1.

- IDEAS QUE DETERMINEN COMO CLAVES PARA FAVORECER UNA INTERACCIN CON SUS
COLEGAS.
Foros
En los foros se vienen tratando temas de discusin muy diversos: El IC duplica sus matrculas en 5 aos,
Listado de escritores, Foro de formacin, Una entrevista con Martn Peres, Facebook como red
social para usar en clase?, Propuesta 30 horas, etc.
Antes de que existiera este espacio de discusin, los debates que se producan entre docentes eran puntuales,
espontneos y, en mu- chas ocasiones, menos participativos. La posibilidad de discutir te- ms de inters
desde la red ha poten- ciado la participacin y la transparencia, junto con una mayor accesibilidad a la
informacin. Adems un sistema de calidad, Portafolio y evaluacin, Grupos Inteligentes, etc.).
Otros intereses (Mantenimiento del edificio + IT, Compromiso con el medio ambiente, TIC, etc.).
La gran ventaja del funcionamiento de los grupos es que la informacin queda registrada permitiendo una
reflexin colectiva a los miembros de cada uno de ellos. Esto aporta, como consecuencia, una ptica ms
global y clara del conocimiento que se maneja, permitiendo compartirlo entre todos los usuarios de forma
horizontal. meditada, ya que la informacin se registra pblicamente.
Vdeos
La posibilidad de insertar vdeos no solo per- mite compartir material audiovisual para clase, sino otros vdeos
de temas de inters (investigacin, innovacin, entrevistas a expertos, etc.). Algunos de los vdeos insertados
en la red a lo largo de los cursos son: El Quijote en YouTube,
Diccionario visual Word Lens, o Educar en una sociedad pos digital.
Grupos
Se crearon grupos para alojar la informacin de diversos campos:
Grupos de reas acadmicas (Cultura, Biblioteca, Matrcula, Marketing, etc.).
Grupos de coordinacin de niveles de cursos generales (A1, A2.1, A2.2, B1.1, etc.).
Grupos para los cursos especiales (nios, con- versacin, escritura creativa, etc.).
Grupos para coordinar el DELE y el AVE.
Grupos de proyectos (PCIC, Implantacin de
Eventos
La plataforma proporciona una agenda a modo de calendario en la que se marcan las fechas y horas de todo
tipo de eventos del centro: desde reuniones de coordinacin de nivel o de pro- yectos, hasta talleres o cursos
de formacin. Adems, permite adjuntar cualquier tipo de archivo o documento que se requiera para su
anlisis previo.

Fotos
Las fotos facilitan el intercambio de imgenes que estn de algn modo relacionadas con las actividades del
centro (Imgenes de El Da E, actividades culturales, reuniones, seminarios, celebraciones, etc.), crean
cohesin de grupo, y permiten el acceso a informacin y material visual de inters para todos.

Blogs
Como ejemplo destacamos el blog de Estbaliz, profesora de A2.1 que cre su propio blog concentradas de
cada sesin de su curso, con el fin ltimo de compartir y discutir con el resto de compaeros su forma de
trabajar, planificar y tomar decisiones en funcin de las circunstancias. Result ser un material muy til como
punto de partida para la reflexin sobre la planificacin de clase.

2.- CMO APRENDEN LOS MAESTROS

La interaccin entre el profesorado es un hecho inherente a la profesin docente. En un centro educativo
diariamente se tienen que resolver situaciones que acostumbran a implicar a diferentes profesores. Estas
interacciones deben de ser lo ms eficaces posible con el fin de obtener la mxima participacin y consenso, y
la predisposicin de compartir las responsabilidades que conlleven las decisiones tomadas. Ahora bien, no
todos los estilos interactivos son apropiados para conseguir estas metas, por esto, los estudios sobre la
temtica consideran la colaboracin como el tipo de interaccin ms eficaz.
Los profesores, igual que otros profesionales, aprenden a partir de la interaccin con otros colegas, y la
colaboracin entre ellos se convierte en una herramienta imprescindible para favorecer una prctica reflexiva,
un recurso esencial para llegar a la mxima eficacia docente.
La colaboracin es un estilo de interaccin directa entre como mnimo dos iguales (la opinin de cada uno
tiene igual valor independientemente de su rol en el centro), que voluntariamente (la institucin educativa
debe propiciar esta interaccin pero cada profesor decide si quiere tener una actitud de colaboracin o no), y
de una manera compartida (no significa idntica, puesto que los conocimientos o funciones que desarrolla
influirn en sus aportaciones) toman decisiones dirigidas al logro de un objetivo comn (aunque las
propuestas de cmo conseguirlo sean inicialmente divergentes). Una forma de colaboracin entre el
profesorado es la docencia compartida, un tipo de organizacin en la cual dos docentes trabajan
conjuntamente con el mismo grupo clase. Habitualmente se habla del profesor de aula (el profesor
responsable de la materia) y el profesor de apoyo (puede ser un profesor responsable de la atencin a la
diversidad o cualquier otro profesor dispuesto a ofrecer apoyo en el aula).
Podramos apuntar numerosos argumentos sobre las ventajas de la docencia compartida, tanto para el
alumnado como para el profesorado. As por ejemplo, se ayuda a los alumnos a que puedan trabajar con las
demandas reales de la clase, en cualquier rea, estando la ayuda a disposicin de todo el alumnado, tanto
para los que la necesitan constantemente como para los que les hace falta de forma ocasional. Tambin es
importante resaltar que los alumnos con ms necesidad de ayuda no quedan etiquetados por el hecho de
tener que salir fuera y pueden seguir manteniendo como referente el profesor de aula. Para los docentes
representa una mejora en relacin a la gestin del aula en general, y de la disciplina en concreto. Entre ellos
pueden compartir y elaborar nuevos materiales, as como metodologas de trabajo, ofrecindose apoyo
mutuo frente las novedades o dificultades. A la vez, la docencia compartida ayuda el centro a establecer lneas
de interdisciplinariedad, dado que el paso de un profesor de apoyo por diferentes grupos facilita la aportacin
de sugerencias entre reas.
Ahora bien, igual que comentbamos con los alumnos, no por poner juntos dos profesores existir ya un
trabajo colaborativo entre ellos. Las interacciones que se lleven a cabo debern tener en cuenta diferentes
condiciones. Es importante que las finalidades y las tareas conjuntas sean claras y asumidas por los
participantes, y asimismo, relacionadas con las propias necesidades profesionales. A la vez, los profesores
tienen que tener una disposicin a interactuar y a asumir compromisos, y se deben de establecer unas
estructuras bsicas que permitan dinamizar la docencia compartida. Las funciones que realizar cada docente
tienen que quedar bien definidas, teniendo en cuenta que existe un amplio abanico de posibilidades que
determinarn los diferentes grados de implicacin de cada uno de los participantes y la organizacin del aula,
dando lugar a varios modelos de colaboracin. Tambin se tiene que prever un sistema de gua en la toma de
decisiones y de regulacin del trabajo conjunto, as como un tiempo de coordinacin, que permitir ajustar el
uso de un modelo de colaboracin u otro segn las necesidades del grupo-clase.

3.- HABILIDAD CON MAYOR COMPLEJIDAD EN SU ENSEANZA

La frase los alumnos no piensan se escucha bastante en las escuelas secundarias y tambin en la educacin
superior, pero las preguntas que nunca van asociadas a esta frase o que deberan hacerse son: alguien les
ense a pensar?, qu es pensar?, cules son los pasos que hacen las personas en el proceso de pensar?
Escrito por: Jorge Snchez
La frase los alumnos no piensan se escucha bastante en las escuelas secundarias y tambin en la educacin
superior, pero las preguntas que nunca van asociadas a esta frase o que deberan hacerse son: alguien les
ense a pensar?, qu es pensar?, cules son los pasos que hacen las personas en el proceso de pensar?.
Esto nos coloca en el plano de las habilidades intelectuales, o sea, los contenidos procedimentales (segn
expresiones de la Reforma Educativa), que los alumnos deben aprender en la escuela y que los docentes
debemos ensear, pero que, mirado con un poco ms de profundidad, no siempre se tienen claros a la hora
de explicitarlos y, por lo tanto, se hace confusa su enseanza.
En debate en una sala de docentes, una profesora a la que se le pregunt qu era pensar y las diferentes
respuestas de los integrantes de la sala nos llevan al centro de la cuestin. A la hora de conceptualizar las
diferentes habilidades intelectuales y expresar su proceso, no todos coinciden y, en muchos casos, se hace
difcil expresar en palabras lo que hacemos cuando ponemos en juego una determinada habilidad.
Es obvio que las tenemos adquiridas, lo que no siempre queda claro es si podemos explicitarlas, lo que nos
lleva a preguntarnos cmo hacen los alumnos para aprenderlas?
Frente a esto, nuestra propuesta es que se debe hacer metacognicin, tanto en el mbito personal del
docente como en el trabajo dentro del aula.
Para llegar a esta conclusin, el presente artculo tratar de explicar qu se entiende por habilidades
intelectuales, a qu nos referimos con metacognicin; luego ver qu tipo de habilidades se buscan hoy en las
evaluaciones de calidad de la educacin y finalizar con alguna idea sobre su enseanza.
Habilidades intelectuales
Es cierto que la escuela ensea conocimientos, habilidades para trabajarlos y actitudes y valores, tambin es
cierto que no se puede trabajar con uno de ellos por separado de los dems; si uno en el aula desarrolla
determinados temas, los alumnos harn algo con esos temas, los escucharn con comprensin, los
relacionarn con temas vistos; los ejemplificarn, compararn o memorizarn y, adems, se generarn
actitudes hacia dichos conocimientos y hacia las personas con las cuales comparte la tarea, ya sean sus
compaeros o sus docentes.
Pero quizs, donde creemos que es necesario poner una mirada mas profunda es en la cuestin de las
habilidades intelectuales. En estos momentos, se escuchan desde muchos sectores que los alumnos no leen
con comprensin, que no pueden resolver problemas, que no pueden aplicar sus conocimientos en nuevas
situaciones.
Barco y Lizarriturri (2004), nos dicen sobre evaluaciones aplicadas en alumnos del ltimo ao de la escuela
media:
Independientemente de la disciplina que se considere un porcentaje elevado de estudiantes, ms del 80% de
los relevados, evidencian problemas de lectura y comprensin de texto como: falta de hbito lector, falta de
comprensin de expresiones lingsticas, falta de pensamiento reflexivo y crtico, de razonamiento sistemtico
e imposibilidad de jerarquizar conceptos.
Pensemos entonces en cuales son las habilidades que pretendemos para el alumno de hoy, Jalfen (2001)
piensa que en este nuevo contexto son premiadas la apertura mental, la aptitud de trabajar en equipo, la
rpida respuesta a los cambios, el manejo de la presin por las responsabilidades, la inteligencia prctica, la
capacidad para resolver problemas, la aptitud para comunicarse, la habilidad para relacionarse, la
responsabilidad, la eficiencia, la rapidez, la capacidad para interpretar la informacin, el saber gestionar, la
organizacin, la voluntad para aprender, la facilidad para escuchar y consensuar, la adaptacin a las nuevas
metodologas, la capacitacin a las nuevas metodologas.
Podemos estar de acuerdo con estas enunciaciones, pero qu son estas habilidades. Creemos que uno de los
problemas que impiden que los alumnos no las desarrollen es porque no siempre quien debe ensearlas las
puede explicitar.
Preguntas como qu hace una persona cundo compara dos textos? o cmo se extrae una idea principal de
un texto? parecen a simple vista muy fcil de contestar, pero hagamos el ejercicio de sealar los pasos por los
que debemos pasar para realizar estas actividades y veremos que no son tan fciles de poner en palabras para
que el otro las entienda. Por lo tanto, esta carencia genera complicaciones a la hora de ensearlas.
Casi toda la docencia universitaria y en el mismo grado la secundaria suele tener entre sus frases favoritas
estos alumnos no piensan. Sern capaces de definir qu hace una persona cuando piensa, imaginamos
desde ya la variedad de respuestas. Y si no piensan, quin les ense a pensar, porque todos vemos sus
falencias, pero seguimos sin encontrar los caminos para el desarrollo de dichas operaciones cognitivas.
Pasemos a aclarar algunos trminos y despus pensemos si se estn enseando en la actualidad.
Las habilidades intelectuales son aquellas herramientas que nos permiten trabajar con datos, hechos y
conceptos.
Coll (1992) define a estas habilidades o procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas
a la consecucin de una meta observndose aqu las siguientes caractersticas:
-que se refieren a una actuacin,
-que no es una actuacin cualquiera, sino ordenada,
-que esta actuacin se orienta hacia la consecucin de una meta.

Es decir, lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son conjunto de actuaciones cuya realizacin
permita llegar finalmente a determinadas metas.
Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de
manera eficaz.
En general, cuando enseamos, solemos decir comparen esos textos, pero no cul es el conjunto de
actuaciones que uno debe realizar para compararlos.
Por lo tanto, pensar es un procedimiento o contenido procedimental que debe tenerse en cuenta para su
enseanza, de la misma manera que uno no cree que al preguntar por la Revolucin de Mayo el alumno
mgicamente comienza a explicar sobre ella sin haberla ledo nunca, tampoco sucede que, por imaginar que
los alumnos piensan, ellos lo harn sin que nadie se los explique.
Quiz, lo que empiece a aparecer es que muchos de los procedimientos que nosotros tenemos los hemos
aprendido por ensayo y error, lo cual muestra una arista peligrosa, pues si todos los alumnos se ven expuesto
a este sistema, donde el profesor les pide comparen y nadie se los explica, algunos lo lograrn y otros
seguramente no. Sern stos algunos de los alumnos que perdemos ao a ao en nuestro sistema educativo?
Una mirada sobre nuestros procedimientos
Debemos empezar a mirarnos para comprender un poco ms sobre los contenidos procedimentales, algunas
habilidades intelectuales que utilizamos, leer, escribir, sumar, algo ms compleja es integrar ideas de
diferentes autores o ms especficos como localizacin en un mapa o potenciar en matemtica son parte del
repertorio de acciones que ponemos en funcionamiento cada vez que realizamos actividades de tipo
intelectual.
Para Mateos (2001)
es aqu donde entra en escena la metacognicin, definida como el conocimiento que uno tiene y el control
que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de
aprender a aprender facilitando la toma de conciencia de cules son los propios procesos de aprendizaje, de
cmo funcionan y de cmo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos.
Hacer metacognicin nos permite definir los pasos de nuestra actuacin y as poder pensar en el cmo de su
enseanza Hay una pregunta que los docentes debemos llevar al aula cada vez que nuestros alumnos
terminan su actividad y es cmo lo hicieron?, eso nos va a permitir entender los procesos intelectuales y
ayudar a quienes no se dan cuenta de que hacer.