EDUCAO ESCOLAR INDGENA NO BRASIL: POR UMA REVI-
SO DE CONCEITOS, DE POLTICAS E DE PRTICAS
SCHOOL INDIGENOUS EDUCATION IN BRASIL: FOR A REVISION OF
CONCEPTS, POLICIES AND PRACTICES
Marta Coelho Castro Troquez1
Resumo: Em pesquisa a respeito do es-
tado do conhecimento sobre educao
escolar indgena no Brasil, verificamos
a presena de diferentes enfoques (et-
nocntrico, integracionista, bilngue-
-bicultural, comunitrio, relativista,
culturalista, legalista, assistencialista,
revisionista) na proposio de estu-
dos, polticas e prticas. Tais enfoques
refletem as tenses e/ou conflitos que
envolvem o processo de escolarizao
dos ndios desde o perodo colonial at
anos mais recentes no contexto brasilei-
ro. A partir de estudos bibliogrficos e
de anlises documentais desenvolvidos
no campo do currculo, este trabalho
coloca em discusso os enfoques cons-
trudos nos estudos e prticas sobre
educao escolar indgena dando nfase
aos contedos escolares e aponta para a
reviso destes.
Palavras-chave: Educao diferenciada.
Educao escolar indgena. Intercultu-
ralidade.
Abstract: In a research to the conditions
of the knowledge about Brazilian indi-
genous education, it could be noted the
presence of different focuses (ethnocen-
tric, integrationist, bilingual-bicultural,
communitarian, relativistic, culturalist,
legalistic, assistential, revisionistic) on
the proposals of studies, politics and
practices. Such focuses reflect the ten-
1
Doutora em Educao pela UFMS. Professora adjunta
da Faculdade de Educao FAED/UFGD. E-mail:
MartaTroquez@ufgd.edu.br
49 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 3, n. 4 julho a dezembro de 2014
sions and/or conflicts that involve the
process of indigenous schooling since
the colonial period until the recent ye-
ars in the Brazilian context. From both
bibliographical studies and documen-
tal analysis developed on the curricu-
lum, this work raises discussions about
the focuses on the area of studies and
practices about indigenous education
emphasizing the scholar contents and
their review.
Keywords: Differentiated education.
Indigenous education. Interculturality.
INTRODUO
A partir do final dos anos 1970
aos anos 1980, houve intensa mobili-
zao no campo indigenista brasileiro
que envolveu agentes indgenas e no
indgenas em favor da garantia de di-
reitos dos indgenas, entre eles o direi-
to diferena. Fazia parte das reivindi-
caes do movimento a proposio e
efetivao de processos de escolaridade
diferenciados para os indgenas.
A educao escolar indgena (EEI)
um campo relativamente novo de
investigao no Brasil. A produo da
rea teve sua gnese na movimentao
do campo indigenista, o que confere
um carter de militncia aos trabalhos
(BRITO, 1995; CAPACLA, 1995).
Grande parte dos pesquisadores esteve
Universidade Federal da Grande Dourados
ligada a movimentos de professores
ndios nas suas reivindicaes por uma
escola diferenciada e/ou contriburam
para a definio das orientaes legais
sobre a escolarizao dos ndios.
Desta forma, constituiu-se no cru-
zamento do campo indigenista com o
campo acadmico, um discurso de di-
ferenciao educacional de enfoque ba-
sicamente comunitrio (voltado aos in-
teresses de cada etnia e/ou comunidade
indgena), centrado na ideia da especi-
ficidade (histrica, cultural, lingustica)
dos grupos envolvidos.
A questo da construo de
currculos especficos parece ter sido e
ainda um dos maiores desafios postos
para a escolaridade dos indgenas. No
que diz respeito arena curricular,
a reivindicao principal foi pelo
reconhecimento e incluso das culturas,
lnguas e identidades indgenas no
currculo como elementos articuladores
centrais da seleo, organizao e
distribuio do conhecimento, ou seja,
de todo o processo de escolarizao
(TROQUEZ, 2012).
A partir do estudo de produes
acadmicas sobre a temtica
(artigos, dissertaes, teses, livros)
e de documentos oficiais (decretos,
resolues, pareceres), produzidos
no perodo correspondente entre os
anos de 19782 a 2012, este trabalho
procurou mapear os principais enfoques
desenvolvidos no campo de estudos,
polticas e prticas de educao escolar
indgena no Brasil desde o perodo
colonial at anos mais recentes.
2
Este recorte deve-se ao fato de que a primeira dissertao
de mestrado sobre EEI (educao bilngue) foi escrita
em 1978 (TSUPAL, 1978).
50 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Num primeiro momento, trata
do contexto histrico, principais
enfoques e proposies presentes no
perodo anterior promulgao da
Constituio Federal de 1988. Na
sequncia, apresenta as garantias legais
de diferenciao conquistadas com a
Constituio Federal de 1988 e traz para
a discusso o debate atual sobre EEI e
seus enfoques de anlise e pesquisa,
apresentando discursos e prticas que
foram sendo desenvolvidos com a
instituio da escola diferenciada. Por
fim, nas consideraes finais, apresenta
um quadro dos principais enfoques
identificados no campo de estudos
e prticas de EEI e aponta para a
necessidade de abertura de novas trilhas
para a discusso da EEI no sentido da
reviso de enfoques, de conceitos, de
polticas e de prticas.
CONTEXTO HISTRICO,
PRINCIPAIS ENFOQUES E
PROPOSIES
Conforme analisado por
Ferreira (2001), no perodo inicial
da colonizao do Brasil, a educao
escolar dos ndios esteve a cargo dos
missionrios catlicos da Companhia
de Jesus at sua expulso em 17593 e
o ensino seguiu uma orientao para a
catequese religiosa e para a civilizao
dos ndios considerados povos
primitivos e selvagens.
Ferreira Neto (1997) discute a
questo da alteridade e do etnocen-
trismo europeu/ocidental que marcou
o processo da expanso europeia. O
3
Com a sada dos jesutas, outras misses religiosas
conduziram a educao dos ndios.

etnocentrismo europeu, diante do ou-
tro, buscou mostrar sua superioridade
cultural, religiosa e racial. Sob este en-
foque etnocntrico, houve uma res-
trio da humanidade, da virtude e da
racionalidade aos cristos europeus. Es-
tavam na base deste enfoque teorias que
pretendiam marcar a superioridade eu-
ropeia sobre outros povos por critrios
religiosos, biolgicos e culturais. Nesta
perspectiva, catequizar era relativo a
humanizar e/ou domesticar.
Para atender a estes objetivos,
criaram-se os primeiros aldeamentos
ou redues indgenas. Nos primeiros
sculos da colnia, os jesutas procu-
raram aprender as lnguas indgenas e
usavam-nas nas prticas educativas por
facilitarem o aprendizado dos ndios.
Entretanto, a partir de 1757, o uso
obrigatrio do Portugus regulamenta-
do por Pombal converteu-se em princ-
pio inquestionvel.
De acordo com Ferreira da Silva
e Azevedo (1995, p. 150), no Perodo
Imperial, a poltica integracionista
foi orientada para a mestiagem a
partir de ideias de eugenia ou de
branqueamento das raas negra e
indgena ante a suposta superioridade
da raa branca ou europeia e para a
preparao de mo de obra indgena
para substituir a mo de obra dos
escravos negros. Desta forma, a
proposta de aldeamento, catequese e
educao para civilizar os indgenas
permaneceu a mesma.
O perodo seguinte, marcado pelo
avano do processo de ocupao no
ndia, de territrios tradicionalmente
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
ocupados pelos ndios, foi caracterizado
pela violncia fsica e simblica. A ex-
panso capitalista que ocorreu na pas-
sagem do sculo XIX para o sculo XX
promoveu um choque violento para as
populaes amerndias que habitavam
certas regies brasileiras. Neste contex-
to, foi criado, em 1910, o Servio de
Proteo aos ndios (SPI), enquanto r-
go oficial responsvel pela tutela e pela
proteo dos indgenas e, em consequ-
ncia, foram criados tambm os alde-
amentos ou reservas indgenas oficiais.
No que tange educao escolar,
sob o enfoque integracionista, o
objetivo era transformar os indgenas
em trabalhadores nacionais atravs
da imposio da cultura dominante/
ocidental visando sua total integrao
sociedade civilizada.
Os processos de escolarizao no
perodo do Servio de Proteo ao n-
dio (SPI) no levaram em conta a di-
versidade lingustica e cultural dos di-
versos grupos indgenas brasileiros, pois
esse rgo via-se impossibilitado de
preparar gramticas, alfabetos e profes-
sores para ensinar nas lnguas indgenas
(FERREIRA, 2001, p. 75). Este pero-
do tambm foi marcado pela incluso
das misses evanglicas protestantes no
processo de educao nas reas indge-
nas (e fora delas tambm).
Com a extino do SPI e a criao
da Fundao Nacional do ndio
(FUNAI) em 1967, houve modificaes
nas orientaes oficiais, uma vez que o
Brasil estava sob o regime da ditadura
militar. Nesse contexto, a FUNAI,
que desejava instituir uma poltica
51
Universidade Federal da Grande Dourados

indigenista aceita internacionalmente4, valores culturais brasileiros (KINDELL

instaurou o ensino bilngue. Com o apud BRITO, 1995, p, 38).
Estatuto do ndio (Lei 6.001 de 1973),
Mesmo com a instituio da edu-
o ensino das lnguas nativas nas escolas
cao bilngue o enfoque integracio-
tornou-se obrigatrio e a alfabetizao
nista permaneceu: a educao bilngue
indgena deveria ser feita na lngua do
se firmou, assim, como ttica para asse-
grupo (Artigo 49).
gurar interesses civilizatrios do Estado,
Para a execuo do ensino bilngue, favorecendo o acesso dos ndios ao sistema
a FUNAI recorreu ao Summer Institute nacional (FERREIRA, 2001, p. 76).
of Linguistcs (SIL) - em portugus,
Contudo, no campo indigenis-
traduzido por Instituto Lingustico de
ta, fomentado por militantes de foras
Vero. Denominado mais contempo-
progressistas da igreja catlica, especial-
raneamente no Brasil como Sociedade
mente, missionrios do Conselho Indi-
Internacional de Lingustica. O SIL era
genista Missionrio (CIMI), permane-
uma Instituio missionria protestan-
cia um movimento contrrio atuao
te ligada misso internacional Wycliffe
das misses evanglicas, o qual se opu-
Bible Translators e atuava em mais de
nha ao modelo educacional integracio-
50 pases junto a grupos indgenas em
nista (FERREIRA, 2001).
projetos de evangelizao, alfabetizao
e traduo da Bblia. A atuao do SIL no abrangia
todas as reas indgenas tuteladas pela
O SIL props, poca, uma
FUNAI, desta forma, cumpre destacar
educao pautada por um enfoque
que, concomitante ao perodo de atua-
bilngue-bicultural, para o qual a
o do SIL, a FUNAI mantinha outras
educao escolar deveria estar centrada
escolas funcionando nas reas indgenas
na lngua materna dos grupos indgenas
com o apoio das secretarias regionais de
e no respeito s suas diferenas tnicas.
educao e de outras misses religiosas.
Este modelo foi/ considerado por Essas utilizavam os programas e currcu-
estudiosos (MONTE, 2000; COLETT, los das secretarias de educao dos estados
2006) como bilinguismo de transio, onde se situavam e os materiais escolares
servindo como ponte para a transio e didticos encontrados em outras esco-
ao uso da Lngua Portuguesa. Em las (BRITO, 1995, p. 47).
linhas gerais, objetivava-se alfabetizar o
No perodo correspondido aos anos
ndio na sua lngua materna e atravs
1970 e 1980, houve ampla mobilizao
dela ensinar-lhe os contedos escolares
de agentes indigenistas para a
bsicos, bem como, concomitante ao
organizao do movimento indgena no
processo de alfabetizao, permitir a
Brasil em prol da luta pela terra, sade,
aprendizagem da lngua portuguesa e dos
educao. Este perodo na histria
4
Na poca, havia acusaes internacionais contra o Brasil, da EEI no Brasil foi caracterizado
quanto ao extermnio cultural dos povos indgenas. Ain- pela mobilizao e participao de
da, a imposio da alfabetizao na Lngua Portuguesa
para crianas falantes apenas da lngua materna de seu organizaes no governamentais
grupo tnico, foi apontada como umas principais causas
do insucesso escolar e consequente abandono da escola. pr-ndio na articulao de encontros

52 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014


nacionais de educao para ndios e
na criao de projetos alternativos de
educao escolar diferenciada para os
indgenas (FERREIRA, 2001, p. 87).
Os projetos alternativos na EEI
corresponderam a experincias isoladas
no campo da alfabetizao, desenvol-
vidos em algumas reas indgenas do
pas por agentes de organizaes no
governamentais (ONGs) e de segmen-
tos progressistas da Igreja Catlica. Tais
projetos pretendiam oferecer uma ex-
perincia educacional diferenciada que
superasse o modelo integracionista ofi-
cial e que respeitasse as especificidades
lingusticas e culturais, bem como, os
mtodos prprios de aprendizagem dos
diferentes povos indgenas. O estabe-
lecimento desses projetos foi norteado
por uma discusso de cunho terico
metodolgico confrontando as catego-
rias educao do ndio e educao
para o ndio, sendo o trabalho de Me-
li (1979) a principal referncia.
Segundo Meli (1979) a educao
indgena ou do ndio diz respeito
socializao no grupo no sentido de
perpetuar o modo de ser (costumes,
viso de mundo) de cada grupo tnico.
Desta forma, a partir de um enfoque
comunitrio, a cultura indgena
ensinada e aprendida em termos de
socializao integrante (p. 10). Assim,
a educao, como processo, deve ser
pensada como a maneira pela qual
os membros de uma dada sociedade
socializam as novas geraes, objetivando
a continuidade dos valores e instituies
consideradas fundamentais (p. 11).
Sob esta perspectiva, a educao
indgena tomada como um processo
contnuo total e global envolvendo
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
todas as reas e etapas da vida do
indivduo e conta com a participao
de toda a comunidade.
Este enfoque comunitrio da
educao indgena seria reivindicado
para a educao escolar diferenciada
ao longo dos anos 1970-1980 e seria
incorporado aos documentos normati-
vos/curriculares na dcada seguinte.
J a educao para o ndio foi
relacionada inteno de assimilao
dos ndios sociedade envolvente e
acusada de reforar a marginalizao
destes devido a fracassos no processo
de escolarizao e por no atender
especificidade do modo de ser dos
ndios, nem oferecer respostas aos seus
problemas em situao de contato.
A partir de contrastes levantados
entre a educao indgena e a educao
para o indgena, Meli (1979: 52) apre-
sentou um quadro sntese que represen-
ta a diferena bsica entre os dois siste-
mas. Desta forma, enquanto a educao
indgena se processa sempre em termos de
continuidade, a educao para o indge-
na pretende estabelecer a descontinuidade
e ruptura com o tempo anterior: a criana
tomada como tabula rasa.
Nesta perspectiva, a imposio da
educao escolar aos indgenas era vista
como problemtica e passvel de consti-
tuir em interferncia na educao indge-
na (MELI, 1979, p. 60). Entretanto,
Meli reconheceu a necessidade da alfa-
betizao para a situao de contato dos
ndios com a sociedade nacional espe-
cialmente no sentido de que os ndios
se apropriassem dos saberes necessrios
(ler, escrever) para us-los contra o pro-
cesso de assimilao.
53
Universidade Federal da Grande Dourados

Este enfoque estava relacionado mia reivindicada dizia respeito tanto

ideia de que a educao escolar incor- conduo/apropriao da escola pelos
porasse a ao pedaggica indgena, ndios, como conduo do prprio
uma vez que a educao desenvolvida pe- destino/futuro enquanto grupo tnico.
los povos indgenas lhes permite que con-
No sentido de promover uma
tinuem sendo eles mesmos e mantenham a
educao para o ndio voltada para os
transmisso de suas culturas por geraes
interesses indgenas, as propostas alter-
(MELI, 1999, p.11). Para tanto, fo-
nativas preocupavam-se com o proces-
ram realizadas consideraes no sentido
so de recuperao da autonomia ou do
de pensar um modelo de alfabetizao
desenvolvimento da autodeterminao
que se pautasse na realidade indgena
dos grupos tnicos e da revitalizao
numa perspectiva de que a alfabetiza-
das culturas supostamente sufocadas
o viria apenas complementar a edu-
pelo processo de colonizao.
cao indgena e no substitu-la.
Alm da base antropolgica,
As teorizaes de Meli estiveram
representada por Meli, o Mtodo Paulo
na base das propostas alternativas de
Freire, ou Pedagogia do Oprimido,
EEI que surgiram nos anos de 1970 e
voltado a uma educao popular para
subsidiaram estudos e reivindicaes
a prtica da liberdade e da autonomia,
por uma educao escolar diferenciada
foi amplamente usado na efetivao das
(em relao aos outros modelos de
propostas alternativas de educao para
escolarizao) e especfica (pautada
o ndio (BRITO, 1995).
pelos interesses, lngua e costumes de
cada grupo tnico) que possibilitasse a Nesse contexto, o indigenismo
educao indgena na escola. alternativo fazia articulaes no sentido
do Estado incrementar, como poltica
Desde os primeiros estudos sobre
e prtica oficiais, uma educao
processos de EEI (a partir de meados
diferenciada que rompesse de vez com
da dcada de 1970), at os estudos
a orientao para a integrao presente
mais contemporneos, foi recorrente
nos modelos oficiais de escolarizao
a nfase na importncia/relevncia
dos ndios.
da utilizao das lnguas indgenas e
de materiais didticos especficos na Os anos 1980, caracterizados por
educao escolar, bem como o respeito um processo de transio entre a
s pedagogias tradicionais indgenas ditadura e a reabertura democrtica,
desenvolvidas na educao indgena. e os anos 1990 foram marcados pelo
movimento em prol da conquista da
Este enfoque estaria relacionado
escola pelos ndios. Este movimento,
proposio de uma educao voltada
formado por agentes indigenistas
pra dentro, no integradora, a servio
ligados s propostas alternativas, por
da valorizao das culturas e identidades
lideranas indgenas e alguns professores
tnicas e da construo da autonomia e/
ndios que foram sendo formados neste
ou da autosustentabilidade dos povos
processo, reivindicava a transformao
indgenas. Cabe ressaltar que a autono-
da educao para o ndio em educao

54 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014


escolar indgena (BRITO, 1995, p. 98,
TROQUEZ, 2006; 2012; 2015).
A necessidade de assessorias espe-
cializadas levou ao engajamento de uni-
versidades (UFRJ, UNICAMP) e seus
respectivos pesquisadores (das reas da
Lingustica, Etnomatemtica e Educa-
o) a envolverem-se com a questo da
EEI. Esses participavam de encontros,
assembleias, movimentos, programas
de formao e gradativamente foram as-
sumindo certa militncia causa (EMI-
RI; MONSERRAT, 1989, p. 246).
Desta forma, o embate acadmico
em torno das propostas foi se consti-
tuindo, sobretudo, a partir de teori-
zaes produzidas no cruzamento dos
campos da Educao, da Lingustica e
da Antropologia na defesa da educao
diferenciada: bilngue e intercultural. A
educao diferenciada deveria ser con-
duzida numa escola tambm especfica
e diferenciada, pautada pela ideia de
valorizao dos etnoconhecimentos ou
etnocincias em dilogo com os conhe-
cimentos advindos de outras culturas.
A valorizao das diferentes culturas
delineou o enfoque relativista.
Este enfoque relativista teve forte
influncia de estudos pautados pela
etnomatemtica, cujo fundador e
principal representante no Brasil
Ubiratan DAmbrsio. Tais estudos,
grosso modo, procuraram/procuram
evidenciar que os diferentes povos
possuem diferentes formas para
entender e explicar a existncia e
sua relao com o meio, ou seja,
produzem conhecimentos matemticos
(entre outros etnoconhecimentos)
sobre si mesmos, sobre o mundo e
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
sobre o processo de sua adaptao e
experincia na luta pela sobrevivncia
(DAMBROSIO, 2009).
A partir da recusa em aceitar o
conhecimento acadmico (caracteri-
zado como etnocntrico e de matriz
ocidental ou produzido pela raciona-
lidade ocidental) como nico sistema
de conhecimento possvel, os estudos
etnomatemticos procuram afirmar a
existncia de outras formas de pensar
como sistemas estruturados de conhe-
cimentos. Ou seja, afirmam a existncia
de outras racionalidades que no a oci-
dental produzida pela cincia moderna.
Tal posicionamento se d a partir de
um enfoque notadamente relativista.
O enfoque relativista coloca
no centro da discusso a questo da
arbitrariedade cultural. A partir de uma
perspectiva antropolgica, sob este
enfoque, entende-se que sistemas de
conhecimentos, bem como as culturas
ou os sistemas de significao de
diferentes grupos possuem sua prpria
coerncia interna e, portanto, devem
ser descritas a partir de seus prprios
cdigos e de seus prprios valores e no
devem ser hierarquizados.
Nas discusses postas no campo
da EEI, o enfoque relativista esteve na
origem da ideia de interculturalidade a
partir da qual os contedos indgenas
deveriam compor o currculo ao lado
dos outros contedos (universais) no
sendo considerados nem inferiores,
nem superiores, mas diferentes.
O conceito de interculturalidade,
segundo Collet (2002, p. 01), seria
utilizado, tanto para se referir situao
real dos povos e das escolas indgenas, que
55
Universidade Federal da Grande Dourados
estariam entre culturas, quanto como
ideal de educao, que buscaria construir
uma nova proposta curricular. Ainda,
segundo a autora, a noo de cultura,
por trs da ideia de interculturalidade,
vem de uma viso essencialista, sendo ela
tratada como algo imutvel e coerente.
Neste caso, ao enfoque relativista, pode
somar-se o enfoque culturalista.
Sob este enfoque culturalista,
a escola foi/ vista como espao
privilegiado de educao para o
fortalecimento tnico, valorizao
das prticas culturais dos grupos
especficos e para a prtica da
interculturalidade, caracterizada por
uma relao de dilogo/aprendizagens/
trocas entre culturas e respeito mtuo
(DALMOLIN, 2003, p. 17).
Contudo, numa perspectiva
crtica, preciso atentar para o atual
modelo de sociedade dominante
(capitalista) neoliberal onde impera
a lei dos mercados (econmicos e
simblicos), da concorrncia e da
herana (econmica e cultural) e, ao
questionar o currculo, considerar
as relaes de poder e dominao
impostas pela sociedade atual, na qual
alguns contedos j esto eleitos como
legtimos, mais valiosos ou poderosos
(KNIJNIK, 1996; YOUNG, 2007).
E, assim, pensar numa educao
escolar que desoculte estas relaes
de poder e legitimao no interior do
currculo e que possibilite a aquisio/
apropriao de capitais culturais/
simblicos que tm valor como
instrumentos de luta poltica para a
mobilidade dos indivduos ou grupos
no espao social (BOURDIEU, 1983).
56 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
AS GARANTIAS LEGAIS DE
DIFERENCIAO
A mobilizao de indgenas e
no indgenas em prol da garantia
de direitos especficos, entre eles o
direito diferena, culminou com as
prerrogativas legais da Constituio de
1988 (CF 1988) que, no Artigo 231,
reconheceu aos ndios sua organizao
social, costumes, lnguas, crenas,
tradies, e os direitos originrios sobre
as terras que tradicionalmente ocupam.
E, no Artigo 210, 2, assegurou s
comunidades indgenas a utilizao
de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem no ensino
fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases
n. 9.394/1996 (Artigos 32; 78 e 79), ao
tratar da Educao Bsica, reforou o
disposto na CF (BRASIL, 1996).
A partir da CF 1988, o Estado
assumiu o discurso da educao
diferenciada enquanto um direito dos
ndios e algumas medidas oficiais foram
tomadas no sentido de normatiz-la no
pas (GRUPIONI, 2008, p.14).
O currculo passou a ocupar um
importante papel neste processo e os
documentos curriculares institudos
oficializaram um discurso para gesto
da diferena cujo enfoque principal
foi/ dado por uma ideia/conceito de
EEI como uma educao que deve
contribuir para a no integrao dos
ndios na sociedade envolvente e, ainda,
instrumentaliz-los para viver em
dilogo/interao com esta sociedade
sem deixar de ser eles mesmos.
Tal entendimento foi
traduzido pela ideia de prtica da

interculturalidade, para a qual os
indivduos devem ser preparados na
escola atravs de um currculo que
deve estar voltado para suas realidades
socioculturais e lingusticas sem deixar
de fora os conhecimentos universais
socialmente teis nas relaes com a
sociedade envolvente.
O MEC publicou, em 1993, as
Diretrizes para a Poltica Nacional de
Educao Escolar Indgena e, em 1998,
o Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indgenas. Esses documentos
enfatizavam que a EEI deveria ser
especfica e diferenciada, intercultural e
bilngue. Em 1999, atravs do Parecer
CNE/CEB N. 14/1999 e da Resoluo
CEB N. 03/1999 ficaram estabelecidos,
no mbito da educao bsica, a
estrutura e funcionamento das escolas
indgenas brasileiras.
Estes documentos renem as prin-
cipais proposies e/ou reivindicaes
do movimento indgena e indigenista
para a EEI, referente ao momento que
antecedeu s conquistas legais da CF
1988. Em boa medida, as orientaes
presentes nestes, e nos outros docu-
mentos normativos e/ou prescritos, so
produtos/reflexos das discusses e teo-
rizaes que foram sendo construdas
no campo da EEI.
Ao perodo que se seguiu CF
1988, o Estado procurou implantar
a escolarizao diferenciada em
diversas reas indgenas do pas, em
alguns estados foram criados cursos
de formao de professores ndios em
servio e em algumas universidades
cursos superiores especficos para a
formao de professores ndios. A
partir de ento, o MEC, atravs da
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
tem procurado acompanhar os
processos de EEI no pas e de formao
de professores ndios.
Aps reivindicaes e mobiliza-
es indgenas e indigenistas por conta
de diversas dificuldades apontadas no
campo das polticas e prticas de EEI,
em 2009, o Estado resolveu reorganizar
a estrutura de apoio ao oferecimento da
EEI. Para tal, criou um projeto amplo
que envolve a participao coordenada
de representantes do MEC, das Secre-
tarias de Educao (estaduais e muni-
cipais), da FUNAI, das instituies in-
digenistas e de indgenas na proposio
de uma nova poltica de gesto para a
EEI. Este novo projeto regulado pelo
Decreto N 6.861, de 27 de maio de
2009, o qual dispe sobre a Educao
Escolar Indgena, define sua organiza-
o em territrios etnoeducacionais, e
d outras providncias.
Uma anlise cuidadosa destes
documentos podem revelar tenses
entre as prescries oficiais para a
educao nacional geral (BRASIL,
2010) e a especfica para as populaes
indgenas e, ainda, a polissemia dos
discursos, conceitos e, sobretudo,
dos enfoques presentes no campo de
discusses da EEI no pas.
O DEBATE ATUAL SOBRE
EEI E SEUS ENFOQUES DE
ANLISE E PESQUISA
Houve e ainda vigoram pelo
menos dois enfoques no campo
da EEI, identificados a partir dos
discursos e prticas que foram sendo
57
Universidade Federal da Grande Dourados
desenvolvidos com a instituio da
escola diferenciada, os quais estariam
relacionados ao momento histrico de
seu desenvolvimento5.
O primeiro, o enfoque legalista
que, aliado a uma postura assistencialista
ou tutelar, defende a EEI no interior
de uma ideia de legalidade e enfatiza a
necessidade de que as proposies legais
se cumpram. O segundo identificado
como revisionista, evidenciado por meio
de uma postura mais crtica diante das
proposies, dos discursos e/ou prticas
de EEI em curso.
Sob um enfoque legalista, atores e
organizaes que antes questionavam o
Estado e sua orientao assistencialista se
tornaram numa espcie de aliados do
Estado no sentido de buscarem o cum-
primento das leis e normalizaes para
efetivao de uma EEI especfica e dife-
renciada, especialmente na dcada que
se seguiu promulgao da CF 1988.
Desta forma, surgiram trabalhos
acadmicos em diferentes programas
de ps-graduao (Letras, Educao,
Antropologia, Lingustica) interessados
em evidenciar o desenvolvimento da
educao diferenciada em diversas
reas indgenas do pas, enfatizando o
protagonismo indgena na conduo
dos processos escolares. Ficando os
entendimentos conceituais, na maioria,
restritos concepo legal/oficial
expressa nos documentos.
Na maioria dos trabalhos,
especialmente a partir dos anos 1990,
5
Deve-se evitar aqui a polarizao dos atores em torno
destes enfoques os quais dizem respeito ao contedo
das produes desenvolvidas neste imbricado campo da
EEI, pois a depender do momento histrico, um mesmo
indivduo ou trabalho acadmico pode ter adotado ou
adotar posturas e/ou enfoques diferenciados.
58 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
a questo das garantias legais para a
escola diferenciada ponto de partida,
correspondendo parte introdutria
dos trabalhos e o ponto de chegada,
compreendendo as consideraes finais
enquanto algo a ser efetivado na prtica.
Sob este mesmo enfoque,
especialistas defensores/militantes da
escola diferenciada e agentes estatais
que participaram do processo de
ruptura e muitas vezes da elaborao
dos documentos oficiais passaram
a denunciar em seus estudos as
dificuldades relativas implantao
das escolas indgenas, como: entraves
burocrticos, ausncia de cursos
especficos para formao de professores
ndios, ausncia de materiais didticos
especficos, desinteresse das autoridades
municipais e estaduais na regularizao
do magistrio indgena e na instituio
de polticas pblicas que garantissem
a efetivao e o funcionamento das
escolas indgenas, entre muitos outros
(MONTE, 2000).
Tambm foram feitas cobranas
aos atores envolvidos no processo de
execuo da EEI, como as direcionadas
aos professores ndios:
[...] no basta ter reconhecida e garan-
tida a diferena, se os prprios ndios
no construrem, na escola, um refe-
rencial etnocultural com o qual pos-
sam identificar-se e garantir a perma-
nncia de bens materiais e de capital
cultural, considerados imprescindveis
para uma relao de igualdade e liber-
dade. (CAMARGO, 2003, p. 360).
O enfoque relacionado apropria-
o da escola pelos ndios como instru-
mento til no processo de preservao
e/ou reproduo cultural e tnica, no

raro, encontra-se norteado por um con-
ceito antropolgico de cultura que es-
sencializa as culturas indgenas enquanto
algo que deve ser preservado e protegi-
do. Este enfoque acaba por revelar uma
postura de proteo e/ou tutela no sen-
tido de procurar garantir a preservao e
continuidade dos grupos tnicos.
Essa proposio pode ser verificada
em vrios programas de EEI. Exemplo
disso, o caso do povo Ticuna, para o
qual todo o currculo estar voltado para a
valorizao da cultura; alm das matrias
tradicionais, vai ter: lngua Ticuna, arte,
cultura Ticuna e tecnologia e tambm
uma orientao para o desenvolvimento
sustentvel (Jornal A Crtica apud
PALADINO, 2006, p. 133, nota 161).
Para tanto, as aes e intervenes
de algumas instituies e de alguns pes-
quisadores acabam adquirindo caracte-
rsticas notadamente assistencialistas,
ou tutelares (LIMA, 2002). De modo
geral, os gestores, formadores de profes-
sores ndios, assessores e pesquisadores
envolvidos com processos de EEI atu-
am em defesa do que designam como
interesses dos ndios. No intuito de
dar voz aos indgenas, muitas vezes
esses agentes acabam por usurpar-lhes
a voz, atravs da cooptao de alguns
ndios (professores e lideranas) como
representantes dos demais, decidem,
prescrevem e atuam nos processos de
formao de professores ndios e efeti-
vao da EEI.
Ao discutir a diversidade cultural
e a poltica indigenista no Brasil, Lima
(2002) destaca a possibilidade do
afloramento de alguns dos piores aspectos
da tutela (p. 22), tanto nas relaes
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
governamentais, como nas relaes das
organizaes no governamentais para
com os ndios.
Nos encontros sobre/de EEI
(seminrios, congressos, simpsios,
entre outros), em que os ndios
(acadmicos, professores, lideranas)
so convidados a falar, estes, quase
sempre, expem suas insatisfaes com
as condies materiais de trabalho nas
escolas indgenas (falta de prdios, de
material didtico, de cursos especficos
de formao); e com o desenrolar dos
processos de escolarizao indgena
(dificuldades pedaggicas, entraves
burocrticos, problemas polticos
com as lideranas ou com agentes do
Estado), entre outros. Entretanto,
de modo geral, as discusses e
debates finais so travados entre os
especialistas e intelectuais no ndios:
educadores, antroplogos e linguistas
(CAVALCANTI, 2003, p. 180).
O enfoque revisionista presente,
sobretudo, nas produes mais recentes,
caracterizado por uma postura mais crtica
diante das proposies, dos discursos e/
ou prticas de EEI em curso e comea a
ganhar corpo no meio acadmico.
Embora reconheam o avano
conquistado no Brasil em termos de
legislao e polticas pblicas favorveis
a um modelo mais respeitoso de
EEI, muitos estudiosos apontam
para os limites do modelo proposto
(PALADINO, 2010; COLLET, 2006;
NOBRE, 2009; entre outros). Neste
sentido, fazem balanos do processo
e da produo cientfica em torno da
questo e propem reviso de conceitos
e de projetos de implementao.
59
Universidade Federal da Grande Dourados
Nos discursos legais, bem como
nos das produes da rea predominam
o uso de alguns conceitos que, apesar
de se tornarem repetitivos, muitas vezes
no so devidamente definidos pelos
seus usurios.
Como discutido por Paladino
(2010) em relao ao material sobre
EEI, h um cenrio de indefinies
nos termos mais recorrentes marcadas
pela falta de meno aos seus sentidos
assim como contextos em que so
produzidos o que leva a autora a falar
em naturalizao destes. Para esta
autora, diversas instituies e at as
prprias lideranas e representantes
indgenas, se apropriam de uma [certa]
linguagem da diversidade e respeito s
diferenas (p. 4). Diante disso, para
a autora, na atualidade de consenso
formular que a educao indgena deve
ser bilngue, especfica, diferenciada
e intercultural, entretanto esta
formulao no tem sido analisada.
Collet (2006) esclarece que o
conceito de interculturalidade esteve/
est relacionado a princpios de
valorizao das culturas e das lnguas
nativas, na retrica da troca de
conhecimentos entre ndios e no ndios.
Nesta perspectiva o ensino bilngue
inicialmente desenvolvido por
missionrios do SIL - foi considerado o
fundamento da educao intercultural.
De acordo com Collet (2006,
p. 122), atravs de conhecimentos
oriundos da antropologia, a ideia de
relativismo cultural estaria na base da
proposta atual de interculturalidade
a qual aponta para um tratamento
igualitrio, onde no haveria a
60 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
sobreposio de uma cultura dominante
sobre a outra subordinada.
Collet (2006, p. 124), chama a
ateno ao fato de que a desigualdade,
que precede diferena, no tem
sido contemplada nos projetos de
educao diferenciada. A preocupao
exacerbada com a diferena acaba
deixando de lado o fundamental, que
seria a desigualdade e, portanto, estariam
contribuindo para a reproduo de uma
estrutura social discriminatria.
Nobre (2009) parece responder
a esse impasse na procura pela
discusso das diferenas no plano das
desigualdades na definio da educao
intercultural, tomando como referncia
bsica o estudo de Tubino (2004).
Argumentando que o debate em torno
da EEI deveria ser qualificado luz dos
conceitos de interculturalismo funcional
(neoliberal) ou de interculturalismo
crtico, registra que:
No interculturalismo funcional substi-
tui-se o discurso sobre a pobreza pelo
discurso sobre a cultura, ignorando a
importncia que tm para compre-
ender as relaes interculturais a in-
justia distribuitiva, as desigualdades
econmicas, as relaes de poder e os
desnveis culturais internos. (p. 5). No
interculturalismo crtico, busca-se uma
teoria crtica do reconhecimento de
uma poltica social de igualdade. Des-
sa forma, enquanto o interculturalismo
neoliberal busca promover o dilogo
sem tocar nas causas da assimetria cul-
tural, o interculturalismo crtico busca
suprimi-las. (NOBRE, 2009, p.19)
Para alm da discusso do conceito
de interculturalidade adotado, a questo
da transformao das culturas indgenas
ou de contedos destas culturas em

contedo escolar tambm tem recebido
a ateno de alguns estudiosos.
Com a introduo da escola nas
comunidades indgenas, o impacto da
cultura escrita sobre culturas indgenas,
consideradas culturas orais ou culturas
de tradio oral, tm sido estudado por
diversos pesquisadores (MELI, 1997;
BRAND, 2000; ROSSATO, 2002).
Culturas orais indgenas e cultu-
ras escritas so orientadas por lgicas
e tradies culturais diferenciadas: En-
quanto a cultura oral est centrada na
memria, a cultura escrita privilegia os
documentos escritos. Na cultura oral o
tempo ordenado por uma lgica, cen-
trada no mito e no ritual, enquanto que
na cultura escrita o tempo (a partir do
qual buscamos ordenar a histria) li-
near. Dessa forma, a cultura escrita en-
frenta os riscos de enquadrar e situar o
outro, o diferente em uma viso condicio-
nada escrita, linearidade, fortemente
desenvolvimentista e eurocntrica.
As culturas orais, vo lembrando,
revivendo, refazendo, reconstruindo,
repensando a partir do impacto da
realidade. O ato de narrar j tambm
um ato de transformao (BRAND,
2000, p. 223).
Nas tradies de povos de
culturas orais, como no caso das
culturas indgenas, a transmisso
de conhecimentos prprios dos
grupos geracionais se faz em
ambientes domsticos, familiares e/
ou comunitrios de gerao a gerao.
Para Meli (1997, p. 93), as culturas
onde no penetrou a escrita conservaram
outra ecologia, na qual vive e se move a
comunicao. Os mitos da tradio oral
Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
so prprios da narrativa, da oralidade.
Ladeira (2005) discute as formas
distintas de expresso e de reproduo
entre cultura oral6 e escrita. Segundo
esta autora, para povos de cultura oral,
a tradio s pode ser armazenada pela
lngua, e para isso esta deve ser memori-
zada (e transmitida de gerao em gera-
o). H segredos para a memorizao
ou o armazenamento e regras que gover-
nam a composio oral, como marcado-
res que conduzem a narrativa medida
que esta se desenvolve. Os elementos das
narrativas se constituem em um corpus
de conhecimentos que faz parte de um
patrimnio social compartilhado com os
demais membros da sociedade (p. 12).
Em relao ao aprisionamento ou
marcao linear do tempo introduzido
pela cultura escrita (em contraste com a
cultura oral e suas formas de transmisso
cultural), Ladeira faz consideraes
semelhantes s de Brand (2000).
Conforme esta autora, a transmisso
oral no aprisiona a durao (o tempo
de) por meio da escrita. A transmisso dos
conhecimentos atravs desta memria oral
no permite distncias, a noo de tempo
histrico, que a memria escrita instaura
(LADEIRA, 2005, p. 14).
A partir dos contrapontos entre
tradio oral e escrita, Ladeira identifica
impasses decorrentes da implementao
de programas de educao diferenciada
para indgenas centrados nas lgicas
da tradio escrita e revela que h uma
incongruncia entre os contedos
curriculares desenvolvidos e a tradio
oral dos indgenas. Ou seja, os saberes
6
A autora usa a palavra oralidade no lugar do que
neste trabalho estamos entendendo por cultura oral
ou tradio oral.
61
Universidade Federal da Grande Dourados

e lgicas privilegiados na escola so o impostos muito frequentemente

os saberes e lgicas da cultura escrita pela converso, de toda uma herana
viva de experincias, de expresses e
e/ou letrada dos grupos dominantes
de pensamentos, em captulos de ma-
na sociedade em geral (GRIGNON, nuais, temas de deveres e questes de
1995; CHARTIER, 2005). exames. (FORQUIN, 1993, p. 17).
As consideraes sobre culturas
Estas consideraes nos remetem
de tradio oral e a cultura escolar ou
para os processos de recontextualizao
letrada apontam para limites dos pro-
que atuam na produo do conheci-
cessos especficos de escolarizao in-
mento escolar. A recontextualizao
dgena que, objetivam transformar ln-
um princpio fundamental, pelo qual
guas e culturas indgenas, fundadas na
um texto, uma prtica cultural, ou um
tradio oral, em contedos escolares.
determinado conhecimento, descon-
Tais limites esto relacionados aos pro-
textualizado, deslocado e relocado o
cessos de transformao que sofrem os
que assegura que o texto no seja mais
contedos culturais prprios ao serem
o mesmo texto (BERNSTEIN, 1996).
transpostos para o currculo escolar.
Assim, ao serem transformados
Forquin (1993: 17), ao analisar
em contedos de ensino escolar,
a transmisso cultural na educao
os elementos da cultura indgena
escolar, aponta para a especificidade
deixariam de atender a seus propsitos
dos contedos culturais que compem
originrios/tradicionais e, portanto, a
a cultura escolar, os quais passam por
escolarizao de contedos prprios
processos de seleo e de transposio
no garante a sua reproduo cultural,
didtica (ou didatizao). Para ele, toda
nem a valorizao da tradio.
educao de tipo escolar, supe sempre
na verdade uma seleo no interior da DAngelis (2006) discute limites da
cultura e uma reelaborao dos contedos ideia de escolarizar e/ou ocidentalizar
da cultura destinados a serem transmitidos contedos culturais prprios fundados
s novas geraes (p. 14). na tradio oral. Segundo este autor, o
resultado dessa prtica de transformar
Sob esta perspectiva, a educao
a cultura indgena em contedo de
escolar (por si s) no garante a
programa ou currculo escolar
continuidade cultural de um grupo
no ser uma escola indgena, mas
tnico, pois ela opera sempre com
uma cultura indgena ocidentalizada,
um recorte, uma seleo (p. 107).
deformada pela usurpao de espaos
No trabalho de reorganizao do
prprios da educao indgena (p.
conhecimento escolar, o contedo
158). O contedo das disciplinas no
cultural passa por processos de
deve tomar espaos que pertencem s
recontextualizao, de reelaborao
formas prprias da cultura indgena,
didtica (p. 14; p. 16). Neste processo,
escolarizando contedos que no dizem
so transformados pelos
respeito escola.
[...] efeitos de ritualizao, de rotini-
zao, de neutralizao, de desrealiza- Os saberes tradicionais seriam trans-
missveis atravs da educao indgena

62 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014

 Universidade Federal da Grande Dourados

e no precisariam necessariamente de tentativas de traduo da escola para o

educao escolar para se perpetuar. Ou contexto indgena (1997, p. 160).
teramos a transformao da cultura
indgena em contedo programtico Por mais que os indgenas se
ou currculo escolar, o que uma de- apropriem do espao escolar na tentativa
formao. (NOBRE, 2009, p.15).
de construir uma Escola Indgena
adaptada s suas especificidades scio-
Segundo DAngelis (2006), as ten-
histrico-culturais e tnicas, a escola
tativas de construo de escolas indge-
continuar sendo uma instituio de
nas no tm conseguido nem o que se
fora atrelada aos sistemas de ensino
prope, isto , a conquista da autono-
exteriores ao contexto das aldeias. Desta
mia, to pouco a boa formao escolar.
forma, a escola, enquanto instituio
Acresce-se a isso, a noo ou concei- da sociedade Moderna (PINEAU,
to de autonomia muito recorrente nos 2008), representa uma das instituies
discursos sobre EEI, desde os primeiros burocrticas do Estado-Nao.
movimentos em torno da constituio
E, mesmo que, apropriada pelos
da educao diferenciada. A ideia de
indgenas e ressignificada segundo seus
autonomia discutida pela maioria dos
prprios interesses e seus parmetros e/
autores e at mesmo por documentos
ou lgicas diferenciadas e especficas,
legais parece ocultar as determinaes
a escola no deixar de ser, tambm,
econmicas mais amplas a que esto
uma instituio necessria a atender
submetidas as comunidades indgenas.
s necessidades ps-contato. Portanto,
Atravs do discurso das diferenas tni-
depositria de saberes considerados no
cas e culturais ocultam-se as desigual-
ndios. Neste sentido, no podemos
dades econmicas e a dominao. Faz-
ignorar que a escola indgena traz em
-se parecer que a resoluo futura do
seu bojo algumas inovaes em relao
problema da ampliao dos territrios
s tradies indgenas, como: tradio
tradicionais (o que predomina sempre
escrita versus tradio oral; papel do
no mbito do discurso enquanto uma
professor como mestre/conselheiro
promessa no cumprida) por fim aos
versus papel das lideranas tradicionais,
dilemas e mazelas indgenas.
entre outras.
DAngelis (1997), entre outros,
Convm destacar que os discursos
entende que as orientaes e normas
em torno da escolarizao indgena
no garantem a efetivao de uma escola
ora defendem uma educao escolar
realmente indgena, pois se encontra
totalmente voltada para dentro, onde
atrelada ao sistema de ensino oficial.
a escola pensada como elemento
Neste caso, h um desejo de rompimento
que preserve as culturas e lnguas
burocrtico das escolas indgenas com a
indgenas e, em consequncia o modo
maquinaria estatal. Para este autor, O
de ser tnico (como j discutido),
que temos conseguido so escolas mais,
ora defendem uma educao escolar
ou menos, indianizadas (por vezes, mais
voltada para fora, para a convivncia
indigenizadas do que indianizadas) [...]
nos espaos fora da aldeia.
Na esmagadora maioria dos casos so

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014 63

Universidade Federal da Grande Dourados
No sentido de contribuir para
a resoluo deste impasse, Tassinari
(2001), ancorada nos estudos da
antropologia, prope uma alternativa
s abordagens predominantes sobre
escolas indgenas, quais sejam: 1. A
escola vista como uma frente ideolgica
ou um espao ocidental que ameaa a
sobrevivncia dos grupos indgenas; 2. A
escola vista como espao comunitrio
ressignificado de acordo com a cultura
indgena. Para a autora, uma terceira
alternativa seria considerar a escola
como espao de contato, onde as diferenas
intertnicas emergem e adquirem novos
contornos e onde tcnicas e conhecimentos
provenientes de diferentes tradies podem
ser trocados, e assim, reinventados (p.
56). Sob esta perspectiva,
[...] no possvel definir a escola como
uma instituio totalmente alheia.
Por outro lado, tambm no se pode
compreend-la como completamente
inserida na cultura e no modo de vida
indgena. Ela como uma porta aberta
para outras tradies de conhecimen-
tos, por onde entram novidades que
so usadas e compreendidas de forma
variadas. (Idem, p. 50).
Assim, a escola vista como espao
de fronteira que no pertence a nenhuma
das esferas que articula (p. 59). Neste
espao, os projetos de etno-educao
ou de resgate cultural encontram seus
limites por no se ajustar exatamente
s expectativas de grupos especficos.
64 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
De acordo com alguns exemplos
apresentados, a autora observa que
fica evidente a impossibilidade de
construo de escolas indgenas, baseadas
unicamente no desejo e na autonomia das
comunidades indgenas (TASSINARI,
2001, p. 66), pois ela como uma janela
aberta para novos horizontes (p. 50).
CONSIDERAES FINAIS
As questes aqui levantadas nos
permitem concluir que os enfoques
presentes no campo de estudos e em-
preendimentos (polticos e/ou pr-
ticos) de EEI no Brasil estiveram es-
treitamente relacionadas ao tipo de
indigenismo empregado, bem como,
na contemporaneidade, sofreu fortes
influncias do movimento indgena e
indigenista. As teorizaes e propostas
de escolarizao foram norteadas pela
forma de envolvimento dos atores com
a questo, no cruzamento do campo
indigenista com o campo de estudos
sobre EEI, da o enfoque militante ob-
servado na maioria dos trabalhos sobre
a questo. Neste contexto, em se tra-
tando do campo da EEI, as movimen-
taes dos agentes se deram/do no
sentido de conserv-lo ou transform-lo.
A ttulo de sntese, apresento, a se-
guir, um quadro dos principais enfoques
identificados no campo de estudos e
prticas de EEI tratados neste trabalho.
 Universidade Federal da Grande Dourados

Quadro Principais enfoques no campo de estudos e prticas de EEI

ENFOQUE DESCRIO DA IDEIA PRINCIPAL

Norteado por teorias que pretendiam marcar a superioridade europeia sobre outros povos
Etnocntrico
(raas ou etnias) por critrios religiosos, biolgicos e culturais.

Orientado pela ideia de transformar os indgenas em trabalhadores nacionais atravs da im-

Integracionista
posio da cultura dominante/ocidental visando sua total integrao sociedade civilizada.

Sustentado por teorizaes produzidas por missionrios do SIL, sob as quais a alfabetizao
Bilngue-bicultural inicial deveria ser feita na lngua materna dos grupos indgenas para posterior ensino da
Lngua Portuguesa.

Dado a partir das teorizaes introduzidas por Meli (1979), sob este enfoque a cultura
indgena deveria/deve ser ensinada e aprendida em termos de socializao integrante (p.
Comunitrio 10). A educao indgena tomada como um processo contnuo total e global que envolve
todas as reas e etapas da vida do indivduo e tem a participao de toda a comunidade ou
grupo indgena envolvido.

Sob este enfoque, entende-se que sistemas de conhecimentos, bem como culturas, de di-
ferentes grupos possuem sua prpria coerncia interna e, portanto, devem ser descritos a
partir de seus prprios cdigos e de seus prprios valores e no devem ser hierarquizados.
Relativista
Sob este entendimento, os contedos indgenas deveriam/devem compor o currculo in-
tercultural junto aos contedos (universais) no sendo considerados nem inferiores, nem
superiores, mas diferentes.

Sob este enfoque, a ideia de cultura, vem de uma viso essencialista, sendo ela tratada como
algo imutvel e coerente. A escola foi/ vista como espao privilegiado de educao para o
Culturalista fortalecimento tnico, valorizao das prticas culturais dos grupos especficos e para a pr-
tica da interculturalidade, caracterizada por uma relao de dilogo/aprendizagens/trocas
entre culturas e respeito mtuo.

Sob este enfoque, atores e organizaes que antes questionavam o Estado e suas orien-
taes assistencialistas se tornaram numa espcie de aliados do Estado no sentido de
Legalista
buscarem o cumprimento das leis e normalizaes para efetivao de uma EEI especfica e
diferenciada, especialmente na dcada que se seguiu promulgao da CF 1988.

Sob este enfoque, alguns estudiosos fazem balanos do processo e da produo cientfica
em torno da questo da EEI e propem reviso de conceitos e de projetos de implementa-
Revisionista
o. Este enfoque caracterizado por uma postura mais crtica diante das proposies, dos
discursos e/ou prticas de EEI em curso.

Organizao da autora.

possvel indicar que os entendi- e integracionista, os enfoques

mentos em torno da EEI, ao longo do
processo histrico de sua constituio,
oscilaram/oscilam entre a aceitao tci-
ta do que est previsto nos documentos
legais/oficiais, aliada a certa militncia
para que as leis se cumpram, e a postu-
ras mais crticas em torno do que est
previsto/prescrito em confronto com a
realidade escolar vivida pelos indgenas.
O estudo evidencia que, em
confronto com os enfoques etnocntrico
comunitrio, relativista e culturalista
estiveram na base das discusses no
campo e influenciaram a construo dos
documentos oficiais. Com as garantias
legais a favor da instituio da escola
diferenciada, surgiu o enfoque legalista
e, a partir de balanos no campo, o
enfoque revisionista.
A ideia de um currculo
intercultural repetitiva nos discursos,
tanto oficial, como acadmico. Os

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014 65

Universidade Federal da Grande Dourados
enfoques predominantes relacionam o
termo com a ideia de dilogo e troca
entre culturas ou entre contedos de
culturas, estando na base, quase sempre,
um enfoque essencialista de cultura.
H que se considerar que, se do
ponto de vista do relativismo cultural,
no existe cultura superior ou inferior,
mas diferenas culturais produzidas
ao longo da histria de cada grupo
particular; do ponto de vista da teoria
da legitimidade cultural (KNIJNIK,
1996, p. 106), no mercado dos bens
simblicos, que determina as relaes
e as posies dos agentes no espao
social, precisamos considerar os
processos de valorao e/ou legitimao
dados aos bens culturais pelos grupos
hegemnicos da sociedade majoritria.
Desta forma, o protecionismo e
a centralidade das aes com foco nas
culturas especficas das minorias (popu-
lares, tnicas, de gnero) sem se consi-
derar as relaes de poder e dominao
impostas pelos grupos dominantes da
sociedade pode levar a uma acentuao
das diferenas e da separao.
Entretanto, devemos considerar
a importncia do sistema escolar
enquanto espao de luta na defesa do
domnio dos instrumentos de reproduo
da competncia e, portanto do mercado de
bens simblicos (BOURDIEU, 1983,
p. 165). Esta perspectiva, longe de ver
a escola apenas como instrumento de
reproduo das desigualdades sociais,
a apresenta como espao que pode
instrumentalizar os indivduos e os
grupos nas suas lutas sociais.
Isto posto, insistimos na abertura
de novas trilhas para a discusso da EEI,
66 Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v. 2, n. 4 julho a dezembro de 2014
qual seja a reviso de seus enfoques, o
que por sua vez, implica numa reviso
de conceitos, de polticas e de prticas...
REFERNCIAS
BERNSTEIN, Basil. A estruturao do
discurso pedaggico: classe, cdigos e con-
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