Anlise Psicolgica (2000), 3 (XVIII): 371-379
A avaliao dos professores enquanto
alunos: O uso da experincia pessoal
como agente de mudana
1. INTRODUO
Il sagit presque dune activit natu-
relle de lhomme; chacun de nous est,
sans cesse, amen juger, valuer.
Dina Sensi, 1990
A avaliao, no seu sentido mais abrangente,
faz parte da histria da humanidade e intrnse-
ca sua evoluo. Enquanto factor de conscin-
cia e desencadeador de transformao na forma
de estar e ser sempre serviu para nos orientarmos
nas constantes decises sobre a vida, reflectir-
mos sobre as atitudes a tomar, conhecermo-nos e
impulsionarmo-nos a melhorar (Valadares &
Graa, 1998).
Em educao a avaliao um elemento cen-
tral de qualquer processo de ensino-aprendiza-
gem. Numa multiplicidade estonteante de con-
cepes, formatos e designaes (APA, 2000;
Fernandes, 1999; Novak & Gowin, 1995; Pinto,
(*) Escola Superior de Educao Joo de Deus,
Lisboa.
LEONOR SEGURADO FAL BALANCHO (*)
1991, 1994) tem-se transfigurado, muito para
alm da estaticidade dos entendimentos mais tra-
dicionais, a ponto de ser considerada, como o se-
r neste trabalho, como um instrumento de mu-
dana pessoal (Valadares & Graa, op. cit.).
A tenso que tem resultado do abandono dos
paradigmas psicomtrico e comportamentalista
em favor do paradigma cognitivista, passando
assim da nfase na prpria medio ou no produ-
to da aprendizagem, para a nfase no processo
dessa aprendizagem, no est contudo resolvida.
As novas perspectivas atestam a relevncia dos
aspectos afectivos, cognitivos, psicomotores,
contextuais e de construo pessoal que devem
ser inerentes avaliao, dando assim relevo aos
factores dinmicos e construtivistas do processo
(Gronlund & Linn, 1990; Valadares & Graa,
1998). Encaminham a definio de avaliao no
sentido de uma viso subjectiva, contnua e siste-
mtica, e defendem que as concepes susten-
tadas por um professor so os melhores indica-
dores das decises que diariamente toma nas
suas prticas pedaggicas e so determinantes no
modo como encara o processo ensino-aprendiza-
gem-avaliao (Valadares & Graa, 1998, p.
52).
Se durante anos a avaliao experimentada no
contexto escolar foi uma avaliao estritamente
centrada nos alunos, nos dias de hoje, e em
371
muitos pases ocidentais, ela encarada tambm
na perspectiva da caracterizao e do julgamento
da funo do professor (APA, 2000; Perrenou,
1999). Esta mudana faz sobressair uma crescen-
te preocupao com a qualidade do ensino, e
uma perspectiva mais dinmica e aberta de todo
o contexto educativo. O professor deixa de ser
um ser intocvel todo poderoso para ser alvo de
escrutnio do seu desempenho e desenvolvimen-
to.
A avaliao educacional passou assim a
abranger, na viso mais actual, dois tipos de in-
tenes: a pedaggica e a social. No primeiro ca-
so pretende auxiliar os alunos na construo de
conhecimentos e os professores na eficcia de os
ministrar; no segundo tem como inteno melho-
rar o ensino na sua globalidade e estimular,
apoiando, as mudanas e melhorias individuais e
colectivas. Acreditamos que estas transies
conceptuais e prticas so, indiscutivelmente,
sinais de um claro avano qualitativo e de uma
evoluo que intui os procedimentos avaliativos
como passveis de serem instrumentos de auto-
conhecimento e de construo pessoal e, por ine-
rncia, de pontuao de transformaes. lhorar as prticas pedaggicas para produzir
Esta potencialidade tem vindo a ser confirma-
da na minha experincia pessoal. Como forma-
dora de professores do 1. ciclo, e ao ser, obriga-
toriamente, avaliadora das suas aprendizagens
nas aces de formao em exerccio, fui reco- mltiplos e complementares para realizar essa
nhecendo as dificuldades que experimentam,
num intrincado paralelismo, quer em ser avalia-
dos, quer em avaliar os seus alunos.
Sendo a avaliao inevitvel e inerente ao
processo ensino-aprendizagem, e dada a sua re-
levncia particular no sucesso escolar e na estru-
turao e regulao das prticas pedaggicas, ideolgico esteja construdo em redor da ideia de
dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e das
relaes com o mundo interior pessoal dos acto-
res escolares e com o mundo exterior escola
(Carvalho et al., 1994; Valadares & Graa,
1998), acreditamos que deva ser um elemento
central na rea da Formao de Professores.
Tendo presentes estes pressupostos, este tra-
balho analisa a importncia e possibilidade do
professor-aluno reinvestir na sua prtica pedag-
gica os ganhos e ensinamentos da experincia de
ser avaliado, potenciando e melhorando, para si
e para os seus alunos, a utilidade e funo da
avaliao. Aqui se defende que, para desenvol-
ver qualquer mudana esclarecida nas suas prti-
372
cas, e se desenvolver como profissional, o pro-
fessor necessita passar por um processo de auto-
avaliao e auto-conhecimento, em que a refle-
xo pela experincia directa o fulcro do incio
de uma construo pessoal e de uma transio
majorante (Martins, 1988).
2. OS PROFESSORES COMO AVALIADORES
So inmeras as dificuldades e questes que
assolam o campo da avaliao dos alunos, re-
flectindo a importncia cada vez maior do suces-
so escolar, para o prprio, para a instituio edu-
cativa, para a famlia e para a sociedade. Por isso
mesmo muitos tm sido os critrios propostos
como essenciais a qualquer sistema avaliativo
(APA, 2000). De entre eles seleccionmos (1) o
controlo do enviesamento (o esforo para que a
medio e o seu resultado no se baseie em pre-
ferncias pessoais eticamente criticveis, mas re-
sulte em classificao justa e o mais objectiva
possvel do desempenho); (2) a capacidade de
saber identificar a necessidade de alterar ou me-
maior e melhor aprendizagem; (3) o alargamento
da avaliao a reas que no incidam apenas so-
bre o conhecimento adquirido, sempre tendo
presente o uso de metodologias e conhecimentos
avaliao.
2.1. A tica da avaliao
Dizia Barbier (1990, p. 34, citado em Pinto,
1994), que tudo se passa como se o espao
avaliao, estruturada na periferia de dois plos:
um plo negativo organizado em volta das no-
es de represso, seleco, sano, controlo, e
um plo positivo organizado em redor das no-
es de progresso, mudana, adaptao, raciona-
lizao. Num aprofundamento do lado menos
saudvel da avaliao, vemos que, na formula-
o e entendimento tpico, aos professores no
muitas vezes possvel escapar quilo que para al-
guns se transforma numa armadilha, e que acaba
associado a burn out e a reactividade negativa de
alunos e encarregados de educao; aos alunos,
nada os protege das tenses, medos, injustias,
subjectividades, enviesamentos e incoerncias
associadas ao facto de serem avaliados pelo
professor.
Em Portugal, como ainda em muitos cantos
do mundo, ...o professor tem o privilgio de
no ter de prestar contas da correco e signifi-
cado do seu trabalho (Bartolomeis, 1981, p.
40), nem da prpria forma como avalia os alu-
nos. Apenas superficialmente avaliado sobre
como avalia, e sempre sobre o resultado e nunca
sobre o processo que o gerou (Espiney & Can-
rio, 1992). O escrpulo moral e o esforo de ido-
neidade, esse cabe a cada um, e muitas vezes
falho, por ignorncia ou incompetncia formati-
va. Quantas vezes a avaliao no mais do que desenvolvimento pessoal e escolar dos interve-
uma forma inconsciente de punio do aluno ou
o resultado de cristalizao de expectativas, to
longe do desejado referencial que auxilie a aba-
lizar as reas que necessrio gerir, os compor-
tamentos de aprendizagem/ensino que preciso
mudar, os prprios processos de pensamento e
funcionamento que h que conhecer (Pinto,
1992)? Da falta de operacionalizao de critrios
ausncia da sua homogeneizao, muito h que despachos legais e normativos; salvo honrosas
andar at acreditarmos em sistemas avaliativos
que reduzam as injustias. Diz Edgar Morin (ci-
tado em Astolfi, 1997, p. 9) que h que atender
relatividade dos conhecimentos, sua depen-
dncia em relao ao observador e s condies nalguns currculos de formao inicial de profes-
de observao, e no esquecer que uma poro sores, e em muitos programas de Centros de For-
de conhecimento num plano facilmente se paga
com uma ignorncia noutro. S uma avaliao vezes, dependentes apenas da intuio, das con-
universal, pr-activa e partilhada, em que
professores e alunos se avaliem mtua e aber-
tamente, poder encorajar novas utilidades e
objectividades neste processo. nossa crena
que a subjectividade da avaliao pode relativi-
zar-se se a entendermos de uma filosofia que a
encara e concretiza como um processo de cres-
cimento pessoal de todos os envolvidos. Passar
a ser uma forma de incentivar e progredir, e de
usar um instrumento acessvel a todos: o erro.
De acordo com Astolfi (1997), h uma averso
espontnea ao erro, e a sua rejeio no contexto
didctico impede o seu uso como factor de qua-
lidade superior para a aprendizagem significati-
va.
2.2. Mudanas nas estratgias pedaggicas e
avaliativas: da teoria prtica
Levar o professor a objectivamente conhecer
e avaliar o seu prprio trabalho ou o sistema de
formao de que alvo um ganho recente, que
pretendeu conseguir que ele fosse mais do que o
tradicional medidor de produtos de aprendiza-
gem (APA, 2000; Fernandes, 1999). A complexi-
dade e diversidade do sistema actual de avalia-
o, bem como do seu entendimento terico,
trouxe-nos uma mudana no quadro conceptual,
tendente a implicar mudanas na prtica pedag-
gica. No entanto, a realidade concreta das aces
educativas tem-se mantido globalmente imut-
vel, com prejuzo para formas menos proveitosas
que permitam um maior impacto da avaliao no
nientes no processo. Com Fernandes (1999, p.
112) defendemos que avaliar no contabilizar
erros; no atribuir nveis; incentivar a (mudar
e a) melhorar; convercer(-se) do que (se) ca-
paz.
Com efeito, e em nosso entender, a alterao
dos entendimento tericos no se fez acompa-
nhar da desejada mudana prtica, apesar dos
excepes, as mudanas visveis foram sobretu-
do superficiais ou aparentes. Mais no seria de
esperar, j que a formao de docentes no dom-
nio da avaliao dos alunos quase inexistente
mao Contnua, deixando os docentes, tantas
versas entre colegas, de eventuais projectos-es-
cola sobre o tema, e das memrias da forma co-
mo eles prprios foram avaliados enquanto alu-
nos.
Avaliar o que se aprendeu (...) e o que, e co-
mo se ensinou (Pinto, 1991, p. 38) enriquece o
entendimento e a eficcia da avaliao. Se consi-
derarmos que o verdadeiro fim da educao so
as intervenes inovadoras (Bartolomeis, 1981,
p. 12), quer da parte do docente, quer do aluno,
ento consideraremos que qualquer inovao,
mudana, ou construo pessoal e acadmica,
dever partir duma base apoiada na reflexo
pessoal e no feed-back. O que se faz no domnio
da avaliao est dependente das teorias e das
prticas pessoais sobre o ensinar e o aprender,
sejam essas teorias explcitas ou implcitas e es-
sas prticas automatizadas ou reflectidas (Fer-
nandes, 1999). Em todo o caso, o desenvolvi-
mento do conhecimento pessoal dessas teorias e
373
do seu impacto, quanto do tipo de prtica e das
suas razes, ser bsico na referida mudana.
2.3. Dificuldades na evoluo e diversificao
dos formatos avaliativos
So inmeras as razes para as insuficincias
e limitaes no uso de instrumentos e procedi-
mentos avaliativos, e na sua gesto diria num
contexto que , por definio, afectivo, como o
do ensino-aprendizagem. Se a menor, ou a mais
facilmente resolvel, talvez seja a da ausncia de
formao especfica, prtica e interiormente
transformadora, como j referimos, so eventual-
mente mais limitativas a resistncia mudana e
a falta de apoio estrutural, institucional e relacio-
nal, quando se ousa experimentar mudar (Perre-
noud, 1993).
A avaliao deve em si mesma ser pedaggi-
ca, e o processo de ter presente os objectivos da
avaliao, escolher as tcnicas e os instrumentos
de avaliao relevantes e coerentes com os
objectivos definidos, diversificar essas tcnicas e
instrumentos e conhecer as suas limitaes (Va-
ladares & Graa, 1998) parecem ser passos deci-
sivos na melhoria das tomadas de deciso avalia-
tivas.
Que difcil, nos actuais contextos escolares,
duros e complexos, imprevisveis e diferencia-
dos, conseguir a planificao e a concretizao
destas intenes, ningum hoje duvida. Mas que
a diversificao de estratgias e o reconhecimen-
to da avaliao como muito mais abrangente do
sujeito-aluno-total e do professor em todas as
suas dimenses pessoais e profissionais, so
uma sada possvel para a estagnao e indefini-
o de que padecemos no contexto escolar por-
tugus, tambm no duvidamos.
3. OS PROFESSORES AVALIADOS
A formao de professores um processo ain-
da em construo. Como certezas talvez apenas
tenhamos a de que deve promover mudanas nos
professores e nas escolas, que precisa transfor-
mar o ensino e dar vida a novas prticas e apren-
dizagens.
Rui Canrio (1995, p. 38, citado em Fernan-
des, 1999) dizia a propsito Como todas as ou-
tras pessoas, os professores formam-se a partir
374
de um trabalho sobre si prprios, da aco dos
outros e da influncia dos contextos de trabalho
em que esto inseridos.
Voltar a estar do lado dos alunos seguramen-
te uma experincia rica em aprendizagens para
os professores. Tomar conscincia de fenmenos
que os docentes criticam nos alunos, e que se
vem a desempenhar quando aprendizes, auxilia-
os a olhar distanciadamente a realidade da sua
experincia como agentes da aprendizagem. No
entanto, para que esta situao acontea e provo-
que mudanas positivas nas prticas pedaggi-
cas, necessrio que o formador auxilie os pro-
fessores a verem com olhar construtivamente
crtico os seus prprios comportamentos, e a fa-
zerem paralelismos com as necessidades e vivn-
cias dos seus alunos. Mesmo com a diferena de
capacidades, competncias, experincia de vida,
aprendizagens ou idades a interferirem neste
processo, h uma enorme riqueza na situao do
professor poder passar a olhar os seus alunos, os
seus prprios comportamentos durante as aulas
ou as suas prticas de ensino e aprendizagens, de
uma forma mais reflexiva e perspectivada. Sabe-
mos como oportuno aperfeioar as competn-
cias dos docentes para interpretarem e identifi-
carem as reas e os procedimentos a precisar de
mudana.
De acordo com Kemmis e McTaggart (1988,
citado em Vilar, 1993), o professor deve:
- compreender tudo quanto faz
- interpretar criticamente os seus prprios
valores luz de outros valores coexis-
tentes
- analisar o seu trabalho, na escola e na sala
de aula, luz dos textos e contextos em que
actua
- situar historicamente a Educao e a escola,
tanto do ponto de vista sincrnico como do
ponto de vista diacrnico
- conhecer-se a si prprio, atravs da hist-
ria da sua vida pessoal e profissional.
A conscincia da incompletude, o desejo de
experimentar diferente, o interesse em conhecer
mais, a crena na mudana esperada, a percepo
de benefcios ou tenses, as interaces estimu-
lantes e valorizadoras, todas podem confluir no
desenvolvimento/mudana do professor em bus-
ca de uma nova identidade (Alves, 2000).
A compreenso e o desenvolvimento pessoal,
entendidos como uma conscincia plena da sua
forma de ser e estar, so hoje considerados es-
senciais para uma aco pedaggica eficiente
(Marujo, Neto & Perloiro, 1998; Neto, Marujo &
Perloiro, 1999). O facto do professor aprender a
olhar as suas atitudes, gestos, entendimentos e
aces como se de um observador externo se tra-
tasse, parece ser bsico para que a educao
prospere e cresa em coerncia e qualidade.
Em consonncia, o processo avaliativo deve
cada vez mais envolver a avaliao de comporta-
mentos e atitudes, emoes e competncias so-
ciais. Por isso exige o manuseamento informado
de novos instrumentos, que permitam ao profes-
sor olhar e detalhar outras reas do saber, do sa-
ber estar e do saber ser, que se prendem com o
analfabetismo emocional, mais do que apenas a
com iliteracia. Num pas em que a avaliao e a
presso para o sucesso cada vez mais marcam a
relao pedaggica e familiar da classe mdia, e
em que o clima emocional das escolas se dete-
riora, tendendo para relaes pessoais negativas,
desmotivadoras e conflituosas, h que descentra-
lizar a avaliao e assumir novas reas de centra-
o do reconhecimento do saber.
assim que o aproveitamento dos momentos
das aces de formao, como trampolim para
transformaes pessoais, nos faz avanar para
uma proposta concreta.
3.1. Professores em Formao Contnua
Os professores em Formao tm, tambm
eles, de ser avaliados. Identificar as aprendiza-
gens que desenvolvem ou as mudanas que con-
seguem, quer estejamos a ensinar em Curso ou
em Oficina de Formao, uma exigncia da le-
gislao da Formao Contnua. No entanto,
dada ao formador alguma liberdade na escolha
das metodologias e formatos avaliativos a utili-
zar, o que permite propor avaliaes contnuas,
finais, individuais ou grupais, sumativas ou for-
mativas, processuais ou de resultados. Esta pos-
sibilidade torna vivel a utilizao dos vrios
formatos, levando os professores a experimen-
tarem de novo os ganhos, as dificuldades e os
impactos de ser alvo de um processo de avalia-
o.
Ainda que tendencialmente mais suave do
que aquela que eles tendem a imputar aos seus
prprios alunos, a avaliao que realizam colo-
ca-lhes desafios e tenses. A apropriao e re-
flexo sobre esta experincia enquanto avaliados
torna-a viva e passvel de servir de modelo para
as prprias aces pessoais, em particular en-
quanto avaliadores.
Ao aliar-se aos formatos pedaggicos (Pinto,
1991), a avaliao e a formao aproximam-se
de forma a permitir que a primeira seja, no s
um instrumento de gesto da segunda, mas que
esta seja um modulador da primeira.
Frequentemente se ouvem professores que
esto a passar pela experincia de formao a,
espontaneamente ou induzidos, referirem compa-
raes entre o seu comportamento de alunos e o
dos seus prprios educandos. Esta vivncia por
ns considerada de grande riqueza em termos da
mudana atitudinal e comportamental.
No se conseguem facilmente mudanas nos
seres humanos; mudar atitudes ou comporta-
mentos das tarefas mais complexas com que a
vida nos confronta (Hargreaves, 1998). Se enten-
dermos as Aces de Formao Contnua como
um momento, central no percurso do professor,
para o levar a reflectir sobre as suas prticas e a
melhorar seno para qu a formao no de-
correr da carreira? ento h que identificar as
potencialidades do prprio processo formativo,
na sua forma e metodologia, tanto ou mais que
nos seus contedos, para levar a mudanas.
Porque no, ento, aproveitar o facto de ter
um grupo de professores a quem preciso ava-
liar, para os fazer reaprender informaes e da-
dos que os levem a reflectir, e optimisticamente
mudar, melhorando, a sua aco avaliativa?
3.2. Professores-Alunos
Os mecanismos psicolgicos principais que
podem justificar esta aprendizagem e mudana
so o processo de descentrao por que o profes-
sor passa ao voltar a ser um aluno-avaliado, e
o de aprendizagem vicariante que o leva a ter um
modelo valorizado que tenha vontade de seguir.
3.2.1. Processos de descentrao
Quanto ao processo de descentrao, o profes-
sor, ao sentar-se do outro lado da secretria e
ao voltar a sentir-se um aluno, torna a assumir-se
e sentir-se como um aprendiz. Rev-se como al-
gum que tem que desempenhar um conjunto de
375
papis e comportamentos que permitam a apren-
dizagem, e a se (re)encontra com os seus pr-
prios alunos. O olhar sobre a realidade do ensi-
no-aprendizagem torna-se distanciado, porque
visto de duas posies, e permite por isso uma
empatia e proximidade com o lugar da carteira
h muito abandonado. Com o apoio do formador,
o professor pode desenvolver activamente esta
experincia, treinando a descentrao e a capaci-
dade de fazer paralelismo com as suas necessi-
dades, vontades, ansiedades, dificuldades e com-
portamentos enquanto aluno, em geral, e enquan-
to alvo de avaliao em particular.
3.2.2. Aprendizagem vicariante
Observar um modelo que nos impressiona e
com quem estabelecemos uma relao afectiva
pode ser uma forma fantstica de aprender e mu-
dar. O formador deve, tal como o Professor em
relao aos seus jovens alunos, estar plenamente
consciente do seu impacto como modelo, para
poder utilizar-se e provocar aprendizagens
atitudinais e comportamentais que considere de-
sejadas. No domnio particular do tema deste tra-
balho, ele deve ser um modelo central de como
podem ser usados os necessrios e inevitveis
formatos avaliativos para um melhor auto-co-
nhecimento, numa verdadeira progresso cons-
ciente na aprendizagem.
3.3. O processo de avaliao dos professores-
-formandos
Nas aces de Formao Contnua realizadas
pela autora deste texto, pretendeu-se levar os
professores a, independentemente dos contedos
ministrados, atingirem os seguintes objectivos:
- serem capazes de se observar e tomar cons-
cincia metacognitiva das suas aces, pes-
soais e profissionais, aumentando o seu
grau de auto-conhecimento
- potenciarem a capacidade de se avaliarem e
reconhecerem o impacto, umas vezes nega-
tivo, outras positivo, dessa avaliao
- melhorarem a sua capacidade de tomada de
deciso
- aumentarem a capacidade de utilizarem o
produto da sua reflexo avaliativa para
376
avanos nos seus processos e produtos de
aprendizagens
- desenvolverem a sua capacidade de avalia-
o grupal, e de como gerir conjuntamente a
avaliao individual, as expectativas sociais
sobre o seu desempenho e a participao e
funcionamento em grupo
- co-construirem a capacidade de se avalia-
rem e avaliarem os outros com um mximo
de iseno e um mnimo de juzos de valor.
Para atingir estes objectivos foram utilizadas
tcnicas pedaggicas e psicolgicas de:
- auto e hetero observao (treinos e instru-
mentos de observao e registo; Estrela,
1984; Laishley, 1983; Neto, Marujo & Per-
loiro, 1999). Estes instrumentos apoiaram-
se em histrias de vida (com apelo mem-
ria das experincias pessoais enquanto alu-
nos e filhos, uso de gravaes em udio ou
em vdeo das aulas com os seus alunos e
anlise das interaces verbais com alunos e
colegas a partir de grelhas fornecidas pelo
formador)
- tomada de deciso e resoluo de problemas
(Shure, 1992). Neste domnio foram usados
estudos de caso em sesso, que implicaram
trabalhos grupais para treino de competn-
cias de pensamento alternativo e sequencial,
de anlise valorativa de possibilidades, de
flexibilidade na interpretao de situaes e
de reflexo sobre as solues criativas. A
diversidade inerente ao trabalho em grupo
possibilitava, partida, riqueza de alternati-
vas, e dava o mote para a sua anlise dife-
rencial e consequncial.
- auto-avaliao escrita e oral. Nesta rea os
formandos viam-se envolvidos em momen-
tos escritos e orais, individuais e colectivos,
de reflexo pessoal e grupal sobre os seus
desempenhos. De novo eram dadas grelhas
que facilitassem a interpretao da expe-
rincia, e atribudo um feed-back sempre
valorativo, que se podia seguir da especifi-
cao das reas a necessitarem de melhoria.
O uso do Inqurito Apreciativo (Neto, Ma-
rujo & Perloiro, 1999) auxiliava no reco-
nhecimento da cantrao, no nas falhas ou
nos erros, mas nas reas que j so bem su-
cedidas como pontos de partida para a evo-
luo pessoal.
 - avaliao grupal oral no decorrer das ses-
ses, sempre centrada sobre processos de
pensamento e de trabalho. Pretendia-se com
esta metodologia treinar a capacidade dos
formandos em reconhecerem e expressarem,
de forma positiva e construtiva, feed-back
aos colegas de curso. O cuidado que era im-
posto nessa expresso pretendia vir a desen-
volver nos formandos a competncia de
avaliar sem denegrir, e apontar reas de
mudanas j apresentando propostas alter-
nativas.
- avaliao individual escrita pontual, em
momentos estratgicos, nos intervalos das
sesses, e sistemtica no final da Formao.
Os instrumentos escritos orientados (contra-
pondo a outros anteriormente referidos mais
abertos e apenas com perguntas gerais), em
formato de rating-scale ou de teste mais
formal permitiam ao formando ter uma
experincia mais prxima daquela que
prope aos seus alunos. Eram em seguida
analisadas as emoes associadas a este tipo
de avaliao, quer nas suas limitaes e ne-
gatividades, quer nas suas vantagens even-
tuais. Realizavam-se comparaes com os
outros tipos de formatos avaliativos j refe-
ridos.
Com todas estas metodologias pretendeu-se
diversificar ao mximo a experincia da avalia-
o, por forma a permitir analisar conjuntamente
as potencialidades ou limitaes de cada estra-
tgia. Teve-se sempre o cuidado de ir fazendo
pontes com os professores relativamente expe-
rincia passvel de ser vivida, com cada metodo-
logia, pelos seus prprios alunos. Desta feita,
foram propostas vrias formas prticas a concre-
tizar inter-sesses, para que os professores pu-
dessem ir cimentando e contrapondo o que vivi-
am com aquilo que os seus alunos poderiam vi-
ver em situaes semelhantes. Entre essas en-
contram-se as gravaes das aulas, j referidas, a
passagem, aos alunos, de alguns instrumentos
avaliativos simples, com componentes de auto-
-avaliao, individual e grupal, construdos nas
sesses da prpria formao, ou a tarefa de tra-
zer para as sesses alguns dos testes e outros ins-
trumentos usados por cada professor, com res-
postas dos alunos, para anlise colectiva, sempre
que possvel, annima. Este factor do anonimato
pretendeu reduzir a resistncia dos professores a
partilharem material e experincias pessoais e,
pelo contrrio, aumentar a sua confiana no gru-
po, no formador, e no espao da formao para
trazer o mais profundo do seu sentir e o mais t-
pico da sua prtica.
Assim, levou-se cada um reflexo sobre sen-
timentos e crenas enraizadas no apenas frias
cognies associadas a cada procedimento.
Analisou-se a subjectividade inerente avalia-
o, e os factores que tendiam a potenci-la ou
minor-la; construiram-se conjuntamente, em
trabalho de grupo, critrios para auxiliarem na
diminuio dessa subjectividade (Noizet & Ca-
verni, 1985). Fizeram-se ligaes com os pro-
dutos da aprendizagem e as metodologias que
pareciam mais eficazes para aprender (Leito et
al., 1993).
Como exemplo, refere-se que algumas das
sesses foram leccionadas em formatos espaciais
tradicionais (em filas de carteiras com os alunos
de costas uns para os outros e de frente para o
formador e com tarefas intencionadas para a
aprendizagem e avaliao individualizada) e
outras em formatos cooperativos (de pequenos
grupos em crculos, com tarefas a serem realiza-
das e avaliadas em aco colectiva). Interessante
notar, neste particular, que os professores siste-
maticamente preferiam, como forma de aprendi-
zagem e de avaliao que consideravam mais
eficaz para eles na Formao, o trabalho em gru-
po, apesar de sistematicamente tenderem a ensi-
nar e avaliar os seus alunos em formatos indivi-
duais. Esta foi uma das reas em que se notaram
mais mudanas e mais situaes de experincia
de fazer diferente na prtica subsequente da
sala de aula, tanto mais que algumas das sesses
foram realizadas, propositadamente, no na sala
da Formao Contnua, mas nas prprias salas
dos professores em formao.
Estamos em crer que a Formao referida,
com este tipo de formato (e apesar de no se cen-
trar apenas sobre avaliao, mas tambm em me-
todologias pedaggicas gerais e atitudes pessoais
e comportamentais subjacentes e concomitantes)
provocou muito mais mudanas e compresses
transformadoras neste domnio do que muitas
Formaes tradicionais, especficas, meramente
informativas sobre novas metodologias avalia-
tivas. A vivncia e a conscincia plena, com
ateno s emoes envolvidas, s expectativas,
377
aos comodismos, s resistncias e aos fantas-
mas no armrio, foram um motor gerador de
mudanas que fez perceber com mais plenitude a
verdadeira intencionalidade da tarefa de avaliar.
4. CONCLUSO
A formao tem que se enquadrar na rea do
desenvolvimento profissional do professor (Day,
1992). Este, por sua vez, tem que se integrar
num processo de desenvolvimento pessoal, cada
vez mais abrangente e aprofundado, sem o qual
dificilmente a escola evoluir. As mudanas no
podero continuar a ser mudanas legisladas,
mas tm de comear a ser mudanas reflecti-
das, desejadas e escolhidas, entendidas num
contexto sistmico e construtivista de impacto
circular (APA, 2000; Perrenoud, 1999; Valadares
& Graa, 1998). No domnio da avaliao, esta
tem de transformar-se numa estratgia de est-
mulo evoluo, construo e conhecimento
pessoal, cada vez mais coerente com um ensino
em direco autonomia, reflexo, constru-
o pessoal e verdadeira vontade de mudana.
A energia gasta no processo avaliativo tem de
passar a ser investida na inovao, no numa
multiplicao utpica de formas e instrumentos,
mas numa cuidada reflexo das possibilidades e
das alternativas (Hargreaves, 1998). Abrir portas
novas e olhares reflexivos permite entrever no-
vos caminhos de futuro. S assim a avaliao
passar a ser uma mais valia para todos.
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RESUMO
Neste artigo analisa-se a importncia e a possibili-
dade do professor, enquanto aluno de aces de forma-
o contnua ou de complementarizao de formao, ce is the beginning of a personal construction and a
reinvestir na sua prtica pedaggica os ganhos e ensi-
namentos da experincia de ser avaliado. Partindo de
propostas concretas j realizadas, defende-se que a ex-
perincia da descentrao, proporcionada pelo retorno
ao lugar e ao papel de aluno, se adequadamente utili-
zada, possa potenciar e melhorar, para o professor e
para os seus alunos, a eficcia e a funo da avaliao.
Cr-se que, para desenvolver qualquer transformao
esclarecida nas suas prticas, e dada a habitual resis-
tncia mudana, o professor necessita passar por um
processo de auto-avaliao e auto-conhecimento orien-
tado pelo formador, no qual a reflexo pela experin-
cia directa pode ser o fulcro do incio de uma nova
construo pessoal e de uma transio majorante.
Palavras-chave: Formao de professores, avalia-
o da aprendizagem, construtivismo.
ABSTRACT
This article is based on the assumption that the ex-
perience of decentration that comes from returning
to the place and functions of a student will make the
teacher construct a new perspective on evaluation
and develop a new awareness that will ameliorate his
use of evaluation with his own students. In actions
already developed while training teachers, and as a
consequence of the usual resistance to transformations,
the author defends the idea that, to initiate any change
in their pedagogical practices, in particular in the
evolving area of evaluation, the teacher needs to go
through a process of self-evaluation and self-un-
derstanding, were reflecting over a personal experien-
change to a higher and more complex level.
Key words: Training teachers, learning evaluation,
constructivism.
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