Dispositivos Lúdico Pedagógicos y Su Planificación Estratégica

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica
Prof. Mnica Kac. Ao 2009
Los Dispositivos Ldico-Pedaggicos (DLP) y su planificacin

estratgica
Prof. Mnica Kac
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un tiempo bisagra entre los ya antiguos,
pero an instalados, modos de planificar las situaciones de enseanza y las
nuevas concepciones que estamos gestando. Planificar estratgicamente desde
Dispositivos ldico pedaggicos es una de las mltiples propuestas que estamos
aventurando .Propuesta que nos desafa ,a quienes ya tenemos algn recorrido
hecho en la docencia , a realizar una planificacin que incorpore el
acontecimiento como eje organizador y reorganizador de una planificacin
abierta que hace camino al andar.
A modo de introduccin
La planificacin en tiempos de (la) complejidad.
Quienes no somos novatos, llevamos aos pensando en cmo hacer de la planificacin un

verdadero instrumento-herramienta de trabajo. Una planificacin que no resulte tediosa,
burocrtica e ineficaz, una planificacin que queramos hacerla y que nos represente una
instancia cargada de emocin.
Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prcticas de enseanza ya no somos
los mismos, y el desafo de abordar el tema de la planificacin didctica en estos tiempos en
los que tenemos otros modos de pensar, implica volver a mirarnos y preguntarnos:
Quines somos hoy los docentes que planificamos?,

de dnde venimos?, qu hemos venido haciendo? , qu hacemos actualmente?
y fundamentalmente hacia dnde vamos?
Sabemos que aquella tradicional instancia de planificacin, rgida y ordenadora del deber
ser del aprendizaje , ya no responde nuestras actuales necesidades ni a los modos de ver la
situacin de enseanza que hoy, tras tantos aos de experiencia tenemos.
Han cambiado los tiempos, las formas de produccin, las mquinas, los modos de
comunicarnos y ha cambiado tambin la relacin del hombre con el mundo .Miramos con
otros ojos (Najmanovich). Hemos aceptado que no podemos pre-verlo todo, o que lo que
prevemos sabemos que se modificar. Ya no podemos hacer que la realidad se ajuste a lo que
pensamos y queremos que sea. Hoy sabemos que la realidad se va haciendo en el hacer y
nosotros estamos inmersos en ella.
1
Si consideramos la instancia de planificacin como una instancia de pensamiento , los

fundamentos del pensamiento lineal 1 se han disuelto, se han licuado dando paso al
pensamiento complejo.
Vivimos una transformacin en los modos de pensar y en esta transformacin, la instancia

de planificacin no puede, ni debe quedar aislada.
La concepcin Moderna del conocimiento estableca, que el conocimiento para ser vlido
deba poner en orden los fenmenos, rechazar el des-orden y lo in-cierto. Orden y progreso 2
fue la promesa y el objetivo era lograr la Certidumbre .
Lo complejo de un fenmeno hecho o situacin, era considerado como sinnimo de algo

enredado, complicado y ambiguo ( sobre todo si admita mltiples sentidos) , y por tanto
deba ser rechazado y aislado.
En ese contexto, filosfico, poltico, cultural y econmico la planificacin didctica

funcion como un dispositivo pedaggico de control . Tuvo la pretensin de controlar lo
que ira a suceder, prescribi un modelo de planificacin determinada que estableci un
determinado orden exhaustivo en la secuencia de pasos a seguir.
El pensamiento lineal que caracteriz a la

Modernidad supuso una realidad
exterior al ojo del observador.
Una realidad mecnica adecundose al
hombre que la investiga desde
categoras fijas y estancas , que l mismo
construye previamente.
La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideracin de las

mltiples posibilidades. Esta nueva mirada, constituye nuestro apasionante desafo a
partir de la cual estamos construyendo nuevas teoras, incluso en educacin.
Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas dinmicos , donde las

interacciones, los entre de los sistemas, resultan an ms importante que el anlisis de los
componentes mismos.
Es una nueva comprensin de la relacin parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de ser lo

opuesto al control y precisin, no posee una carga negativa (no significa imposibilidad), sino
que ms bien nos hace estar atentos para actuar con prudencia y no dormirnos en la mecnica
aparente de los determinismos e imgenes estticas .
1
Hacemos referencia al pensamiento lineal cuando se aplican en un solo sentido las duplas bueno-malo;
progresista-reaccionario; izquierda-derecha; democrtico-antidemocrtico; popular-populista; tolerante-
totalitario; relativista-absolutista; civilizacin-barbarie y tantas otras como se les puedan ocurrir a cada
lector. Y esto es lo que sucede con el pensamiento nico que caracteriz a La Modernidad. La patologa del
pensamiento lineal como pensamiento nico encuentra en su lectura del sentido de la historia su pretendida
justificacin, pues la historia es para ellos la sucesin progresiva y evolucionada que como en el positivismo de
Comte pasaba de una edad teolgica a una edad metafsica y de all concluir en una edad positiva. Todo lo que
signifique un planteo serio acerca del hombre, el mundo y sus problemas deba ser descartado, rechazado
2
El lema "orden y progreso" se convirti en la segunda mitad- siglo XIX en un propsito comn en Latinoamrica.
2
El modo particular en que los componentes o

partes de un sistema 3 interaccionan
es,
el nuevo orden emergente de lo
imprevisto . Acaso un des-orden?
Tenemos otra forma de mirar las relaciones que se establecen entre los componentes o
elementos de un sistema y entre las personas mismas; otra forma de comprender los sucesos
que deviene de una nueva forma que tenemos de relacionarnos con el conocimiento . Son
formas de sentir, pensar y actuar distintas a la que plasm La Modernidad. Empezamos a
pensar sin coagular nuestra historia, experiencia y creatividad.
Qu forma adquiere la planificacin vista desde este pensamiento complejo?
En la transformacin misma del pensamiento, el mtodo (como camino lineal), muta hacia la
forma de estrategia 4. Esta otra forma es una apuesta que incluye el riesgo y la
incertidumbre que, partiendo de una configuracin inicial de la situacin, imagina un sin-
nmero de escenarios posibles.
El inters ya no se centra en los aspectos formales del diseo del plan, sino en el desafo
permanente de la toma de decisiones. El planificador ya no es un observador u actor externo,
alguien que est fuera de la situacin, sino que forma parte de ella.
Estas situaciones en las que el docente que planifica se va viendo implicado y comprometido
no se encuentran en el vaco, estn inmersas en el inter-juego de lo eco-social, en el campo
eco-social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas.
Los efectos de la dinmica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de prediccin

y control, lo que hace problemtico establecer correlaciones de pronstico y control
efectivo a largo plazo.
Es la complejidad del campo social donde la realidad est en permanente

cambio.
No alcanza entonces con obtener una foto ,
sino que es necesario poder captar la dinmica de la pelcula 5.
Habamos decidido ser los detectives del barrio del jardn .Sabamos que haba
un caso a resolver. Por dnde empezar a investigar? Sus caritas dejaban
transmitir la sensacin de aventura y fue entonces que uno de los nios del
grupo dijo: - y por dnde empezamos? .
(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)
3
Consideramos a la realidad como ecosistema natural, tico y cultural.
4
La estrategia es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo
propuesto.
5
Con esta metfora hacemos referencia a poder, en la situacin de enseanza , transmitir la lgica de los
procesos que conducen a algo.
3
Para quienes desde hace aos diseamos hojas de ruta, planificar en desde esta
mirada supone soltar nuestras innecesarias amarras y aprender a navegar en
la incertidumbre . Para ello necesitamos de nuevas conceptualizaciones. Vivimos
una mutacin del pensamiento (Morn), ya no hay orden apriorstico que podamos
establecer como nico, fijo e inmvil .La consideracin de las mltiples
determinaciones y posibilidades configuran el nuevo orden.
Saba que empezaramos por determinar el espacio geogrfico del barrio, pero y luego?
Cmo anticipar los acontecimientos que podran darnos pistas para resolver el caso?
Part entonces del diseo de un posible itinerario, realizado conjuntamente con los nios,
y me reserv tiempos y espacios entre para reorganizarnos en funcin de aquello que
pudiera llamarnos la atencin.
Para quienes no somos novatos, la planificacin en estos tiempos de la complejidad, ya no

refiere a una secuencia de actividades absoluta y cerradamente previstas, sino al diseo de
una estrategia a modo de propuesta amplia e inicialmente posible que se ir
enriqueciendo en el devenir mismo de su desarrollo.
Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que

posibilita la toma de decisiones y los cambios de rumbo en funcin de lo que nos va haciendo
resonancia.
La planificacin es entonces una estrategia de actuacin dentro de la cual, los

deseos se conforman tcticamente en torno al acontecimiento. Vamos construyendo al andar, e
incorporamos a todos los actores de la situacin de enseanza aprendizaje en el diseo de
esta nueva planificacin estratgica.
Mltiples miradas - mltiples posibilidades
LA DIMENSIN LDICA DE LA PLANIFICACIN
Sostenemos que La planificacin es una instancia de pensamiento, una construccin

inteligente. Esta afirmacin nos permite avanzar en dos lneas principales de
investigacin:
1. Hacer un anlisis acerca de qu le sucede actualmente al docente al tiempo de

enfrentarse a la planificacin como acto de construccin inteligente.
2. Preguntarnos cmo, desde qu tipo de propuestas, colaboramos como docentes en el
desarrollo de la inteligencia de los nios y nias de este tiempo. Y en este punto, y
como lnea subsidiaria, cmo el aprendizaje grupal genera un desarrollo
inteligente de mayor potencial creativo.
4
Nos abocaremos a la primera lnea de trabajo para pasar luego y ms adelante a la

segunda.
El docente y la planificacin:
Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento , es decir, al configurar

nuestro modo de pensar en la bsqueda incesante de certezas y resultados , la
planificacin de La Modernidad fue controlando nuestros sueos y censurando nuestras
propias preguntas a favor de las preguntas de un poder que se instal como hegemnico .
La planificacin, como dispositivo de control, acorral el azar y neg el
acontecimiento como fenmeno de las relaciones entre .
Nos recet una estructura tcnico- objetiva que oper de cors para que como si fuera
posible- nada nos pase y nos emocione . De este modo, la experiencia de planificar se vaci
de sentido.
La dimensin subjetiva, la experiencia singular de cada enseante artista y artfice de su

propia forma de planificacin no fue parte del Proyecto Moderno; y paradjicamente a los
docentes al planificar siempre les (y nos) pasaron cosas
Podramos decir que, an actualmente y en la mayora de los casos, cuando los docentes
tienen que planificar, se aburren .No encuentran el sentido (afecto o emocin, pero tampoco
rumbo o direccin) necesario que debiera provocar aquello que emprenden.
El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a hacerse el

burro, el que no quiere andar. Esto en la prctica cotidiana se podra traducir en: el que
mira para otro lado y no planifica o, slo escribe lo que hay que escribir para cumplir.
Al aburrirse el cuerpo del docente hace resonancia.
El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificacin, es el docente que ya conoce

todo lo que tiene que ensear; desde este lugar razona y escribe lo que har, pero no lo puede
pensar .
Pero pensar no es lo mismo que razonar 6.
El pensamiento es el trabajo relacional de imgenes que provienen de nuestra experiencia

vital y sensible con los conceptos o categorizaciones que nos decidimos a trabajar con los
nios y nias. Ahora bien, este trabajo relacional el sujeto lo hace desde la dimensin
ldica , dimensin a partir de la cual se nutre el desarrollo de todo ser humano.
La lgica implcita en la dimensin ldica del desarrollo humano, como modo particular
en que uno y otro pensamiento se relacionan, es una lgica, una dinmica de pensamiento
catica, creativa, apasionada y emotiva, un movimiento de riesgo y la aventura que, teniendo
como eje el azar y/o lo imprevisto se reorganiza permanentemente.
6
La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra poca, del Estado, de la poltica
educativa del momento histrico, etc. El pensamiento es la HERRAMIENTA QUE NOS PERMITE PREGUNTARNOS. Y de
esta manera desestructurar la razn establecida.
5
Con lo antedicho queremos decir que, nadie puede pensar y crear una relacin nica y
singular que lo represente si no es en un espacio subjetivo no condicionado 7.
Cmo , (y en el intento de no-aburrirnos) ,

diseamos una planificacin que nos provoque emocin?
Una planificacin pensada desde este posicionamiento, deja de ser un plan de ruta para
llegar al objetivo deseado, para pasar a ser un dispositivo complejo .
El docente deja as de en-frentarse8 a la planificacin para in-corporarla9 a su rol .Al

planificar juega con sus sueos , bosqueja las imgenes que fabrica y las relaciona con
los contenidos que quiere poner en juego en las situaciones de enseanza que disea.
La planificacin didctica se convierte as en una estrategia relacional, maquinaria

cartogrfica 10, que desde la experiencia vital y sensible de los espacios recorridos,
delinea en un incesante ir y venir (y a modo de bosquejo) nuevos itinerarios posibles a
recorrerse.
La planificacin didctica como estrategia relacional se sabe como una

mirada incompleta susceptible de ser sorprendida por el acontecimiento .
Espera ansiosa la llegada de lo imprevisto y se reorganiza una y otra vez en
funcin de lo que acontece.
Los nios tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad
Cuando la planificacin resulta , una realizacin elaborada pura y exclusivamente por

parte del docente que selecciona los contenidos de enseanza y les da forma a partir de una
secuencia didctica , podemos observar que el encadenamiento de las mismas se hace slo
desde la lgica adulta (racional y social) ; es decir que la misma se convierte en un plan de
accin ideado desde el modo de pensar docente . En este sentido podemos encontrarnos con
situaciones como sta:
Docente: Hoy vamos a visitar la verdulera del barrio,

Cmo se van a portar?
Nios : biennnnnnnn
Docente: Se pueden tocar las frutas y las verduras?...
Nios: nooooooooooooo
7
Al hablar de un espacio no- condicionado nos estamos refiriendo a un espacio auto-condicionado y no hetero-
condicionado. La diferencia radica en que el nico condicionamiento que admite la dimensin ldica en la cual
creamos y nos creamos a nosotros mismos es el condicionamiento de nuestras propias emociones y necesidades de
desarrollo.
8
Tomamos literalmente el trmino enfrentarse en el sentido de ponerse enfrente y no considerarse implicado
9
Hacerla cuerpo, parte de su cuerpo
10
A diferencia del mapa que "es una representacin convencional generalmente plana, de posiciones de fenmenos
abstractos o concretos, localizables en el espacio (Robinson, 1953) y que se trata por tanto de un documento
esttico, producto de concepciones racionales y lgicas" (IGAC. Principios de Cartografa Temtica, 1993), la
cartografa se define como el arte de confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio
experiencial.
6
Esta transcripcin de un dilogo nada extrao para quienes estamos vnculos a la

educacin inicial, nos permite observar la lgica implcita en el diseo de la actividad .
Lgica de pensamiento que no contempla la lgica que los nios utilizan para conocer.
Mientras la docente supone que los nios entrarn a hacer preguntas (inducidas en la
mayora de los casos por la docente misma) ellos tocan, prueban, ponen, sacan, desarman,
usanLos nios no visitan la verdulera ni los negocios, ellos para conocer: van e
interaccionan corporalmente con el objeto de conocimiento.
Y si nos detenemos a analizar la automtica respuesta de los nios vemos como ellos, en el
contexto escolar, tambin resignan su modo particular de aprender para ajustarse al modo
racional adulto de hacerlo.11
Los nios aprenden rpidamente desde el Nivel Inicial que jugar es una cosa y aprender en la
escuela es otra. Y ante cualquier olvido de esta premisa es la misma institucin la que se lo
recuerda una y otra vez de boca de cualquiera de sus actores:
- Docente: Ac no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y

hay que prestar atencin.
Realizar una planificacin estratgica que parta de grandes propuestas y deje espacio para
la reorganizacin en funcin del acontecimiento, hace a la inclusin de los sujetos (tanto de
la enseanza como del aprendizaje) como artistas y artfices del diseo mismo. Los incluye
desde lo que les sucede, desde lo que les pasa, desde lo que los hace tomar nuevas decisiones.
Al llegar a la verdulera como punto de partida para investigar nuestro caso , los nios
empezaron a circular entre los cajones de frutas y verduras y comprend que tenerlos ah
se me convertira en un trastorno .Tom entonces la decisin de llevarme los nios afuera y
hacerles una nueva propuesta:
Docente: qu les parece si en vez de preguntarle todos juntos al verdulero

quines compran en este negocio nos organizamos en diferentes tareas?
Nio : Yo me quedo cerca de la puerta mirando quien entra
Docente: se anima alguno de ustedes a vender la fruta o al verdura a
alguna persona que entre ?...
Nios: siii !!!!!
Docente: y qu le podramos preguntar que nos ayude a encontrar pistas
para resolver nuestro caso?
Nia: y preguntemos si tom colectivo para venir a la verdulera o vino
caminando
Docente : para que le preguntaramos eso ?...
Nio: y para saber
De lo antedicho planteamos que la planificacin como estrategia relacional debe

favorecer la articulacin entre dos lgicas , la lgica adulta en relacin al
tratamiento del conocimiento (lgica epistemolgica) y la lgica infantil en relacin a la
construccin del mismo:
11
Debemos aclarar que la lgica adulta no tiene porqu responder a un solo tipo de racionalidad Moderna, del
deber ser, pero que los siglos de escolarizacin en este orden y desde un dispositivo que consideraba una enseanza
mecnica han configurado un modo que se ha en la mayora de los casos naturalizado.
7
Tras varios das de haber iniciado el ao escolar y habindoles preguntado varias

veces en la ronda de conversacin habitual qu fue lo que hicieron a la tarde
comenzamos a darnos cuenta que muchos de los nios y nias habitualmente se
encontraban en la plaza, en la verdulera, en la calle o en el sper
sent entonces que esta situacin particular, podra ser la puerta por la que
entrara a trabajar con ellos el barrio de la escuela como recorte de la realidad a
ser organizada. Formul entonces mi primer incidente-pedaggico 12 desde un modo
ldico,
- Ac sucede algo extrao muchos de ustedes se encuentran a la

tarde o los fines de semana y yo no me encuentro nunca cmo
puede ser? qu hace que ustedes se encuentren y yo no?
- Tendremos que averiguarlo! se levant diciendo Juani

- Pero cmo? , pregunt asombrada pero articulada con mi
funcin docente
- Cmo si furamos detectives!...
- Y cmo averiguan los detectives?, re- pregunt en busca de

pistas que nos permitan disear un posible itinerario.
- Usando un saco largo , un sombrero y una lupa, contest
Juani muy tranquilo
- Esa puede ser una posibilidad, algn otro compaero sabe como
investigan los detectives?, dije abriendo el juego a la
multiplicidad de miradas posibles
- Hacen preguntas, agreg uno de los nios
- Y que preguntan?, volv a interrogar.
y cosas importantes, respondi quien haba hecho su aporte
En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construccin de un nuevo tipo de

pensamiento: creativo, dinmico y por sobre todo que albergue la pluralidad, son los nios
quienes nos dan las pistas acerca de ese modo ldico de conocer, y es por ello que
entonces nos abrimos a una planificacin conjunta. De este modo, parte de nuestra
tarea se focaliza en la ayuda que le podamos brindar para organizar esos modos naturales
(y naturalmente tambin estratgicos) que tienen para comprender y organizar su entorno.
- Entonces, si nos proponemos resolver este caso vamos a tener que averiguar primero
cmo investigan los detectives, porque a mi me parece que slo con un saco, un sombrero
y una lupa no alcanza Hacer preguntas, como propone Juani parece interesante, pero
an no sabemos qu cosas preguntar. Entonces pensemos (Pongo mi dedo en mi sien y
digo)
Qu cosas podramos preguntar que nos ayuden a resolver nuestro caso?
(Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)
12
Denomino con el trmino incidente-pedaggico a la accin premeditada con la que el docente pretende
provocar en el grupo de nios el conflicto cognitivo. Conflicto que promueva la puesta en juego, en
movimiento (deseante) del conocimiento.
8
Los docentes dejarn de aburrirse cuando puedan asumir la planificacin

desde aquello que, desde su experiencia vital y sensible, los afecta. Siendo
entonces desde esta emocin que podrn imaginar un escenario educativo, ni
fijo, ni estanco sino simplemente posible, mvil y autorganizable a partir de
los acontecimientos.
Cmo fue que se me ocurri pensar la unidad didctica Los detectives en el barrio
de la escuela ?
Supongo, al revisar mi propia historiaque mi sueo adolescente de ser abogada algo

habr tenido que ver Tengo siempre presente que al inscribirme en el profesorado dud
entre la carrera de abogaca y el magisterio.
Tambin recuerdo que desde chiquita me gustaba jugar a los detectives.
Y El barrio? , Qu hizo que en mi resonara el barrio y lo transformara en objeto

de estudio?
No tena previsto una unidad didctica ni un proyecto especfico, recin terminaba el
proceso de iniciacin de clases y lo nico que tena en claro es que tena que estar
muy despierta, verlos jugar, escucharlos en sus dilogos y organizar espacios-
ldicos para que en juego ,el acontecimiento emerja.
Y as fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que suceda en el

taller de dramatizaciones, en los comentarios a la entrada del jardn, no s todo me
iba dando la sensacin de que a los nios y nias del grupo algo les estaba
llamando la atencin y lo manifestaban con sorpresa : se estaban encontrando a la
tarde fuera de la escuela, en la calle , el kiosco o en el super y para ellos esto
resultaba una situacin extraa
EL DISPOSITIVO LDICO PEDAGGICO COMO ORGANIZADOR DE LA

TAREA
El docente que cree que el otro puede aprender y quiere que el otro aprenda,
crea un espacio ( ldico) de confianza en el cual poner en juego el saber .
(Alicia Fernndez en PONER EN JUEGO EL SABER)
Abordaremos aqu la segunda lnea de investigacin, planteada al comienzo de este

captulo, acerca de cmo colaboramos, como docentes, en el desarrollo de la inteligencia de
los nios y nias de este siglo XXI. Contemplaremos tambin, y como lnea subsidiaria, el
aprendizaje grupal como generador de un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo.
El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la

ldica como capacidad estructurante de lo imaginario, funciona de la misma manera:
El concepto de auto-organizacin incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En La

dinmica de un sistema de este tipo (abierto), confluyen una multitud de causas y efectos de
forma simultnea e interrelacionadas entre si, mediadas por un componente de azar-
acontecimiento que lo convierte en eje estructurante constructor del propio sistema. Es
9
decir: Los sistemas abiertos se organizan y reorganizan a partir de los nuevos

acontecimientos
Pensar el dispositivo ldico-pedaggico como organizador de la tarea nos habilita a

trabajar y trabajarnos en el diseo de una planificacin, que como planteamos antes, nos
incluya a los docentes desde nuestras emociones e historia personal, pero tambin, nos
invita a considerar a los nios y nias como autores y constructores de ese diseo a partir
de su propia lgica de pensamiento.
Esta concepcin que trasciende la idea moderna de planificacin, es fundamentalmente

estratgica e implica una conformacin tctica13 de los deseos y necesidades.
El diseo de las situaciones de enseanza (planificacin estratgica) que se

construye desde la dimensin ldica como articuladora de las dos lgicas
puestas en juego, requieren ser consideradas en trminos de dispositivo
ldico- pedaggicos.
En la palabra dispositivo aparece, siendo parte de su raz otra palabra que es: disponer
y que significa establecer un orden u ordenamiento.
Toda planificacin, en tanto artificio diseado para lograr un determinado efecto, es

un dispositivo.
Depender de la mirada que se tenga, de que saber que lo disee, de cmo se seleccionen sus
componentes, de la circulacin del poder y de cmo se habiliten los espacios de
interrelacin entre los elementos del sistema o se obturen, que el dispositivo funcionar
como un dispositivo ldico (con gran posibilidad de juego articulatorio entre la lgica
adulta y la lgica infantil) o un dispositivo de control del movimiento no previsto.
Tal como dijimos anteriormente, la planificacin en la Modernidad oper como dispositivo

de control. Pero han habido transformaciones: los modos de produccin han cambiado, las
mquinas han cambiado su tecnologa, los tiempos son otros, las comunicaciones son otras y
los fundamentos del pensamiento simple y lineal se han licuado. La construccin del
conocimiento ha mutando hacia formas complejas de mirar y concebir la realidad.
El dispositivo ldico-pedaggico funciona entonces como un dispositivo de resistencia y

potenciacin. Resistencia a la homogeneizacin, a la uniformidad, a la posibilidad nica y
al avance ordenado e indefinido por un solo camino; y potenciacin de la construccin
multiderterminada por efecto de las mltiples miradas que provienen de un aprendizaje
grupal.
13
la tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situacin. Es
el proceso en que se conjugan todas las posibilidades para dar una solucin a las
dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las tcticas constituyen
maneras particulares de hacer.
10
No cabe duda que es el docente quien, por presencia u omisin, en forma premeditada o de
manera inconsciente disea sus propios dispositivos de actuacin . Pero tampoco podemos
ignorar que en estos tiempos, planificar en la Educacin Inicial, resulta ser el abordaje
del campo de la realidad desde un modo ldico, diseado a partir de la creacin de escenas y
escenarios de puesta en juego articulatorio del conocimiento. De esta manera estaremos
ayudando pedaggicamente a los nios y nias en el desarrollo de su sistema inteligente.
La intencionalidad con la que estos dispositivos ldico-pedaggicos son diseados sigue

siendo la de provocar cambios .Cambios conscientemente buscados pero, con posibilidad de
que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, lneas de bifurcacin no esperadas,
resultados donde el acontecimiento y el azar tengan lugar en las producciones singulares,
cambios en la relacin con el conocimiento y cambios en las relaciones sociales que se
ponen en juego.
Sntesis del concepto
El dispositivo ldico- pedaggico es un artificio tecnolgico14, tiene un diseo fundamentado

en un saber que parte de una toma de posicin decisin terico-epistemolgica: la realidad es
una construccin plural y compleja, incierta, multicausal y multideterminada. En este
sentido, sus componentes o elementos15 se articulan en una estrategia abierta que posibilita
las relaciones entre a partir de las cuales poder organizarse y reorganizarse una y otra
vez.
El dispositivo ldico- pedaggico requiere tambin una planificacin estratgica para la

articulacin de las dos lgicas implicadas en la situacin de enseanza aprendizaje: la
lgica adulta y la lgica infantil para lo cual se basa en la creacin de un hilo
conductor que se manifieste o haga visible y asible con todas las caractersticas de un
juego, pero que no necesariamente lo sea.(ej.: los detectives del barrio del jardn)
Finalmente, el dispositivo ldico-pedaggico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad y

la originalidad para crearlo, involucra a sus autor desde su propia emocin y creatividad
(el docente ya no se aburre ); y lo compromete en la adquisicin de la necesaria habilidad
para ponerlo en marcha, sostenerlo y potenciarlo.
Los siguientes esquemas nos permitirn empezar a visualizar, dentro del dispositivo ldico-
pedaggico, la articulacin de lgicas con las que se aborda el objeto de
conocimiento , y que en este caso que se disea en el contexto de la unidad didctica 16 de la
cual hemos venido transcribiendo algunas de las narrativas de la docente :
El barrio en que est ubicado el jardn

14
Recordemos La palabra tecnologa proviene del griego tekn (tcnica, oficio) y logos (ciencia, conocimiento).
15
Al mencionar los componentes o elementos de un dispositivo ldico pedaggico hacemos referencia a la
justificacin, los contenidos de enseanza implicados, la distribucin en el tiempo y en el espacio de los distintos
itinerarios , los recursos y materiales , los agrupamientos ,los indicadores e instrumentos de evaluacin y la
evaluacin misma , pero tambin a los modos en cmo circula la comunicacin , a la arquitectura que sostiene la
situacin de enseanza y al modo en que el poder de actuacin se distribuye.
16
UD realizada con un grupo de la seccin de 5 aos de un jardn cntrico de la ciudad de Rosario Santa f
Argentina
11
Docente Objeto de Grupo de

conocimiento nios
Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barri en que est ubicado

el jardn.
Docente Grupo de
nios
Selecciona los contenidos Participa del diseo de los

implicados para el abordaje posibles itinerarios que,
cognitivo del objeto de desde un modo ldico, podrn
conocimiento, disea posibles llevarse a cabo .ej. Siendo
Los detectives del barrio
escenarios y situaciones de
del jardn, podrn
actuacin, est atento a lo que
investigar por qu los nios
va sucediendo e interviene con
siempre se encuentran la
incidentes tarde en la plaza, por qu la
panadera trabaja de noche,
quin puso los semforos y
para qu, por qu al cine no
se puede ir caminando, etc.
Este primer esquema presentado se complementa teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
12
-El primer aspecto a considerar para el diseo de un dispositivo ldico-pedaggico es que

nadie ensea lo que no quiere ensear, y nadie aprende aquello por lo que no siente curiosidad
o necesidad de aprehenderlo. Por lo tanto, el objeto de conocimiento debe ser acordado,
desde la emocin o el deseo, o porque no desde la necesidad que ste les provoque a
los actores intervinientes.
Este aspecto nos hace ser autores del diseo de una primera o varias iniciales situaciones
en las cuales se habilite un espacio (ldico) de confianza (Alicia Fernndez) en las cuales
los nios y nias puedan empezar a desplegar sus intereses y l o la docente puedan
habilitarse a ver y escuchar aquello que en el grupo est haciendo su resonancia, incluso
en l o ella mismo/a. De este modo resulta pertinente el segundo aspecto a considerar.
-El segundo aspecto es que el objeto de conocimiento debe tener significatividad

(conceptual, lgica y emocional) tanto para los nios como para el docente mismo.
-y un tercer aspecto tiene que ver con la funcin especfica del docente y la funcin
especfica del nio (o de los nios).La funcin del docente en el jardn de infantes, es
ensear17 y la funcin de los nios en la institucin es aprender. Ni el docente est ah para
ser un payaso, ni los nios estn ah simplemente para jugar.
Veamos este otro esquema:

El dispositivo
ldico-pedaggico
( DLP)
Organiz
a
En En
relacin a relacin a
El docente La El grupo de
nios/as Tiene
Tiene tarea
Rol Rol
Esta
funcin Siempre
funcin
Enmarcada en un contexto de
enseanza que le otorga una
Trabaja en Reorganiza permanentemente
configuracin especial (UD,
el las situaciones de
proyecto, propuesta especfica
tratamiento enseanza, poniendo en Vivencia la construccin del
de rea o interrea , Actividad de
del escena nuevos contenidos conocimiento desde un modo
rutina y/o juegos en el patio
conocimiento en articulacin con el ldico (imaginativo- ficcional
a ser devenir del dispositivo -creativo)
enseado ldico
Interviene disea Los contenidos de enseanza se
con la ponen al servicio del proyecto
creacin de ldico de los nios.
Investigar el caso
17
Consideramos el ensear como el fenmeno de dar pistas acerca de por dnde circula el conocimiento . Los
docentes no damos el conocimiento, ayudamos a construirlo.
13
incidentes Nuevos y posibles

pedaggicos escenarios y
situaciones
Se trata de una construccin de una didctica especial para la educacin inicial que, a
travs del diseo de distintos tipos de dispositivos ldico-pedaggicos articula - como ya
hemos planteado- las dos lgicas de construccin del conocimiento implicadas y la mirada
plural constructora de la realidad. Hablamos entonces de una Didctica Ldica y Grupal.
Pero Por dnde empezar?
Coordenadas para disear una planificacin
Acordemos entonces que una planificacin estratgica implica:
- Pensar su diseo, como un espacio de organizacin del pensamiento en la que lo

que se va escribiendo siempre es susceptible de ser transformado y reescrito.
- Considerar la situacin de enseanza como un lugar de encuentro y
articulacin; es decir: un lugar donde docentes y nios se encuentran en la toma
de decisin del objeto a estudiar y articulan su modo de abordarlo.
- Pensar (con la carga emotiva que planificar requiere) una situacin que por ms
que ya la hayamos vivido sabemos que no se reeditar de igual manera y que en
lneas generales no sabemos de qu modo se desarrollar y hacia donde
desembocar.
- Disponer de una serie de elementos a tener en cuenta (componentes del dispositivo)
y entregarse al juego de empezar a sorprenderse en las relaciones que, a modo de
acontecimiento, se van estableciendo. Esto de ninguna manera implica no hacer
nada y esperar; es nuestro accionar el que habilita , promueve y/o provoca a
que los elementos o componentes del sistema entren en relacin ( para lo cual
diseamos escenas y escenarios inciales )
- Cartografiar, a modo de trazar las coordenadas para la construccin de
un territorio 18en el cual se sucedern los acontecimientos que reorganicen una y
otra vez a la planificacin misma como sistema abierto. Ampliamos este punto a
continuacin.
Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza proyecto y narrativa
Si partimos de la premisa que la articulacin de lgicas de pensamiento que van

abordando el objeto de conocimiento - se da en un espacio que se vive como ldico , el docente
debe habilitar de esta manera la situacin de enseanza. Este espacio ldico debe resultar
absolutamente confiable , seguro, sin la preocupacin de que algo malo pueda suceder
(descalificacin del saber, marcacin del equvoco como error, etc.).
18
El territorio hace alusin a la dimensin simblica del mapa u hoja de ruta, el territorio se hace cartografa
14
Por otra parte el caos inicial que implica la inauguracin de un espacio ldico siempre
debe organizarse. El caos es vaco de sentido, pero en el espacio ldico el caos es un caos
creativo que est buscando y debe alcanzar un cierto y momentneo orden (orden ldico) .A esa
autorganizacin que se da en el caos inicial la denominamos proyecto. No nos estamos
refiriendo al proyecto que elabora slo l o la docente previamente y a realizarse con los
nios, es el proyecto ldico que emerge de la potenciacin de la dinmica creativa que
adquiere el dispositivo puesto en funcionamiento
- Nia: y si salimos a la calle vestidos de Detectives?

- Nio: con lupa?
- Nia: No con libretas donde anotar lo que vemos
- Nio: Y si no sabemos las letras
- Nia: No importa, nos acordamos
- Docente: o podemos sacar fotos a lo que vemos y luego en la sala lo analizamos no?
- Nia : mi pap tiene una cmara de fotos para la compu
- Nio: vamos ahora a sacar fotos?
- Docente: creo que no podemos ahora, se necesita preparar la salida no les parece?
Al disear un dispositivo ldico pedaggico que organice la tarea, los docentes debemos
procurar favorecer la construccin del aula como espacio de confianza. Esto implica
que los hbitos de trabajo grupal deben estar construidos, como as tambin la modalidad
ldica del estar en el jardn. Sin esto como premisa, resultar muy difcil articular el
diseo de por ej. una unidad didctica con el despliegue de una modalidad ldica en la cual los
nios puedan confiar.
Por lo tanto la creacin de una plataforma de confianza y la permanente transformacin

del proyecto pedaggico (proyecto y/o UD) en un proyecto vivido por los nios y nias
como un juego son dos coordenadas bsicas a partir de las cuales se podrn empezar a
disear dispositivos ldico- pedaggicos.
Se suma a stas dos coordenadas la narrativa, como permanente y constante

recuperacin discursiva de la experiencia. Los procesos meta-cognitivos que implican
hacer la narrativa de lo que va aconteciendo o aconteci, son los que verdaderamente
inscriben el aprendizaje. El docente disea entonces no slo situaciones de enseanza y
situaciones de aprendizaje sino que, dispone tambin dentro del dispositivo posibles formatos
o construcciones narrativas. ej:
- Docente: y si vamos dibujando las pistas que vamos encontrando y hacemos un

Diario de los detectives y contamos lo que investigamos?
- Nio: a quin le contamos?
- Nia: se lo podemos contar a mi mam? Ella siempre ve en la tele el programa de los

policas en accin, seguro que le va a gustar.
15
- (Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)
Si la forma es la que da el sentido qu forma adquiere entonces la

planificacin?
En tiempos en los que miramos con otros ojos, los docentes que ya tenemos gran parte de
nuestro recorrido realizado, nos atrevemos a la posibilidad de trazar cartografas y nos
habilitamos a considerar la planificacin como un instrumento que se va haciendo en su
accionar.
Esto no impide tal cmo antes lo planteamos, que se parta de un pre-diseo que visualice los
primeros itinerarios a realizar; tampoco el carcter andante de la planificacin impide
que como docentes preveamos algunas metas a las cuales arribar.
Que el camino se haga al andar de ningn modo nos impide

soar con un puerto al cual arribar .
Como fue explicado antes, necesitamos en primera instancia ver la pelcula y no

slo la foto: y la forma red, al tener una geometra variable, parecera ser la forma ms
adecuada para pensar la multiplicidad de configuraciones que se producen en y a travs de
los intercambios.
La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o

multicntricas, admite multiplicidad de itinerarios y recorridos y tambin permite pensar en
diferentes grados de consistencia segn los modos de conexin, su frecuencia, intensidad y
variabilidad.
Si traspolamos la lgica de la red al pre-diseo de un dispositivo ldico pedaggico

podramos pensar en un primer diseo que adquiera esta forma:
16
Ahora bien, remarcamos que este entramado es slo el pre- diseo de una primera idea
que, acordado con el grupo de nios, constituye el establecimiento de posibles itinerarios a
recorrer.
A partir de nuestras conversaciones inciales, la idea iba cobrando forma. Decid

entonces pegar un gran afiche en el pizarrn y les propuse armar juntos lo que los
detectives del barrio iran a hacer (aclarando que yo lo escribira como grande y que
entre todos elegiramos un dibujo que represente o nos haga acordar lo escrito)
17
Vestuario
Vestuario y
y
materiales
materiales
necesarios
necesarios
Transformar
nos en
detectives
Saca
Recorrer
Recorrer r
el
el barro
barro Fotos
el
el barrio
barrio
LOS
DETECTIVES Conocer
del BARRIO el barrio
DEL JARDN
Dramatiza
Dramatiza
cin
cin de
de
situaciones
situaciones
Aprender
a
investig
ar
hacer
preguntas
Hacer
Hacer cosas
cosas
para
para
acordarnos
acordarnos lo
lo (Entrevist
que vamos
que vamos as)
encontrando
encontrando
como
como pistas
pistas
Diseo de
croquis
del
barrio
Confecci
n de
Maqueta
18
Este trabajo de empezar a darle cuerpo a la idea, requiere tambin formularnos preguntas 19
que hacen a la definicin de objetivos y/o justificaciones inciales y a la seleccin de
posibles contenidos.
Por qu y para qu pensar en este recorte de la realidad como objeto de

conocimiento?
Desde qu propuestas invitar a los nios a conocer?
Qu primera seleccin de contenidos podemos hacer, que nos permitan ir
abordando el objeto de conocimiento?
A partir de la formulacin de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a modo

de borrador el docente empieza a disear el dispositivo ldico -pedaggico a modo de
planificacin estratgica. (Planificacin que estar en permanente reelaboracin)
UNIDAD DIDCTICA: El barrio del jardn
TTULO de FANTASA Los detectives del barrio del jardn

Seleccin del recorte. Los nios de 5 aos han empezado a sistematizar los aprendizajes, el barrio en el
Justificacin cul est ubicado el jardn es parte de su vida cotidiana y la sorpresa o
extraamiento que les provoca el estar encontrndose muchos de ellos
permanentemente en horarios extra escolares justifica y hace pertinente , el
abordaje sistematizado acerca del barrio como objeto de conocimiento .
Duracin aprox. 1 mes
NAP (al que se hace La indagacin del ambiente natural, social y tecnolgico:
referencia con esta UD)
El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios
sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen
las personas.
Recoleccin de ( a modo de ejemplo)

informacin por parte del - Croquis del barrio
docente - Croquis de la ciudad
- Historia del barrio extrada del PEI
- Identificacin y enumeracin de instituciones que componen el barrio
- Identificacin de actores sociales claves del barrio con los cuales
poder recabar informacin.
- Identificacin y enumeracin de lneas de colectivo que pasan por el
barrio
-
Formulacin de interrogantes al recorte primera elaboracin de contenidos
( a modo de ejemplo) ( a modo de ejemplo)
Como puede ser que los nios y nias de la sala El barrio y sus espacios de encuentro entre vecinos: la
muchas veces se encuentren fuera del horario vereda, la calle , la escuela , los negocios , las plazas ,
escolar en la calle, los negocios y espacios el supermercado .
pblicos (plaza, sanatorio, etc.)?
Por qu las cosas que necesitamos las podemos medios de transporte : el colectivo
comprar en negocios que siempre quedan cerca?
Cmo nos damos cuenta el tamao del barrio? croquis de la ciudad / croquis del barrio
Qu trayecto realiza cada uno desde su casa al trayectos y recorridos
jardn?
Por qu las viviendas no son todas iguales? tipos de viviendas
por qu algunos nios se encuentran en el mismo
edificio?
Cmo saben los autos por dnde ir? normas de trnsito
Quin invent el barrio? la historia del barrio
19
Funcin especfica del docente diferente a la del grupo de nios y nias que paralelamente van elaborando ,y no
con menor peso, dentro del diseo de la situacin de enseanza el proyecto de juego
19
otros otros
Seleccin de algunos de esos contenidos para su enseanza en funcin de las necesidades del
grupo
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
( seleccin a modo de ejemplo) ( seleccin a modo de ( seleccin a modo de ejemplo)
ejemplo)
El barrio del jardn:
- Croquis del barrio - explicaciones de hechos y/o - El inters por identificar los problemas
- espacios de encuentro situaciones significativas originados en la ocupacin del espacio
- la plaza - Creacin de situaciones imaginadas - El respeto por los aportes y
- los negocios y el ( a modo de anticipaciones e actividades que realizan los dems para el
supermercado hiptesis) bien de todos
medios de transporte en el barrio: - Reproducciones de situaciones - La aceptacin de las normas sociales
- El colectivo y el taxi vivenciadas basadas en la solidaridad y la tolerancia
- Reconocimiento vivencial de - El respeto a las normas y consignas
trayectos y recorridos
- La valoracin de su trabajo y el ajeno
- Descripcin verbal de recorridos - La valoracin de los resultados
- Observacin activa, orientada. conseguidos en relacin al trabajo y al
- Formulacin de anticipaciones esfuerzo
- Formulacin de preguntas - el desarrollo de estrategias de bsqueda

de solucin a distintas situaciones
- Registro de la informacin a travs
del grficos y dibujos
- El respeto y cuidado del ambiente al que
pertenece y comparte con todos los
- Interpretacin de la informacin miembros de la comunidad
- Comparacin, obtencin de - Reflexin crtica de los productos
diferencias obtenidos en relacin a las
- Anlisis de situaciones estrategias utilizadas
problemticas
- Intercambio de datos e informes
Intercambio de opiniones
- Reconocimiento en el croquis de
puntos de referencia realizados en
los recorridos
- Formulacin de preguntas a
diferentes informantes
- Establecimiento de relaciones
significativas
- Comprobacin de anticipaciones y de
las informaciones recibidas
- Obtencin de conclusiones
- Comunicacin de las conclusiones
- Registro de conclusiones (a travs
de dibujos)
- Exploracin multisensorial y
ldica del entorno
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS AGRUPAMIEN MATERIALES
TOS ESPECFICO
S REQUERIDOS
INICIO MOTIVACIN : ronda inicial afiche ,
*tener en cuenta que estas Ya que ustedes se han dado con el grupo fibrones , cinta
actividades pueden durar ms de cuenta que en horarios fuera del total adhesiva
un da se puede hacer una jardn muchos de ustedes se
encuentran en la plaza o en la
discriminacin de semanas de
panadera o en el super , se me
trabajo ocurri que podramos averiguar
por qu sucede esto.
-Establecimiento de acuerdo
inicial
INCIDENTES-
PEDAGGICOS (I-P): ej:
Imaginan alguna explicacin a
20
por qu se encuentran?
Se les ocurre cmo podramos
hacer para investigar esta
extraa situacin?
trabajo con las

propuestas que surgen del
grupo de nios /as
- elaboracin de un mapa de
itinerarios posibles
- Seleccin de uno de los
itinerarios y planificacin
grupal de para avanzar en el
desarrollo del mismo
posibilidades a ser
desarrolladas:
- Dramatizar (libremente) el
barrio
- Recorrer el barrio con
indicadores de observacin
- Reconstruccin dramatizada de
los observado en el recorrido
21
DESARROLLO PROPUESTAS DE grupo total a consignar a

*tener en cuenta que estas APRENDIZAJE medida que se
actividades pueden durar ms de ( elaboradas tras el momento vaya
un da se puede hacer una de inicio de la UD) organizando el
discriminacin de semanas de dispositivo
trabajo - Transformacin de los nios
en detectives barriales,
anlisis de necesidades, ej. :
sombrero de detective, cuaderno
de apuntes, saber formular
preguntas
- establecimiento de hiptesis
de investigacin
- formulacin de indicadores de
observacin para realizar
la recorrida por el barrio
PROPUESTAS DE
ENSEANZA
- 1 Recorrida por el barrio
realizando una observacin
guiada en funcin e indicadores
previstos
- Anlisis del croquis del
barrio , ubicacin del barrio en
el croquis de la ciudad
trabajos
I-P :
individuales
ej. Cmo sabemos donde vive
cada uno? grupo total
PROPUESTAS DE
APRENDIZAJE
- Conversaciones grupales
- Ubicar en el croquis del
barrio ( uno cada uno ) sus
viviendas
- dem croquis grupal
- Dramatizaciones libres
- Dramatizaciones guiadas en
funcin de lo observado y
con I-P
- Confeccin de entrevistas
- Realizacin de entrevistas
CIERRE I-P trabajo en a consignar en

*tener en cuenta que estas y si como detectives hacemos pequeos grupos funcin de la
actividades pueden durar ms de algo que informe a la gente cmo ( aula taller) construccin
un da se puede hacer una es este barrio , como se llaman narrativa que
los que atienden los negocios
discriminacin de semanas de se acuerde con
etc.?
trabajo Cmo sabe la gente las cosas los nios y
que suceden en la ciudad? y lo nias
que sucede en el barrio?
Actividades de sntesis de
lo trabajado atendiendo al
proceso realizado:
posibilidades :
- Un diario
- Una cartelera
22
- Un programa de radio
- Un video
- Una teatralizacin
Indicadores de evaluacin - disposicin y participacin a Instrumentos ej:

y en la construccin del de - observacin de
objeto de conocimiento evaluacin: las
- organizacin y anlisis de la
participacin
informacin
de los nios/as
- sistematizaciones cognitivas
- revisin del proceso cognitivo - anlisis de
( Metacognicin) registros
realizados por
los nios/as
- recurso
seleccionado
para la
reflexin
metacognitiva
Evaluacin Registro narrativo en relacin a los indicadores de
evaluacin y autoevaluacin del docente
Aspectos a seguir trabajando
Este dispositivo se planifica estratgicamente como una Unidad didctica .Pero tambin y a
partir de ella pueden surgir proyectos, como por ejemplo hacer una maqueta del barrio. Que
el dispositivo se organice a partir de una unidad didctica y no invalida tampoco que el
docente pueda plantear propuestas especficas de enseanza a partir de distintas reas de
aprendizaje.
Entre las propuestas didcticas del docente y el proyecto ldico

de los nios ...,
El dispositivo ldico pedaggico y la planificacin estratgica
23
Quizs sea esta ltima imagen la que represente mejor la idea de planificacin que conlleva
el trabajar desde dispositivos ldico-pedaggicos.
A diferencia del docente-poeta que hace camino al andar , los creyentes de el mtodo
supusieron que el camino podra haber preexistido an a la tierra misma.
Pero desde esta mirada compleja, no hay planificacin que anteceda acabadamente a la
situacin de enseanza. Hay una y muchas situaciones que van configurando la
planificacin misma.
Los docentes con trayectoria, que nos hemos dispuesto a ser artfices de nuestra propia
obra, tenemos en primera instancia una idea buscamos y encontramos materiales con qu
materializarla en una situacin de enseanza, puede ser tambin que azarosamente nos
encontremos con otros materiales o situaciones que nos hagan cambiar o bien de idea o bien de
forma de realizarla, tenemos un saber y una capacidad, probamos, ensayamos, desarmamos y
volvemos a armar
La planificacin hecha de antemano para nunca ms re-elaborarla, elimina la dinmica del

pensamiento y con ella las dificultades, los errores, las confusiones y vas muertas. Este
tipo de planificacin se nos presenta como un trazado directo, sin rodeos, que nos conduce en
lnea recta guiados slo por sus normas lineales de funcionamiento. Del mismo modo , este
tipo de planificacin les crea a los nios y nias un camino que les permita llegar al
conocimiento sin tropezar con el error, ni perderse en la confusin, sin ensuciarse en el
barro de la perplejidad, ni andar a tientas en la bruma del sin sentido.
Desde otro modo de concebir la dinmica de la vida, el dispositivo ldico- pedaggico dispone
itinerarios de investigacin, generalmente enmaraados, intrincados, plenos de abismos y
caminos sin salida, de senderos que se bifurcan y caminos muertos, pero de la misma manera
en su disposicin contempla mltiples espacios entre que dan lugar a la libertad, al
encuentro y al acontecimiento a partir del cual todo se vuelve a organizar.
Bibliografa para seguir andando:
Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin
Najmanovich, D: Mirar con nuevos ojos .Biblos .2008
Fernndez, Alicia. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin
Foucault, M. La arqueologa del saber. Siglo XXI
Deleuze,G. Lgica del sentido .Paidos
Guattari, F. Rolnik , S Micropoltica , cartografias del deseo .Traficantes de sueos
Deleuze,G. Guattari,F: Rizoma :Introduccin. Pre-textos
Cullen, C . Crtica de las razones de educar. Paidos
Winnicott, D. Realidad y Juego. Gedisa
Rodulfo, R. El nio y el significante. Paids
Bixio, C:Chicos aburridos?.Buenos Aires . Homosapiens
24

Dispositivos Lúdico Pedagógicos y Su Planificación Estratégica

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Dispositivos Lúdico Pedagógicos y Su Planificación Estratégica

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Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica

Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Los Dispositivos Ldico-Pedaggicos (DLP) y su planificacin

Prof. Mnica Kac

La planificacin en tiempos de (la) complejidad.

Quienes no somos novatos, llevamos aos pensando en cmo hacer de la planificacin un

Quines somos hoy los docentes que planificamos?,

Si consideramos la instancia de planificacin como una instancia de pensamiento , los

Vivimos una transformacin en los modos de pensar y en esta transformacin, la instancia

Lo complejo de un fenmeno hecho o situacin, era considerado como sinnimo de algo

En ese contexto, filosfico, poltico, cultural y econmico la planificacin didctica

El pensamiento lineal que caracteriz a la

La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideracin de las

Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas dinmicos , donde las

Es una nueva comprensin de la relacin parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de ser lo

El modo particular en que los componentes o

Qu forma adquiere la planificacin vista desde este pensamiento complejo?

Los efectos de la dinmica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de prediccin

Es la complejidad del campo social donde la realidad est en permanente

(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

Para quienes no somos novatos, la planificacin en estos tiempos de la complejidad, ya no

Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que

La planificacin es entonces una estrategia de actuacin dentro de la cual, los

Mltiples miradas - mltiples posibilidades

LA DIMENSIN LDICA DE LA PLANIFICACIN

Sostenemos que La planificacin es una instancia de pensamiento, una construccin

1. Hacer un anlisis acerca de qu le sucede actualmente al docente al tiempo de

Nos abocaremos a la primera lnea de trabajo para pasar luego y ms adelante a la

Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento , es decir, al configurar

La dimensin subjetiva, la experiencia singular de cada enseante artista y artfice de su

El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a hacerse el

Al aburrirse el cuerpo del docente hace resonancia.

El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificacin, es el docente que ya conoce

Pero pensar no es lo mismo que razonar 6.

El pensamiento es el trabajo relacional de imgenes que provienen de nuestra experiencia

Cmo , (y en el intento de no-aburrirnos) ,

El docente deja as de en-frentarse8 a la planificacin para in-corporarla9 a su rol .Al

La planificacin didctica se convierte as en una estrategia relacional, maquinaria

La planificacin didctica como estrategia relacional se sabe como una

Los nios tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad

Cuando la planificacin resulta , una realizacin elaborada pura y exclusivamente por

Docente: Hoy vamos a visitar la verdulera del barrio,

Esta transcripcin de un dilogo nada extrao para quienes estamos vnculos a la

- Docente: Ac no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y

Docente: qu les parece si en vez de preguntarle todos juntos al verdulero

(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

De lo antedicho planteamos que la planificacin como estrategia relacional debe

Tras varios das de haber iniciado el ao escolar y habindoles preguntado varias

- Ac sucede algo extrao muchos de ustedes se encuentran a la

- Tendremos que averiguarlo! se levant diciendo Juani

- Y cmo averiguan los detectives?, re- pregunt en busca de

(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construccin de un nuevo tipo de

(Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

Los docentes dejarn de aburrirse cuando puedan asumir la planificacin

Supongo, al revisar mi propia historiaque mi sueo adolescente de ser abogada algo

Y El barrio? , Qu hizo que en mi resonara el barrio y lo transformara en objeto

Y as fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que suceda en el

(Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

EL DISPOSITIVO LDICO PEDAGGICO COMO ORGANIZADOR DE LA

Abordaremos aqu la segunda lnea de investigacin, planteada al comienzo de este

El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la