Suplemento
La educacin
en debate #56
Poltica educativa:
tecnologas sin ideas?
por Adrin Cannellotto*
A
raz de las discusiones que
se estn dando en torno a la
reforma de la escuela secun-
daria as como a otras cues-
tiones que se fueron acumu-
lando en el debate educativo a lo largo de
estos aos, nos pareci apropiado vol-
ver la atencin ya no sobre tales o cuales
aplicaciones o prescripciones de polti-
ca educativa sino sobre los fundamen-
tos que se ponen en juego o subyacen en
ellas. La decisin de llevar las argumen-
taciones a este punto y de hacerlo propo-
sitivamente, posicionando en el debate
unas perspectivas y apelando para ello a
los textos de este suplemento que expl-
citamente dejan de lado cualquier tipo
de prescripcin (aunque algunas se pue-
dan entrever en los enunciados), parte
de la conviccin de que la discusin en
torno a los sentidos de la educacin p-
bica es un terreno de disputas con con-
secuencias sobre las decisiones polti-
cas. Con esto no estamos diciendo na-
da nuevo sino recordando que con ms
o menos conciencia, las polticas pbli-
cas transparentan una serie de concep-
ciones bajo las cuales aquellas se orga-
nizan. Tenerlas claras sirve para darles
ms densidad a las discusiones as como
para entender el alcance real de algu-
nas enunciaciones, muchas de las cuales
pueden resultar atractivas, parecer in-
novadoras e incluso ser deseables pero
no por ello menos oscuras, imprecisas o
falaces y, por lo tanto, condenadas a re-
petir frustraciones.
Contencin social por otros medios
Para comenzar sealemos la tendencia
a pensar el sentido de la educacin co-
mo una extensin de la poltica social,
razn por la cual se la concibe como una
intervencin sobre las consecuencias
que el mercado produce sobre los indi-
viduos. De esta matriz se desprende una
idea de inclusin social relacionada con
la de produccin de igualdad de oportu-
nidades. En efecto, cuando se abona el
argumento de que la educacin trabaja
para garantizar la igualdad de oportuni-
dades, la funcin de la educacin queda cias y capacidades no son comprendi-
definida por su capacidad para equili-
brar, compensar o reparar las deficien-
cias que produce el mercado. Nada pa-
rece interponerse en la continuidad que
se sostiene entre educacin y desarro-
llo econmico de un pas. Subyace aqu
la idea de que el Estado tiene como ho-
rizonte la produccin del bienestar de
la poblacin y de que ese bienestar es
equivalente a consumo ms empleabili-
dad (1). Bajo este signo, la educacin es
concebida estrictamente como la llave
de acceso a esa nocin de bienestar da-
do que es el camino a la empleabilidad y
en consecuencia al consumo.
Ya sea que se recorte el sentido de la
educacin por su funcin de inclusin
social, identificndola centralmente con
los recursos humanos que habrn de in-
tegrarse al tejido productivo, operando
as sobre el vector de desarrollo social y
econmico, o bien que el sentido de las
polticas se coloque sobre lo que se lla-
ma igualdad de oportunidades, se re-
duce la educacin a la condicin de ins-
trumento para la adquisicin de capaci-
dades y competencias utilitarias y prc-
ticas, orientadas por los requerimientos
del mercado laboral y para la rentabi-
lidad de los desempeos individuales.
Aparecen aqu una serie de interrogan-
tes para alguien que quiera pensar la
educacin desde el Estado, es decir, para
quien tiene en mente el rol que la educa-
cin cumple en relacin con el sostn del cativas. Esto conlleva dificultades para
tejido social. A saber: deberamos supo-
ner que por efecto de la simple agrega-
cin los desempeos se volveran colec-
tivos o sociales? Es lo colectivo una su-
ma de individuos o se requiere postular
otra cosa, un plus? O, suponiendo que
sea apenas una suma, por qu ocurre la
suma y qu principios la guan?
Bajo esta perspectiva, las competen-
das como el resultado del trnsito por
los procesos de aprendizaje ni como
consecuencia de una apropiacin con-
textualizada de los conocimientos. Por
el contrario, aparecen como el resultado
de una suerte de entrenamientos en los
que las nociones de formacin y conoci-
miento o bien no ingresan o quedan des-
dibujadas. Ms aun, las capacidades son
pensadas nicamente por el costado de
las condiciones, usualmente tecnolgi-
cas o neurolgicas para adquirir los co-
nocimientos. Sera necio, por supuesto,
negar que esas condiciones juegan un
papel importante. Pero la pregunta es
si ese esquema puede cumplir las metas
que se propone sin ampliar las estrate-
gias, tal como parecen proponerse algu-
nas posiciones neurocientficas o la ms ce el mercado, atando a las instituciones
difusa de la sociedad del conocimien-
to. La tesis es que, bajo estos paraguas,
las intervenciones sobre lo educativo
se piensan bajo una lgica de insumo-
producto, despojadas de toda referen-
cia pedaggica y ajenas a la cuestin del
conocimiento, incluso cuando los obje-
tivos se concentran exclusivamente en
los aprendizajes.
El conocimiento, con sus modos de
circulacin y de transmisin en las ins-
tituciones educativas as como aquello
que se entiende por ensear y apren-
der queda relegado y se vuelve invisi-
ble en la definicin de las polticas edu-
transmisin no solo est legitimada sino
comprender de qu manera se apropian
de los saberes tanto los profesores como
los estudiantes, cules son las posibles
noviembre
2017
interrelaciones que se producen con
los saberes que los estudiantes traen,
de qu manera trabajar con los mlti-
ples esquemas previos dando lugar a
modos distintos de comprensin de los
conocimientos, cules son los conoci-
mientos que los profesores deben movi-
lizar para poder ensear, etc. Cuestio-
nes como stas requieren, para poder
ser abordadas integralmente, as como
para reconfigurar las prcticas esco-
lares, que se coloque en el centro de la
preocupacin de las polticas educati-
vas la relacin con el conocimiento (2).
Pero retomando la cuestin de la ma-
triz que piensa a la educacin como po-
ltica social, es posible pensar en la for-
macin sin anteponer para eso las con-
diciones de productor y consumidor?
Esto no significa soslayar la necesidad
de insercin laboral que cualquier per-
sona espera conseguir como producto
de su desarrollo personal, ni las ansias
de progreso y ascenso social que estn
inscriptas en la memoria de los sistemas
educativos (aun con las serias dificulta-
des que exhibe la economa), sino que se
trata de poner el acento en el momen-
to de la construccin de un ciudadano,
con la intencin de pensar la educacin
bajo una idea de formacin y de conoci-
miento que queda por afuera de la da-
da productor-consumidor, por fuera de
la unilateralidad del capital humano y la
sociedad del conocimiento.
En otras palabras, se trata de com-
prender si la mediacin institucional y
pedaggica de la educacin es constitu-
tiva de la comunidad poltico-estatal an-
tes que definir su funcin en relacin a la
dotacin de recursos humanos emplea-
bles, que es el modo con el que se busca
compensar las desigualdades que produ-
educativas a las lgicas de un mecanismo
reparatorio. Para evitar la confusin hay
que pensar la educacin en el registro de
la transmisin cultural (3). Un registro
en el cual la formacin y el conocimiento
adquieren otra centralidad.
Ciudadana y conocimiento
Bajo la idea de transmisin puede pen-
sarse a la educacin como una tarea
orientada a cohesionar a una comuni-
dad poltica y a prolongar sus experien-
cias colectivas a travs del legado de his-
torias, lenguas, culturas. Por tratarse de
un proceso organizado estatalmente, la
que es constitutiva, a la vez, de una mi-
rada estratgica evidenciada a partir de
la definicin y seleccin de dichos co- d
 II | La educacin en debate #56 Poltica educativa: tecnologas sin ideas?
d nocimientos as como de las formas
institucionales determinadas para ha-
cerla efectiva. La educacin genera as
una tensin del pasado con el presente
y el futuro por medio de la interaccin
entre tradicin y renovacin, entre obli-
gacin y derecho. Se la piensa como un
proceso permanente de produccin de
sentido orientado y sostenido por la co-
munidad poltico-estatal a travs de sus
instituciones, lo que se consigue por
medio de una operacin que consiste en
conservar para renovar.
Para llevarla a cabo se requiere, en
primer lugar, legarles un mundo a los
nuevos. Esto significa que hay que ha-
cerlos entrar en l, o sea, que hay que
inscribirlos en la historia, en la cultu-
ra, en la lengua para que se constitu-
yan en parte de esa comunidad polti-
ca. El modo en que se los hace entrar
es significativo y merece ser atendido,
pues inscribir en una cultura no es un
trmite y no se sanciona sin ms co- como una densidad temporal en la que
mo un derecho, sino que se trata de que
alguien pueda ingresar en una tradi-
cin para que, luego, pueda renovar-
la, transformarla. De all la importan-
cia de poner bajo nuestra atencin, de
manera privilegiada, la actividad con el
conocimiento que los recin llegados
tienen que realizar para apropiarse y
transformar eso que los precede.
La dinmica de la transmisin pone
en juego un nosotros. Y esto se hace no
solo a partir del contenido, sino tambin
y fundamentalmente por intermedio de
la actividad que pone en marcha. Esa
accin vuelve posible, en parte, la cons-
truccin del lazo social ya que, por inter-
medio de la mediacin que realizan las
instituciones de educacin en sus dife-
rentes niveles, es posible el sostenimien-
to subjetivo de la comunidad poltico-
estatal. En otras palabras, por interme-
dio de la obligatoriedad de la educacin
(que remite a los nios y jvenes pero
tambin al Estado que despliega una po-
ltica para que esa obligacin se cumpla)
se pone en marcha la produccin no aza-
rosa de la cohesin social. Esa obligacin
descansa en la comprensin, por parte
de los individuos, de la racionalidad que
ella supone: nadie se salva solo.
En parte, son los saberes transmi-
tidos por las instituciones educativas,
como seala Hannah Arendt, los que
contribuyen a la produccin del es-
pacio pblico en el que los hombres
(vueltos ciudadanos) se encuentran
y se hacen visibles para los otros. Ese
espacio pblico, de la accin y la pala-
bra, donde los hombres se encuentran
frente a frente, donde actan y hablan,
intercambian perspectivas, solo llega
a ser tal en tanto y en cuanto es esta-
tal, se establece en un territorio y se les
transmite a las generaciones venideras
el legado de memorias que las consti-
tuye. Esto permite pensar en la educa-
cin y en las instituciones educativas
se construye un nosotros que no es, ni
puede ser, producto de la contingencia.
La transmisin permite as vincular al
sujeto epistmico con el poltico en tan-
to y en cuanto la ciudadana se entien-
de como la capacidad de involucrarse
activamente en la comunidad poltica,
lo que es posible porque a travs de la
educacin y sus instituciones (aunque
no nicamente) el Estado (por interme-
dio de sus agentes, en este caso los profe-
sores) moldea la forma de la comunidad
poltica en ese proceso que es la trans-
misin y del que no podra estar ausen-
te el conocimiento. De all que, no slo
tenemos la obligacin de inscribir a los
recin llegados, de habilitarlos, sino que
tenemos tambin la tarea de producir la
obligacin de esos herederos para con
el nosotros por medio de la produccin
permanente de las condiciones simbli-
cas con las que se constituye y alimenta
lo comn. En este punto es claro que lo
poltico y lo pedaggico se intersectan.
Sean Scully, sin ttulo, 1990 (Gentileza Christies)
Por estos motivos, comprender el senti-
do de la educacin a partir de la nocin
de transmisin cultural cambia sustanti-
vamente el foco para pensar las polticas.
Una discusin sobre el sentido de la
formacin supone tambin una discu-
sin sobre una cierta ilusin solucio-
nadora que ofrecen los paquetes edu-
cativos, suplantando las mediaciones
institucionales y pedaggicas por ob-
soletas y caducas (4).
La formacin como proceso institucional
Pensar la formacin a partir de la idea de
transmisin tal como la venimos enten-
diendo hasta aqu y en vistas a ir un poco
ms all de la mera accesibilidad impli-
ca pensarla en referencia a los procesos
de marcacin institucional. En la for-
macin, ese proceso de marcacin tiene
aquellos dos elementos ya referidos: co-
nocimiento y ciudadana.
Una primera manera de comprender la
nocin de formacin es definirla como un
proceso exterior, estatalmente dirigido,
pero tambin social, interior y personal,
de trabajo sobre uno mismo, en el que se
generan las condiciones para la produc-
cin de un modo de vida (que es indivi-
dual pero tambin colectivo) que no cesa
de buscarse a s mismo. Si bien el concepto
de formacin siempre se mantuvo en refe-
rencia a la docencia aunque muchas ve-
ces como sinnimo de capacitacin e ins-
truccin, el sentido original referido a la
tarea de dar forma a un sujeto, de formar
una subjetividad, de marcar a alguien ins-
titucionalmente, se fue restringiendo pro-
gresivamente al de una formacin profe-
sional entendida como la realizacin efi-
ciente de un trabajo cada vez ms circuns-
cripto a la enseanza de contenidos y sa-
beres concebidos como terminados.
En esto ltimo radica una cierta fanta-
sa en relacin a la disponibilidad de se-
cuencias didcticas generalizables, cuya
apropiacin por parte de los profesores
consiste en la aplicacin de un conjunto
de pasos metodolgicamente escalona-
dos. En esa fantasa, la mediacin peda-
ggica (su capacidad de juzgar) queda
reducida a su mnima expresin o se en-
cuentra notablemente disminuida para
hacer frente a las situaciones complejas
y variadas que se viven en un aula. Dise-
adas a prueba de quienes debern final-
mente aplicarlas (y de a quines se les
aplicarn), las secuencias funcionan co-
mo un atajo (del cual ciertos usos de las
nuevas tecnologas ofician muchas veces
como amplificadores) para dar cuenta de
una masividad a la que, se nos dice, slo
as es posible atender.
Por lo dicho hasta aqu, esa educacin
que viene de afuera, que nos introduce en
una tradicin, en un mundo disciplinar
racionalmente construido, en un orden de
cosas cuyas relaciones y avances estn re-
glados, remite a la heteronoma que supo-
ne todo proyecto de formacin que pro-
cure la marcacin institucional de quien
transita por l. Una heteronoma que, al
mismo tiempo, debe contener las condi-
ciones para hacer posible el despliegue de
una individualidad capaz de alcanzar, co-
mo resultado del pasaje por dicho proce-
so de formacin, unos grados de autono-
ma que son los propios de quien pretende
comprender el mundo e insertarse de mo-
do responsable en la comunidad poltico-
estatal de pertenencia.
Para completar aquella primera
aproximacin, la formacin debe en-
tenderse tambin como inseparable de
una actitud investigativa, sostenida por
una interrogacin sistemtica que vie-
ne sealada por la unidad entre trans-
misin de conocimientos e indagacin.
Los conocimientos no estn escindidos
de los modos y contextos de su produc-
cin, as como tampoco lo estn de las
preguntas que orientan sus investiga-
ciones. Formacin e investigacin tra-
zan un camino hacia la generacin de
una relacin pensante con el conoci-
miento. Generan niveles de autonoma
que comienzan por el conocimiento de
una disciplina o del conjunto de razo-
nes que sustentan las intervenciones
pedaggicas, contina con la compren-
sin de los modos de produccin de
esos conocimientos y se resignifica en
la reflexividad de la prctica. Transitar
un proceso de este tipo supone hacer de
la formacin una experiencia de pen-
samiento en la cual quien la transita es
capaz de trabajar sobre una tradicin,
manejar adecuadamente sus objetos de
conocimiento y sus reglas pero, a la vez,
asumir su propio razonamiento (5). g
1. En el vocabulario corriente, la palabra empleo/
empleado reemplaza a la de trabajo/trabajador
cuya carga semntica es bien distinta para una
impronta centralmente empresarial. Vase
el artculo Es viable construir un puente?
de Pedro Weinberg en este suplemento.
2. Sobre la idea de conocimiento, vase el
artculo Un horizonte de preguntas de
Patricia Sadovsky en este suplemento.
3. La nocin de transmisin no debe confundirse
con la de transferencia de conocimientos en el
sentido en el que suele emplearse para hacer
referencia a la educacin bancaria popularizada
por los textos de Freire; mucho menos puede
restringirse a la comunicacin de contenidos.
4. En este sentido avanza la propuesta del
artculo de Sebastin Abad, Slo un TIC?
que acompaa este suplemento.
5. Para un despliegue ms detallado de los argumentos
de este artculo, vase Adrin Cannellotto, A
quin se le ocurre pensar estatalmente? Educacin
y formacin a la sombra del Leviatn, en
Sebastin Abad y Esteban Amador, El fantasma
en la mquina, Hydra, Buenos Aires, 2017.
*Rector de la UNIPE.

Escuela, conocimiento y Formacin Docente
Un horizonte
de preguntas
por Patricia Sadovsky*
Q E
ue los jvenes aprendan a
mirar el mundo a travs de
categoras propias de dife-
rentes mbitos del conoci-
miento. Que comprendan que ciertas
ideas vinculadas entre s contribuyen
a explicar fenmenos, a resolver pro-
blemas, a responderse preguntas. Que
el desafo intelectual los interpele, los
conmueva, los convoque. Que acepten
las operaciones especficas de cierta
actividad humana, aquellas que consti-
tuyen su marco normativo. Que tengan
la experiencia de producir ideas con
ideas. Que puedan entender diversas
maneras de relacionarse con la verdad.
Que toquen las races.
Interpretamos este manojo de de-
seos como un horizonte formativo pa-
ra los estudiantes y, al hacerlo, nos pre-
guntamos por la formacin de los pro-
fesores que estarn en contacto con
ellos y que tendrn, en consecuencia,
una responsabilidad en la relacin que
entablen con el saber, en el modo en
que se vinculen con la cultura.
Y esa pregunta nos interna, a la vez,
en otras cuestiones que, organizadas,
permitiran esbozar un posible progra-
ma de investigacin para acompaar-
orientar ese proyecto formativo.
Aceptamos un punto de partida:
cualquier sistema de conocimien-
tos es una produccin cultural y so-
cial. Cultural, porque sus preguntas,
sus problemas, sus obstculos, sus
resultados estn permeados en cada
momento por las concepciones y los
problemas de la sociedad en la que
emergen y condicionan aquello que
se concibe como posible y relevante.
Social, porque es el resultado de la in-
teraccin entre personas, porque se
produce con y contra lo ya producido,
porque se requiere de la validacin de
otros. Puede esta perspectiva trans-
formarse en una referencia a la hora
de pensar en la formacin de docen-
tes? Qu trayectorias direcciona?
Qu desafos implica?
Detengmonos en la relacin entre
las elaboraciones que se realizan y los
problemas que se abordan, relacin
constitutiva de la produccin de co-
nocimientos. Es legtimo repensarla
para el mbito escolar? Cmo se vin-
culan el saber y el saber hacer? Desde
nuestro punto de vista, lejos de estar
desligados, constituyen un par indiso-
ciable: para hacer se necesitan saberes
a la vez que la reflexin sobre los pro-
cesos del hacer permite identificar/
profundizar/ reconstruir/ revisar/
matizar/ limitar/ modificar/ genera-
lizar/ descontextualizar/ ampliar los
saberes puestos en juego en el hacer.
Subrayemos, de todos modos, que en
el caso de la escuela, estas transforma-
ciones del conocimiento difcilmente
ocurran si no son promovidas por la
mediacin docente que podr someter
a anlisis los procesos de produccin
para realizar operaciones como las se-
aladas. Y para ello debera existir una
valoracin del conocimiento que ex-
ceda su sentido de utilidad para resol-
ver cuestiones. El saber ayuda a funda-
mentar mejor el hacer, permite antici-
par sus efectos, es herramienta para el
hacer, le da potencia; la conciencia de
que el saber ayuda a operar sobre algn
campo de la realidad vitaliza y contri-
buye a valorar el conocimiento. La re-
lacin est lejos de ser obvia cuando
se piensa en los recorridos de apren-
dizaje de los jvenes y es y debe se-
guir siendo objeto de indagacin, de
exploracin, de experiencia. La diso-
ciacin entre teora (saber) y prctica
(saber hacer) fue resuelta en la escuela
moderna a favor de los saberes de tipo
declarativo, de un modo que desde ha-
ce mucho queremos superar. Y tal vez
esta relacin lineal entre saber y saber
hacer se reedita cuando se concibe que
unas pocas ideas tericas sern su- tes estn en condiciones de aceptar.
ficientes para que los estudiantes las
apliquen y se internen en la resolucin
de problemas. En este caso se estara
despreciando el vnculo epistmico
entre problemas y conceptos.
Podemos pensar de la misma mane-
ra la relacin entre saber y saber hacer
para un estudiante que para el emplea-
do de una empresa? Resulta admisible
en el caso de la empresa que al ser el
propsito principal la resolucin de la
situacin laboral, la eficacia acte como
criterio de evaluacin principal. Aho-
ra bien, es vlido tomar este modelo al
pensar una institucin cuyo propsito
central es el aprendizaje?
Pensar para las aulas de la escuela
el tratamiento de problemas comple-
jos que tal vez requieran la partici-
pacin de ms de una disciplina tam-
bin nos sumerge en un universo de
preguntas que es necesario explorar:
qu problemas proponer? Bajo qu
supuestos se considera que promo-
vern una relacin de produccin de Mundial lanz una iniciativa que no
ideas? Se espera que los estudiantes
conozcan los conceptos implicados
para que los apliquen o ms bien se
piensa que podrn aprenderlos en
el marco de esas resoluciones? C-
mo se fundamentan las hiptesis que
subyacen a las opciones que se reali-
cen? Cmo es la relacin discipli-
na-interdisciplina para los alumnos?
Y para los docentes? Cmo lograr
que sean desafiantes para los estu-
diantes y a la vez posibles? Qu con-
tenidos priorizar para que atiendan
simultneamente a la continuidad
de los estudios y a los requerimien-
tos de los proyectos? Nuevamente las
preguntas abren un horizonte de ex-
ploracin sin el cual es difcil pensar
para los jvenes una relacin de inti-
midad con el saber. g
*Profesora de UNIPE.
La educacin en debate | III
Educacin y trabajo
Es viable construir
un puente?
por Pedro Daniel Weinberg*
n las sociedades complejas productivo, consideramos que ca-
y diversas, como lo es la ar- bra la oportunidad de abrir el deba-
gentina, la implementacin te en torno a la viabilidad de concre-
de polticas educativas re- tar una generalizacin tan ambicio-
quiere un debate que involucre a to- sa como la que est siendo propuesta
dos los actores. De hecho, la actual en la actualidad.
discusin sobre la nueva escuela se- Crear las condiciones que hagan
cundaria se ha restringido a quienes posible esta masiva movilizacin de
componen la comunidad educativa: alumnos para desempearse en pe-
autoridades, docentes, directivos, rodos acotados en las empresas pue-
estudiantes, padres, especialistas de resultar mucho ms difcil de lo
de la educacin. que una aproximacin voluntarista
La voz y, eventual compromiso, de puede hacer pensar: estn prepara-
los empresarios y trabajadores no se dos los docentes, directivos y super-
ha manifestado. En este proceso sera visores para acompaar a los alum-
conveniente conocer tambin la opi- nos en un mbito organizacional que
nin de quienes estaran dispuestos a les es totalmente ajeno a las rutinas
abrir las puertas de sus empresas ma- habituales del establecimiento esco-
nufactureras, industriales y de servi- lar? Conocen o entienden a las em-
cios. No es un detalle menor saber si presas, con sus lgicas productivas y
quieren ser parte de esta iniciativa, su organizacin del trabajo y la pro-
cuntas unidades productivas seran duccin? Tiene el sistema educativo
proclives a hacerlo y cuntas vacan- del nivel secundario el nmero sufi-
ciente de personal competente para
No son nmeros menores. llevar a cabo esta tarea?
La experiencia del pas no es del Considerando la importancia vital
todo auspiciosa en materia de pa- de proponer un lazo productivo entre
santas, alternancia u otras frmu- la educacin y el trabajo, se ha con-
las que se ensayaron en el pasado y siderado el riesgo, siquiera analtica-
siguen en la actualidad para promo- mente, de banalizar esta iniciativa?
ver un mayor acercamiento entre la Por otro lado, cmo se garantiza
escuela y las empresas. Hace varias que la postulacin de una poltica que
dcadas la experiencia del sistema propicia la experiencia laboral inicial
dual alemn no prosper por mu- de jvenes no quede trunca y se con-
chas y diversas razones que no es el vierta en una asignatura ms, en una
caso examinar ahora; el resultado mera carga horaria?
es que fracasaron todas las iniciati- Una propuesta que se comprome-
vas que se llevaron a cabo desde las ta a mejorar las condiciones de in-
escuelas que lo implementaron en sercin laboral de jvenes de escue-
el viejo Consejo Nacional de Edu- las secundarias, o a generar espacios
cacin Tcnica. Ms recientemen- para dar cabida a una primera ex-
te, comprobamos que la puesta en periencia laboral, debera tomar en
marcha de las prcticas profesio- consideracin aspectos culturales no
nalizantes en las escuelas tcnicas tangibles. El sector productivo no va
y agrotcnicas siguen un proceso de a reclamar, en esta etapa inicial, que
concrecin mucho ms lento de lo los alumnos/pasantes lleguen con
que las autoridades anhelan. competencias especficas para el des-
Hace ya varias dcadas, el Banco empeo de determinadas ocupacio-
nes; pero esperar que esos alumnos/
se circunscribi a nuestro pas: la re- pasantes posean valores y actitudes
gin americana adopt un proyecto bsicos en cualquier trabajador. Ha-
que se propona transformar radi- blamos de un ethos que no se adquie-
calmente a la educacin secundaria re con el solo agregado de unos m-
con la educacin media diversifica- dulos complementarios a los conte-
da, o como se la denomin en Bra- nidos curriculares. Se trata de algo
sil, la enseanza media profesio- ms ambicioso e inmaterial: proveer
nalizante. El xito tampoco coro- sistemas de valores y de pautas de
n las expectativas: los esfuerzos y trabajo, as como de anticipar en los
millonarios recursos volcados a esta alumnos los ambientes productivos
propuesta no impactaron en la mo- donde debern trabajar. Estos atribu-
dernizacin de la oferta educativa tos que deberan adquirir van mucho
secundaria. No obstante, los ciuda- ms all de la acumulacin de saberes
danos de los pases involucrados de- acadmicos, manejo de herramien-
bieron pagar los crditos asumidos tas, dominio de mquinas y desem-
como deuda externa para financiar peo de habilidades y destrezas; de
esta frustrada aventura. lo que se trata es de contar con valo-
En definitiva, si en aquellas ra- res y actitudes que habiliten a los j-
mas de la educacin secundaria venes para desempearse en el mun-
ms cercanas a la preparacin para do productivo. g
el trabajo no se generaron puentes
fluidos y permanentes en cuanto a
la insercin de jvenes en el mundo *Profesor de UNIPE.
 IV | La educacin en debate #56 Poltica educativa: tecnologas sin ideas?
Nuevas tecnologas y
formacin
Slo
un TIC?
por Sebastin Abad*
Hasta qu punto son relevantes
las TIC desde un punto de vista
formativo? La pregunta supone
una sospecha: el proceso forma-
tivo moderno, es decir, la construccin
gradual de autonoma es difcil de se-
parar de la marcacin que producen las
instituciones formadoras estatales. Des-
de esta perspectiva, formar es lograr que
otro aprenda a usar una capacidad que
se presupone dada o construible en to-
dos los humanos. Ese aprendizaje, como
operacin de autoconstitucin, se reali-
za a partir de un proceso de transmisin
institucionalmente fijado en un nivel
epistemolgico y en otro poltico: de un
lado, disciplinas o reas del conocimien-
to; del otro, un proceso de construccin
de ciudadana y lealtad poltica.
Frente a esta pesadez que tal vez
ya no amamos, nuestra poca ofrece
variantes menos intensas y, en algunos
casos, banales. Una de ellas, el discurso
TIC (que no ha de confundirse con lo
tecnolgico en general ni con las TIC
en particular), consiste en una utopa
superadora y aligeradora del sacrificio
penitencial de la autonoma. Las TIC,
en cuanto relato imaginario de la for-
macin y como subrogante de la subje-
tivacin moderna, se presentan como
un instrumento supra-herramental,
como un medio supra-meditico. No
sabemos si son recursos y, en ese ca-
so, recursos para qu, o bien si son un
nuevo lenguaje (y por ende un nuevo
mundo), superador de las tecnologas
librescas de registro y fijacin.
Cul es la fantasa TIC (no la TIC ser revolucionaria y producir enormes
misma)? Formulmosla a partir de
cuatro categoras:
Desde el punto de vista de la causa-
lidad, postula que cada uno est acti-
vo y es un punto legtimo de enuncia-
cin: no hay jerarquas y el saber del
alumno es (por fin!) reconocido. Se
afirma la horizontalidad.
En cuanto al espacio, dice que las
TIC llegan a todos lados. La limitacin
y aspereza de los territorios se trans-
forma en un mapa liso y controlable. Se
afirma la ubicuidad.
Desde la perspectiva de la tempo-
ralidad, la utopa de la informacin y
la comunicacin asegura la absolutez
del ingreso al mundo virtual, sin lmi-
tes ni restricciones. El tiempo es pri-
vado de la inflexin institucional. Se
afirma la flexibilidad.
Desde el tipo de relacin intersub-
jetiva que establece, la mediacin TIC
postula una conversacin extraa, sin
espesura corporal y sin suplementa-
cin gestual. Esta prdida se compen-
sa con la idea de la conexin perma-
nente y universal, que no se traduce
necesariamente en un vnculo. Se afir-
ma la conectividad total.
La sntesis de este esquema condu-
ce a la idea de la transparencia (que,
de acuerdo al pensamiento contem-
porneo, es la otra cara del control).
Segn este ideal, que no difiere mucho
de la sociedad del conocimiento, to-
dos podemos acceder (tendencial-
mente) a toda la informacin todo el
tiempo y comunicarnos comunicn-
dola. Esta manera, deliberadamen-
te hiperblica, de presentar la utopa
TIC reconoce lo aplastante del triunfo
de la utopa de la transparencia.
Sin embargo, si pensamos las TIC
ms all de las fantasmagoras que
las acompaan o, al menos, las mero-
dean, hasta qu punto son relevantes
(como recursos o como nuevo mun-
do) para la formacin? Constituyen
un recurso, un complemento, un su-
plemento o un subrogante de las ins-
tituciones formadoras? Si las TIC son
algo ms que un dispositivo logstico
para gestionar la masividad y la con-
tinuidad en la formacin, qu es ese
algo ms? Es tecnolgica la opera- En esta misma lnea se aspira a que los
cin de mediacin (apropiacin y uti-
lizacin) formativa de las TIC? Hasta
qu punto obligan a repensar de mo-
do total el concepto (moderno) de for-
macin y reordenar sus realizaciones
institucionales? Toda novedad puede
transformaciones. Las TIC son nue-
vas; parecen revolucionarias y trans-
formadoras. Qu es lo que transfor-
man, ms all del acceso y la masivi-
dad, en el plano de la formacin? g
*Director del Departamento de Huma-
nidades y Artes de UNIPE.
El financiamiento de la reforma educativa
De dnde saldr
el dinero?
por Leandro Bottinelli*
L
os procesos de cambio de los
sistemas educativos deben
vencer distintas resistencias
que son propias de un tejido
institucional con mucha historia y
una gran inercia de funcionamiento.
Por eso, las iniciativas que proponen
inducir transformaciones estructura-
les requieren la aplicacin de diverso
tipo de recursos materiales y simbli-
cos para lograr sus objetivos. Con so-
lo mencionar algunos datos, se puede
ilustrar el incremento presupuestario
que requerira la reorganizacin del
trabajo docente asociada con las ac-
tuales propuestas innovadoras anun-
ciadas para el nivel.
Un aspecto nodal de estas pro-
puestas consiste en concentrar el tra-
bajo de los profesores en una sola es-
cuela, un viejo anhelo sobre el que se
ha avanzado poco en las ltimas d- pas, el cambio organizativo en el nivel
cadas por diferentes motivos. El fun-
damento de este objetivo es vincular
ms directamente la labor de cada do-
cente con una sola institucin, lo que
favorecera su conocimiento sobre la
realidad de sus estudiantes y su con-
texto, incrementara el compromiso
del docente con el proyecto educati-
vo institucional y generara mejores
condiciones para el trabajo en equipo.
reforma e ir reducindose anualmente
profesores sean cada vez ms profe-
sores de secundaria que profesores
de una materia, favoreciendo una
prctica ms integral de la ensean-
za en el nivel. Estas iniciativas impli-
can tambin una reorganizacin de la
tarea docente que tienda hacia la jor-
nada completa en una escuela, inclu-
yendo diversas instancias de trabajo
ms all de la clase en el aula como,
por ejemplo, espacios de planifica-
cin colectiva, coordinacin de pro-
yectos, tutora de estudiantes o parti-
cipacin en actividades de formacin
continua en la escuela.
Qu volumen de inversin adicio-
nal requieren estos cambios? Tome-
mos el caso de la provincia de Ro Ne-
gro, una jurisdiccin que recientemen-
te ha avanzado en esta lnea de trans-
formacin de la secundaria. Las pro-
pias autoridades de la jurisdiccin han
indicado que este cambio organizativo
les demand programar un incremen-
to del 35% en el presupuesto asignado
al nivel, con el objetivo de cubrir los
adicionales salariales que acarrean la
concentracin del trabajo docente en
una sola escuela y las horas institucio-
nales. En trminos del presupuesto to-
tal de esta provincia, se trata de un in-
cremento del 11% ya que la secundaria
representa aproximadamente una ter-
cera parte de todo el presupuesto edu-
cativo de la jurisdiccin. Si tomamos
este parmetro y lo escalamos a todo el
medio podra acarrear un incremento
de 0,6 puntos del PBI destinado a edu-
cacin. Apuntemos tambin que su
instrumentacin sera imposible para
buena parte de las jurisdicciones sin un
apoyo considerable del Estado Nacio-
nal destinado a financiar el incremen-
to presupuestario con, por ejemplo,
un aporte escalonado que podra co-
menzar con el 80% de los costos de la
en veinte puntos, hasta llegar a cero en
el quinto ao. El esfuerzo de financia-
miento a realizar no parece imposible
desde el punto de vista econmico, pe-
ro requiere de una firme voluntad po-
ltica para concretarlo. Desafortuna-
damente, las actuales propuestas de
reforma, tanto la de Nacin como la de
CABA (y podramos sumar aqu al Plan
Maestro), no contienen referencias
a los recursos que se deberan aplicar
para hacer posibles estas reformas. g
*Integrante del Observatorio Educativo de UNIPE.
Staff
UNIPE: Universidad
Pedaggica Nacional
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