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ISSN 2591- 4464

Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2- ao 2017

Lenguas Extranjeras para


Estudiantes con
Discapacidad Visual:
Configuraciones de Apoyo
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2

Presentacin de la Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos

Esta serie de acompaamiento a la enseanza de Lenguas Extranjeras tiene por objeto acercar ideas para el trabajo
con estudiantes en contextos, condiciones y situaciones variadas, que pocas veces han sido contempladas en las
Didcticas Especficas de las Lenguas Extranjeras o en la Formacin Docente Inicial.

En este sentido, cabe recordar el carcter marcadamente elitista que han tenido las Lenguas Extranjeras como disci-
plinas curriculares a lo largo de su historia. La obligatoriedad de la Educacin Secundaria y la extensin de la ense-
anza de Lenguas Extranjeras a la Educacin Primaria replantearon el sentido de su enseanza; configurndose de
este modo su sentido formativo para destinatarios diversos en clave de inclusin y de equiparacin de oportunida-
des, de democratizacin de conocimientos socialmente necesarios y en clave de calidad educativa.

La diversidad de contextos educativos segn el enclave de la escuela escuelas urbanas, periurbanas, rurales, contex-
to de encierro, etc.; as como de situaciones educativas especial, intercultural indgena, artstica, tcnica, hospitala-
ria, etc., antes que ser considerados problemas deben ser considerados como oportunidades para los estudiantes y
para los profesores de lenguas extranjeras para desarrollarse en nuevos campos, para transitar por huellas en vez de
caminos y para crear sus propias prcticas.

En este proceso, el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Plurilingismo de la Subsecretara de Intercul-


turalidad y Plurilingismo, quiere acompaarte y a la vez, nutrirse de las ricas experiencias que se desarrollan en las
distintas escuelas. Esta nueva Serie, junto con las visitas a las escuelas, los congresos y talleres, la capacitacin virtual,
la Serie Diversidad Lingstica (publicacin digital bianual para el aula), la Serie Diversidad Cultural (publicacin digi-
tal mensual referida a efemrides vinculadas a la diversidad cultural), el blog y la fan page son algunos de los modos
de acompaamiento para el docente en el aula, as como los materiales y normativa que se gestionan para acompa-
ar a los directores y supervisores.

Esperamos que esta publicacin destinada a colaborar con la enseanza de Lenguas Extranjeras a estudiantes ciegos
resulte oportuna y que pueda ser mejorada con las contribuciones y experiencias ulicas. Asimismo, aprovechamos
esta instancia para agradecer a directores, profesores de lenguas extranjeras y estudiantes que compartieron sus
experiencias e inquietudes y nos llevaron a elaborar estas publicaciones.

Equipo Tcnico de Direccin de Plurilingismo

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2
Introduccin

El Sistema Educativo Argentino ha atravesado distintas transformaciones a lo largo de las ltimas dcadas, en es-
pecial en relacin con la atencin a la diversidad y a los estudiantes con necesidades especiales. En este sentido,
la extensin de la obligatoriedad y el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho
ponen en el centro de las preocupaciones la necesidad de definir polticas especficas que garanticen su educacin
y sus trayectorias escolares completas, expresado especficamente en el Captulo VIII Educacin Especial de la Ley de
Educacin Nacional:
La Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de
las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. La
Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta
Ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser
abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Fe-
deral de Educacin garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades temporales o permanentes
en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona (LEN Art. 42).
En el marco de la LEN, que nos interpela en las formas de pensar, disear y gestionar las prcticas pedaggicas de la
enseanza de Lenguas Extranjeras, y en particular atendiendo a uno de los fines y objetivos de la poltica educativa
nacional de: Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que
les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos (LEN Art.
11 Inc. n); confeccionamos esta publicacincon sugerencias didcticas y configuraciones de apoyo prcticas para el
abordaje de los aprendizajes y capacidades propuestos en los diseos curriculares jurisdiccionales. Adems, se brinda
una gua de recursos tiflotecnolgicos que los docentes deben conocer para optimizar las condiciones de enseanza.
La inclusin consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las
diferentes necesidades de los estudiantes. En este marco, las necesidades de los estudiantes son vistas como nece-
sidades de la institucin y las diferencias estn dadas por los estilos, ritmos, condiciones y/o motivaciones para el
aprendizaje. Ello implica que hay tiempos distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje.

Caractersticas del estudiante con discapacidad visual


El estudiante con discapacidad visual es una persona que nace con todo su potencial intelectual en capacidad de
desarrollo, pero con una singularidad especfica originada por la ausencia de visin. Estos estudiantes tienen:
* Una restriccin en la cantidad y variedad de experiencias que la persona puede realizar.
* Dificultades en el reconocimiento del espacio que los rodea para moverse libremente.
* Dificultades para deducir y globalizar ideas por la falta de percepcin visual.

Sin embargo, estas restricciones no impiden que el estudiante con discapacidad visual pueda realizar una multi-
plicidad de actividades que el currculo de Lenguas Extranjeras propone y que alcance los mismos aprendizajes
propuestos para los estudiantes videntes del nivel y ao que se encuentra cursando. Para ello, sobre la base de
la educacin inclusiva, es fundamental seleccionar estrategias de enseanza que atienden a los estudiantes
con necesidades educativas derivadas de esta discapacidad y generar las configuraciones de apoyo curricular
necesarias.
En este sentido, el rol del Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI) es fundamental para la prctica de confi-
guracin que servir de base para la evaluacin y la ponderacin de las discapacidades de los estudiantes, las
barreras de aprendizaje, las necesidades educativas, el contexto y los recursos de las instituciones.

Qu son las configuraciones de apoyo?


Se denomina configuraciones de apoyo (en adelante C.A) a aquellas ayudas que permiten aprender, es decir: son
las redes, las relaciones, las posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para
detectar e identificar las barreras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participacin escolar y
comunitaria.
Las configuraciones prcticas que pueden adoptar los apoyos sern definidas sobre la base de la evaluacin y la
valoracin de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los es-

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tudiantes, el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan
la dimensin personal. Es deseable comprender la relacin de apoyo como una forma de vnculo educativo para y
con la persona con discapacidad.valoracin de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las
necesidades educativas de los estudiantes, el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las
configuraciones de apoyo afectan la dimensin personal. Es deseable comprender la relacin de apoyo como una
forma de vnculo educativo para y con la persona con discapacidad.

Para favorecer la seleccin de estrategias apropiadas, las configuraciones


deben tener un carcter flexible, complementario y contextualizado.

Las C.A permiten atender a las trayectorias educativas integrales de las personas con discapacidad en el Sistema Edu-
cativo. Un recurso por s solo no constituye un apoyo. Slo pasa a serlo cuando ste es activado por un agente (per-
sona, grupo) con una intencionalidad o propsito educativo. Estos apoyos se desarrollan a travs de configuraciones
prcticas: atencin, asesoramiento y orientacin, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y colaboracin,
seguimiento e investigacin.
Para la enseanza de las Lenguas Extranjeras a estudiantes con discapacidad visual en el contexto de la Educacin
Obligatoria provincial, se sugiere realizar C.A. que permitan un mejor acceso a los saberes propuestos para este cam-
po disciplinar. Estas C.A. encuentran su sustento normativo en la Resolucin N5564/15 M.E.C.C.yT.: Educacin Inclu-
siva: Estrategia de integracin escolar. Lineamientos de Implementacin. En este sentido, el Anexo I a la Disposicin
003/2016 S.C. y E. Marco Acuerdo de Responsabilidades Compartidas entre la Direccin de Educacin Especial con
las direcciones de Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y de Educacin Pblica de Gestin Privada establece:

Acordar la configuracin de servicios de Apoyo y las configuraciones prcticas de atencin, orientacin, aseso-
ramiento, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y seguimiento en forma personalizada y continua en
las instituciones involucradas en las trayectorias educativas integrales.
Definir mecanismos de regulacin y criterios acerca de la intervencin en las instituciones educativas de los
profesionales y/o acompaantes no docentes que aportan las obras sociales, las fundaciones u otras institucio-
nes externas al sistema educativo para acompaar de manera articulada, el proceso de inclusin de los alumnos
con discapacidad.
Puntualizar que el estudiante con discapacidad podr contar con el acompaamiento de un docente de edu-
cacin especial (interno o externo al sistema educativo), que tendr una mirada especfica sobre el proceso de
inclusinsustentada en el modelo social de discapacidad, en un trabajo conjunto con el docente a cargo del
grupo.

Orientaciones didcticas para el abordaje de la enseanza a estudiantes


con discapacidad visual
Las Lenguas Extranjeras constituyen un espacio privilegiado para abordar la diversidad lingstica y cultural presente
en las aulas de nuestra provincia a travs de su extraeza y promover el respeto hacia la otredad, hacia la diferencia,
la superacin de estereotipos y actitudes discriminatorias. Asimismo, las Lenguas Extranjeras contribuyen al fortale-
cimiento de las prcticas letradas y la toma de la palabra que posibilitan el ejercicio pleno de la ciudadana, es decir
contribuyen al desarrollo de las capacidades necesarias para el desempeo social o socio-comunicativo.
En el saln de clases, la diversidad est representada por la riqueza social, tnica, cultural y lingstica de los estu-
diantes, que se expresa en sus caractersticas propias, en sus condiciones de vida, en sus necesidades formativas, en
sus orgenes familiares, en sus contextos socioculturales, en sus expectativas escolares y en los proyectos de vida
que persiguen. En este sentido, la heterogeneidad presente en las aulas impulsa a valorar las diferencias objetivas y
subjetivas del estudiantado para desarrollar la tarea social y cultural de la escuela.
Atender a la diversidad en el aula y la escuela requiere de docentes que valoren a sus estudiantes como sujetos ni-
cos e irrepetibles y que reconozcan que las diferencias fsicas, tnicas, lingsticas, religiosas, familiares, polticas, eco-
nmicas, fsicas o cognitivas del estudiantado enriquecen la tarea formativa y constituyen la base para el crecimiento
y desarrollo tanto personal como comunitario.
En otras palabras, un docente que promueva el desarrollo de la Capacidad Comunicativa Intercultural Plurilinge
debe pensar en prcticas pedaggicas reflexivas y flexibles que respeten las diferencias y las aproveche para propi-
ciar el enriquecimiento colectivo; generando expectativas positivas y flexibles hacia los estudiantes con discapacidad
visual, lo cual favorece la formacin general del estudiante con discapacidad visual. Para ello se sugieren las siguien-
tes pautas organizativas de las actividades del aula:

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* Evitar usar etiquetas o expresiones negativas.
* No permitir que nadie etiquete negativamente a nias y nios o jvenes.
* No permitir las comparaciones negativas.
* Reconocer la diferencia como inherente a las personas.
* Generar prcticas diversificadas para todos.

Para abordar la tarea pedaggica con estudiantes ciegos, se combinar la didctica de las lenguas con estrategias de
enseanza que atienden las necesidades educativas derivadas de la discapacidad. De este modo, se generan las con-
figuraciones de apoyo al currculum que cada estudiante requiera. El acompaamiento a las Trayectorias Educativas
Integrales no debe ser necesariamente lineal, estructurado o estereotipado, sino que debe tender a habilitar un es-
pacio educativo pensado entre el docente de LE, el docente integrador y el Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI).
El docente integrador y los docentes, tanto de Educacin Primaria como de Educacin Secundaria, debern distan-
ciarse de roles tcnicos y de una estricta divisin de tareas, puesto que es necesario configurar una nueva realidad en
la que entre todos los docentes implicados. Este espacio de C.A. da lugar a la construccin de un nuevo saber y saber
hacer que no resulta de la suma de los saberes de cada uno, sino del trabajo colaborativo y del diseo compartido y
complementario de la trayectoria educativa del estudiante con discapacidad. En este proceso, el docente integrador
es naturalmente quien coordina, organiza, regula ese trabajo con otros.
El estudiante con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas especiales derivadas de la dificultad de
acceder a la informacin a travs del sentido de la vista. Por lo tanto, habr que potenciar el desarrollo y la utilizacin
de los otros sentidos para compensar la discapacidad visual. A diferencia de la informacin que llega a travs de la
visin en forma rpida y globalizadora, la entrada de informacin que se realiza a travs del odo o el tacto es ms len-
ta y ms compleja, dado que llega secuenciada y debe ser interpretada. Estos estudiantes, debido a su discapacidad
visual, precisarn fundamentalmente dos tipos de configuraciones de apoyo:

*del entorno fsico: referidas a los cambios materiales que es preciso realizar en el aula y en la escuela para ga-
rantizar una adecuada integracin fsica del alumno
*de los recursos tcnicos: destinados a garantizar un adecuado acceso y reproduccin de la informacin: libros,
materiales en relieve, mquina de escribir braille

Estas sugerencias de configuraciones


de apoyo debern ser consensuadas
con los MAI
(Maestros De Apoyo a la Integracin)

En el mundo no slo existen objetos y personas (a las que un estudiante podra eventualmente tener acceso di-
recto), sino tambin acontecimientos, situaciones sociales que, dado el carcter proximal del tacto, requieren de la
intervencin de las otras modalidades sensoriales. La informacin que percibimos a travs de sentido del odo as
como a travs de la visin es de carcter global y simultneo. Cuando un estudiante ciego percibe datos slo por va
auditiva, tendr dificultades para entender el sentido de causalidad y para unir acontecimientos, etc., lo que limitar
la construccin de conceptos.
Los Currculos de Lenguas Extranjeras para la Educacin Primaria y para el Ciclo Bsico y para el Ciclo Orientado de la
Educacin Secundaria, sobre la base de los NAP (Resol. CFE 181/12), definen tres ejes epistmicos para el abordaje de
distintas dimensiones de la capacidad comunicativa, intercultural plurilinge:

* IInterculturalidad y Ciudadana,
* Prcticas del lenguaje y
* Reflexin sobre la lengua que se aprende.

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Al iniciarse un nuevo aprendizaje, especialmente el de una lengua extranjera que exige un nuevo cdigo, es usual
partir de temas, situaciones o realidades conocidas por el estudiante y conocidas en su lengua materna. Asimismo,
para la planificacin didctica de los aprendizajes, necesitamos tomar decisiones sobre las dimensiones curricular,
pedaggica y tecnolgica. Para pensar el abordaje de estos ejes con estudiantes con discapacidad visual se sugieren
las siguientes configuraciones de apoyo prcticas a partir de las decisiones a tomar al momento de planificar la
enseanza:

Decisiones Curriculares

El docente en conjunto con el Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI) seleccionarn los aprendizajes que pueden
propiciar las prcticas del lenguaje, las prcticas interculturales y ciudadanas y la reflexin sobre la lengua que se
aprende en la planificacin anual porsecuencia didctica. Es importante en este sentido, tener en cuenta el desarrollo
de capacidades parciales, como la oralidad o la focalizacin en la lecto-comprensin. Por ejemplo:

Decisiones curriculares: seleccin


de aprendizajes D.C de L.E de la
Provincia

Decisiones Pedaggicas
El docente de Lenguas Extranjeras junto con el MAI pensar las temticas, los tipos de gneros discursivos, las es-
trategias, los procedimientos, las tcnicas de enseanza, las actividades y las tareas, acordes a las capacidades del
estudiante, as como el contexto de enseanza al momento de llevar a la prctica la tarea de ensear.
Con respecto a los gneros discursivos y las temticas a abordar en clases, habr que contemplar las experiencias
de frecuentacin previa del estudiante; en especial teniendo en cuenta que el estudiante ciego posee una restriccin
en la cantidad y variedad de experiencias que ha podido vivenciar.
El aprendizaje de lenguas culturas se centra en acciones (tareas /actividades) a realizar, lo que impulsa a los estudian-
tes a comprender el sentido de lo aprendido (construccin del sentido) en un contexto social, cultural y lingstico
determinado y el modo en que se aprende (reflexin sobre la accin) mediado por gneros discursivos (dilogos,
saludos, presentaciones personales, etc.)
Al pensar en las estrategias, tcnicas y procedimientos, no slo debemos pensar en aquellas especficas de la di-
dctica de las lenguas, sino tambin pensar en aquellas estrategias que promuevan la inclusin plena de todos los
estudiantes, tales como:

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Hablar con claridad y con consignas puntuales.
Llamar por su nombre a el/la estudiante para que tenga certeza de cuando nos referimos a l o ella.
Hacerle saber nuestro nombre para que sepa con quin se encuentra.
Avisar cuando nos vamos a retirar de un lugar, de lo contrario, puede dirigirse a nosotros pensando que an
estamos presentes. De igual forma, si regresamos es conveniente avisarle de nuestro regreso.
Si vamos a saludar con la mano podemos tomar la suya para hacerle saber que deseamos saludarlo.
Avisarle si existe otra u otras personas presentes.
Es importante conducirle la mano hacia los objetos e indicarle de lo que se trata si lo desconoce.
Tomar la decisin sobre el lugar ms apropiado para que se siente en el saln, de preferencia, cerca del profesor.
Al dirigirse a los estudiantes, hacerlo siempre de frente no de espaldas a la clase.

Las propuestas de trabajo deben incorporar desde un inicio las configuraciones prcticas que permitan el acceso a la
informacin y permitan al estudiante ciego desarrollar sus aprendizajes con ciertos grados de autonoma, tales como:
Favorecer el dilogo o la conversacin frente a otros recursos didcticos ms visuales, tan comunes en la ense-
anza de Lenguas Extranjeras.
Utilizar materiales tridimensionales o en relieve durante las actividades en las que la clase deba identificar tr-
minos o palabras con fotos y/o dibujos
Explicar en castellano (o la lengua materna del estudiante), aquellas actividades que impliquen reconocimiento
de escenas, gestos o lenguajes no verbales (competencia intercultural).
Usar recursos mutimediales con audio-descripcin (verbalizacin o etiqueta sonora) que describa, en sincrona
con la imagen, la representacin o variaciones que se van produciendo en el vdeo.
Verbalizar cuanto escriba en el pizarrn.
Seleccionar instrumentos de evaluacin e indicadores de logros que sean flexibles y atiendan las capacidades
evaluables del estudiante con discapacidad visual.
Incentivar la participacin en clase y a la interaccin con sus compaeros, y Considerar al MAI (Maestro de
Apoyo a la Inclusin), con quien ha de cooperar y coordinar continuamente, como figura clave, dentro y fuera
del aula.

Decisiones Tecnolgicas (Tiflotecnologa):


El docente recurrir al uso de distintos recursos tecnolgicos, as como la tiflotecnologa; nombre que recibe la tec-
nologa aplicada a la deficiencia visual. La tiflotecnologa comprende el conjunto de conocimientos, de tcnicas y
recursos de que se valen las personas con discapacidad visual para poder utilizar la tecnologa estndar. Esto permite
la adaptacin y accesibilidad de las tecnologas de la informacin y comunicacin para su utilizacin y aprovecha-
miento.
Las aplicaciones tecnolgicas y los distintos recursos didcticos son esenciales en el desarrollo de los contenidos
didcticos (el conjunto de saberes y aprendizajes que se construyen en el mbito escolar), ya que estos favorecen el
logro de un saber prctico, un desempeo que contribuye al desarrollo progresivo de capacidades y competencias.
En este sentido, las aplicaciones que pueden utilizarse son de dos tipos:

Una aplicacin estndar, manejada con la ayuda de un revisor de pantalla.


Una aplicacin que sea accesible por s misma, sin la ayuda de ninguna herramienta. Este tipo de aplicaciones
se denominan dirigidas (gua al usuario mediante mensajes sonoros o de otro tipo sin ayuda de revisor de pan-
talla).

Tanto las aplicaciones estndar como las dirigidas necesitan de un entrenamiento previo para que los estudiantes
puedan realizar las tareas que el docente le proponga de manera autnoma, aunque el ritmo de trabajo no ser
igual que el del resto de la clase. Para ello, el docente y el MAI debern acompaar y guiar el acceso cotidiano a estos
recursos.

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Tiflotecnologa

Si la institucin educativa no cuenta con los recursos tecnolgicos o tiflotecnolgicos, se deber proveer al estudian-
te con una computadora porttil o notebook con un software que contenga lector de pantalla para poder realizar
trabajos de escritura y escucha.

Orientaciones didcticas para el abordaje de las Prcticas


de Lenguaje Escritas y Orales
LLos aprendizajes de prcticas del lenguaje, tanto orales como escritas, gestuales, kinsicas, entre otras, se relacionan
con los distintos usos sociales que tiene el lenguaje, y se inscriben en un entramado simblico-cultural en el cual los
interlocutores, negocian significados atendiendo a las particularidades del contexto y a la situacin comunicativa
que regulan qu decir, cmo hacerlo, en qu momento, a quin y desde qu roles. En otras palabras, siempre que
se enuncia algo, se lo hace pensando a quin/es est dirigido y para qu, y desde qu posicin social y para ello se
adoptan ciertas formas relativamente estables de la lengua, denominadas gneros discursivos.
Son ejemplos de gneros discursivos: el dilogo cotidiano, una carta, un relato, un decreto, las manifestaciones cien-
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tficas, una orden, una receta, es decir, mensajes de las distintas esferas de la actividad humana que son organizados
de una manera relativamente estable para ser transmitidos y que se caracterizan por poseer una forma organizativa
reconocible para todos los participantes, as como por responder a un tema y a una situacin contextual.
Las personas con discapacidad visual pueden adquirir autonoma para realizar actividades de escritura de variados
gneros a travs de las TIC, la tecnologa adaptativa y/o el sistema de Escritura Braille. Para ello, es fundamental que el
docente disee actividades en cualquiera de los dos formatos, de modo tal que permitan al estudiante seguirlas a su
propio ritmo y tiempo de ejecucin, independientemente del tiempo asignado al resto de los miembros de la clase.
A modo de ejemplo, podemos tomar el aprendizaje: Redaccin de escritos simples y guiados, en forma individual o
grupal, con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, etc. en respuesta a una situacin determinada o a un texto.
Al momento de plantearnos la transcripcin o adaptacin (ya que siempre al pasar al formato Braille hacemos modi-
ficaciones en el diseo y la presentacin de la informacin), es necesario que tengamos en cuenta algunos criterios
en relacin con la diagramacin del texto:

Transcribir actividades tomadas de un libro a formato de archivo Word para permitir la lectura con lector de panta-
lla o pedir al MAI con la suficiente antelacin, que pase a sistema Braille las actividades a realizar.
Seleccionar los gneros discursivos a abordar teniendo en cuenta la experiencia previa del estudiante.
Disear el texto de modo lineal no en columnas o tablas.
Evitar la incorporacin de elementos y aspectos grficos como recuadros, fondos, cambios de color o tipogrficos,
ya que stos no se reflejarn en la edicin por lnea Braille o no sern descriptos por el lector de pantalla (va
audio), por lo tanto, es preferible la ilustracin sonora a la mera descripcin.
Numeracin. La primera lnea se utilizar exclusivamente para indicar el nmero de pgina y, si es de utilidad, la
materia o tema que corresponde el material. Se numerar en todas las pginas cuando el material est escrito en
una sola cara de la hoja y, en las pginas impares, cuando sea en interpunto.
Sangras. Si bien existen distintos tipos de sangras, bsicamente utilizaremos dos, la de primera lnea y la francesa,
que organizan el texto de la siguiente manera:

-La sangra de primera lnea ser la ms utilizada en textos ya que al recorrer el margen
izquierdo facilitar la ubicacin de un nuevo prrafo.

-La sangra francesa es til para listas de elementos,


ejercicios, etctera, como, por ejemplo, para presentar
vocabulario, un horario o un diccionario. Como slo
quedan los primeros caracteres del prrafo sobre el
margen izquierdo, su lectura y localizacin ser su-
mamente fcil.

Actividades de Apertura: Presentaciones lexicales

Al momento de pensar en actividades de apertura en las cuales el objetivo sea presentar lxico (palabras) de la LE en
torno a un tema, es importante tener en cuenta la forma en la cual comunicaremos a los estudiantes con discapaci-
dad visual lo que estamos presentando. El aprendizaje experiencial tctil tambin es conocido como tacto activo, es
el encargado de codificar la estimulacin que llega a travs de los receptores cutneos. Estos receptores, proporcio-
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nan al individuo informacin til sobre los estmulos que le rodean. El tacto activo permite percibir la configuracin
completa del objeto, pudiendo conformar una imagen mental del objeto explorado y entender su forma, dureza, tex-
tura, etc. El movimiento es imprescindible en la percepcin hptica (o tctil), ya que hablamos de un procedimiento
plenamente exploratorio.
Las configuraciones que se podran realizar como posters en tamao real con objetos reales y la descripcin en letras
y Braille, servir tanto a los estudiantes visuales como a los ciegos.

Si vamos a utilizar cuadros o grficos, debemos realizar


una descripcin pormenorizada de los mismos ya sea en
espaol o en L.E (dependiendo del nivel de conocimien-
to de la lengua que se estudia).
En el caso de conjuntos lexicales como por ejemplo fru-
tas y verduras podemos usar los objetos o marcar la for-
ma de los productos en algn tipo de material que sea
dctil o termo flexible (madera, goma Eva, tela mummy,
papel aluminio, etc.).
En el caso de representar movimientos o verbos de accin como ir a (un lugar), saltar, correr, etc. podemos usar
las bandas de goma o la pistola y silicona para contornear formas de cuerpos en movimiento y acompaarlos de
explicacin oral o aprovechar estas instancias de trabajo colaborativo con sus compaeros videntes para que estos
expliquen la accin a la que se refiere, potenciando de este modo la capacidad de trabajo con otros y la superacin
de estereotipos que pudiesen existir ligados a la discapacidad visual.

Tambin podemos utilizar grabaciones con sonidos para realizar la presentacin de expresiones lexicales, pidiendo a
los estudiantes que infieran a que situacin, profesin, objeto, animal, etc., pudiese estar evocando lo que escuchan.

https://www.youtube.com/watch?v=iZjLXtHscug

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Tcnicas para que el estudiante ciego identifique el gnero discursivo

Las tareas que promueven las prcticas del lenguaje en el aula implican la comprensin y produccin de gneros
discursivos variados. Estos gneros presentan formatos de texto que tienen una configuracin espacial determinada,
por lo tanto, para realizar la adaptacin de la escritura o impresin Braille como a formato digital debemos considerar
aspectos tales como:
Poesa: Si es posible, se transcribe un verso por lnea. Si los versos son demasiado extensos, les aplicaremos
sangra francesa: lo que resta del verso, en el rengln siguiente con un margen extra de dos espacios.

Dramatizaciones / juego de roles: Siempre utilizaremos sangra francesa y colocaremos el nombre del per-
sonaje, dos puntos y el parlamento correspondiente. Si existen acotaciones, las colocaremos entre parntesis
antes de los dos puntos.
Historietas: Antes de comenzar la transcripcin, aclararemos que se trata de una historieta y, luego, narraremos
la accin numerando las vietas.
Mapa conceptual y lnea de tiempo: Los transcribiremos haciendo un desglose de manera vertical, usando
sangra francesa y aumentando el margen inicial de la sangra segn los distintos niveles del elemento que es-
tamos adaptando (se recomienda lnea de tiempo).
Informacin recuadrada: Para indicar que la informacin pertenece a un recuadro y tiene especial importan-
cia, colocamos antes del texto y, en rengln aparte, cuatro signos de mayor que (>>>>), bajamos de lnea,
escribimos el texto, volvemos a bajar y colocamos cuatro de menor que (<<<<).

Actividades de completamiento: Llamamos as a aquellas actividades que presentan espacios en blanco para
completar. Generalmente, ser conveniente que le indiquemos al estudiante que realice la actividad en hoja
aparte, reescribiendo el texto. Para sealar que hay espacios vacos, lo haremos de la siguiente manera:
Combinacin de puntos agrupados de a 3 tres pegados a la ltima palabra, uno por cada letra que deba escri-
bir:
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Complete as preguntas com os verbos entre


parntese no presente. Em seguida, responda:
1) Que tempo................no inverno? (Fazer)
2) Voc..................ir festa? (Poder)

Cinco secuencias de 3 puntos: para indicar una cantidad indeterminada de palabras por rellenar. Cuando se
deba rellenar entre el texto ya escrito, dejaremos al menos un rengln en blanco por arriba y otro por debajo de
aquel que debemos completar.

Tipos de actividades para las prcticas de escritura

Abordar prcticas de escritura con estudiantes ciegos necesariamente implica pensar las condiciones en las cuales
los mismos accedern a la actividad. El lector de pantallas cobra aqu un rol primordial permitiendo leer un texto
completo de prrafo en prrafo, de lnea en lnea, de frase en frase, de palabra en palabra o de letra en letra.

Actividades de completamiento

Las actividades de completamiento son un buen recurso para repasar vocabulario aprendido a la vez que permite
explorar el lxico en variedades de contextos. Este tipo de actividad puede trabajarse de manera individual, de a
pares en clase o puede ser asignado como tarea. Al ser un tipo de prctica objetiva es de fcil correccin.
Sugerencia: colocar la palabra clave seguida al espacio a completar entre guiones o parntesis. Es importante que
las oraciones no sean extensas puesto que el lector de pantalla lee palabra por palabra y resulta un gran desafo de
audio- comprensin retener la idea y seleccionar la forma correcta.

Actividades de escritura guiada


La escritura guiada sirve de andamiaje para lograr una escritura independiente o autnoma y contribuye al desa-
rrollo de esta capacidad. Para ello, es necesario explicar diferentes modelos de tipos de textos que los estudiantes
pueden generar. Entre las estrategias a emplear podemos mencionar las siguientes:

Sugerencia: elaborar plantillas con formato del gnero a trabajar (cartas formales) diseado en relieve con goma de
pegar o hilo representando las lneas y en Braille la descripcin de la informacin que debera ir all.

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Si mostramos un modelo de gnero como el correo electrnico para el lector de pantalla deberamos hacerlo
de la siguiente forma: descripcin lineal salto de dos espacios para cada prrafo. Ejemplo:

Para: ........................
De:.................................
Asunto:.................................

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA PRCTICAS DE ORALIDAD


Las prcticas de oralidad, en el caso de las personas con discapacidad visual, constituyen no solo el ms valioso
instrumento de conocimiento y comunicacin; sino que es adems el medio para comprender el mundo exterior,
sustituto principal de las informaciones visuales. Es el medio privilegiado para que el estudiante ciego acceda a la
informacin, a la comunicacin y construya capacidades de comprensin y produccin oral, puesto que se encuentra
inmerso en una cultura verbal
Podra considerarse que la comunicacin oral es un proceso sencillo, dado que, para las personas ciegas, el lenguaje
es una de las vas ms significativas de acceso al conocimiento del mundo. Sin embargo, el mundo est plagado de
sonidos, ruidos, palabras, expresiones: en el hogar, en la calle, en la televisin, en la escuela. Por ello, para el estudian-
te con discapacidad visual, el hecho de hablar y escuchar no implica necesariamente comprender o conocer.
El estudiante con discapacidad visual no parece tener o sufrir alteraciones en el proceso de adquisicin y desarrollo
del lenguaje, aunque algunas investigaciones coinciden en afirmar que la riqueza lxica puede verse afectada por la
discapacidad, lo que limitar la comprensin y la expresin. Si el docente detecta esta situacin, lo ideal ser tratar
de enriquecer su vocabulario con experiencias directas y cercanas al estudiante que le permitirn mejorar su cono-
cimiento de la realidad. En este sentido ser necesaria la intervencin de los sistemas hptico (tacto en movimiento)
y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisicin de conceptos. Es necesario tener en cuenta que la
percepcin hptica es analtica, por lo que el estudiante, luego de percibir y tocar el objeto de forma organizada y
sucesiva, necesita un tiempo mayor al necesario visualmente para componer mentalmente la globalidad. Considere-
mos que los estudiantes perciben mejor:

* Los objetos reales o maquetas,


* Las representaciones bidimensionales simples y con elementos muy diferenciados
* Las figuras estticas,
* Las figuras que no estn superpuestas o con perspectiva.
* Es necesario tambin trabajar la exploracin con varios objetos a la vez: discriminar los que uno desea, retirar los
otros, clasificar sin perder elementos

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2

Por medio de estas estrategias, el estudiante podr elaborar sus representaciones mentales de los temas, gneros,
conceptos, vocabulario, etc., que le permitirn comprender las situaciones planteadas en las prcticas pedaggicas.
De lo anterior se desprende la necesidad de que el profesor planifique, desarrolle, genere, disee distintas estrategias
de acompaamiento a las trayectorias de estos estudiantes.
Para las actividades lingsticas verbales no existen problemas de comprensin ya que los estudiantes ciegos pueden
comprender mensajes que vienen de diferentes fuentes (el profesor, los compaeros de clase, material de audio, etc.)
fcilmente.
Para las prcticas del lenguaje no-lingsticas y no-verbales debemos tener en cuenta que para el estudiante ciego
es difcil identificar o comprender la mmica, gestos, expresiones faciales, movimiento de manos, espacios, postura,
proxemia, etc.; elementos importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ello, los docentes deben tratar
de familiarizarse con el reconocimiento de sonidos comunes, ritmo y entonacin en la lengua extranjera como medio
de interpretar la intencin del hablante y el significado del mensaje.

CONFIGURACIONES DE APOYO PARA LAS PRCTICAS DE ORALIDAD


La comprensin de un texto oral puede realizarse aunque no se conozca el significado de todas las palabras que lo
constituyen, ya que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las palabras que lo conforman.
El estudiante con discapacidad visual es un buen oyente, por lo tanto el docente priorizar actividades y prcticas del
lenguaje oral; planificando la escucha de textos orales de gneros variados y provenientes de fuentes diversas. Las
fuentes en este caso pueden ser: lector de pantalla, videos adaptados para ciegos, canciones, podcasts, grabaciones
realizadas por el docente, CD didactizados, sitios web adaptados al nivel, etc., adems del docente y los compaeros
de clase.
En todos los casos, estos materiales debern estar acompaados de preguntas orientadoras que guen al estudiante
hacia el desarrollo de las estrategias necesarias para captar informacin relevante, en distintos tipos de escucha, tales
como:
Escucha Global
La activacin de conocimientos previos: esta estrategia de enseanza permite conocer lo que los estudiantes
saben, para utilizar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Los conocimientos previos
se activan por medio de preguntas, juegos, etc. Son actividades principalmente de tipo pre- instruccional (no de-
mandan respuestas correctas), y se recomienda usarlas al inicio de la actividad de escucha:
Una actividad usual de activacin de conocimientos previos en la Lengua Extranjera, que apela principalmente a
la visin es la siguiente: O que eles fazem?
Identifique as profiss es

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2

Para los estudiantes ciegos se puede adaptar la actividad como un juego de adivinanza pidiendo que nombren la
profesin que se describe:
Eu gosto do meu trabalho. Pesquiso, fao entrevistas, escrevo reportagens, participo da reunio da pauta e edito textos
e manchetes.

La identificacin de los elementos relevantes de la situacin comunicativa (los interlocutores y el tema


abordado): Para ello, el docente debe en primera instancia explicar la consigna de identificar los interlocutores
propiciando la escucha de textos en los cuales las diferencias sean notorias (hombre- mujer, nio- adulto, voz
grave- voz aguda) y estn identificados con nombres o haya mencin de los mismos.
En segundo lugar, para identificar el tema abordado es necesario trabajar la INFERENCIA; es decir ir ms all de
la comprensin literal o de la informacin superficial del texto abordado. Para ello, el docente podr formular
preguntas inferenciales.
Por ejemplo: si el texto escuchado dice:

Inferencia: Mary is happy

Mary greeted and smiled when


she saw her friend coming
Palabras claves: smiled/greeted

* La identificacin de pistas lingstico-discursivas que pueden ayudar a la comprensin global del men-
saje, tales como: establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacional y cognados.
* El uso de soportes audio-descriptivos para contextualizar la escucha: para el aprovechamiento de los
recursos disponibles en las computadoras porttiles, el docente podr pasar de texto a audio y adems agregar
sonidos externos que permitan al estudiante ciego inferir dnde sucede la situacin comunicativa (ruido de
autos para saber que es en las calles; ruidos de platos, tazas y conversaciones para saber que es en un bar o rui-
do de msica para saber que es en un pub o disco). Si bien existen varios programas de conversin, se sugiere
Balabolka porque es gratuito y de fcil uso. Para que este programa verbalice la informacin, es necesario tener
alguna voz instalada. Windows incluye la voz denominada Microsoft Anna, en idioma ingls.
Tambin contamos con la video-descripcin o Audio-descripcin, que es un sistema de apoyo a la
comunicacin que permite compensar la carencia de captacin visual contenida en cualquier tipo de
mensaje, suministrando una adecuada informacin sonora que la traduce o explica, de manera que
el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armnico y de la forma
ms parecida a como lo percibe una persona que ve. La audio- descripcin permite a las personas
ciegas y deficientes visuales tener acceso al cine y a otras manifestaciones culturales. Por ejemplo:
obras de teatro, series para televisin, museos, espacios culturales y exposiciones. Su finalidad es pro-
porcionar informacin sobre la situacin espacial, gestos, actitudes, paisajes, vestuario, etc. En sntesis,
la audio- descripcin debe aportar los datos necesarios para que la obra audiovisual se comprenda lo
ms perfectamente posible.

Escucha focalizada

Para elaborar actividades centradas en la identificacin de informacin especfica o escucha focalizada se recurrir a
preguntas, que, segn el gnero abordado, potencien la comprensin especfica de datos que los caracterizan. As
en la NARRACIN, las preguntas orientarn la identificacin de la secuencia de acciones y las relaciones que existen
entre ellas. En la DESCRIPCIN, se orientarn a identificar aquello que se describe y sus caractersticas. En las INS-
TRUCCIONES SERIADAS (por ejemplo: recetas, reglas de juego, entre otras), se focalizar en identificar el objetivo, el
orden y la jerarqua de las acciones.
El uso de cuestionarios permite guiar al estudiante hacia la construccin de la idea principal y de datos especficos de
lo que han escuchado. Para favorecer el desarrollo de esta capacidad de comprensin podemos pedir al estudiante
con discapacidad visual que: - trabaje con su notebook y generar preguntas guas que el lector de pantalla producir,
- use su telfono celular en el cual recibir las preguntas, las que podr responder en forma de texto o de audio.

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2
Produccin Oral

Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que, adems de la produccin o interpretacin
de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades o tareas vinculadas con stas. Los estudiantes ciegos
generalmente consideran esta prctica como una de las ms accesibles. En algunos casos, debido a escasas experien-
cias personales y socioculturales podra suceder que al participar de actividades ulicas que promuevan el dilogo
(en las cuales se tienen en cuenta las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas en las que tienen lugar)
no puedan manejar el lenguaje no-verbal as como las frmulas de cortesa de saludo, la distancia entre hablantes, el
contacto fsico entre ellos (saludar con un beso o estrechar la mano proxemia-). Sin embargo, esta es una excelente
oportunidad para hacer explcitas estas prcticas y para promover prcticas de respeto a los modos diferentes de
comunicarse as como los usos particulares y modos de comunicarse de las personas con discapacidad visual.

Estrategias para la produccin oral


El docente junto con el MAI pensarn las estrategias para abordar aquellos aspectos implcitos en las interacciones
comunicativas, ya que al abordar las prcticas de lenguaje oral en Lengua extranjera tenemos que considerar que
esta implica el desarrollo de varias capacidades, como ser:
Capacidades mecnicas: los estudiantes necesitan aprender como proyectar o hablar usando un volumen de voz
apropiado para la audiencia a la que va dirigido. Asimismo, necesitan aprender a usar la entonacin para expresar es-
tados de nimo y pronunciar las palabras lo ms aproximado al sonido natural de la palabra. Tambin requieren ayu-
da para aprender a pausar su discurso para no expresarse demasiado rpido o demasiado lento y ser comprendido.
Capacidad organizativa: el estudiante debe aprender a organizar o estructurar la oralidad de un modo entendible,
esto supone, usar secuencias lgicas para establecer sus ideas y que estas tengan sentido al mismo tiempo que haga
un uso apropiado de las palabras relacionadas al tema de conversacin o debate.
Capacidad expresiva: Uno de los aspectos ms importantes de la oralidad es la expresin o la capacidad de comu-
nicar ideas y sentimientos de manera efectiva. Para ello los estudiantes debern aprender cmo decir aquello que
estn pensando/sintiendo y organizar las ideas de modo tal que puedan expresar un argumento y que este sea
comprendido.
Capacidad pragmtica: los estudiantes que estn desarrollando prcticas del lenguaje oral necesitan fortalecer
aquellos aspectos de la lengua que tiene que ver con las normas sociales y las reglas en la conversacin. Comprender
la importancia de los turnos de habla en la conversacin, el modo de mostrar empata en la comunicacin y respon-
der de manera apropiada durante los dilogos entre otros.
Ahora bien, para desarrollar y abordar estas competencias en la oralidad debemos apelar al uso de estrategias
tales como:
* Organizar actividades en las que los estudiantes con discapacidad visual puedan trabajar forma colaborativa
(pequeos grupos o en tareas de a pares)
* Proporcionar ayuda para que el estudiante observe por medio del tacto los movimientos de los otros estudiantes
y as pueda imitar y mover su cuerpo del modo ms apropiado.
* Participar en diferentes interacciones comunicativas acordes al nivel de Lengua en el que se encuentre el estu-
diante, acompaados por textos o modelos del gnero en formato escrito Braille o en formato audio.
Es importante promover la reflexin constante sobre algunas caractersticas de la oralidad como, por ejemplo, el uso
de interjecciones, repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras expresiones convencionales de la conversacin; las
diferencias de registro que pueden aparecer en funcin del tema y la relacin entre los interlocutores, entre otras.
Adems, es necesario promover la apreciacin del ritmo y el disfrute de la musicalidad en textos de diferentes gne-
ros discursivos.

Tipos de actividades para prcticas de oralidad

Actividades de dramatizacin
Desarrollar las prcticas de oralidad desde la perspectiva planteada en los diseos curriculares de Len-
guas Extranjeras, teniendo en cuenta el perfil del estudiante con discapacidad visual implica reconocer que ms que
una correcta manera de hablar en una lengua extranjera, existen usos adecuados o inadecuados a la situacin de
comunicacin. Esto supone, crear intencionalmente mbitos y contextos en el aula en los que se promuevan situa-
Conversaciones a partir de fichas
Las fichas constituyen una forma de guiar en la produccin de lengua oral y en la toma de turnos. As a los
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estudiantes se les entrega fichas que contienen una gua o guin con distintos usos del lenguaje; para intervenir cada
estudiante debe ajustarse a dicho guin. Estas fichas estarn en Braille o en formato digital para que el estudiante
ciego pueda escuchar las caractersticas de la conversacin en la que participar.

Enigmas o acertijos
A partir de un enigma, los participantes formulan preguntas que requieren respuestas de Si o No, para
resolverlo.

Juegos lingsticos
Adivinanzas: Juegos en los que se repite una pregunta o una estructura.
Pasa palabra: consiste en palabras que deben adivinar basadas en definiciones, se realizan varias prue-
bas que tienen como objetivo acumular puntos intentando acertar el mximo nmero de palabras. El
concursante que ms palabras acierte gana.
Preguntas y respuestas
Vacos de informacin: se distribuye informacin entre los interlocutores de modo tal que deban inter-
cambiar informacin que interesa o que falta para solucionar un problema. Resolucin de problemas:
Situaciones imaginarias con un tema controvertido que admite varias soluciones y que genera discusin
y debate en la clase.
Torbellino de ideas: Conseguir el mximo de respuestas creativas ante un estmulo auditivo.
Entrevistas y encuestas: estas actividades admiten gua y adems pueden ser grabadas por el estudiante con el ce-
lular, grabador de audio de laptop o con grabadores de periodistas.
Historias y relatos: tras la audicin o lectura de una historia. Imaginar y contar una parte de la historia previamente
omitida (inicio, escena intermedia o final)
Ancdotas a partir de una pregunta disparadora sobre una fecha importante, un objeto apreciado, un sonido, etc.,
los estudiantes podrn compartir historias personales.
Mitos y leyendas: a partir de la escucha de un mito o leyenda, los estudiantes en forma colectiva o individual podrn
crear un relato o recrear una historia conocida (por ejemplo un cuento tradicional, un mito urbano, etc.).
Gneros periodsticos
Programas radiales/televisivos: los estudiantes debatirn la temtica asignada, escribirn el guin y
luego lo dramatizarn.
Anuncios publicitarios: grabar anuncios para campaas de sensibilizacin, promocionando productos, anunciando

Gneros literarios
Poesa, Poema, cuentos, relatos, obras teatrales: todos estos gneros podrn ser ledos por el estudian-
te, actuados y personificados.

Es importante destacar la constante reflexin sobre algunas ca-


ractersticas de la oralidad como, por ejemplo, el uso de interjec-
ciones, repeticiones, muletillas, hesitaciones y otras expresiones
convencionales de la conversacin como las diferencias de regis-
tro que pueden aparecer en funcin del tema y la relacin entre
los interlocutores, entre otras.
Adems, el estudiante con discapacidad visual estar ms pre-
dispuesto que el resto de la clase a la apreciacin del ritmo y el
disfrute de la musicalidad en textos de diferentes gneros discur-
sivos; por lo que se sugiere aprovechar este aspecto para que los
dems estudiantes aprendan a reconocer pautas entonativas y la
musicalidad.
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CONFIGURACIONES DE APOYO PARA EL ABORDAJE DE PRCTICAS DE


COMPRENSIN LECTORA Y ESCUCHA
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos hacen
repensar no slo las estrategias de intervencin, sino el sentido mismo de la ense-
anza de prcticas de comprensin lectora y de escucha, puesto que, en el caso de
personas con discapacidad visual, se tornan el recurso principal para garantizar el
acceso a la informacin y el aprendizaje.
El material en Braille requiere un proceso de elaboracin, tiempo, espacio, costo y
esfuerzo tanto para producirlo como para leerlo. La tecnologa informtica permite
el acceso a calidad y cantidad de informacin casi de manera inmediata.
Esta posibilidad nos hace reflexionar sobre la posicin en la que queda el Braille
como sistema lecto- escritor y de acceso a la informacin, dado que en la actualidad existen varios softwares, deno-
minados lectores, que permiten que las personas ciegas utilicen una computadora convencional para escuchar e in-
terpretar todo el entorno de Windows, acceder a la escucha instantnea de cualquier texto, producir material escrito
con devolucin inmediata y simultnea, acceder a internet, etc. Estos lectores de pantalla, que por medio de una voz
robotizada reproducida por los parlantes de una PC, laptop o celular transmiten la informacin que aparece visible
en el monitor. Por ello, cualquier texto digitalizado puede ser ledo o escuchado por una persona con discapacidad
visual en una computadora adaptadacon discapacidad visual en una computadora adaptada Al incorporar las TIC en
el proceso de enseanza de Lenguas Extranjeras debemos recordar que, por un lado, limitamos el acceso a la lectura
ya que los textos sern ledos mediante el lector de pantalla y no podremos contribuir al desarrollo de la capacidad
de comprensin tctil propia, personal, ntima que le permite el sistema Braille.
Sin embargo, escuchar, comprender, interpretar, analizar, textos mediados por un lector de pantalla, tambin consti-
tuye una capacidad lectora que prioriza la representacin de textos escritos por va auditiva antes que tctil.
Para ello, es necesario seleccionar cuidadosamente el tipo de gnero discursivo as como el ncleo temtico que se
va a trabajar en cada una de las prcticas ulicas; puesto que si quisiramos leer una historia corta, noticia periods-
tica, o artculo breve podramos preparar el material travs de un scanner. El scanner toma la imagen del papel que
en l se coloque y la transfiere a la computadora. Luego un programa llamado de OCR (Reconocimiento ptico de
Caracteres) procesa la imagen y la convierte en texto reconocible por los procesadores de texto, y por ende por los
programas lectores de pantalla.

ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA REFLEXIN INTERCULTURAL


Y CIUDADANA
Al momento de pensar en las mejores estrategias para abordar la reflexin intercultural y ciudadana con estudiantes
con discapacidad auditiva, es pertinente recordar que desde las Lenguas Extranjeras se proponen diferentes estrate-
gias metodolgicas para propiciar el desarrollo de esta capacidad en las prcticas pedaggicas y lograr as, interac-
ciones comunicativas efectivas y respetuosas. (Deardof, 2012), ellas son:
reflexin-comparacin-contrastacin:comparar es hallar las similitudes entre la realidad cultural ms cercana
(la propia), y la extranjera. Por otro lado, contrastar significa encontrar diferencias entre las culturas para recono-
cer la otredad, superando la idea estereotipada y prejuiciosa que pudiese surgir.
Experiencias etnogrficas: propiciar actividades y tareas de aprendizaje a travs de juego de roles, dramatiza-
ciones, simulaciones, otros juegos, proyectos culturales y su socializacin.
Experiencias etnogrficas: tales como el estudio de casos, la identificacin e indagacin sobre instituciones y la
organizacin social de la cultura extranjera, las entrevistas a personas de otras culturas, o personas de la misma
provincia o localidad que hablan o comprenden otras lenguas y sus variedades, la indagacin y anlisis de las
identidades sociales. Si bien, estas actividades se desarrollarn en parte en castellano/espaol, los aprendizajes
que se logren tendrn un efecto duradero y formativo en la vida de los estudiantes.

Las Lenguas Extranjeras favorecen las instancias de interaccin con otros, es aqu cuando ponemos en prctica co-
nocimientos y capacidades referidos al conocimiento de los grupos sociales en nuestras propias culturas, as como
algn grado de conocimiento sobre la/s cultura/s de los interlocutores y las prcticas de interaccin. Por ello, es
necesario disear situaciones de aprendizaje que impliquen el desarrollo del saber, saber hacer, saber ser, saber vivir
con otros, saber aprender. Es decir, actividades que permitan a los estudiantes comprender cmo accionar adecuada-
mente en distintas situaciones sociales y tomar conciencia de las pautas culturales (verbales y no verbales) implcitas
en todo acto de comunicacin.
Con respecto a lo verbal ya hemos abordado en instancias anteriores propiciaremos situaciones en las que los estu-
diantes usen los diversos gneros discursivos adecuados a los mbitos sociales y a la tarea o problema a resolver, as
como el uso de frmulas de apertura, cambio de tema y/o cierre, la escucha atenta, la participacin en la toma de la
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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2
palabra /turnos de habla, las estrategias de compensacin o reparacin (como repetir, expresar algo de otro modo, el
uso adecuado de la lengua segn la situacin de comunicacin, la pronunciacin inteligible y la tonalidad adecuada
al tema/situacin, la asuncin de distintos roles sociales segn lo requiera la tarea o situacin de comunicacin, entre
otros.palabra /turnos de habla, las estrategias de compensacin o reparacin (como repetir, expresar algo de otro
modo, el uso adecuado de la lengua segn la situacin de comunicacin, la pronunciacin inteligible y la tonalidad
adecuada al tema/situacin, la asuncin de distintos roles sociales segn lo requiera la tarea o situacin de comuni-
cacin, entre otros.
El gran desafo para el docente de Lengua Extranjera es el abordaje de los elementos no verbales presentes en todo
intercambio comunicativo, ya que necesariamente deber realizar configuraciones a las actividades que normalmen-
te son usadas para desarrollar la competencia intercultural y ciudadana. Si pensamos en actividades que como el
juego de roles, promueven la empata, es decir ponerse en el lugar del otro, pensar como el otro, ver las cosas desde
otra perspectiva, las configuraciones que podemos proponer para dicha actividades a partir de aprendizajes de este
eje son:
Aprendizaje: Fomentar la observacin crtica de rasgos culturales y rasgos individuales superando estereotipos
y distorsiones. Configuracin: Elaborar en forma colaborativa video descripciones que aborden la aproximacin
a la comprensin de estereotipos y de diferentes representaciones sociales que circulan acerca de las lenguas
y sus variedades para reflexionar sobre el reconocimiento, con la ayuda del/la docente, de diferentes represen-
taciones sociales y estereotipos acerca de las lenguas y culturas; la capacidad de establecer relaciones entre la
cultura de origen y la extranjera
Aprendizaje: Propiciar la negociacin de aspectos relacionados a la eleccin de turnos en el habla, cambio de
tema, etc. Configuracin: Generar presentaciones powerpoint accesibles (tener en cuenta los lineamientos su-
geridos en tcnicas para la identificacin de gneros discursivos) para el abordaje de la sensibilidad cultural y la
capacidad de reconocer las pausas como punto de partida para ceder o tomar el turno al hablar y usar estrate-
gias adecuadas para permitir al interlocutor reconocer cuando se desea cambiar de tema.Asimismo, el recono-
cimiento de la escucha respetuosa como valor social, nos permite valorar la toma de la palabra, como instancia
que favorecen la participacin ciudadana y el dilogo intercultural.
Aprendizaje: Abordar aspectos relacionados a la
proxemia. La escucha activa provee informacin
acerca la identificacin, direccin, distancia, tamao
y estructura de la fuente de sonido o habla. Una per-
sona con discapacidad visual aprende a reconocer,
identificar, discriminar y seleccionar aquellos que
son importantes y tiles. Tambin aprende a loca-
lizar sonidos y a usar la reflexin del sonido; sobras
sonoras, percepcin del eco. Un aspecto de esto
es un curioso y poco conocido fenmeno llamado
Objeto Percepcin. Esta es una habilidad que cual-
quiera que escuche puede desarrollar, ya sea viden-
te o con discapacidad visual, por medio de tener los
objetos extremadamente cerca, lo cual, hace sentir
un cambio de sensacin o de presin en el rostro. Este fenmeno no incluye luz o tacto, pero si sonidos muy sua-
ves al grado de ser casi imperceptibles. Configuracin: ubicar al estudiante a una distancia estndar (50 a 120
cm) del docente o de la fuente de emisin de sonidos y mensajes; ya que esta distancia permite a las personas
crear un marco de interaccin acorde con unas coordenadas espacio-temporales que expresan determinados
significados y que, en ocasiones, obedecen a un complejo sistema de restricciones sociales que pueden obser-
varse en relacin con el sexo, la edad, la procedencia social y cultural de las personas.
Aprendizaje: Propiciar el trabajo en grupo, contri-
buye a recrear la naturaleza social del aprendizaje
lingstico (aprendemos de otros, con otros y me-
diante otros). Configuraciones: a) exposicin a
diferentes manifestaciones y prcticas culturales
como ser: mitos y leyendas populares, cine, msica,
para experimentar y reflexionar acerca del recono-
cimiento de que las identidades sociales se expre-
san y realizan a travs estas prcticas, entre otras. b)
Asistir a charlas, escuchar documentos o programas
que permitan indagar, comparar y reflexionar sobre

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prcticas y manifestaciones culturales de nuestro pas con las de otros pases
Aprendizaje: el reconocimiento de la escucha respetuosa como valor social, nos permite valorar la toma de la
palabra como instancia que favorece la participacin ciudadana y el dilogo intercultural.
Configuraciones: reflexin grupal a partir de preguntas guas proporcionadas oralmente por el docente.

RECURSOS WEB

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2
Evaluar a los estudiantes con
discapacidad Visual

La evaluacin es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes y de los
desempeos de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo y tambin de las condiciones en que se produjo
el proceso mismo de aprendizaje, sus dificultades y logros. La evaluacin debe orientar tanto la enseanza como el
aprendizaje y expresar los resultados evaluativos mediante la calificacin. En este sentido, es procesual y formativa y
requiere, necesariamente, formular acuerdos entre el Docente Integrador y el MAI sobre las prcticas evaluativas que
se podrn poner en marcha en las distintas etapas de la enseanza y el aprendizaje de acuerdo al enfoque comuni-
cativo intercultural plurilinge de las Lenguas Extranjeras.
La Resolucin N331/16 dice en el Artculo 20 que se debern seleccionar criterios especficos, instrumentos adecua-
dos y temporalizacin personalizada para la evaluacin en forma conjunta con el docente de Apoyo a la inclusin u
otra persona que acte de apoyo con influencia en lo pedaggico cuando corresponda.
Por ello, la realizacin de tareas o proyectos que el docente proponga al estudiante con discapacidad auditiva deben
contemplar la evaluacin de las capacidades comunicativas, socio-cognitivas e interculturales, que interactan y se
integran durante el proceso deconstruccin de saberes y se manifiestan en las prcticas de oralidad, de lectura y
escritura. Desde el punto de vista formativo, las prcticas evaluativas no deben reducirse al control de la realizacin
de tareas o a la ponderacin de resultados para la promocin de los estudiantes, sino por el contrario, tienen que
propiciar la comprensin de los procesos de aprendizaje, la reflexin sobre el accionar (qu se aprende y cmo se
aprende) y la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes.
Por ejemplo, la comprensin de consignas es una prctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo de
la capacidad lingstico-discursiva (contenido realizado por un gnero discursivo consigna y ciertos exponentes
lingsticos- verbos en infinitivo). Esta, a su vez permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como res-
puesta a esa consigna. La no comprensin de la consigna o parte de ella, revela tanto al estudiante como al docente,
el estado de los aprendizajes y nos sirve de indicador para repasar o volver a ensear determinados aspectos o bien
proporcionar ms instancias de prctica de comprensin y/o produccin de discursos.
Para la evaluacin de los aprendizajes, se necesita consensuar criterios e instrumentos de valoracin y una variedad
de situaciones y estrategias que posibiliten las prcticas evaluativas. Los dispositivos de evaluacin deben contem-
plar una serie de aspectos y en el caso de los/as estudiantes con discapacidad, debern considerarse los siguientes
criterios segn Resol N311/16 C.F.E:La Resolucin N331/16 dice en el Artculo 20 que se debern seleccionar cri-
terios especficos, instrumentos adecuados y temporalizacin personalizada para la evaluacin en forma conjunta
con el docente de Apoyo a la inclusin u otra persona que acte de apoyo con influencia en lo pedaggico cuando
corresponda.
Por ello, la realizacin de tareas o proyectos que el docente proponga al estudiante con discapacidad auditiva deben
contemplar la evaluacin de las capacidades comunicativas, socio-cognitivas e interculturales, que interactan y se
integran durante el proceso de construccin de saberes y se manifiestan en las prcticas de oralidad, de lectura y
escritura. Desde el punto de vista formativo, las prcticas evaluativas no deben reducirse al control de la realizacin
de tareas o a la ponderacin de resultados para la promocin de los estudiantes, sino por el contrario, tienen que
propiciar la comprensin de los procesos de aprendizaje, la reflexin sobre el accionar (qu se aprende y cmo se
aprende) y la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes.
Por ejemplo, la comprensin de consignas es una prctica de escucha o de lectura que evidencia el desarrollo de la
capacidad lingstico-discursiva (contenido realizado por un gnero discursivo consigna- y ciertos exponentes lin-
gsticos- verbos en infinitivo). Esta, a su vez permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta
a esa consigna.
Para la evaluacin de los aprendizajes, se necesita consensuar criterios e instrumentos de valoracin y una variedad
de situaciones y estrategias que posibiliten las prcticas evaluativas. Los dispositivos de evaluacin deben contem-
plar una serie de aspectos y en el caso de los/as estudiantes con discapacidad, debern considerarse los siguientes
criterios segn Resol N311/16 C.F.E:

t3FDPOPDFS el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las configuraciones de apo-
yo y los apoyos previstos para el estudiante.
tEvaluar en forma conjunta con los equipos educativos intervinientes a partir de la generacin de acuerdos, las
distintas variables involucradas en la propuesta escolar (contexto, propuestas de enseanza, configuraciones de
apoyo implementadas y posibles de implementar, interaccin entre pares, edad, entre otras posibles), e infor-
mar a la familia y el/la estudiante.
t$POTJEFSBSFMEFTFNQFPEFMPTBTFTUVEJBOUFTDPOEJTDBQBDJEBEFODPOUFYUPTDPMBCPSBUJWPTZDSFBUJWPTFOUSF
pares, donde se desarrollen actividades que potencien la enseanza y el aprendizaje.
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Teniendo en cuenta lo antes expuesto es de gran ayuda que el docente de Lenguas Extranjeras aliente prcticas
evaluativas que utilicen algunos formatos discursivos breves accesibles en formato Braille, audio, o en formato di-
gital para ser ledo por lector de pantalla. Para ello, es necesario recurrir a distintos instrumentos de evaluacin que
facilitan las prcticas evaluativas, minimizando la aplicacin del test (pruebas orales y escritas), resmenes escritos o
lecciones orales (entrevistas, exposiciones orales, etc.).
Entre otras prcticas evaluativas, citaremos, en grado de menor a mayor complejidad: la lista de cotejo, la escala de
valoracin y la rbrica.

Lista de Cotejo: es un instrumento de evaluacin vinculado a pautas de evaluacin y desempeos previamente acor-
dados, en el cual se valora la presencia o ausencia de stos mediante una escala dicotmica, por ejemplo: si-no, 1-0.

La rbrica o matriz de valoracin: es un conjunto de criterios generalmente relacionados con objetivos de aprendi-
zaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea

Ejemplo de rbrica para evaluar comprensin auditiva.

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Ejemplo de escala de valoracin para evaluar un Portfolio (es decir, el conjunto de trabajos producidos por el es-
tudiante).

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2
Bibliografa
Ley de Educacin Nacional N 26.206
Resol. CFE 181/12 de NAP de Lenguas Extranjeras.
Resol. CFE 311/16 PROMOCIN, ACREDITACIN, CERTIFICACIN Y TITULACIN DE ESTUDIANTES CON DIS-
CAPACIDAD

Resol. 5564/15 MECCyT. Anexo I a la Disposicin N 003/2016 S.C. y E. Marco acuerdo de Responsabilidades
compartidas entre la Direccin de Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Educacin Pblica de
Gestin Privada

Resol. MECCyT 10.469/12 Aprobacin Diseos Curriculares Inicial, Primaria y Secundaria.


Zappal, Daniel. (2011) Inclusin de TIC en escuelas para alumnos con discapacidad visual / Daniel Zappal;
Andrea Kppel ; Miriam Suchodolski. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Redaccin y Edicin:
Equipo tcnico de Direccin de Plurilingismo
Gabriela Andreatta, Emanuel Pereyra Foschiatti, Laura Sanchez Casteln, Victoria Slimel
Coordinacin General:
Susana Schlak
Coordinacin de la Serie de Lenguas Extranjeras para Contextos Diversos N 2:
Claudia Nanni
Equipo tcnico de Lengua de Seas Argentina:
Norma Cabrera
Ricardo Sandoval
Publicado por
MECCYT Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa Gdor. Bosch 99
Resistencia, Argentina.
Grupo: Direccin de Plurilingismo, Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo.
Correo electrnico: direccionplurilingue@gmail.com
http://direccionplurilingue.blogspot.com.ar
Autoridades Ministeriales
Prof. Daniel Farias Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
Mg. Elizabeth Mendoza, Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingismo
Ao: 2017
ISSN 2591- 4464

Esta publicacin es de distribucin gratuita. Por lo tanto, su venta est totalmente prohibida.

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 2

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