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Investigacin Educativa
Sonorense
Ao VI, Nm. 16 Diciee, 2014
Director de la revista
Jess Bernardo Miranda Esquer
Centros de Estudios Educativos y Sindicales de la Seccin 54 del SNTE
Consejo Editorial
Jos Francisco Miranda Esquer
Secretara de Educacin y Cultura
Alberto Galvn Corral
Instituto Tecnolgico de Sonora
Comit Editorial
Domicilio de la publicacin
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense de la Red de Investigacin Educativa en Sonora con
domicilio en Clljn. Capohuisa No. 1712 entre Av. Mxico y Puebla, Col. Beltrones, Navojoa, Sonora, Mxico. CP.
85860. Email: revista_red_ies@hotmail.com, Tel. 01 642 73120.
Revista RED-IES
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Ao IX, Nm. 21, Junio 2017
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rbitro, cuya decisin definir su publicacin. Los
La prdida de la lengua mayo: una
resultados del proceso de arbitraje sern inapelables reflexin desde los actores/The loss
en todos los casos.
of mayo language: a reflection from the
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que su artculo y materiales sean reproducidos, Esquer, Jess Bernardo y Paredes Espinoza, Rosario
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transmitidos pblicamente en cualquier forma o
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para fines exclusivamente cientficos, de divulgacin y
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La Revista RED-IES es editada por la Red de preescolar/ The construction of the
Investigacin Educativa en Sonora, con periodicidad
semestral. Publica temas de educacin e writing system in preschool students/
investigacin educativa, con el objetivo de reflexionar Miranda Esquer, Jess Bernardo y
y difundir ampliamente el estado del conocimiento de Gocobachi Morales, Jassiela.18-28
este campo. El contenido de la revista se dirige a
educadores, investigadores educativos y estudiantes
de posgrado. El desarrollo de la inteligencia
emocional en el aula/ The
development of emotional intelligence in
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the classroom/ Martnez Espinoza, Gemma
revista_red_ies@hotmail.com Merary; Campista Figueroa, Soyomara Yulenee;
Dvalos Romero, Ana Karen y Gutirrez Montes,
Mara Eva. 29-37
4
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense, Ao IX, No. 21. Junio, 2017.
En el presente nmero
a) El 75% de los artculos son trabajos
que comunican resultados de
investigacin.
b) El 80% de los autores son ajenos a la
Red de Investigacin Educativa en Sonora
A.C.
c) Se recibieron 6 trabajos en total; se
aceptaron 4 y se rechazaron 2.
Editorial
5
Red de Investigacin Educativa en Sonora
Editorial
La Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense (RED-IES) nmero 21, se
integra por un artculo arbitrado, 2 aportes tericos y una resea.
los alumnos durante los primeros niveles educativos donde comienzan a formar su
identidad para despus integrarse de manera activa a la vida en sociedad. Se destacan
opiniones de diversos autores que sustentan que la IE es un tema de relevancia en cada
una de las etapas de la vida dando nfasis en la niez.
El Consejo Editorial agradece la generosidad de los autores, por una parte, y el puntual
seguimiento, de la comunidad acadmica sonorense y mexicana, por la otra.
Cordialmente:
El Director
Editorial
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense, Ao IX, No. 21. Junio, 2017.
Resumen
En el presente reporte de investigacin se pretende alcanzar el siguiente objetivo de investigacin: describir cules son
las causas que han influido en la prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de distintas cohortes generacionales.
Se emple como mtodo del estudio la entrevista semi-estructurada (Mackernan, J. 2002) la cual fue analizada
mediante la tcnica de anlisis tipolgico (Goetz y LeCompte, 1987) con el apoyo del programa de anlisis cualitativo
Atlas Ti vr. 8.0. Los sujetos participantes fueron en total 10. De los cuales, 1 es nio, 2 son jvenes y 6 son ancianos.
Dentro de las conclusiones del estudio resaltan las siguientes: los nios y los adultos mayores ubican a la escuela como
una causa principal de esta prdida de la lengua mayo, los jvenes plantean como causa principal a las personas
mayores porque no le ensean la lengua a sus hijos. Los adultos mayores afirman que la vergenza de los jvenes por
sus races y el no tener ningn beneficio en hablarla son factores que influyen en la prdida de la lengua mayo.
Buitimea, G. et. al. La prdida de la lengua mayo: una reflexin desde los actorespp. 7-17
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense, Ao IX, No. 21. Junio, 2017.
Abstract
This research report aims to achieve the following research objective: to describe the causes that have influenced the
loss of the mayo language, based on the opinion of different generational cohorts. The semi-structured interview was
used as the study method (Mackernan, J. 2002), which was analyzed using the typological analysis technique (Goetz
and LeCompte, 1987) with the support of the qualitative analysis program Atlas Ti vr. 8.0. The subjects involved were
in total 10. Of which, 1 is a child, 2 are young and 6 are elderly. Among the conclusions of the study, the following stand
out: children and older adults place the school as a main cause of this loss of the mayo language, young people consider
older people to be the main cause because they do not teach the language to their children. Older adults affirm that
young people's shame due to their roots and not having any benefit in speaking it are factors that influence the loss of
the mayo language.
La palabra mayo significa la gente de la ribera. Los mayos se reconocen como yoremes que significa: el
pueblo que respeta la tradicin. Por otra parte, al hombre blanco lo conocen como yori, vocablo que significa el
que no respeta la tradicin.
La lengua que hablan los mayos deriva de la familia tara - cachita que se desprende del tronco yuto-
nahua. Las lenguas antes mencionadas, son antecesoras tambin de la lengua materna de los yaquis y guarijios.
Sin embargo, cada una de estas lenguas, presentan variaciones en su dialecto, aunque comparten rasgos
culturales semejantes, que deriva del proceso de distribucin tnico de la regin.
En la regin sur del estado de Sonora, donde habitan los mayos, el espaol es la lengua dominante, pues
la mayora de los mayos yoremes la hablan, solo los mayores y parte de los adultos jvenes, practican ms la
lengua materna indgena.
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Las actividades que realizaban los antiguos pobladores para su sustento eran la agricultura domstica,
la pesca, la cacera, la recoleccin y la cermica. Sus primeros asentamientos se ubicaban cerca de las orillas
del ro mayo.
Ros (1998) citado por Ayala (2009) seala que en un paraje conocido como el sabinal, existen
pictografas en donde sobresale en color blanco la figura del danzante de venado, y delante de esta figura un
guila que parece posarse sobre los hombros del danzante del venado.
As mismo en la regin del sur de Sonora, donde habitan los mayos, se organizan centros ceremoniales
o pueblos tradicionales, formados por poblaciones pequeas. Las danzas del venado y paskola representan sus
propios orgenes del mayo, hacen una historia viva siguiendo el legado heredado de sus ancestros.
Las fiestas tradicionales se celebran en torno a la religin se realizan en veneracin de su santo patrono,
donde se llevan a cabo danzas de paskola y venado en las comunidades que as lo celebran, la msica cultura
viva de los indgenas mayos.
9
Sus artesanas hechas a mano, las mscaras de paskolas, tapetes y canastas tejidos con carrizo, sillas
hechas de sauce y lamo, guaris, cobijas de lana, mscaras de fariseos, cajetes hechos de barro.
La comida tradicional de los yoremes es el wakavaqui, chivavaqui, atoles, tortillas de maz hechas a
mano.
Las viviendas estn construidas de carrizo o pitaya con enjarre de lodo con techos de a base de tierra y
piso de esta misma, utilizaban cal para blanquear (pintar) las casa.
El Instituto Nacional de Estadstica y Geografa [INEGI] (2000) reporta que los mayos se ubican en el sur
de Sonora y en el norte del estado de Sinaloa. Se estima que en el ao 1990 en esta regin existan en total
27,578 hablantes de la lengua mayo, donde 15 029 eran hombres y 12 539 eran mujeres. En el ao 2000 las
estadsticas disminuyeron a 25,879 en total (14,222 hombres y 11,657 mujeres). La tasa de crecimiento
disminuy un - 0.58%.
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La mayora de los yoremes habitan en 11 municipios del estado de Sonora entre los que se encuentran
Etchojoa, lamos, Huatabampo y Navojoa; y en el estado de Sinaloa se encuentran en seis municipios: Ahome,
Fuerte, Guasave, Choix y Sinaloa de Leyva.
Los pueblos mayos se dividen en ocho estn representados por: Conicarit (lamos), Mayocahui
(Etchojoa), Camoa (Navojoa), Santa Cruz (Jupare), Tesia (Navojoa), Pueblo Viejo (Navojoa), San Ignacio
(Cohuirimpo) y Pueblo Viejo (Etchojoa). Representados por su gobernador tradicional que es el encargado de
las necesidades de la poblacin indgena, las cosas que se tratan con estas autoridades son en su mayora sobre
el uso de la lengua materna e influir porque se sigan preservando estas costumbres y tradiciones.
Conicarit
Es una poblacin que pertenece al municipio de lamos, cuenta con alrededor de 630 habitantes.
Mayocahui
10
La comunidad es perteneciente al municipio de Etchojoa, cuenta con 280 habitantes. Un 28 % de la
poblacin es indgena dentro de ese porcentaje un 11% son hablantes de la lengua materna mayo.
Camoa
Est situada en el municipio de Navojoa, con una poblacin 125 habitantes. El 27% pertenece a la
comunidad indgena con un mismo porcentaje de los habitantes hablantes de la lengua mayo.
Tesia
Es una localidad que pertenece al municipio de Navojoa, cuenta con 420 habitantes, un 18% de la
poblacin es indgena de este porcentaje solo, un 7% habla la lengua indgena mayo.
Pueblo Viejo
Es una comunidad que pertenece al municipio de Navojoa, con una poblacin aproximada de 800
habitantes. De los cuales un 16% de los habitantes es indgena y un 4% son hablantes de la lengua materna.
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Un 50% de los habitantes viven en hogares indgenas, y un 20% de esta comunidad indgena es hablante del
idioma mayo.
Pueblo viejo
Poblado perteneciente al municipio de Huatabampo, en esta localidad hay 150 habitantes de los cuales un 45%
es indgena mientras que el mismo porcentaje es hablante del idioma indgena mayo.
Estos pueblos indgenas mayos estn unidos y comparten las mismas costumbres y tradiciones, para
que estas no desaparezcan llevando a cabo sus fiestas tradicionales, velaciones, ritos, practicando el idioma 11
mayo, pero estos pueblos en la actualidad siguen perdiendo poco a poco toda esta diversidad.
Los pueblos mayos se encuentran conformados por dos territorios que son el mayo y el yori este ltimo
va ganando terreno con mayor facilidad.
La lengua mayo al igual que las dems lenguas tiene sus caractersticas propias. El alfabeto mayo se
compone por:
A, B, CH, E, H, I, J, K, L, M, N, O, P, R, S, T, U, W, X, Y.
Se puede observar que el alfabeto no est completo esto es porque las palabras faltantes son sustituidas
por otras letras.
C, es sustituida por la K.
D, es sustituida por la L.
G, es sustituida por la W.
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Q, es sustituida por la K.
V, es sustituida por la B.
Z, es sustituida por la S.
Jammt mujer
Yoreme hombre
Asa hijo
Maala hija
Btchi maz 12
Muunim frijoles
Kmma calabaza
Skobari sandia
B agua
Tweka cielo
Meecha- luna
Alheyya alegre
Sbbe fro
Ttta calor
Yooko maana
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Batra gente
Bocham- zapatos
Mberi sombrero
Sppe vestido
Choonim cabello
Kbbam cabeza
Puxbam cara
La lengua mayo como una variante de la familia yuto-nahua, presenta un nivel alto de desaparicin, segn lo
reporta el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (2012). Los hablantes del mayo en Sinaloa y Sonora son
32,869. De estos, 11,975 se ubican en localidades en donde la poblacin indgena representa de un 30% o ms
de la poblacin de referencia. Los hablantes mayos se distribuyen en 871 localidades, de las cuales 112 13
localidades se integran por un 30% o ms de poblacin indgena. En estas localidades la proporcin de
hablantes promedio representa un 42.51%, de los cuales solo un 7.05% se ubica en un rango de edad de 5 a 14
aos.
Las cifras anteriores nos revelan que podra disminuirse en un 35.46% la proporcin de hablantes en unos
cuantos aos.
Describir cules son las causas que han influido en la prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de distintas
cohortes generacionales.
Pregunta de investigacin.
Desde la opinin de nios, jvenes y adultos Qu causas han influido en la prdida de la lengua mayo?
Mtodo
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El mtodo empleado en esta investigacin fue la entrevista semi-esctructurada (Mckernan, (2002). Los datos
recolectados se analizaron mediante induccin analtica y anlisis tipolgico (Goetz y LeCompte, 1987). Los
sujetos participantes fueron en total 10. De los cuales, 1 es nio, 2 son jvenes y 6 son ancianos. El
procedimiento fue el siguiente: 1. Se contact a los informantes, establecindose la fecha, hora y lugar para la
entrevista, 2. Se realiz la entrevista a cada sujeto, grabndose en el celular, 3. Se transcribieron los audios en
un documento de Word, 4. Se analizaron las transcripciones en el programa Atlas Ti vr. 8.0, empleando las
tcnicas de induccin analtica y anlisis tipolgico.
Resultados
Los resultados se agrupan en tres categoras analticas.
14
Figura 1. Red de categora de anlisis Causa de prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de nios.
En la respuesta anterior, el sujeto afirma que en su escuela no hablan la lengua mayo. Entiende la
lengua, pero al no tener con quien dialogar, no la practica.
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Figura 2. Red de categora de anlisis Causa de prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de los jvenes.
En la red anterior, el primer sujeto, afirma que las personas mayores no le ensean la lengua a sus hijos,
desde su contacto personal con la lengua mayo, afirma que sus abuelos la hablaban pero no se la ensearon.
Afirma tambin que le gustara hablarla. Por otra parte, otro sujeto, explica la prdida de la lengua mayo como
un proceso natural, ya que la lengua mayo se pierde en la medida que fallecen sus hablantes. Reflexiona 15
tambin, que esta prdida de la lengua, es por falta de inters de los jvenes por aprenderla y practicarla.
Categora de anlisis Causa de prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de adultos mayores.
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Figura 3. Red de categora de anlisis Causa de prdida de la lengua mayo a partir de la opinin de los adultos mayores.
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En la red anterior, se presentan los puntos de vista sobre la prdida de la lengua mayo, planteados por
ancianos de la tribu mayo. Las respuestas coinciden en algunos aspectos que resaltamos enseguida:
Conclusiones
En esta parte, enumera las causas enlistadas por cada uno de los sujetos entrevistados.
1. Sobre la prdida de la lengua mayo, los nios opinan que no se habla en la escuela y que al no tener con
quien dialogar no se practica.
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2. Sobre la prdida de la lengua mayo, los jvenes afirman que las personas mayores no le ensean la
lengua a sus hijos, por lo que la prdida de la lengua es un proceso natural, adems de que a los jvenes
no les interesa aprenderla.
3. Los adultos mayores, expresan los siguientes puntos de vista sobre la prdida de la lengua mayo:
vergenza de los jvenes por sus races, ningn beneficio en hablarla, genera un factor de exclusin
intencional pues los no hablantes quedan fuera de la conversacin, la falta del dominio de la lengua por
los maestros indgenas mayos, y finalmente, la influencia del gobierno y de los medios de comunicacin
que desactivan su aprendizaje.
________________________
Referencias
Ayala, O. (2009). Las exequias de los mayos de Sonora. Ceremoniales, rituales y ofrendas funerarias. Hermosillo, Mxico: Programa
Editorial de Sonora.
Goetz y LeCompte (1987). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Espaa: Ed. Morata.
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa [INEGI] (2000). Perfil socio-demogrfico Estados Unidos Mexicanos. Mxico, DF: Autor.
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas [INALI](2012). Mxico. Lenguas indgenas nacionales en riesgo de desaparicin. Mxico, DF:
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Autor.
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Recibido:
28-abril-2017
18
Aceptado:
19-mayo-2017
Resumen
En el presente aporte terico reflexiona en el proceso de construccin del sistema de escritura en alumnos de
preescolar. Esta reflexin parte de revisar el proceso de evolucin del sistema de escritura en la especie humana. Se
reflexiona tambin en el proceso individual, para re-construir este sistema de escritura. Esta reconstruccin se revisa
desde los contextos escolares concretos, as como desde otros escenarios que plantean ciertas innovaciones al
incorporar la computadora en este proceso de re-construccin del sistema de escritura.
Abstract
In the present theoretical contribution reflects in the process of construction of the writing system in pre-school
students. This reflection starts from reviewing the process of evolution of the writing system in the human species. We
also reflect on the individual process, to re-construct this writing system. This reconstruction is reviewed from the
concrete school contexts, as well as from other scenarios that pose certain innovations when incorporating the
computer in this process of re-construction of the writing system.
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Introduccin
El sistema de escritura es un objeto cultural construido por la especie humana a lo largo de ms de 35,000 aos.
Los alumnos preescolares y los alumnos de educacin primaria, deben re-construir este sistema de
comunicacin en dos o tres aos a lo sumo. Colocamos aqu, la principal antinomia de la escuela actual:
apresurar un aprendizaje, en muchas de las ocasiones, mediante estrategias que no atienden el proceso
evolutivo del sistema de escritura. Por lo tanto, es necesario reflexionar sobre la gnesis del sistema de escritura
en la especie humana para contrastarla frente al proceso individual de los alumnos.
Para que el sistema de escritura inventado por el hombre se construyera a partir de una hiptesis alfabtica, ha
tenido que pasar por un largo proceso de construccin a lo largo de miles de aos. Senner (1989) documenta
este proceso de construccin. Las pre-escrituras se ubican en las tallas y pinturas del paleoltico superior (35,000
AC a 15,000 AC). Las escrituras silbicas, se han descubierto en las siguientes civilizaciones: los sumerios hace
ms de 8,000 AC escriben en arcilla, avanzaron al remus (slabas), mientras los mayas la perfeccionan (292 DC). 19
Inventan el glifo (slabas). Por otra parte, las escrituras alfabticas, fueron desarrolladas por los griegos y
romanos en el 740 A.C. El proceso de construccin social del sistema de escritura ha tardado cerca de 35,000
aos durante los cuales el hombre creaba smbolos para imprimir el pensamiento y el lenguaje oral. Estas
formas de mediacin semitica fueron evolucionando a lo largo de miles de aos, hasta desembocar en nuestro
sistema alfabtico.
Leer y escribir ese mundo es una capacidad estrictamente humana que se requiere para la vida. Imaginar lo
imposible, posibilitar lo imposible son caractersticas del ser humano, que interacta en un grupo social que lo
rodea. Las construcciones conceptuales mediante el lenguaje son menesteres del ser humano, donde
reafirmamos nuestra humanidad sobre nuestra original animalidad.
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La lecto-escritura se puede entender como un puente que se va construyendo entre la realidad intermental del
sujeto que lo adquiere comienza con este proceso de apropiacin y la realidad intermental de los integrantes
del grupo social que ya han mediatizado su realidad por esta herramienta cognitiva. Desde una perspectiva
gadameriana, el nio transita entre la familiaridad y la extraeza del alfabeto: no le es del todo desconocido,
pero cuando inicia su proceso de comprensin se le revela extrao y con interrogantes acerca del tema que est
procesando.
La realidad concreta de los sujetos no alfabetizados, se filtra desde la realidad imaginaria de la lecto-escritura:
el encuentro de estas realidades, se puede interpretar desde el constructivismo.
Nivel Caractersticas
Primer nivel Inicialmente los nios creen que se lee tanto en las
imgenes de los libros como en las letras impresas
estas son representaciones. La primera reflexin del
nio ser la siguiente: solamente los smbolos se
20
pueden leer, no los dibujos, aunque igualmente no se
percaten de que el libro pueda estar al revs. La
siguiente idea de los nios es que la palabra tiene que
ver con el tamao del objeto que representa por lo
tanto causa un conflicto cognitivo al nio escribir oso
y hormiga, pues lo largo de las palabras no
corresponden a las dimensiones del objeto
designado.
Tercer nivel Dentro de este nivel propuesto por Ferreiro (1998) los
alumnos elaboran tres hiptesis sobre cmo se
escribe
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La suspensin de juicio se comprende las partes de todo desde la frase hacia el prrafo, el texto, la corriente
literaria, el autor y la poca en la que se inscribe. La comprensin inicia, segn el autor, cuando algo en el texto
nos llama la atencin. En ese momento nuestro juicio se suspende, y vamos a la bsqueda de la cosa que
palpita en el texto. Esta suspensin del juicio propio nos permite, entrar a fondo al anlisis hermenutico.
Una herramienta es algo que permite resolucin nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita
la ejecucin de una accin. As como los seres humanos hemos inventado herramientas fsicas como los
martillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad fsica, tambin hemos creado
herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atencin, a
recordar y a pensar mejor. En la siguiente cita Bodradova, E. (2004: 4), reflexiona en este punto: Cuando los
nios carecen de herramientas de la mente no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia
un propsito. Las herramientas de la mente son necesarias para la vida de ser humano conforme valla
avanzado en lo cognitivo las necesitara, como para leer, escribir, actividades diarias etc. Estas son para el
proceso de adquisicin de conocimientos. Por otra parte, cuando los nios tienen herramientas de la mente
pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad auto dirigida.
La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de
pensamiento abstracto que puede alcanzar un nio. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y
matemticas, los menores deben tener herramientas de la mente; sin ellas podrn recitar muchos hechos
cientficos, pero no aplicarn lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presentados
en la situacin original de aprendizaje.
Vygotsky (1978) le dio un lugar especial al discurso escrito en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El lenguaje escrito no es slo un habla puesta en papel, sino que representa un nivel superior de pensamiento.
Tiene una profunda influencia en el desarrollo porque: 1. Hace ms explcito el pensamiento. 2. Hace ms
deliberados el pensamiento y el uso de smbolos. 3. Hace consciente al nio de los elementos del lenguaje.
23
La escritura, como herramienta psicolgica, la describe Bodradova, E. (2004) El lenguaje escrito hace ms
explcito al pensamiento. Igual que el habla, el lenguaje escrito fuerza a los pensamientos interiores a adoptar
una secuencia, porque se puede decir o escribir solamente una idea a la vez. (pag.103)
El lenguaje, pensada como herramienta mental, se constituye en la base para el desarrollo de otras
herramientas psicolgicas. Conforme el nio aprende a escribir, aprende a tomar el papel de lector, a ver sus
pensamientos como si lo hiciera por primera vez; esto le da al nio una habilidad mayor para observar cualquier
laguna de su razonamiento y para notar cualquier punto de confusin al comunicar su pensamiento a los
dems. Es as como los nios pequeos que an no han aprendido a escribir representan con dibujos y
garabatos su pensamiento. Estas habilidades tempranas de la representacin son herramientas que propician
el pensamiento tanto como la escritura.
Se afirma que el nio de preescolar que est iniciando con el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura
reconoce el sentido de dicho proceso conforme va avanzado el tiempo y los aprendizajes. El nio reconoce
ciertos aspectos de cmo se escribe y de cmo se lee debido a que en el contexto social que se desarrolla
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se practica la lectura y escritura. Dependiendo de que si los padres leen en casa, en donde los hermanos
mayores leen letreros y anuncios de forma espontnea, adems de realizar las tareas de la escuela en casa.
Vygotsky crea que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayudarse a pensar: palabras,
smbolos, modelos grficos, planes y mapas. Estos mediadores pueden estar a la vista, como una lista de cosas
pendientes o pueden ser interiores.
Bodradova (2004, p. 69) comenta lo siguiente: Los mediadores sirven como intermediarios, un mediador
propicia el desarrollo del nio al hacer ms fcil una conducta determinada.
El dibujo y la escritura son mediadores semiticos de la realidad. El nio preescolar, al plasmar su dibujo o
escribir sus primeras letras, designa sentido y significado. Este sentido y significado, no se ubica en la
convencionalidad.
El nio que comenzara con el proceso del aprendizaje formal de la lecto-escritura ha tenido en mayor y menor
medida acercamientos informales y pocos sistemticos a la lengua escrita.
Sin embargo, recuperando a Miranda, J. (2009), la principal incongruencia de la escuela contempornea es que 24
mientras que el hombre prehistrico tard aproximadamente 35 mil aos en construir la hiptesis alfabtica de
la escritura, nuestros nios por las exigencias acadmicas y actuales establecen solamente un ciclo escolar o
mximo dos ciclos escolares para que el alumnos re-construya su proceso de alfabetizacin.
En este punto es necesario detenernos en el siguiente aspecto: al nio actual no le toca construir el sistema
alfabtico. A l le corresponde comprender las reglas que operan esta construccin, en donde genere hiptesis
de cmo se escribe y como se lee. Para apropiarse de la escritura el nio genera hiptesis o ideas sobre cmo
se escribe y sobre cmo se lee. No inventa la escritura, pero si es necesario, que entienda las reglas que operan
el sistema. debe observar conductas de las personas que lo rodean, explorar, analizar y reflexionar con otros
las reglas que opera el proceso de la escritura y nunca manejarlo de manera solitaria y aislada. El lenguaje
escrito, es definido por Vygotsky (1979, p.160) como un determinado sistema de smbolos y signos, cuyo
dominio representa un punto crtico decisivo en el desarrollo cultural del nio. El salto cognitivo de un nio
que aprendi a leer y escribir de uno que no sabe es enorme.
A partir de Ricoeur (2001) citado por Miranda, J. (2009) podemos reflexionar en la siguiente perspectiva: la
escritura no es la fijacin del discurso oral al escrito, sino del pensamiento a la escritura. La colonizacin de
este mundo posible se ha realizado a lo largo de miles de aos. Su significado no reside ni en la escritura ni en
el nio, se encuentra en la interaccin y negociacin entre los nios que se empean en reconstruir la
lectoescritura.
A partir del estudio de Miranda, J. (2005) se plantean algunas reflexiones sobre las diferencias entre la escritura
en papel y la escritura en el teclado. En este sentido, Miranda, J. (2005) afirma que el nio practica la actividad
de escribir, mediante los trabajos que habitualmente se realizan en el ltimo grado de preescolar y los primeros
aos de la educacin primaria, la tarea representa un reto cognitivo. Los primeros dictados en preescolar y
primer grado son con lpiz y papel, estas herramientas llevan consigo elementos determinantes para nivel de
logro de la tarea.
El primer problema al que se enfrenta el nio al escribir en papel es que no le es visible el universo de letras que
puede combinar para escribir el necesita visualizar las letras para poder comprender como escribir en una hoja
y con un lpiz. El nio selecciona por las letras que l conoce bien: las de su nombre que son las que realiza
diremos diariamente para realizar alguna actividad. 25
Cuando se coloca al nio enfrente de una computadora, de un teclado el nio empieza a experimentar y
conocer las letras para comenzar con el proceso de un universo infinito de muchas letras adquiere un sentido
de finitud cuando observa las letras que estn en el teclado de la computadora. Esto es favorable ya que el nio
no tiene estas posibilidades de ver las letras al momento que escribe en papel. El universo de combinaciones es
finito. A partir del estudio de Miranda, J. (2005), se afirma que los nios empiezan a distinguir mayscula y
minsculas cuando conforme se emplean en la pantalla Caps Lock o Block Mays. Sin embargo esta
relacin activada mediante la escritura en teclado presenta sus pormenores. Miranda (2005) advierte que los
alumnos llegan a confundir los siguientes pares de letras: la Y del teclado, con la r de la pantalla; y la I del
teclado, con la l de la pantalla. Esta confusin entre la /ye/ y la /erre/, as como la /i/ con la /ele/ se debe a la
similitud entre los caracteres.
El nio consolida una hiptesis: al momento de tener una gua como lo es el teclado para establecer las palabras
solicitadas es ms fcil de comprender. al momento que un alumno escucha la palabras que se le est
solicitando por silabas identifica y las reconoce para despus plasmarlas, sin embargo cuando escribe en papel
Miranda, J. et. al. La construccin del sistema de escritura en alumnos de preescolarpp. 18-28
Red de Investigacin Educativa en Sonora
el alumno puede escribir algo diferente a lo que se le pide ya que no se adquiere conocimiento de ms letras
solo las que l conoce.
A partir del trnsito que el alumno realiza entre las distintas hiptesis de la lectoescritura, las cuales se exponen
en el plano intersubjetivo y se interpretan dentro del plano intersubjetivo del alumno, la suspensin del juicio
del alumno, le permite reconstruir su propia hiptesis sobre la lectoescritura.
Reflexiones iniciales
Es importante que los alumnos reconstruyan de manera activa su conocimiento sobre el lenguaje escrito. Por
ello es importante que los alumnos interpreten las situaciones reales. En si los temas establecidos tiene que
contener una colaboracin por parte de los alumnos y el profesor. El habla es utilizada como instrumento que
promueve operaciones lingsticas y cognitivas que son indispensables para los seres humanos. El nio siempre
se guiar por lo que el habla del adulto tal como se utiliza en los modelos (Wertsch y Stone, 1985).
26
la profesora, se convierte en una accin alfabetizada. La interpretacin de textos se torna objeto de la prctica
discursiva a travs de la interaccin entre el educador y el alumno. En la simetra de la escena educacional, las
sub acciones son a menudo propuestas por la educadora o el profesor y producen una prctica discursiva
acorde. Cuando se traba con interpretaciones se pueden considerar sub-acciones como ejemplo:
1.) Que los nios puedan predecir la continuacin del cuento cuando ocurran interrupciones.
2.) Distinguir y comparar predicciones de los nios al cuento que se est leyendo.
Esta ltima accin ayuda al nio a argumentar acerca de lo que se est pasando en el cuento y las dos primeras
acciones estimulan al nio a realizar actividades de descripcin y narracin. En lo que a los nios concierne ellos
ya manejaron las operaciones relacionadas con las habilidades bsicas de conversacin: se contestan preguntas
acerca del cuento, justifican los desacuerdos que se presenten.
Dentro del contexto de la narracin saben dar la explicacin acerca del cuento, construyen y defienden su punto
de vista. Es as como el alumno le presenta al profesor su conocimiento hablando, memorizando y adivinando
lo que pase.
La narracin de cuentos es una tarea como para el alumno como para la educadora porque interactan
verbalmente y se muestran las caractersticas convencionales. Esto es un propsito principal para la educadora:
conseguir que los nios apropien su propia las diferentes perspectivas de un evento de alfabetizacin que esto
es caracterizado como una prctica discursiva particular.
A medida que los nios avanzan con estas actividades permite identificar las operaciones cognitivas que estn
adquiriendo. Cuando se practican las actividades concierne a los objetivos que se establecen el nio esta
construye su aprendizaje conforme a la prctica que est realizando, construccin del aprendizaje. El lenguaje
es un instrumento para la reproduccin de un mejor nivel de pensamiento, y razonamiento en los nios para
mejorar en un escenario escolar.
A partir de la perspectiva sociocultural podemos identificar, al ensear en el aula, diversas maneras de mejorar
el uso del lenguaje de los nios:
27
2. Comente en voz alta su pensamiento y las estrategias que usa
4. Propicie que los nios piensen mientras hablan para revisar su comprensin de los conceptos y estrategias
5. Utilice diferentes contextos y diferentes tareas para indagar si los nios comprendieron o no el concepto o
estrategia
________________________
Referencias
Goodman, Y. (1991). Los nios construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires: Aiqu.
Miranda, J. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de innovacin Visin Educativa. Revista Sonorense de
Educacin. Ao 5, No. 17. pp. 46-56. Hermosillo: Secretara de Educacin y Cultura.
__________(2009).El proceso de apropiacin de la lecto-escritura. Navojoa, Mxico: Red de Investigacin Educativa en Sonora.
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Recibido:
3-mayo-2017
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Aceptado:
26-mayo-2017
Resumen
El presente aporte integra la importancia de llevar a las aulas el desarrollo de la Inteligencia Emocional (IE) y se centra
en los grandes beneficios que aporta basndose en las necesidades que tienen los alumnos durante los primeros
niveles educativos donde comienzan a formar su identidad para despus integrarse de manera activa a la vida en
sociedad. Se destacan opiniones de diversos autores que sustentan que la IE es un tema de relevancia en cada una de
las etapas de la vida dando nfasis en la niez, confirmando que debe estar presente en la Educacin Preescolar y en la
Educacin Primaria para afrontar la realidad de una manera ms equilibrada y sana dando como resultado lograr el
xito en la vida.
Abstract
The present contribution integrates the importance of bringing to the classroom the development of Emotional
Intelligence (EI) and focuses on the great benefits it brings based on the needs that students have during the first
educational levels where they begin to form their identity for later to actively integrate into society. We highlight the
opinions of several authors who maintain that EI is a relevant topic in each of the stages of life emphasizing childhood,
Ao IX, No. 21 Junio, 2017
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense, Ao IX, No. 21. Junio, 2017.
confirming that it must be present in Preschool Education and Primary Education to face the reality of a more balanced
and healthy way resulting in success in life.
Keywords: Development, Emotional Intelligence, Preschool, Elementary, Society.
Introduccin
En la actualidad los individuos que conformamos una sociedad, nos vemos envueltos en mltiples
responsabilidades, tareas, funciones y deberes que aunados a un horario establecido, ya sea de jornadas
escolares o un empleo fijo propician un deterioro parcial o permanentemente en todas aquellas relaciones
humanas que existan. Un aspecto que Mulsow (1997) destaca de las generaciones actuales, es que lo reciben
todo dado, tanto en el hogar como en la escuela, por lo tanto no tienden a percibir la relacin causa efecto
entre el trabajo duro y el xito; acentuando un trabajo carente de habilidades y capacidades emocionales, cuyo
objetivo es slo cumplir y obtener el beneficio esperado.
Si a lo anterior, le agregamos que el sistema educativo desde grados inferiores hasta alumnos de nivel superior,
enfatiza el apego al xito, menoscabando dichas capacidades y habilidades emocionales en el
desenvolvimiento diario de los estudiantes, se estar dando lugar a que desde pequeas edades y
principalmente en las etapas de la adolescencia se desarrolle un temor al fracaso y una aparente barrera entre 30
los mismos educandos para solucionar problemas no slo desde una perspectiva intelectual sino tambin desde
un aspecto emocional.
Es por eso, la insistencia de diferentes autores de estudiar y trabajar las emociones, observar y analizar
detenidamente el origen y evolucin que han presentado las personas desde edades tempranas durante la
prctica diaria de stas, as como su desenvolvimiento ante una sociedad en un determinado contexto.
2. Inteligencia Emocional
Las investigaciones sobre la IE en el campo de la educacin, han sido muy frtiles. Numerosos investigadores
han aportado nociones al significado y descripcin de Inteligencia Emocional. Como docentes es importante
conocer y reflexionar cada uno de estos y el uso que podemos llegar a darle para obtener mejores resultados
en las prcticas escolares.
El trmino IE fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New
Hampshire, como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los dems y utilizarlos
como gua del pensamiento y de la accin. (Velasco, 2001)
Daniel Goleman, por otra parte, plantea la Inteligencia Emocional como sinnimo de carcter, personalidad o
habilidades blandas, que concreta en las cinco habilidades emocionales y sociales reseadas y que tienen su
traduccin en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamientos, reacciones, fisiolgica y conductas
observables, aprendidas y aprendibles, forma especfica y bien distinta a otro tipo de contenidos, y cuyo
Por otro lado, Cooper en el 2003 define como IE la habilidad de percibir, entender y aplicar efectivamente el
poder de las emociones para inspirar confianza, iniciativa, energa, creatividad y motivacin en los dems.
(Vargas, 2004)
El siglo XXI prepondera el concepto de Inteligencia Emocional haciendo referencia a los tipos de
comportamientos, habilidades, actitudes interpersonales e intrapersonales que forman parte de la vida diaria
de un individuo, con el propsito de comprender dichos comportamientos en la persona y cmo sta se
relaciona con el grado de aprendizaje que va adquiriendo el sujeto desde sus inicios de formacin acadmica.
3. Implicaciones de la enseanza
En el nivel de primaria el enfoque de IE se encuentra inmerso en la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB),
no precisamente como tal, pero s de manera descriptiva en el campo formativo desarrollo personal y para la
convivencia que concierne las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Artstica y Educacin Fsica.
Dicho enfoque refleja las competencias cvicas que describe la RIEB 2011 (SEP, 2011), tales como: conocimiento 36
y cuidado de s mismo, autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad, respeto y valoracin de la
diversidad, sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad, manejo y resolucin de conflictos,
participacin social y poltica y apego a la legalidad y sentido de justicia, comprensin y aprecio por la
democracia (p. 171-173).
Por ltimo, se propone motivar la reflexin acerca de las ventajas de desarrollar la inteligencia emocional en
los nios y nias, a la vez que puede servir de ayuda, a nivel de aula, para vertebrar los objetivos fundamentales
transversales referidos al desarrollo personal con los contenidos mnimos obligatorios y para tomar conciencia
sobre la importancia de un mundo afectivo personal que facilite el adecuado desarrollo emocional, tanto a nivel
familiar como escolar, que le permita al nio y la nia ser felices y tener xito en su presente y en un futuro.
___________________
Referencias
Bizquerra, R. (2005). La educacin emocional en la formacin del profesorado. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 95-
114.
SEP. (2011). Programa de estudios 2011 Gua para la educadora. Cd. de Mxico: SEP.
Trujillo, M., & Luis, R. (2005). Orgenes, evolucin y modelos de inteligencia emocional . INNOVAR, 9-24.
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Recibido:
30-abril-2017
Aceptado:
27-mayo-2017
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Miradas de la educacin en Mxico y Brasil: una aproximacin interdisciplinaria es un nuevo esfuerzo entre las
redes de investigacin: la Red de Investigacin del Norte de Mxico (REDINM) y la Red de Amrica Latina,
Europa y el Caribe (ALEC), presididas respectivamente por los colegas Jess Bernardo Miranda Esquer y
Dominique Gay Sylvestre.
Desde la epistemologa de la nueva ecologa de saberes los coordinadores ponen en juego distintos
profesionales de diferentes campos del conocimiento, con diversas tradiciones metodolgicas, y con diversos
marcos tericos-interpretativos, que reflejan esta diversidad en cada una de las pginas de la obra colectiva
reseada.
Los investigadores Jess Bernardo Miranda Esquer y Luciane Pinho de Almeida, han pensado esta obra
colectiva como la suma de miradas, que nos permite observar desde otros ojos, los objetos de conocimiento
que se recrean en cada una de las pginas. Los autores, por su parte, comparten desde su particular ngulo y
perspectiva una mirada atenta e inquisitiva sobre las realidades que frente a s suceden de manera incesante.
Una obra en espaol y portugus que sin duda, plantea retos y tensiones dentro del campo de la investigacin
de las ciencias sociales y humanas, en lo que refiere a generacin de conocimiento a distancia.
La primer parte de esta obra, es presentada por colegas mexicanos de los estados del norte y centro de Mxico,
quienes colocan algunas miradas en torno a distintas problemticas educativas.
Como afirman Miranda, J. y Pinho, L. (2017) sobre este esfuerzo colectivo en la introduccin de la obra:
Este nuevo esfuerzo colectivo de carcter internacional e interdisciplinario, ha sido posible, gracias a los
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intercambios a distancia de los coordinadores de la obra colectiva, junto con los equipos de investigadores y
acadmicos de Mxico y Brasil. Un nuevo esfuerzo editorial de la Red de Investigacin del Norte de Mxico
(REDINM) y la Red de Amrica Latina, Europa y el Caribe (ALEC), que como colectivos de investigadores estn
convencidos que la construccin horizontal y de equipo no solo es posible, sino adems necesaria, en este tiempo
lquido y global. Ante estas realidades emergentes, podemos aspirar a construir el conocimiento de distinta forma.
Pensamos, desde el planteamiento de Boaventura de Souza Santos, en una ecologa de saberes: en donde las
metodologas cuantitativas se presentan junto a metodologas cualitativas, donde los procesos de verificacin se
acercan a procesos de interpretacin y construccin, en donde tanto lo intra-sujeto como lo inter-sujeto es factible
de ser estudiado (Recuperado de: https://www.abebooks.com/9781946035486/Miradas-educaci%C3%B3n-
M%C3%A9xico-Brasil-aproximaci%C3%B3n-1946035483/plp)
Los autores de la parte mexicana son colegas del Centro de Estudios Educativos y Sindicales (CEEyS) de la
Seccin 54 del SNTE, de la Secretara de Educacin y Cultura (SEC), del Instituto Tecnolgico de Sonora
(ITSON), de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora "Profr. Jess Manuel Bustamante
Mungarro" (ByCENES), de la Universidad Autnoma de Chihuahua, de la Universidad Jurez del estado de
Durango y de la Escuela Normal Superior de Mxico; en su mayora miembros de la REDINM.
Por la parte brasilea, los colegas estn adscritos a la Universidad Catlica Don Bosco, la Universidad Federal
de Mato Grosso, la Universidad Estatal de Mato Grosso, Unidad Universitaria de Campo Grande y Unidad
Universitaria de Paranaba.
Galvn, A. Miradas de la educacin en Mxico y Brasil: una aproximacinpp. 38-41
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Sonorense, Ao IX, No. 21. Junio, 2017.
Miradas de la educacin en Mxico y Brasil: una aproximacin interdisciplinaria, articula distintas tradiciones
metodolgicas con posturas epistemolgicas diversas que permiten un acercamiento indito a los objetos de
conocimiento que en cada pgina se recrean, dejando siempre lneas de fuga para nuevas bsquedas y
reflexiones.
Los autores que participan entre esfuerzo editorial internacional e interdisciplinario son:
Delia Arrieta-Daz, Francisca Bezerra De Souza, Elizabeth Carrillo-Vargas, Silvia Lorena Cruz-Rodrguez,
Zuleika Da Silva Gonalves, Luciane Pinho De Almeida, Arturo De La Mora-Yocupicio, Sandra Maria Rebello
De Lima Francellino, Sal Elizarrs-Baena, Micheli Ctia Favaretto, Alberto Galvn-Corral, Lia Teixeira
Lacerda, Maria Leda Pinto, Salette Marinho De S, Jess Bernardo Miranda-Esquer, Cecilia Aurora Murillo-
Flix, Rosario Berenice Paredes-Espinoza, Sergio Robles-Villa, Dorian Ruiz-Miranda, Blanca Julia Silva-
Ballesteros, Jess Guillermo Sotelo-Asef, Patrcia Borges Tenrio Noleto y Eduardo Vasconcelos Da Silva.
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REDIES, A. C.
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