La antropologa pedaggica en Espaa

durante el primer tercio del siglo xx^

CARMEN ORTIZ GARCA

Dpto. de Antropologa.
CSIC. Madrid

RESUMEN

Partiendo de un concepto de la antropologa como ciencia "moral y poltica", se repa-

san las relaciones y comunes intereses de la antropologa y la pedagoga y se exponen
algunas realizaciones concretas llevadas a cabo en Espaa en el periodo anterior a la guerra
civil, en relacin con la antropologa biolgica, el folklore y la educacin; especialmente
las organizadas en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio de Madrid.

Palabras clave: Folklore, Educacin, Antropometra, Antropologa aplicada, Historia

de la antropologa.

SUMMARY

From the standpoint of a concept of anthropoiogy as a moral and political science,

the author reviews the relationships between, and common interests shared by, anthropoiogy
and pedagogy. She also discusses a number of specific achievements in Spain before the
civil war in the fields of biological anthropoiogy, folklore and education, especially those
accomplished at the Escuela de Estudios Superiores del Magisterio in Madrid.

Key words: Folklore, Education, Anthropometrics, Applied Anthropoiogy, History of

Anthropoiogy.

LA ANTROPOLOGA, CIENCIA MORAL Y POLTICA

Durante muchos aos y en numerosas y variadas ocasiones, en clases uni-

versitarias, libros manuales o monografas especficas, se ha repetido hasta la

^ La primera versin de este artculo fue una conferencia dentro del XXIII Curso de
Etnologa Espaola "Julio Caro Baroja". Antropologa y educacin: cultura y culturas
en el aula, organizado por el Departamento de Antropologa del CSIC y celebrado en
Madrid entre el 24 y el 28 de marzo de 2003- Agradezco a su director, Luis Daz G.
Viana, la invitacin y la oportunidad de participar en ese seminario.

RDTP, LVIII, 2 (2003): 71-92

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saciedad que la antropologa era una disciplina exotista; una especie de so-
ciologa sencilla aplicada a los "primitivos", que no requera el uso de instru-
mentos tan sofisticados y tradicionales de los socilogos como la estadstica
o las encuestas, porque se aplicaba a sociedades de pequea escala, donde
todo se poda llegar a conocer mediante las tcnicas llamadas cualitativas, ms
profundas pero menos verificables; es decir, la entrevista y la observacin
directa de las conductas.
Puede que esto sea as; pero entonces resulta que nos encontramos con
una gran cantidad de conocimientos, estudios y estudiosos que, a pesar de
reclamar para s la denominacin de antroplogos y antropolgicos, no se
ajustan al retrato anterior, porque se ocupan de la propia sociedad (o de
cualquier clase de sociedad) y emplean mtodos de observacin a veces ms
amplios que los de la observacin directa aunque no excluyan a sta,
porque su objetivo es de tipo general. A algunos de estos conocimientos se
les denomina con adjetivaciones aadidas (antropologa mdica, antropologa
de la educacin, etc.), y tambin se les engloba bajo el nombre de antropo-
loga aplicada.
Est, pues, muy extendida la concepcin de la antropologa como la
parcela de la sociologa ocupada de las sociedades colonizadas por el Occi-
dente, pero a la vez puede verse esa misma disciplina en funcin de su
carcter eminentemente comparativo y, por tanto, como el estudio de las
sociedades sometidas colonialmente; con ms amplitud, como el estudio de
la otredad o la diferencia social y cultural en cualquier mbito de domi-
nacin y espacio temporal en que sta se produzca. Puede verse, as, la
antropologa como una disciplina que se ocupa tanto de nosotros como de
otros y que emplea para su estudio herramientas y anlisis propios que tie-
nen que ver con la observacin de conductas grupales y aprendizajes socia-
les y culturales con un nivel de detalle relativamente elevado. Si se quiere
^mejor, puede pensarse en la antropologa como una disciplina que estu-
dia comparativamente a las otras "culturas" para enseamos, as, ms sobre
la nuestra. En el campo de la antropologa de la educacin, sta es una idea
paradigmtica, al menos desde la obra de Margaret Mead (Velasco, Garca y
Daz 1993: 13).
Aunque sta pueda ser una postura minoritaria, no faltan en la disciplina
quienes la aprecian como una ciencia "moral y poltica" y piensan que es un
error histrico equipararla a un grupo particular de temas de estudio
(Greenwood 1996: 387). De hecho, no slo en Estado Unidos, tambin en
otros pases como Francia o Gran Bretaa, "la antropologa se inici como
una ciencia social amplia y un movimiento de reforma dirigida a eliminar los
restos de la esclavitud, racismo, el genocidio de los indios americanos, y las
cuotas de inmigracin fijadas por los creyentes en la eugenesia" i^ibid.). Y

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durante el primer tercio del siglo xx pueden encontrarse enorme cantidad

de antroplogos y folkloristas que trabajan en ciudades y fbricas, y no en
pueblos ni aldeas primitivas (ibid).
En Espaa hay ejemplos muy antiguos de esta antropologa como cien-
cia moral, que se remontan a los siglos de oro y tratan sobre Amrica, y hay
tambin muchos casos de lo mismo en los siglos xix y xx. Lo que resulta
ms difcil de encontrar es la sociologa de primitivos o sencillos; excepto
que consideremos como tal los estudios que tienen a Espaa como "terre-
no", y a etngrafos forneos como autores.

ANTROPOLOGA Y PEDAGOGA. RELACIONES E INTERESES COMUNES

La segunda mitad del siglo xix es una poca de gran efervescencia en

descubrimientos cientficos y en la aplicacin de stos no slo al conocimiento,
sino tambin al cambio de la sociedad. Desde el darwinismo al marxismo,
pasando por el organicismo funcionalista, encontramos en toda la ciencia
positiva el mismo objetivo de conseguir, gracias a ella y sus avances aplica-
dos al desarrollo social, una mejora definitiva de las condiciones de la exis-
tencia humana, en todos los sentidos. Es tambin ste el momento que puede
considerarse como el de inicio de una comunidad cientfica dedicada a la
antropologa.
En lneas generales puede decirse que la antropologa que se hace en
Espaa a partir del ltimo cuarto del siglo xix es una antropologa de corte
ms naturalista que sociolgica; es decir, que se interesa por "el hombre" en
general, no por sus circunstancias concretas de vida; por su definicin, tanto
como ente espiritual como, sobre todo, en su parte de ser fsico o biolgico,
distinto, aunque evidentemente en relacin con otros seres de la naturaleza
(Ortiz 1988a). Es una antropologa que se ocupa del hombre en general o
del hombre hispano en particular, no de otros hombres y culturas, aunque
sobre stos puedan tambin contarse ciertas obras y algn proyecto de inte-
rs. Otra caracterstica que interesa remarcar es que el concepto de discipli-
na que se maneja no es el de la materia especializada que es usual hoy en
da con el nombre de antropologa social y cultural. Durante el siglo xix, y
en una buena parte tambin en el periodo anterior a la segunda guerra
mundial, es relativamente comn un concepto de la antropologa como estu-
dio de la humanidad y de la variedad de los grupos humanos, tanto sincr-
nica como diacrnicamente y tanto en las variaciones fsicas como culturales
(Ortiz 1996: 123). Puede, incluso, pensarse que la actual composicin de la
antropologa por la antropologa cultural, la biolgica, la arqueologa y la lin-
gstica, usual en Estados Unidos, es una derivacin de este concepto holstico

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existente en Europa en el siglo xix y principios del xx, del que participaba,
por ejemplo. Boas.
En cualquier caso, nos interesa para el tema tratado esta conceptualiza-
cin de las ciencias antropolgicas, porque incluye cuestiones sobre los or-
genes de la cultura y la especie que, en ltima estancia, se ponan en rela-
cin con la infancia y, secundariamente, con la pedagoga. Se hablaba, as,
de la "infancia de la humanidad" y de hecho muchos autores establecan un
paralelismo ms o menos directo entre mentalidad primitiva y mentalidad
infantil; entre orgenes de la vida individual y de la vida colectiva, entre la
simplicidad de las primeras fases del desarrollo de la persona y la sencillez
tcnica y de conocimientos de las poblaciones indgenas de muchas partes
del mundo. El nio resultaba, as, una especie de "laboratorio" para experi-
mentar con la mentalidad "infantil" que misioneros y administradores colonia-
les haban descrito como la propia de las comunidades aborgenes. Este pue-
de ser considerado uno de los puntos de unin entre antropologa y paidologa
y con la pedagoga. De hecho, el inters de muchos antroplogos por el
campo educativo se basaba en la idea colonialista de la necesidad de "edu-
car" las infantiles mentes y prcticas de los nativos administrados, por parte
de sus metrpolis. En otro plano de dominacin, la visin de la masa y el
pueblo subdesarroUado como una infancia manejable por parte de las lites
capitalistas ha sido explorada por los cientficos sociales, como es bien cono-
cido (ver por ejemplo Dorfman 2002: 13-14). De modo similar, el trabajo
de algunos educadores de forma sobresaliente las experiencias de Itard con
el nio "selvtico" del Aveyron (Itard 1982) o de otros investigadores con
individuos privados de enculturacin en su etapa infantil interes a mu-
chos antroplogos por lo que tenan de "experimento" extrapolable a la re-
construccin de las fases iniciales de adquisicin de la cultura. En relacin a
esto mismo, el estudio del atavismo evolutivo conectado con el de los anor-
males es otra perspectiva combinada que liga la teora de la evolucin hu-
mana y la capacidad de aprendizaje de la especie.
Pero haba tambin otra fuerza que inclinaba el pensamiento sobre el
hombre y la naturaleza humana hacia su configuracin no fsica sino espiri-
tual, y la posibilidad de su definicin como ser trascendente, distinto a los
otros seres de la naturaleza por sus posibilidades de elevacin moral y espi-
ritual. Indudablemente, la psicologa fue la disciplina que ms parcela ocup
en esta perspectiva; pero tambin intervino una antropologa filosfica que
pretenda obtener una definicin del ser humano como una realidad trascen-
dente y compleja, a la vez fsica y psquica (Scheuerl 1985). Tal perspectiva
no slo existe en Espaa en el momento que nos ocupa, sino que llega a
ser incluso la predominante en el periodo de mitad del siglo xix (Ronzn
1991) y tendr, como veremos, inters por ser aplicada al mundo de la in-

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fancia y la educacin. Por otra pailc, la visin holstica de la persona y su

apreciacin psicolgica obtendrn importantes resultados en este terreno, como
la obra de Hermn Nohl ([1938] 1965).
Antes de entrar a exponer con cierto detalle algunas realizaciones con-
cretas que hubo en el campo de la antropologa pedaggica en Espaa a
fines del siglo xix y principios del XX, me interesa todava sealar otro pun-
to de carcter general, o que se refiere ms bien al contexto. Aunque la
subdisciplina que normalmente se conoce como antropologa de la educa-
cin es una cosa relativamente moderna y propia de la ciencia actual, en
realidad desde mucho antes puede hablarse de un inters grande de la an-
tropologa hacia los procesos y las instituciones educativas, presente ya, por
ejemplo, en Franz Boas que, de acuerdo con su formacin dentro de la an-
tropologa naturalista europea, emprendi en Estados Unidos estudios sobre
los ndices de desarrollo de la poblacin infantil y las necesidades de este
desarrollo para llegar a ser ptimo en un entorno escolar (Castellote 1994:
71-73; Garca Castao y Pulido 1994: 26). Los alumnos mejor dicho, las
alumnas de Boas, Margaret Mead y Ruth Benedict fueron, en la siguiente
generacin, pioneras en los estudios comparativos de la educacin infantil,
pero introduciendo ya un giro en la metodologa, que no insista tanto en
las condiciones de adaptacin biolgica de la poblacin infantil, como en
el desarrollo integral de la persona, en sus aspectos de carcter y personali-
dad, en un mbito de cultura determinado (Mead 1972; Mead y Wolfenstein
1955).
Incluso en Espaa puede considerarse que la antropologa de la educa-
cin es una de las ramas fundadoras de la antropologa profesional, ya que
varias de las primeras tesis doctorales especializadas se dedicaron a la etno-
grafa escolar (Daz Maderuelo 1976; Caravantes 1985; Garca Castao 1989;
Daz de Rada 1993; Alegret 1993).
Pero, hasta que se llega a esta definicin moderna de una subdisciplina
propia (Castellote 1994; Juliano 1996), puede hablarse de varias formas de
relacin entre antropologa y educacin (lanni y Story 1976 en Garca Casta-
o y Pulido 1994: 38):

Antropologa en la educacin: enseanzas antropolgicas en los

curricula y programas de enseanza; es la forma ms tradicional de
unir ambos campos.
Antropologa de la educacin: la educacin como campo significativo
para la antropologa en s.
Antropologa y educacin: unin de antroplogos interesados por la
educacin y educadores de orientacin antropolgica, tanto en lo
conceptual como en lo metodolgico.

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Antropologa aplicada a los problemas educativos: utiliza la teora y

los conocimientos de la antropologa en las cuestiones sociales de re-
levancia educativa.

ANTROPOMETRA ESCOLAR

En el perodo acotado, encontramos en Espaa algunos ejemplos y ac-

tuaciones que se podran encuadrar en el primero y el ltimo de los anterio-
res supuestos. A partir de la dcada de 1880, empiezan a aparecer iniciati-
vas que pretenden aplicar a la infancia y a las escuelas las nuevas tcnicas
de estudio y clasificacin propuestas por la antropometra. El conocimiento
de la morfologa y la fisiologa de los grupos humanos se consideraba, en la
perspectiva naturalista que guiaba buena parte de la antropologa deci-
monnica, como el objetivo primero y, segn marcaban los conceptos de las
ciencias positivas, el paso inicial para cualquier tipo de anlisis o conclusin
que se pudiera emprender posteriormente sobre la especie humana y sus
variedades; conocimiento encaminado siempre ^no hay que olvidarlo en
la ciencia positivista a conseguir la mejora de las condiciones sociales y de
vida de los pases. As pues, no es de extraar que una de las aplicaciones
de este conocimiento se dirigiera a la educacin y a la pedagoga, y que se
estableciera que la antropologa poda contribuir a sentar las bases de una
pedagoga cientfica, apoyada en la realidad objetiva de las caractersticas psico-
fsicas de la infancia. Como parte de la renovacin de la pedagoga y la
prctica educativa, que en Espaa tiene en la Institucin Libre de Enseanza
su mximo exponente, se crean museos pedaggicos y laboratorios antropo-
mtricos especficos para recabar datos sobre las condiciones fsicas de los
nios y la incidencia que stas puedan tener en su aprendizaje, con el fin
de conseguir las mejores condiciones ambientales de todo tipo que contribu-
yan a mejorar el potencial fsico-psquico-social de las generaciones venideras.
Una de las bases de la moderna antropologa era que se consideraba una
ciencia inspirada y perteneciente al ramo de las ciencias naturales, capaz, por
tanto, del mismo rigor y cientifismo, y provista de similares herramientas
metodolgicas y clasificatorias. As pues, uno de los primeros recursos de la
antropologa pedaggica ser la creacin de instrumentos de medida y com-
paracin, perfectamente establecidos y homologados. Las medidas y datos
antropomtricos craneomtricos fundamentalmente eran en el siglo xix
el mtodo en que se basaban las clasificaciones raciales; pero las mismas
herramientas fueron tambin trasladadas a la criminologa (no hay ms que
recordar las fichas y fotografas judiciales) y al mbito educativo. La medicin
se perciba como la forma ms exacta y fiable para obtener los caracteres

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regulares de grandes grupos de poblacin. En el caso de la raciologa, era la

craneometra el estndar ms utilizado, y as se elaboraban las llamadas "cranias"
nacionales o por troncos raciales. En el caso de la antropologa pedaggica
los registros no eran exclusivamente craneomtricos, sino que estaban ms
basados en las medidas en el vivo y en una antropometra ms general, que
consideraba las diferencias sexuales, raciales, los valores mtricos (de la ca-
beza, el tronco y las extremidades), los caracteres fisiolgicos (respiracin,
fuerza, expresin) y las proporciones corporales (Garca Castao 1994: 96).
Se trataba de extender esta antropometra al mayor nmero posible de
escolares para poder obtener conclusiones de tipo general, pero tambin se
necesitaba que la recogida de los datos se hiciera de una forma fiable y
estandarizada. Para ello, desde muy pronto se disean y aplican diferentes
hojas y cartillas escolares, con el fin de obtener lo que Sergi denominaba la
"carta biogrfica de los alumnos". Una de las primeras fue la redactada en
1887 por Simarro, Salillas y Siz Campillo. Pero no slo fueron mdicos los
que llevaron a cabo esta labor, y de hecho fueron los pedagogos funda-
mentalmente el institucionista Manuel Bartolom Cosso (Otero 1994) los
que pusieron en marcha gabinetes y museos, como el Museo Pedaggico
Nacional de Madrid, donde exista un laboratorio de antropometra y de psi-
cologa experimental dedicado, segn el propio director del Museo, "al estu-
dio de las aplicaciones pedaggicas y a la propaganda de los mtodos de la
antropometra escolar" (citado en Puig-Samper y Galera 1983: 84). Este la-
boratorio, aunque modesto, estaba dotado con una serie de modernos apara-
tos iibid.: 85).
Tambin Rufino Blanco, aunque perteneciente a una tendencia educativa
mucho ms conservadora, manifest un gran inters por esta clase de activi-
dades. Guiado por el objetivo de instaurar una pedagoga cientfica ^basada
en las modernas tcnicas de la psicologa y la antropologa que reclamaban
un estudio cientfico del nio tal como aparece plasmada en su obra
Paidologa y Paidotecnia. Pedagoga cientfica (1911), realiz l mismo
contribuciones prcticas, entre las que pueden citarse el examen antropo-
mtrico de ms de 6000 escolares madrileos (Puig-Samper y Galera 1983:
84), un curso de antropometra impartido en la Escuela Normal de Madrid
en 1904 y, finalmente, su investigacin emprica. Cmo crecen los nios
espaoles. Talla, busto y peso. Con algunos datos referentes a nios ex-
tranjeros, de 1920 (Molero y Del Pozo 1989: 151-154).
Pero las distintas hojas, registros y cuestionarios de antropologa pedag-
gica que se ponen en marcha a partir de las dos ltimas dcadas del siglo
XIX tienen un objetivo prctico, a la par que el del conocimiento de los
caracteres morfolgicos y fisiolgicos de la poblacin escolar, que es mejorar
las condiciones fsico-psquicas (y tambin sociales, puede aadirse) de ese

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sector poblacional. As, algunas de estas hojas como la publicada en 1907

por el Museo Pedaggico Nacional, Las colonias escolares de vacaciones: hoja
antropolgica estaban diseadas para ser completadas antes y despus de
la asistencia de cada nio (obviamente de los que acudan a escuelas contro-
ladas por los pedagogos de la ILE o que confiaban en esta pedagoga cien-
tfica) a las llamadas "colonias escolares de vacaciones". Se trataba de viajes
vacacionales organizados escolarmente en los que se proporcionaba a los
alumnos las condiciones ptimas (dentro de lo posible) de higiene y salubri-
dad, alimentacin, acondicionamiento de espacios de alojamiento y escola-
rizacin, ejercicio corporal, relaciones grupales, observacin del entorno y
aprovechamiento de la naturaleza, etc. Aunque no exclusivamente, ya que
algunos profesores que trabajaban en el sistema de enseanza pblico, en
Escuelas, Institutos y Escuelas Normales, como Luis de Hoyos Sinz, tambin
las pusieran en prctica, estas colonias escolares fueron sobre todo organiza-
das por la Institucin Libre de Enseanza, a travs, precisamente, del Museo
Pedaggico Nacional. De hecho esta institucin era la encargada de super\i~
sar y procesar los datos antropomtricos tomados a los escolares durante la
colonia, que se publicaban luego en una memoria monogrfica con los resul-
tados de cada viaje (ver, por ejemplo, los diez volmenes de Las colonias
escolares... 1901-1924).
Sobre las primeras colonias de finales del siglo xix se publicaron algu-
nos estudios (Salcedo 1900; Las colonias escolares... 1898) y hay abundante
informacin recogida en el rgano de difusin de la Institucin, el Boletn de
la Lnstitucin Libre de Enseanza, en el que aparecen tambin artculos
relacionados con la antropologa pedaggica. Por ejemplo, la serie de J. de
Caso, "La enseanza de la antropologa en la escuela", BILE, VII (1883), 152-
156; 187-190; 235-238; 285-287; VIII (1884), 266-268; IX (1885), 125-127;
134-137; de J. Fenton, "El folklore en relacin con la psicologa y la educa-
cin", BLLE, VII (1883), 328-331; G. Flrez, "Un gabinete antropolgico con
aplicacin a la pedagoga", BLLE, XI (1887), 33-35; A. MacDonald, "Estudio
antropolgico y psico-fsico de los nios de las escuelas de Washington", BLLE,
XXIII (1899), 98-102; y L. Simarro, "El exceso de trabajo mental en la ense-
anza", BLLE, XIII (1889), 37-39; 88-91; 369-373- (Garca Castao 1994: 97).

LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA, UNA ANTROPOLOGA APLICADA

En un nivel mayor de formulacin, tambin encontramos tratados que

intentan acoger los conocimientos propios y los objetivos de la nueva disci-
plina. Sin duda, el ms conocido es el de Mara Montessori, Antropologa
pedaggica (1910), publicado en espaol en 1921, pero hay manuales bas-

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tantes aos anteriores debidos a autores espaoles. As, en 1880, uno de

nuestros ms conocidos pedagogos, Pedro de Alcntara Garca publica unos
Prolegmenos a la Antropologa Pedaggica. De Gregorio Herrinz es el
Tratado de Antropologa y Pedagoga, de 1896, y en 1911 el Compendio
de Antropologa, Higiene escolar y Pedagoga de Pedro Daz Muoz iba por
su quinta edicin (la primera es de 1903). En el libro de Alcntara se define
la nueva disciplina como:

La ciencia que, partiendo del conocimiento de la naturaleza humana en general,

estudia la del nio en particular, sus manifestaciones principales y su desenvolvi-
miento hasta que el nio se convierte en hombre, todo ello con el fin de deducir
consecuencias y hacer aplicaciones para la educacin (1880: 43, citado en Garca
Castao 1994: 92).

En otra definicin posterior aparece el mismo carcter:

La ms moderna, pero la ms interesante y actual de las Antropologas aplicadas,

es la Antropologa pedaggica, nacida por la aplicacin de ios mtodos al estudio
del nio, y constituida en la actual crisis de la Pedagoga como base objetiva de la
misma, al ser considerado el nio como una realidad concreta, no como una abs-
traccin, ni como una reduccin cuantitativa, pero no esencial, del hombre. As
nacida, ha englobado en su sentido amplio: el conocimiento de las formas y el
crecimiento de las mismas, con los dos modos con que la Morfologa humana y la
Antropologa concreta las estudian; el de las actividades y funciones fisiolgicas,
esencialmente en lo que al desarrollo y formacin en las edades escolares atae;
y el del origen y evolucin de los procesos psquicos en ese perodo formador y
plstico, cuyo conocimiento permite excitarlos y dirigirlos (Hoyos 1917: 30).

Como se ve, en realidad se trata de una antropologa aplicada, que for-

ma parte de una formulacin ms general que consideraba a la antropologa
(en su sentido biolgico, ms que en el cultural), como conocimiento cient-
fico de los grupos de poblaciones y, por tanto, como la base que deba te-
ner en cuenta cualquier poltica social y econmica que se pretendiese plan-
tear en los distintos pases y naciones. La antropologa poda jugar este
importante papel, debido a su situacin intermedia entre las ciencias natura-
les y las sociales (Hoyos 1917: 3). Y, precisamente, a la parte aplicada de
esta antropologa con vocacin social se la llamaba en Espaa a fines del
siglo XIX y principios del XX, antropologa social. Alusiones a ella tenemos en
la obra de Luis de Hoyos (Ortiz 1988: II, 628-629) y una explicacin de
contenidos aparece dada por Francisco Mara Tubino (1877), que emplea esa
denominacin para nombrar una nueva clase de estudios dirigidos al anlisis
de los diferentes grupos de un determinado territorio, mediante el conoci-
miento de sus orgenes, caracteres fsicos, psicologa colectiva, costumbres
caractersticas, etc. con el fin de llegar a apreciar su idiosincrasia y poder, a

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partir de este conocimiento, dirigir las decisiones polticas y sociales que

contribuyeran a unas mejores condiciones de la convivencia social (Snchez
Gmez 1994: 668-669).
Ms conocidas por la historiografa pero a mi juicio con idntico senti-
do epistmico y adems sin desarrollo, ya que quedaron nicamente en pro-
yecto son las lecciones de antropologa programadas por Hermenegildo
Giner para ser impartidas en la Institucin Libre de Enseanza. Me refiero a
los titulados Programas de Biologa y Antropologa (1877) que, en un art-
culo pionero, fueron considerados por Carmelo Lisn (1977) como un hito
precursor de la antropologa social en Espaa, anterior a la propia implanta-
cin de la disciplina en Inglaterra a principios del siglo xx. En la realidad, el
concepto de antropologa que muestra el programa de Giner es absoluta-
mente filosfico y ,como tal, incluye desde la cosmologa hasta la "antropo-
loga individual", que es la que contrapone a una ltima "antropologa so-
cial". La tergiversacin que hace Lisn de estos Programas (as como la
reproduccin de los mismos, que Lisn no incluye) queda detalladamente
expuesta por Elena Ronzn (1991: 442-457), aunque no ha sido muy tenida
en cuenta por los antroplogos.
Tambin en los Congresos Pedaggicos, a partir del muy importante de
1882, y en los sucesivos planes de estudios de las Escuelas Normales apare-
cen alusiones a la necesidad del conocimiento y la enseanza de la antropo-
loga pedaggica (Garca Castao 1994), siempre en este sentido biolgico-
psicolgico y aplicado. Pero me interesa ahora entrar en otras manifestaciones
ms o menos coetneas de las que hemos visto hasta ahora y que inciden
en otro de los modos de relacin entre la antropologa y la pedagoga que
sealamos al principio. Me refiero a la utilizacin de materiales etnogrficos
en el curriculum escolar, y la investigacin antropolgica en la prctica edu-
cativa. En este caso, adems, ser el conocimiento de determinados rasgos
culturales, y no de la antropometra o la morfologa fsica, lo que se conside-
re pertinente o de utilidad.

TRABAJOS ETNOGRFICOS EN LA ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL MAGIS-

TERIO

Adems de las ms conocidas instituciones creadas por los seguidores de

Giner de los Ros (Institucin Libre de Enseanza, Junta para Ampliacin de
Estudios, Residencia de Estudiantes, etc.), stos tomaron iniciativas que, por
distintas razones, se han resaltado menos por los historiadores. La Escuela de
Estudios Superiores del Magisterio fue una de ellas. Fundada en 1909 por el
impulso de Manuel Bartolom Cosso, se trata de un precedente de la Facul-

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tad de Pedagoga, para cuya creacin en la Universidad Central se disolvi,

de hecho, la Escuela en 1932 (sobre la Escuela, ver Molero y Del Pozo 1989).
En su nmina de profesores figuran personajes muy ilustres de la intelec-
tualidad espaola, como Adolfo lvarez Buylla, Luis de Zulueta, Rufino Blan-
co, Domingo Bams, Concepcin Siz, Ricardo Beltrn y Rzpide, etc. Entre
ellos, figura un conocido antroplogo, Luis de Hoyos Sinz, que fue profesor
de Fisiologa e Higiene escolar, pero desempe en la Escuela muchas otras
funciones, entre ellas la de director (sobre Hoyos, ver Ortiz 1987).
La Escuela estableca en sus planes de estudio y sus tcnicas docentes
muchos elementos novedosos que tenan que ver con las modernas
metodologas pedaggicas (Del Pozo 1989). Entre stas, por ejemplo, desta-
ca la introduccin en el curriculum de nuevas asignaturas con este carcter,
como psicologa experimental, antropometra, psicometra, antropologa pe-
daggica, fisiologa e higiene escolar, pedagoga de anormales, etc. iibid.: 70).
Pero adems, entre las novedades de trabajo en el aula, se inclua la elabo-
racin de trabajos prcticos y la creacin de laboratorios para la investiga-
cin; adems de la realizacin de prcticas en centros extemos. En estas tres
iniciativas est presente la antropologa.
As, por ejemplo, en las clases de Hoyos se pasaba la Hoja Antropomtrica
creada por el mismo profesor, realizando los estudiantes entre s las medicio-
nes de estatura, talla, peso, permetro, capacidad respiratoria, agudeza del
campo visual, etc. y obteniendo despus los ndices y tablas correspondien-
tes. Aparte de en los laboratorios propios de psicologa experimental, fisiolo-
ga y pedagoga de anormales, los alumnos llevaban a cabo experiencias de
antropometra e higiene escolar, dirigidos por Hoyos, en centros pblicos
madrileos; pero, adems, la escuela graduada "Prncipe de Asturias" se con-
virti a partir de 1922 en centro anejo a la Escuela y en ella se cre un
gabinete de antropometra y psicometra iibid.: 74-76).
Sin embargo, donde se dieron plasmaciones ms importantes fue en los
Seminarios especiales, creados en la Escuela para que los alumnos desarrolla-
ran trabajos de fin de carrera en materias conexas a las cursadas en su gra-
duacin. Tres de estos, ideados y mantenidos por Hoyos durante muchos aos,
tienen un contenido eminentemente antropolgico: El Seminario de Etnogra-
fa, Folklore y Artes Populares, del que trataremos con algn detalle; el Se-
minario de Higiene Escolar, fundamentalmente prctico, que se dedic sobre
todo a la aplicacin de la "Hoja de Inspeccin Higinica de la escuela", del
mismo Hoyos, en los colegios nacionales y a fomentar los contactos con los
mdicos escolares de la capital, encargados de la inspeccin de los centros
de enseanza (ibid.: 79); y el Seminario de Antropologa Pedaggica y
Paidologa, coordinado por Hoyos, pero en el que tambin participaban
Domingo Bams, Rufino Blanco y Anselmo Gonzlez. En ste, adems de la

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utilizacin de las fichas antropomtricas de Hoyos, Blanco y otros, a partir

de 1928 se comenzaron a hacer memorias de fin de carrera con los datos
obtenidos utilizando el "Cuestionario de primeros recuerdos" redactado por
el propio Hoyos {ibid.: 79-80), quien tambin particip en la direccin de
algunos trabajos de psicopedagoga experimental {ibid.: 85). Durante todo
el tiempo de funcionamiento de la Escuela existi una Comisin de Investi-
gacin, presidida por Hoyos, que aprobaba y supervisaba los temas y los
mtodos de los trabajos de investigacin que los alumnos presentaban como
memorias de graduacin, primando criterios interdisciplinares y de rigor cien-
tfico. Sobre todos los temas que hemos mencionado se realizaron numero-
sas memorias (Del Pozo 1989: 81-86; ver relacin de memorias de fin de
carrera en esta misma obra: 123-140).
Formando parte de esta
ESCU-Ei SUPERIOR-D MISfEWO enorme labor surgi en 1914
el Seminario de Etnografa,
S E M I M A R I O DE E T N O - G R A f l A , Folklore y Artes Populares,
asimismo dirigido por Luis de
FOLKLORE Y ARTES POPULARES
Hoyos, que mantuvo gran
CUESTIONARIO PARA EL ESTUDIO B E actividad, produciendo cues-
tionarios, memorias y colec-
LAS FIESTAS ciones de objetos, durante
todo el tiempo de funciona-
POPULARES Y REGIO- miento de la Escuela y con-
NALES EN ESPAA tinu luego, hasta 1936, en la
Seccin de Pedagoga de la
1 inters general del estudio de las estas populares, nace de
confluir en ellas, no slo todas las artes populares, sino la mayo* Universidad Central, adonde
ra de Jas actividades sociales y econmicas de un pueblo: As las
artes rtmicas dan los elementos de bailes, cantos, msica y has- Hoyos fue trasladado como
ta poesa; las plsticas presentan el traje, el adorno y ios objetos
para juegos y diversiones en ellas empleados; Jas manifestaciones catedrtico (despus de la
estimadas cvao folklricas y que son el fondo de la tradicin y la
creencia del pueblo, nunca se presentan mejor que en estc guerra fue depurado y sepa-
actos espontneos y expansivos; las actividades sociales por exal-
tacin de la convivencia y altruista alegra, dan en las fiestas, la
ms destacada manera de estudiarlas; y por ltimo, las actuacio-
rado de su ctedra) (ver so-
nes econmicas como son las ferias y mercados que siempre acom-
paan a las fiestas, o las sirven de base, reviven y sacan a luz, pro-
bre esta iniciativa, Ortiz
ductos y objetos ya relegados de la esfera habitual del comercio.
El inters general del estudio etnogrfico de las fiestas popu- 1988b). Para el trabajo colec-
lares, se acrece en Kspaa, donde prescrita Ja mxima variedad
de culturas, que no slo pasaron por la pennsula como por otros tivo en el Seminario se mar-
l>asea de la Europa Central, sino que se iberizaron, y aun pudi-
ramos decir, siguiendo al Sr. Gmez Moreno, que se hispanisaron caron una serie de lneas de
como lo hizo la cultura extica iue a(i'uf lleg y se adapt, iUClU'
so por degradacin de algunos elementos como los orcntaJSj o investigacin etnogrfica, pen-
por el progreso de los primitivos-
1.a unidad peninsular geogrfica, persiste con una vari^d^d sando en aquellos aspectos
regional, debido en primer trmino, a las diversidades geoJim-
ticas, que dan a Espaa una heterogeneidad verdaderamente sin-^
ttka por las mxintas ijosibilidades de variacin, dsdel;^ qme
que corra ms prisa docu-
presenta ef laisaje como lo ha demostrado el profesot Hat^i'
& Pacheco en sus originacs estudios acerca de J interpftt^* mentar por el cambio tecno-
lgico y econmico que ya
FIGURA 1.Portada de uno de los cuestionarios
redactados por Hoyos para su seminario de la
afectaba a la cultura tradicio-
Escuela. nal de las zonas rurales y

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que, por otro lado, podran resultar de recogida ms sencilla y de mayor inters
para los alumnos. As, los temas de trabajo seleccionados fueron los medios
de transporte, las fiestas, la alimentacin, la casa y el ajuar domstico, y las
labores e indumentaria. De hecho, el traje folklrico fue el asunto a que ms
esfuerzo se dedic.
A Hoyos le interesaba el traje porque pensaba que la conservacin de
grandes arcasmos en la indumentaria popular de ciertas zonas ayudaba a aislar,
mejor que otros elementos de la vida material ms homogeneizados, el ca-
rcter particular de la cultura de determinadas regiones y, por ello, que la
documentacin de las formas de vestir, ya a punto de desaparecer, poda
tener una gran importancia como elemento para el conocimiento de la di-
versidad antropolgica de los pueblos de Espaa. As, se planteaba un pro-
grama de investigacin general en el que sus alumnos iran recogiendo datos
de la mayor cantidad posible de localidades que, luego, ellos emplearan en
sus memorias de fin de carrera, pero que formaran un archivo de utilidad
ms amplia, en el que los datos sobre el traje se aadiran a otros sobre
diversos aspectos, con el objetivo ltimo de tipo claramente positivista
de llegar a dibujar el mapa de las reas culturales existentes en nuestro pas,
que Hoyos, adems, superpona al de las regiones previamente definidas en
base a criterios antropomtricos.
Lo que pretenda el Seminario era proveer, tanto a los alumnos de las
Secciones de Letras y Ciencias como (y sobre todo; no hay que olvidar este
aspecto en relacin con el tema del traje) a los de Labores^, de un mtodo
que hiciera sistemtica la recogida de la informacin, que deba obtenerse in
situ con tcnicas propias de la etnografa. Para ello. Hoyos imparta un cur-
sillo sobre su propio concepto del "mtodo etnogrfico", y las profesoras de
labores Natividad de Diego y Luisa Daz Recarte daban una preparacin
especial sobre patrones, tipos de labores, terminologa especfica, etc. Final-
mente, el profesor de historia del arte, ngel Vegu, les introduca en lo
referente a la historia del traje.
Con esta preparacin, entre 1914 y 1931 se hicieron treinta y tres inves-
tigaciones particulares sobre el traje y las labores populares, la mayor parte
centradas monogrficamente en localidades y regiones concretas, que pue-
den ser desiguales en su valor (algunas llegaron a ser incluso publicadas),
pero que aportaban un valioso material (escrito, fotografas y dibujos, patro-
nes, muestras, etc.) que, aunque no con igual intensidad, cubra una buena
parte del territorio nacional y cuyo acopio se realiz de una manera unifor-

- Entre cuyo profesorado se contaban Maravillas Segura que haba sido alumna
en la promocin de 1920, Natividad de Diego y frica Len; las tres autoras de
libros especializados.

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me y minuciosa, marcada por el cuestionario redactado al efecto por Luis de

Hoyos (1922)^
Cuando menos, las monografas proporcionaban datos descriptivos de to-
dos ios tems especificados en ese cuestionario'* incluyendo adems aspectos
mtricos y grficos. La informacin haba sido obtenida directamente en el
terreno y luego complementada con un segundo grupo de informacin bi-
bliogrfica y documental, y con datos sobre el contexto de uso de los distin-
tos trajes (ceremonias, fiestas, oficios, etc.). La utilizacin de los mismos cri-
terios para la recogida de datos haca que la informacin de cada caso tuviera
cierta homogeneidad y, por tanto, fuera fcilmente clasificable y comparable;
adems, su minuciosidad aseguraba una base fiable para el anlisis. El objeti-
vo de Hoyos, de hecho, era configurar un archivo etnogrfico y ste fue
utilizado en varios de sus trabajos; pero adems tuvo tambin plasmaciones
colectivas importantes, como su presencia en la Exposicin del Traje Regio-
nal de 1925 y en la etapa fundacional del Museo del Pueblo Espaol.

^ Ver, respecto al tema de las investigaciones y prcticas de los alumnos, as como

la relacin completa de memorias de fin de carrera presentadas en la Escuela, el tra-
bajo de M^ del Mar del Pozo (1989: 65-140).
^' Aparte de este cuestionario sobre el traje, Hoyos redact varios otros para sus
distintos seminarios de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, la Facultad de
Filosofa y Letras y el Museo del Pueblo Espaol: Cuestionario acerca de las regiones
naturales de Espaa. Madrid: Laboratorio de Metodologa. Escuela Superior del Magis-
terio, 1914. Registros de antropometra escolar de veinte individuos. Madrid, 1914. Ficha
del laboratorio de Antropologa Fisiolgica. Determinacin de grupos sanguneos. Ma-
drid, 1922. "Medios naturales o primitivos de transporte en las diversas regiones de
Espaa (Bases para un cuestionario)", Actas y Memorias de la Sociedad Espaola de
Antropologa, Etnografa y Prehistoria, I, 1922, pp. 108-118. Cuestionario para el estu-
dio de la alimentacin popular regional de Espaa. Madrid: Seminario de Etnografa,
Folklore y Arte Popular de la Escuela Superior del Magisterio, 1924. Hoja de Antropo-
loga pedaggica. Madrid, 1926. Cuestionario para el estudio de las fiestas popidares y
regionales en Espaa. Madrid: Seminario de Etnografa, Folklore y Arte Popular de la
Escuela Superior del Magisterio, s.f. [1926]. Cuestionario acerca de los primeros recuer-
dos (Investigacin del origen de la memoria en el nio). Madrid: Escuela Superior del
Magisterio, 1928. Hoja para el estudio de la herencia en el hombre.- G^tipos sanguneos
y caracteres antropolgicos. Madrid: Laboratorio de Antropologa fisiolgica, 1929- Ficha
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lar. Madrid: Laboratorio de Higiene de la Facultad de Filosofa y Letras, 1933- "Cues-
tionarios especiales de Etnografa y Folklore", Anales del Museo del Pueblo Espaol, I,
1935, pp. 59-64. "Ficha antropolgica para la investigacin de la herencia", IV Congre-
so Internazionale di Patologa Comparata. Roma, 1939, 11, pp. 321-326.

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LA EXPOSICIN DEL TRAJE REGIONAL

Al menos desde 1915, y junto con Telesforo de Aranzadi, haba insistido

Hoyos ante varios rganos de la Administracin sobre la necesidad y urgen-
cia de crear un Museo Etnogrfico Nacional. Aunque con menos ambicin,
en su Seminario de la Escuela, Hoyos haba conseguido reunir una pequea
coleccin de objetos, prendas, patrones y un abundante material grfico, for-
mado por 462 fotografas y 162 acuarelas tomadas del natural. En 1923 se
estaba preparando una exposicin sobre el traje regional espaol, patrocina-
da por la Real Academia de San Fernando y una junta de aristocrticas per-
sonas (Conde de Romanones, Duquesa de Parcent, etc). La circunstancia de
morir prematuramente el director de la muestra, hizo que Hoyos fuera nom-
brado director en 1924, en funcin de los trabajos llevados a cabo en este
campo.

FIGURA 2.Una de las "escenas" montadas en la exposicin de 1925. La Puerta del

Ppulo de Jan.

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La exposicin, que
se inaugur en la Bi-
blioteca Nacional de
Madrid el 18 de abril
de 1925, estaba com-
puesta por una prime-
ra parte con una serie
de escenas reprodu-
ciendo hogares y luga-
res tradicionales, y cua-
dros de costumbres. A
esta seccin de "esce-
nas" segua el "Saln
de Trajes Regionales",
en el que se situaron
ios trajes vestidos por
maniques (agrupados
en diez regiones). Ade-
ms, en armarios, nu-
merados de la A a la L,
se exhibieron los dis-
tintos elementos del
vestido, clasificados en
grupos de prendas si-
milares pertenecientes
a cada regin, para
permitir la compara-
cin tipolgica. Esta
FIGURA 3.Maniqu vistiendo el traje femenino de El segunda parte estaba
Barranco (vila) en la exposicin de 1925. acompaada por mate-
rial grfico y, en vitri-
nas y estantes especiales, se podan ver joyas y diversos objetos de oficios,
ajuar, culto, etc. Los trajes de poca formaban otra seccin. Pero, adems, a
continuacin de los armarios donde estaban las prendas sueltas, en el catlo-
go de la exposicin (no grfico) (Exposicin 1925), se seala la ubicacin
de la "Instalacin de la Escuela Superior del Magisterio. Seminario de Etno-
grafa, Arte y Labores". En efecto, en el patio se coloc una vitrina con trein-
ta y tres memorias monogrficas sobre trajes de distintas provincias, realiza-
das por alumnas de las promociones de 1915 a 1925; se expusieron tambin
fotografas y dibujos, papeletas bibliogrficas y papeletas metdicas de trajes
y prendas, en orden geogrfico y tipolgico (Ortiz 1988b: 452).

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El xito que consigui la Expo-

sicin de 1925 dio a conocer el
Seminario y anim a su director a
seguir difundiendo su labor. As, en
el I Congrs International des Arts
Populaires, celebrado en Praga del
7 al 13 de octubre de 1928, con-
sigui reunir una buena cantidad
de comunicaciones para la repre-
sentacin oficial de Espaa en el
Congreso, procedentes de folklo-
ristas catalanes y de todo el pas,
pero sobre todo de sus colabora-
dores y alumnos de la Escuela del
Magisterio. En total se presentaron
en ese congreso sesenta y una
comunicaciones sobre Espaa, que
fue, as, la delegacin que ms
contribuciones present (los resul-
FIGURA 4.^Vitrina de la exposicin de 1925, tados del congreso se publicaron
en la que pueden apreciarse numerosos ob- en dos volmenes titulados, Art
jetos asociados con la indumentaria: religiosos Populaire 1931).
(cruces, vrgenes del Pilar, relicarios), supers-
ticiosos (hilos con dijes infantiles) y puramen- La Escuela Superior de Magis-
te ornamentales (pendientes y aderezos). terio desaparece en 1931, pero
esto no supone la finalizacin del
Seminario. En 1933 se recrea, de hecho, el Seminario de Etnografa y Folklo-
re en la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Letras de la Universidad
Central de Madrid.
Por otro lado, como ya se ha comentado, Hoyos siempre pens que el
Seminario podra ser el germen de un futuro museo etnogrfico; la Exposi-
cin de 1925 consolid esta idea y, como resultado de ese evento, se fund
el Museo del Traje Regional e Histrico. Sin embargo. Hoyos tena una idea
distinta: la indumentaria era un elemento cultural ms de los que deban estar
representados, entre otros muchos, en un museo etnogrfico. Finalmente, su
criterio se impuso y en 1934 el Museo del Traje qued integrado en el Museo
del Pueblo Espaol de nueva creacin del que pasaron a formar parte
las colecciones y documentos (escritos y grficos) acumulados en la Escuela
del Magisterio. Adems, Hoyos aprovech para vincular al museo, del que
fue nombrado director, a muchos de sus alumnos y colaboradores: ngel Vegu
^profesor de arte en la Escuela ser el subdirector, y sus alumnas Nieves
de Hoyos, Francisca Vela, Mxima Oliver y Francisca Martnez Melndez, sern

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nombradas auxiliares tcnicas. Finalmente, otros ex-alumnos se incorporarn

a la organizacin del museo a travs de las figuras de los patronos regiona-
les y correspondientes provinciales (Ortiz 1988b: 454) y, desde estas posi-
ciones, colaborarn con su antiguo profesor, respondiendo a sus cuestionarios
y gestionando la adquisicin de fondos e informes desde las localidades en
que estaban destinados como profesores normales o inspectores de primera
enseanza.

EL FOLKLORE Y LA ESCUELA FRANQUISTA

La guerra civil tuvo un efecto devastador en la vida del Museo y tam-

bin en la de algunos de sus trabajadores. El rgimen franquista depur ade-
ms de una forma sistemtica al profesorado en todos sus niveles, desde el
bsico al universitario, y varios de los alumnos de la Escuela que haban te-
nido responsabilidades de gobierno durante la Repblica Rodolfo Llopis o
Juan Comas, por ejemplo fueron al exilio; otros, como Vicente Risco, man-
tuvieron una relacin dramtica con el falangismo y la mayor parte no tuvo
ms salida que buscar la supervivencia interior. Sin embargo, al rgimen sa-
lido de la guerra le interesaba el folklore tanto o ms de lo que haba inte-
resado a los nacionalismos perifricos en la etapa anterior. Y, adems, la
escuela era uno de los lugares donde el control de las ideas y los conoci-
mientos sobre el "pueblo" y la cultura popular poda ser mayor y ms siste-
mtico.
As pues, durante todo el franquismo el folklore fue una materia, si no
curricular, al menos s contemplada en la prctica docente, y dentro de la
cual se llevaron a cabo tambin algunos intentos de investigacin. Aunque
ya fuera del mbito temporal acotado para este trabajo, la obra de folkloristas
como Bonifacio Gil (1964a y 1964b) y Arcadio de Larrea son paradigmticas;
incluso de este ltimo podemos contar con un "manual" de uso para la uti-
lizacin del folklore en el aula, que resulta muy interesante: El folklore y la
escuela. Ensayo de una didctica folklrica (1958). Ya en 1936 el folklorista
y musiclogo Eduardo Martnez Tomer (cuyo hermano Florentino fue tam-
bin alumno de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio) haba pu-
blicado un libro dedicado al empleo de la msica folklrica como recurso
pedaggico, pero lo que se propone Larrea es algo diferente; de hecho, l
mismo menciona la diferencia de objetivos entre su libro y el de Tomer (Larrea
1958: 13). Lo que se pretende ahora es poner al alcance del maestro, espe-
cialmente el que ejerce en el medio rural, las herramientas conceptuales y
metodolgicas necesarias para que conozca y estudie el folklore de la loca-
lidad en la que vive.

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En primer lugar, se trata de que ese conocimiento facilite la tarea docen-

te en el aula, ya que para la enseanza de cualquier materia puede encon-
trarse material til en la cultura popular: "[...] religin, lenguaje, medicina, arte,
tcnica; en fin: toda suerte de conocimientos hallarn en la tradicin popular
acervo donde proveerse con abundancia y provecho" (Larrea 1958: 11). No
se trata as de que el folklore se considere una asignatura ms, sino que se
propone como un elemento fundamental en la enseanza de cualquier
materia; en el sentido de que provee del conocimiento "popular" corres-
pondiente en cada parcela de la enseanza "culta" o reglada por los con-
tenidos escolares (ibid.: 66). Una distinta utilidad, que seala Vctor Garca
Hoz en el prlogo de la obra de Larrea (1958: XII), est bastante en conso-
nancia con la funcin que otras instancias del rgimen franquista otorgaba al
folklore:

[...] podemos pensar finalmente que a travs del folklore, cultivando la alegra de
la vida popular, se puede contribuir a la solucin de ese gran problema de la
tristeza de nuestra vida rural. Magnfica tarea la de aquella escuela que logre ale-
grar la vida campesina y afincar con ilusin y con cario a los hombres del pueblo
en su pueblo mismo.

Con todo, a quien ms puede beneficiar el conocimiento del folklore no

es precisamente al "pueblo", sino al propio maestro, ya que ste vive y tra-
baja en un ambiente con el que necesariamente tiene que interaccionar para
conseguir su objetivo, que Larrea muestra no s si conscientemente que
no es otro que "enculturar" a la poblacin campesina; es decir sustituir su
cultura popular y tradicional por otra cultura, culta y moderna (1958: 11).
Seala como un hecho curioso que los campesinos "estimen en ms el co-
nocimiento del saber popular que el del saber culto, acaso porque el ltimo
les parezca de ms fcil adquisicin" (ibid.: 13), y refirindose al tpico de
la "soledad" e incomprensin del maestro airal, opina que una de las causas
de este aislamiento procede de la falta de inters recproco entre el maestro
y la sociedad en que vive. Larrea retrata la figura del maestro como un ex-
trao cuyo bagaje cultural no es del inters del pueblo porque cumple fun-
ciones menos "prcticas" o tiles para la comunidad que las que desempe-
an otros oficiantes extemos (la salud fsica y espiritual, por ejemplo, que se
ponen ms indiscutiblemente en manos del mdico o el sacerdote):

El Sacerdote y el Mdico, por la ndole misma de su misin, estn directa e inme-

diatamente interesados en los problemas vivos y actuales del pueblo; no as el
Maestro, cuya accin se proyecta ms bien hacia el futuro y, en gran parte, hacia
una zona que el pueblo considera superflua, dado el concepto estrictamente utili-
tario [sic] que el pueblo confiere a casi todas, si no a todas las manifestaciones de
su vida y de su cultura (ibid: 13).

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Lo que se plantea en esta visin de la relacin entre el maestro y su

pueblo no es otra cosa que la distancia enorme que puede haber entre la
enseanza y la cultura; entre la variedad real de los comportamientos cultu-
rales y la necesidad de homogeneizar y normativizar a los individuos que
tiene la institucin escolar. Esta tensin es la que parece subyacer en cual-
quier relacin que se establezca entre las dos disciplinas antropologa y
pedagoga y en su mediacin seguramente el folklore, su conocimiento y
su enseanza en la escuela, siempre que se haga de una manera rigurosa,
puede tener un papel de los ms importantes.

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