia (Pintrich & Garca, 1993), su control sobre el
aprendizaje (Burn, 1995) y su nivel de ansiedad Objetivos
(Pintrich et al., 1991). El objetivo de esta investigacin es analizar las
De este modo, la literatura cientfica seala estrategias de aprendizaje que emplean los alum-
la necesidad de analizar y desarrollar las estrate- nos de la titulacin de Maestro. Especficamente se
gias de aprendizaje de los estudiantes universita- trata de determinar si existen diferencias, segn el
rios (Benthan, 2002; Camarero, Martn & Herrero, curso en el que se encuentren los alumnos, en las
2000; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Martn et al., siguientes cuestiones:
2002) as como de disear e implementar en la Lugar y condiciones de estudio.
universidad programas para acrecentar la moti- Organizacin y planificacin del estudio.
vacin de los estudiantes y la autorregulacin Estrategias de aprendizaje utilizadas antes,
durante el aprendizaje, lo cual mejora la toma de durante y despus del estudio.
conciencia y control sobre lo que se va a aprender,
cmo se va a aprender e incrementa la calidad del Poblacin
aprendizaje y el rendimiento acadmico (Gonz- El contexto en el que se desarroll el estudio fue
lez et al., 2007; Rozendal, Minnaert & Boekaerts, la Facultad de Educacin y Humanidades, la cual
2005). Como ponen de manifiesto diversos tra- forma parte del campus universitario de la Univer-
bajos (Boekaerts, 1997; Boekaerts, Pintrich & sidad de Granada (Espaa), situado en la ciudad
Zeidner, 2000; Heikkil & Lonka, 2006; Winne, autnoma de Melilla. Se trata de un centro univer-
1997; Zimmerman, 2002). sitario que oferta las siete especialidades del actual
En el caso de los estudiantes de magisterio plan de estudio del ttulo de Maestro as como la
es interesante, adems de analizar las perspecti- licenciatura en Psicopedagoga. Adems, es res-
vas que poseen sobre su formacin y aprendizaje ponsable de diferentes programas de doctorado as
como del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP), organizativas del aula; adems de que el trabajo
dirigido a la formacin para la docencia en educa- del alumno se diversifica en actividades presen-
cin secundaria. ciales (tericas y prcticas) as como actividades
Son numerosos los Proyectos de Innovacin no presenciales destinadas al trabajo cooperativo
Docente as como de Innovacin en Tutoras que y autnomo por parte del alumno, siendo la uni-
se han implementado en esta facultad. A modo de dad de valoracin de dicho trabajo el ECTS (Cabo
ejemplo, en el curso acadmico en el que se puso & Herrera, 2009; Herrera, 2008; Herrera & Cabo,
en prctica este trabajo, 2007-2008, ya se contaba 2008). En la investigacin participaron 165 estu-
con el desarrollo de seis Proyectos de Innovacin diantes de la titulacin de Maestro que cursaban
en Tutoras dirigidos a la titulacin de Maestro sus estudios en la Facultad de Educacin y Huma-
y dos a la licenciatura de Psicopedagoga, en los nidades de Melilla, perteneciente a la Universidad
cuales se persegua la orientacin personal, aca- de Granada (Espaa). La distribucin de la muestra
dmica y laboral del alumnado (Herrera, 2009a y por curso y sexo fue la siguiente: 77 alumnos de
b; Herrera & Enrique, 2008). Adems, es necesario primero (21 hombres y 56 mujeres); 57 de segundo
apuntar que desde cuando las diferentes universi- (17 hombres y 40 mujeres); y 31 de tercero (9
dades andaluzas decidieron trabajar de forma con- hombres y 22 mujeres).
junta en el curso 2003-2004, a instancias de la La edad media de los alumnos en primer curso
Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de era de 20,18 aos (con una desviacin tpica o
Andaluca, para elaborar unas Guas Didcticas variabilidad de 3,8 aos); en segundo curso, de 20,37
Andaluzas comunes para el ttulo de Maestro y (desviacin tpica de 3,6) y en tercero, de 21,23
adaptadas a los principios bsicos de Conver- aos (desviacin tpica de 4,2).
gencia Europea establecidos en el denominado La principal va de acceso a la universidad del
Plan Bolonia dentro del EEES, esta facultad alumnado participante fue la de la Prueba de Acceso
fue la encargada del diseo de las Guas Didcti- Universitario (PAU), en 143 alumnos (86,7%); siete
cas Andaluzas en la titulacin de Maestro-Audi- (4,3%) provienen de ciclos formativos de nivel
cin y Lenguaje, y form parte de las comisiones superior; seis son alumnos que hicieron la selecti-
de las seis titulaciones de Maestro restantes. vidad (3,6%), pero que por determinadas razones
Por ello, desde el curso acadmico 2004-2005 interrumpieron sus estudios y los continuaron ms
hasta la actualidad, en la Facultad de Educacin tarde; cinco (3,0%) accedieron a travs de la PAU
y Humanidades de Melilla se han desarrollado para mayores de 25 aos, y, finalmente, cuatro
diferentes experiencias piloto de implantacin alumnos (2,4%) provienen de otros estudios uni-
del Sistema de Transferencia de Crditos Euro- versitarios que no llegaron a finalizar.
peos (ECTS, por sus siglas en ingls) dirigidas al Respecto de la titulacin o especialidad que
ttulo de Maestro. Dichas experiencias preten- los alumnos se encontraban cursando dentro
den centrarse, entre otros aspectos, en el apren- de la titulacin de Maestro, 24 realizaban la
dizaje del alumnado frente a la postura tradicional especialidad de Audicin y lenguaje, 29 Educa-
centrada en la enseanza del profesor; enfatizan el cin fsica, seis Educacin musical, 31 Lengua
papel de gua y orientador del profesorado como extranjera, doce Educacin especial, 57 Edu-
agente que dinamiza el proceso de enseanza- cacin infantil y seis Educacin primaria. En
aprendizaje empleando una diversidad de metodo- la tabla 1 se muestran estos datos, atendiendo
logas docentes a travs de diferentes modalidades tambin al curso.
CURSO
ESPECIALIDAD
Primero Segundo Tercero Total
9 9 6 24
Audicin y lenguaje
11,6% 15,7% 19,4% 14,6%
13 9 7 29
Educacin fsica
16,9% 15,8% 22,6% 17,6%
2 2 2 6
Educacin musical
2,6% 3,5% 6,5% 3,6%
14 12 5 31
Lengua extranjera
18,2% 21,1% 16,1% 18,8%
5 5 2 12
Educacin especial
6,5% 8,8% 6,5% 7,2%
31 18 8 57
Educacin infantil
40,3% 31,6% 25,7% 34,6%
3 2 1 6
Educacin primaria
3,9% 3,5% 3,2% 3,6%
77 57 31 165
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
dicho propsito, as como que planifiquen los se produce un claro decremento de la planifica-
contenidos que deben estudiar y alcancen esta cin tanto del tiempo como de los contenidos
meta. A este hecho hay que aadir que no se suele y materias por estudiar, por lo que es necesario
estudiar desde el comienzo del curso acadmico. subrayar, como ponen de manifiesto Gonzlez et
Adems, no existe una tendencia clara de empezar al. (2007) y Rozendal et al. (2005), la importan-
a estudiar por las asignaturas ms fciles o por las cia en el seguimiento al estudiante universitario
ms difciles, de modo que no se atiende al nivel que tienen instrumentos de respaldo institucional
de dificultad de las asignaturas para planificar su como los Gabinetes de Orientacin al Estudiante y
estudio. Tomando estos resultados en su conjunto, los Gabinetes Psicopedaggicos, que funcionan en
en general el alumnado universitario participante en muchas universidades espaolas, o los Proyectos
este estudio no muestra unas estrategias metacog- de Innovacin en Tutoras, cada vez ms presentes
nitivas de planificacin del aprendizaje adecuadas, en distintas facultades universitarias.
las cuales son un factor importante para el xito Sin embargo, esta falta de planificacin del
del aprendizaje (Carrasco, 2004; Pintrich & Garca, aprendizaje por parte del alumnado tambin podra
1993; Pintrich et al., 1991). estar poniendo de manifiesto una mala planificacin
Se hallan diferencias de conducta en el alum- del proceso de enseanza-aprendizaje por parte del
nado en funcin de la variable curso, pues los profesorado. En este sentido, tomando como base
alumnos de tercero, frente a los de primero, suelen no solo los resultados del presente trabajo sino tam-
estudiar solo cuando se acercan los exmenes y bin los de las experiencias piloto de implantacin
organizan la dedicacin de estudio a cada asigna- del Sistema de Transferencia de Crditos Europeos
tura a partir de la proximidad de la fecha del exa- desarrollados en esta misma facultad, y en las que
men correspondiente, obviando la lgica relacin los alumnos participantes han estado integrados (ver
entre gradacin del esfuerzo y dificultad intrn- Cabo & Herrera, 2009, as como Herrera & Cabo,
seca de la materia. La frecuencia en esta escasez de 2008), se pueden citar los siguientes elementos que
planificacin temporal del estudio va creciendo pueden estar obstaculizando uno de los principales
de primer a tercer curso, por lo que se desva la objetivos del EEES, esto es, el aprendizaje autnomo,
atencin a la siempre necesaria organizacin del crtico y reflexivo del alumnado:
estudio (Pintrich & Garca, 1993). El contexto universitario actual requiere un
El hecho de que el alumnado de tercer curso profesorado universitario que posea e imple-
muestre un menor empeo en la planificacin del mente en su prctica profesional un amplio
tiempo de estudio que los alumnos de los cursos abanico de competencias docentes (Zabalza,
anteriores, no quiere decir que estos ltimos s se 2003), por lo que la formacin del profesorado
organicen de manera adecuada en este sentido, universitario cobra un papel relevante y prota-
pues los datos encontrados aqu en relacin con gonista para alcanzar dicho objetivo (Madrid,
los alumnos de primer curso, por ejemplo, coinci- 2005; Margalef & lvarez, 2005).
den con los del estudio de Martnez-Otero y Torres Sin embargo, en la universidad espaola no
(2005), que indica igualmente bajos niveles de pla- ha existido una tradicin o cultura institucio-
nificacin del estudio en el alumnado de nuevo nal focalizada en la formacin del profesorado
ingreso. De esta forma, si en la primera dimen- universitario, por lo que ha sido una prctica
sin de anlisis el alumnado reflejaba un com- habitual que la docencia universitaria recaiga
portamiento muy satisfactorio, en esta segunda en profesionales expertos en su disciplina pero
& Monereo, 1999), siendo la toma de apuntes el estudiar suele disponer de toda la informacin y
procedimiento habitual para fijar por escrito las materiales necesarios y realiza una lectura superfi-
explicaciones de los profesores. cial antes de estudiar. Tomando estos resultados de
Aunque en trminos generales todos los par- forma global, se puede indicar que las estrategias
ticipantes en esta investigacin responden a una de atencin, procesamiento de la informacin y
conducta comn en la manera de tomar apuntes, memorizacin, segn Carrasco (2004), estn pre-
basada en la reelaboracin escrita y simultnea sentes en el alumnado universitario participante.
a las explicaciones del profesor, copiando solo Sin embargo, no se observa una preocupacin
en pocas ocasiones literalmente lo dicho por el significativa en los alumnos por consultar trminos
docente, los estudiantes de tercer curso se diferen- o cuestiones desconocidos para ellos, ni por pre-
cian de los de primero en que a veces aaden a los guntar dudas a los profesores, pues son estrategias
apuntes propios otros fotocopiados de compaeros y tareas que solo aparecen moderadamente entre
y amplan la informacin con bibliografa comple- sus inquietudes de estudio, lo que podra tener que
mentaria, lo cual podra poner de manifiesto que ver con la generalizacin colectiva de ciertos usos
conforme avanza la madurez acadmica de los laxos habituales entre el grupo de compaeros de
estudiantes, desarrollan mejores estrategias para clase, por la inevitable influencia de variables poco
atender y recopilar informacin para el aprendi- medidas en este tipo de estudios pero que ejercen
zaje (Carrasco, 2004). su peso ecolgico (Valle et al., 1998).
No obstante, los resultados de este trabajo Comparativamente, los alumnos de tercer curso
encuentran que la prctica comn del alumnado emplean, en mayor medida que los de primero, cua-
es la de centrarse en seleccionar los contenidos y tro estrategias de aprendizaje concretas durante el
materiales percibidos o sealados como directa- estudio: plantearse preguntas que pueden formar
mente relacionados con el examen, sin demasiada parte del examen, por lo que se pone de manifiesto
preocupacin por su mejora fuera de clase, lo que un anlisis crtico de la informacin ms relevante;
est en sintona con los resultados encontrados adaptar sus estrategias de aprendizaje al tipo de exa-
por otras investigaciones similares a esta (Garca, men, esto es, si se trata de un examen tipo test o de
2005; Hernndez et al., 2001) y puede reflejar que desarrollo, lo que implica la puesta en marcha
los alumnos hacen lo que se les exige: estudiar de estrategias de reconocimiento en un caso y de
para el examen, puesto que es lo nico que se recuerdo en el otro; la bsqueda de relaciones entre
valorar de su trabajo. los contenidos de unas materias con otras, lo que
Por otra parte, las estrategias de aprendizaje indica un claro inters por la transferencia y genera-
utilizadas por los alumnos durante el estudio indi- lizacin de los aprendizajes; y, por ltimo, el repaso
can que la tcnica ms empleada es el subrayado, frecuente de los apuntes de la asignatura. Este patrn
por encima de los resmenes, esquemas y mapas coincide con los resultados de Martn et al. (2008), lo
conceptuales, siendo estos ltimos los de menor cuales encuentran una mayor interconexin de con-
uso. Es habitual, independientemente del curso, tenidos, por parte del alumnado, en los cursos finales
que el alumnado se plantee preguntas durante el de una titulacin universitaria.
estudio, cambie su forma de estudiar en funcin Por ltimo, en cuanto a las estrategias que el
del tipo de examen, se elabore un resumen de alumnado de la titulacin de Maestro utiliza des-
cada tema, y que el da antes del examen se haga pus del estudio, no aparecen diferencias entre los
un repaso concienzudo. Adems, el alumnado al tres cursos analizados. Como datos destacables se
encuentra que, en general, los alumnos presentan Finalmente, las implicaciones que para el alum-
una ansiedad controlada en los exmenes, lo que nado se derivan del presente trabajo, en relacin
implica la generacin endgena de estrategias con la reforma planteada en el EEES as como en
suficientes para su afrontamiento, y que repasan el Alcue, apuntan en una clara direccin que debe
el examen antes de entregarlo al profesor. Ade- hacer reflexionar a los agentes ms directamente
ms, nunca realizan el examen sin leer previa- relacionados con la comunidad universitaria: si bien
mente todas sus preguntas. Sin embargo, despus en el orden no acadmico algunos estudios apuntan
del examen, no siempre recuerdan lo estudiado, una emergencia paulatina en el alumnado univer-
consecuencia, quiz, del empleo de un enfoque sitario de un estilo de vida propio asimilado a la
superficial del aprendizaje (Biggs, 2001) o de que construccin de una identidad personal organizada
las estrategias y metodologas docentes que imple- y madura en sus actitudes y valores (lvarez, Rodr-
menta el profesorado no fomenta el aprendizaje guez & Lorenzo, 2007; Rodrguez & Agull, 1999),
autnomo, colaborativo y crtico del alumnado la transferencia de dichos hbitos positivos hacia las
sino, por el contrario, un aprendizaje mecnico y rutinas, estrategias y enfoques de estudio que estos
ms cercano a lo memorstico. mismos alumnos deberan adoptar para alcanzar una
Respecto de la satisfaccin de los alumnos con cierta independencia y autonoma en su aprendizaje
las calificaciones obtenidas tras los exmenes, (Fry et al., 2003; Herrera & Cabo, 2008; Herrera et
esta es moderada y no se percibe como directa- al., 2008) no depende solo de los alumnos. As, son
mente relacionada con su estudio y esfuerzo ms muchas las variables en estrecho vnculo con las
que en un pequeo grado. Como apunta Burn estrategias de aprendizaje, por lo que es importante
(1995), los estudiantes que consideran que con- partir de un enfoque global como el defendido por
trolan su aprendizaje, esto es, que tienen un locus Castejn, Gilar & Prez (2006), quienes afirman que
de control interno, se esfuerzan ms y, por con- hay que tener en cuenta los conocimientos previos
siguiente, obtienen un mejor rendimiento acad- del alumno, su inteligencia y motivacin, adems
mico que aquellos que consideran que el control de otras circunstancias y caractersticas personales,
de su aprendizaje depende de variables externas. para evaluar el uso de las estrategias de aprendizaje
Pero este resultado puede poner de relieve, por el y as conseguir un correcto desarrollo. Pero el pro-
contrario, que a pesar de la diversidad de tareas y fesorado desempea, sin duda, un papel importante
actividades que el alumnado ha de realizar, no se en este escenario y no puede ni debe quedar al mar-
tienen en cuenta, o si se hace es en una proporcin gen de todo ello. Como ya se indic anteriormente,
muy baja, frente al mayor peso que se le otorga a su formacin inicial y permanente tanto didctica
la calificacin obtenida en un examen, por lo que como psicopedaggica ha de reorientarse, as como
surge la necesidad imperiosa de revisar y modificar las funciones que ha de llevar a cabo. Es l quien
el sistema de evaluacin. As, igual de importante debe guiar, orientar y facilitar el proceso de apren-
es el diseo, implementacin e innovacin en lo dizaje del alumnado mediante la puesta en prctica
que a metodologas docentes se refiere, como de ambientes y situaciones de aprendizaje dinmi-
en lo relativo a los criterios e instrumentos que cos, constructivos y significativos, para lo cual la
permitan evaluar y determinar en qu medida se innovacin docente es una pieza clave que no puede
van adquiriendo y desarrollando las competencias quedarse en el plano de lo terico o conceptual sino
bsicas y profesionales por parte del alumnado de convertirse en una realidad dentro y fuera de las
una titulacin. aulas de los centros universitarios.
FRECUENCIA
LUGAR Y CONDICIONES DE
ESTUDIO Nunca A veces A menudo Siempre Chi p
78 58 23 4 0,000*
Estudio en la biblioteca 82,23
47,85% 35,58% 14,12% 2,45%
Estudio en casa de un compaero 109 50 2 0 0,000*
107,04
o amigo 67,71% 31,05% 1,24% 0,00%
El lugar donde estudio lo 125 26 5 7 0,000*
238,84
comparto con alguien 76,69% 15,95% 3,07% 4,29%
Tengo ordenador en mi lugar 29 11 7 93 0,000*
198,28
habitual de estudio 20,72% 7,86% 5,00% 66,42%
Me gusta estudiar cerca de la 28 36 25 74 0,000*
37,76
ventana 17,18% 22,08% 15,34% 45,40%
Estudio con luz artificial (flexo o 10 49 48 57 0,000*
32,44
lmpara) 6,10% 29,88% 29,27% 34,75%
En mi lugar de estudio hace una 3 22 60 79 0,000*
88,05
temperatura agradable 1,83% 13,42% 36,58% 48,17%
80 68 12 4 0,000*
El lugar donde estudio es ruidoso 108,78
48,78% 41,46% 7,32% 2,44%
Estudio viendo o escuchando la 121 36 1 4 0,000*
231,93
televisin 74,69% 22,22% 0,62% 2,47%
106 38 8 8 0,000*
Estudio escuchando msica 160,20
66,25% 23,75% 5,00% 5,00%
Con frecuencia estudio o leo 0,000*
45 78 32 7
recostado en la cama o tumbado 64,72
27,78% 48,15% 19,75% 4,32%
en el sof
FRECUENCIA
ORGANIZACIN DEL ESTUDIO
Nunca A veces A menudo Siempre Chi p
Contina
Continuacin
FRECUENCIA
ORGANIZACIN DEL ESTUDIO
Nunca A veces A menudo Siempre Chi p
Confecciono un calendario de estudio en el que indico los das y las horas 3,21 0,20
ESTRATEGIAS DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE FRECUENCIA
FRECUENCIA
ESTRATEGIAS
ANTES
ANTES DEL ESTUDIO Chi p
DEL ESTUDIO Nunca
Nunca AAveces
veces AAmenudo
menudo Siempre
Siempre Chi p
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Chi P
DURANTE
DURANTEELELESTUDIO
ESTUDIO
Nunca
Nunca A veces
A veces A menudo
A menudo Siempre
Siempre Chi p
En la realizacin de esquemas 46 74 32 10
53,21 0,000*
utilizo muchas palabras 28,40% 45,70% 19,80% 6,20%
Continuacin
Tabla 8 Frecuencias, porcentajes, Chi-cuadrado y nivel de significacin
de las estrategias de aprendizaje utilizadas durante el estudio.
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Chi P
DURANTE
DURANTEELELESTUDIO
ESTUDIO
Nunca
Nunca A veces
A veces A menudo
A menudo Siempre
Siempre Chi p
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDESPUS
DESPUSDEL
DEL
Chi p
ESTUDIO
ESTUDIO
Nunca
Nunca AAveces
veces AAmenudo
menudo Siempre
Siempre Chi p
Contina
Continuacin
Tabla 10. Frecuencias, porcentajes, Chi-cuadrado y nivel de significacin
de las estrategias utilizadas despus del estudio.
FRECUENCIA
FRECUENCIA
ESTRATEGIASDESPUS
ESTRATEGIAS DESPUSDEL
DEL
ESTUDIO
Chi p
ESTUDIO
Nunca
Nunca AA veces
veces AA menudo
menudo Siempre
Siempre Chi p
Tabla 11. Anlisis de las estrategias utilizadas despus del estudio en funcin
del curso, empleando la prueba de Kruskal-Wallis
Cuando realizo un examen comienzo por la primera pregunta sin leer el resto 0,35 0,84
Al salir de un examen compruebo con los apuntes las respuestas que he dado 0,09 0,95
Considero que las calificaciones obtenidas estn en funcin de mi estudio y esfuerzo 1,38 0,50
Estoy satisfecho con las calificaciones que he obtenido en el curso anterior 4,21 0,12
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