Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 3

ISSN 2591-4464
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 3
Presentacin de la Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos
Esta serie de acompaamiento a la enseanza de Lenguas Extranjeras tiene por objeto acercar ideas para el trabajo
con estudiantes en contextos, condiciones y situaciones va- riadas, que pocas veces han sido contempladas en las
Didcticas Especficas de las Lenguas Extranjeras.
En este sentido, cabe recordar el carcter marcadamente elitista que han tenido Las Lenguas Extranjeras como
disciplinas curriculares a lo largo de su historia. La obligatoriedad de la Educacin Secundaria y la extensin de la
enseanza de Lenguas Extranjeras a la Educacin Primaria replantearon el sentido de su enseanza en nuestro contexto
a destinatarios diversos en clave de inclusin y de equiparacin de oportunidades, de democratizacin de
conocimientos socialmente necesarios y en clave de calidad educativa.
La diversidad de contextos educativos segn el enclave de la escuela escuelas urbanas, periurbanas, rurales, contexto
de encierro, etc.; as como de situaciones educativas especial, intercultural indgena, artstica, tcnica, hospitalaria,
etc., antes que ser considerados problemas deben ser considerados como oportunidades para los estudiantes y para
los profesores de lenguas extranjeras para desarrollarse en nuevos campos, para transitar por huellas en vez de
caminos y para crear sus propias prcticas.
En este proceso, el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de Plurilingismo de la Subsecretara de
Interculturalidad y Plurilingismo, quiere acompaarte y a la vez, nutrirse de las ricas experiencias que se desarrollan
en las distintas escuelas. Esta nueva Serie, junto con las visitas a las escuelas, los congresos y talleres, la capacitacin
virtual, la Serie Diversidad Lingstica (publicacin digital bianual para el aula), la Serie Diversidad Cultural (publicacin
digital mensual referida a efemrides vinculadas a la diversidad cultural), el blog y la fan page son algunos de los modos
de acompaamiento para el docente en el aula, as como los materiales y normativa que se gestionan para acompaar
a los directores y supervisores.
Esperamos que esta publicacin destinada a colaborar con la enseanza de Lenguas Extranjeras a estudiantes ciegos
resulte oportuna y que pueda ser mejorada con las contribuciones y experiencias ulicas. Asimismo, aprovechamos
esta instancia para agradecer a directores, profesores de lenguas extranjeras y estudiantes que compartieron sus
experiencias e inquietudes y nos llevaron a elaborar estas publicaciones.

Equipo Tcnico de Direccin de Plurilingismo

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Configuraciones de apoyo a la enseanza de Lenguas Extranjeras para
estudiantes con discapacidad auditiva
El enfoque de enseanza y aprendizaje de lenguas,
denominado Intercultural plurilinge se centra en la
comunicacin o actuar comunicativo desde el
reconocimiento del vnculo estrecho entre lengua/s y
cultura/s, ya que la dimensin cultural est presente en
cada uso de la lengua o prctica del lenguaje. Asimismo,
tiene como meta el desarrollo de la capacidad
comunicativa intercultural plurilinge, es decir la
capacidad de interactuar con personas que pertenecen a
distintos grupos socioculturales, as como con personas
que hablan otras lenguas o variedades de una misma
lengua con el propsito de entenderse y coordinar
acciones con el/los otro/s, desde la actitud de respeto por
la dignidad que todo ser humano posee y merece. Esto a
su vez redunda en una mejor comprensin de la/s lenguas
y cultura/s propias.
Es por ello, que pensar la educacin de alumnos sordos desde este enfoque, nos proporciona conocimientos y
experiencias que nos permiten comprender los procesos de alfabetizacin bilinge de estudiantes sordos y nos obligan
a repensar algunas prcticas y enfoques de enseanza tradicionales y asumir un compromiso entre todos los actores
del sistema educativo en vistas a lograr un impacto significativo en el aprendizaje de estos nios, nias y adolescentes.
Las Lenguas de Seas, en tanto lenguas naturales viso-gestuales -espaciales (puesto que involucran las manos, el
cuerpo, rasgos no manuales y el espacio), son desarrolladas por las comunidades de personas sordas. En este sentido
se diferencian de las lenguas orales en los canales empleados para su articulacin y percepcin. Es una lengua de
textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio. Se trata de un idioma diferente del espaol, con un
vocabulario y gramtica visual propia, que transmite una cultura y una forma de ver el mundo. No se trata de una
lengua universal, sino que cada pas tiene su propia lengua de seas que, incluso, puede presentar pequeas variantes
de lxico de una comunidad a otra dentro del mismo pas. En nuestro caso, la Lengua de Seas Argentina (LSA) es la
lengua natural de las personas sordas residentes en la Argentina. La LSA propicia el enfoque comunicativo
intercultural, como nuevo camino que busca aportar soluciones metodolgicas apropiadas a las diferentes necesidades
y situaciones de aprendizaje de una lengua-cultura nueva. El aprendizaje de una lengua cultura se entiende como un
proceso de adaptacin a diversos contextos, mbitos y motivaciones; lo que implica la adopcin de las prcticas
didcticas ms adecuadas
En el contexto de la Educacin Secundaria provincial en el que se incluyan estudiantes con discapacidad auditiva, se
sugiere realizar un abordaje de la enseanza a partir de configuraciones de apoyo (C.A.), que permitirn al estudiante
un mejor acceso a los saberes del campo disciplinar de la Lengua Extranjera.
Estas C.A. encuentran su sustento normativo en la Resolucin N5564/15, M.E.C.C.yT.: Educacin Inclusiva: Estrategia
de integracin escolar. Lineamientos de Implementacin. En este sentido, el Anexo I a la Disposicin 003/2016 S.C. y
E. Marco Acuerdo de Responsabilidades Compartidas entre la Direccin de Educacin Especial con las direcciones de
Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y de Educacin Pblica de Gestin Privada establece:
Acordar la configuracin de servicios de Apoyo y las configuraciones prcticas de atencin, orientacin,
asesoramiento, capacitacin, provisin de recursos, cooperacin y seguimiento en forma personalizada y continua
en las instituciones involucradas en las trayectorias educativas integrales.
Definir mecanismos de regulacin y criterios acerca de la intervencin en las instituciones educativas de los
profesionales y/o acompaantes no docentes que aportan las obras sociales, las fundaciones u otras instituciones
externas al sistema educativo para acompaar de manera articulada, el proceso de inclusin de los alumnos con
discapacidad.
Puntualizar que el estudiante con discapacidad podr contar con el acompaamiento de docente de educacin
especial (interno o externo al sistema educativo) que tendr una mirada especfica sobre el proceso de inclusin
sustentada en el modelo social de discapacidad, en un trabajo conjunto con el docente a cargo del grupo.
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La importancia de la conformacin de equipos de trabajo o parejas pedaggicas.
Para abordar la tarea pedaggica con estudiantes sordos se combinar la didctica de las lenguas con estrategias de
enseanza que atienden a los estudiantes con necesidades educativas derivadas de la discapacidad para, de este modo,
generar las configuraciones de apoyo al currculum que cada alumno requiera impulsando el concepto de Educacin
Inclusiva. Por ello, la figura del Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI) adquiere un rol fundamental como eslabn
necesario de la prctica de configuracin que servir de base de la evaluacin y la valoracin de las discapacidades de
los estudiantes, las barreras de aprendizaje, las necesidades educativas, el contexto y los recursos de las instituciones.
El acompaa- miento a las Trayectorias Educativas Integrales no necesariamente debe ser lineal, estructurado o
estereotipado, sino que debe tender a habilitar un espacio educativo pensado entre el docente Maestro de Apoyo a la
Integracin (MAI) que en situacin de estudiantes sordos es el intrprete de lengua de seas y el docente integrador
(docente disciplinar)estrategias de enseanza que atienden a los estudiantes con necesidades educativas derivadas de
la discapacidad y generar las configuraciones de apoyo al currculum que cada alumno requiera impulsando el concepto
de Educacin Inclusiva. Por ello, la figura del Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI) adquiere un rol fundamental
como eslabn necesario de la prctica de configuracin que
servir de base de la evaluacin y la valoracin de las
discapacidades de los estudiantes, las barreras de
aprendizaje, las necesidades educativas, el contexto y los
recursos de las instituciones. El acompaamiento a las
Trayectorias Educativas Integrales no necesariamente debe
ser lineal, estructura- do o estereotipado sino que debe
tender a habilitar un espacio educativo pensado entre el
docente Maestro de Apoyo a la Integracin (MAI) que en
situacin de estudiantes sordos es el intrprete de lengua de
seas y el docente Integrador (docente disciplinar).
El docente integrador y los docentes de cada nivel educativo
debern tomar distancia de sus roles tcnicos y de
una estricta divisin de tareas para las cuales se encuentran habilitados por sus saberes especficos. El desafo se
presenta ante la necesidad de configurar una nueva realidad donde, entre todos los docentes implicados, se construye
un nuevo saber que no resulta de la suma de los saberes de cada uno.
Los docentes, que estn implicados, deben pensarse como sujetos docentes que disean con otros la trayectoria
educativa de un alumno con discapacidad. En este proceso, el maestro de apoyo a la inclusin es naturalmente quien
coordina, orienta y regula ese trabajo con el docente disciplinar. Los docentes que estn implicados deben pensarse
como sujetos docentes que disean con otros la trayectoria educativa de un alumno con discapacidad. En este
proceso, el maestro de apoyo a la inclusin es naturalmente quien coordina, orienta y regula ese trabajo con el docente
disciplinar.

Antes del desarrollo de la clase

Coordinar, al comienzo del ciclo lectivo, la seleccin de los aprendizajes prioritarios a desarrollar, entre el docente
disciplinar y el MAI (docente con funcin de intrprete de LSA) como pareja pedaggica.

* Acordar situaciones de posibles intervenciones del Intrprete de LSA durante el desarrollo de la clase. Por
ejemplo, en casos de necesitar clarificar o explicar un grfico, el Intrprete puede desplazarse hacia el pizarrn y
hacer intervenciones en LSA, as como consultar dudas generadas tanto al alumno como al Intrprete durante una
explicacin.
* Acordar (docente Integrador- MAI) el uso de recursos didcticos y material bibliogrfico adecuado para los
estudiantes con discapacidad auditiva antes del desarrollo de la clase.

Durante el desarrollo de la clase

* Propiciar prcticas pedaggicas que utilicen materiales didcticos que estn acompaados siempre de recursos
visuales.
* Adaptar con la pareja pedaggica las prcticas pensadas para trabajar la comprensin auditiva con los
estudiantes oyentes a actividades en formato visual que propicien la comprensin global del mensaje para el
estudiante sordo.
* Dar consignas de trabajo en espaol para permitir al intrprete en LSA interpretar la informacin al estudiante.
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* Contemplar la flexibilidad en la asignacin de tiempos de copiado y elaboracin de trabajos de los estudiantes
con discapacidad auditiva. Es importante para la organizacin de las C.A. tomar decisiones antes, durante y
despus del desarrollo de la clase:
* Incentivar la participacin en clase y la interaccin con los compaeros y considerar al MAI (Maestro de Apoyo a
la Integracin) o intrprete como un nexo esencial dentro y fuera del aula, con el que cooperar y coordinar
continuamente. Apoyo a la Integracin) o intrprete como un nexo esencial dentro y fuera del aula, con el que
ha de cooperar y coordinarse continuamente.

Despus del desarrollo de la clase

* Seleccionar instrumentos de evaluacin e indicadores de logros que sean flexibles y atiendan la evaluacin de las
potencialidades del estudiante con discapacidad auditiva (rbricas- descriptores)
* Propiciar el enfoque de evaluaciones formativas procesuales antes que las evaluaciones sumativas.
* Reflexionar en pareja pedaggica (docente MAI) sobre las estrategias de enseanzas y evaluativas empleadas
durante el desarrollo de la clase para realizar ajustes posteriores
* Priorizar prcticas evaluativas de reconocimiento y comprensin global por encima de los aspectos gramaticales y
lexicales.
Los Currculos de Lenguas Extranjeras para la Educacin Primaria y para el Ciclo Bsico y para el Ciclo Orientado de la
Educacin Secundaria, sobre la base de los NAP (Resol. CFE 181/12), definen tres ejes epistmicos: Interculturalidad y
Ciudadana, Prcticas del lenguaje y Reflexin sobre la lengua que se aprende para el abordaje de distintas
dimensiones de la capacidad comunicativa, intercultural plurilinge. Para pensar el abordaje de estos ejes en la clase
de Lenguas Extranjeras con estudiantes con discapacidad auditiva, se sugieren las siguientes C.A.

Orientaciones didcticas para el abordaje de las prcticas del lenguaje escritas

La LSA es considerada una lengua grafa (es decir, que no tiene una forma escrita) y es por ello que, para las personas
sordas, leer implica aprender tambin otra lengua. La escritura es lenguaje usado para representar ideas que tiene sus
propias convenciones, aunque en espaol en tanto lengua fontica, mantiene estrechas relaciones con la lengua oral.
Sin embargo, en el caso de las Lenguas Extranjeras, la lengua oral no necesariamente coincide con aquella que se
escribe (grafa diferente de la pronunciacin). Por otra parte, como creacin cultural compleja, el aprendizaje de la
escritura requiere de una enseanza especfica, coherente, sistemtica y sostenida en el tiempo.
En el caso de los nios, nias y jvenes sordos, las capacidades necesarias para acceder a la lengua escrita coinciden
con aquellas planteadas para todos los estudiantes. No obstante, al ser el espaol su segunda lengua, los procesos
lingsticos no son los mismos que los utilizados por los nios cuya primera lengua oral coincide con la lengua en su
forma escrita. Los nios sordos tienden a escribir en espaol aquello que expresan en Lengua de Seas Argentina (LSA),
lo que constituye un claro caso de interlengua.
En este sentido, el aprendizaje de una Lengua Extranjera pondra en juego la capacidad plurilinge ya adquirida por los
estudiantes con discapacidad auditiva, es decir:
Capacidad de los sujetos de extender la experiencia discursiva de su entorno sociocultural a otras lenguas y a otros
contextos en el marco de una competencia comunicativa construida con experiencias lingsticas diversas de las
lenguas en las que interacta.

Teniendo en cuenta la capacidad o competencia plurilinge con la que ya cuentan los estudiantes y la organizacin de
la enseanza de Lenguas Extranjeras en funcin de niveles de aprendizaje, se propiciarn distintos recorridos
formativos. En ese sentido se debe tener en cuenta las siguientes variantes:

-
truccin de aprendizajes y capacidades,
que se dan en forma espiralada ya que

Los niveles se definen como un conjunto de aprendizajes que incluyen capacidades, habilidades, conocimientos,
actitudes y valores adquiridos, referidos al uso de la Lengua Extranjera en respuesta a situaciones o problemas
vinculados con los mbitos educativos, sociales o cotidianos del estudiante (Resol. N 3487/15 MECCyT)
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Por ello, es necesario que el docente integrador junto con el Interprete de Lengua de Se- as (MAI) seleccionen
cuidadosamente los aprendizajes, los temas, los usos del lenguaje y los gneros discursivos segn las potencialidades
de interpretacin y de desarrollo de los estudiantes con discapacidad auditiva.

CONFIGURACIONES DE APOYO PARA LAS ACTIVIDADES DE PRCTICAS DE ESCRITURA

Infografa
La infografa es una combinacin de imgenes y textos sintticos, explicativos y fciles de entender con el fin de
comunicar informacin de manera visual para facilitar su transmisin. Las infografas son tiles y esenciales para
representar la informacin que es complicada de entender a travs del texto, ya que permite comprender
informaciones ms complejas desde una primera mirada y observacin hasta las cosas ms complicadas, y adems son
ms fciles de asimilar y recordar. Es importante analizar previamente este gnero discursivo, explicando que la
infografa contiene diversos tipos de grficos y signos no lingsticos y lingsticos (pictogramas, ideogramas y
logogramas) acompaado de descripciones breves. Los estudiantes sordos podrn elaborar infografas resumiendo
informacin desarrollada en enunciados breves acompaadas de grficos con respecto a distintos aspectos de la lengua
trabajados en clase. Por ejemplo:

Actividades de completamiento
Las actividades de completamiento permiten al docente, por
un lado, evidenciar la comprensin lectora de consignas,
expresiones lingsticas, tiempos verbales, etc., en tanto que
por otro lado, requieren que los estudiantes produzcan
oraciones escritas simples y/o palabras sueltas
contextualizadas. Es necesario aclarar que existen dos tipos de
eje de completamiento: aquellos que tienen ayuda (palabras
claves a utilizar) y aquellos sin ayuda. Se aconseja que en
primera instancia los docentes administren a los estudiantes
con discapacidad auditiva, aquellas actividades con ayuda para
que, posteriormente y en forma gradual, generen autonoma
en el proceso de aprendizaje y puedan resolverlos sin recurrir
a las palabras claves.
Fotomontaje
El gnero digital fotomontaje es la tcnica que consiste en
combinar dos o ms fotografas con el objetivo de crear una nueva
composicin. Podramos equiparar al fotomontaje con el collage
(tcnica artstica que consiste en ensamblar diferentes elementos
en un todo unificado) En el caso de estudiantes sordos podemos
recurrir a esta tcnica por medio del dibujo para contar o producir
lo comprendido de la explicacin ulica o a modo de instrumento
de evaluacin para cotejar la comprensin de consignas.
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Videos con Movie Maker y subttulos
El abordaje de gneros visuales permite propiciar prcticas de escrituras simples por medio del subtitulado de las
imgenes en la Lengua Extranjera que se estudia. Puede incluir la filmacin de eventos cotidianos en LSA, que podrn
ser dramatizados por los estudiantes oyentes y sordos a modo de proyecto cooperativo intercultural.

-
-

Reordenar oraciones simples

Las actividades de ordenamiento de frases suponen un proceso de escritura mediante el cual las palabras al estar
ordenadas de una forma determinada dentro de una frase, adquieren significado global. Permite focalizar la atencin
en la estructura sintctica. Para ello, se requiere una representacin previa de casos o usos similares como gua de la
ordenacin. Solo la lectura de las palabras convenientemente ordenadas hace posible una adecuada comprensin del
mensaje latente en ese grupo de palabras sin orden semntico ni sintctico.

La dificultad del ejercicio estar dada por la longitud del enunciado, es decir, el nmero de palabras que la conforman.
Se sugiere proponer frases no superiores a 6 palabras.
Armar historias completando globos de dilogos
Este tipo de tarea puede ser un buen complemento a la comprensin de dilogos cortos para presentacin personal o
de terceros as como para expresar emociones.
Es importante explicar a los estudiantes que cada tipo de globo se utiliza para representar distintos actos de habla (o
usos del lenguaje). Es necesario tambin tener en cuenta que la actividad requiera una produccin escrita simple y
breve.
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Crucigramas
La utilizacin de crucigramas como prctica de escritura en
Lengua Extranjera deber tener la configuracin prctica de
referencias visuales para su resolucin. Por ejemplo:

Tren de palabras
Este recurso didctico puede ser elaborado, descargado o
adquirido. Proporciona prctica de escritura sobre gneros y
temticas especficas. Este tipo de combinaciones en bloques
ayudar a los estudiantes a generar distintas formas de
organizacin de sus producciones en oraciones, frases o
palabras.

Orientaciones didcticas para el abordaje de las

prcticas de lectura
Al momento de pensar propuestas didcticas para el abordaje de las prcticas de lectura es necesario e importante
destacar que, si bien est claro que el estudiante sordo demanda la elaboracin de una propuesta individual, ello no
significa que vaya en desmedro del aprendizaje social de la lectura, dado que la interaccin con los otros es
irrenunciable. Por ello, cada equipo escolar deber precisar las formas y condiciones de la enseanza para que los
alumnos aprendan desde su individualidad en un contexto grupal. Debemos tener en cuenta en primer lugar los
factores contextuales: la edad, el tipo de educacin formal recibida, el entorno familiar y, en segundo lugar, se
encuentran aquellos factores estrictamente lingsticos o psicolingsticos, relacionados con la primera lengua
adquirida (lengua de seas y/o lengua segunda), la competencia lingstica general en ellas; es decir factores que
rodean al aprendizaje y al uso de la lectura en s mismo.
La persona sorda parte de las siguientes limitaciones en la lengua espaola escrita: escaso vocabulario, asignacin de
significados unvocos a palabras polismicas, desconocimiento de palabras claves que permitan una comprensin del
texto de forma global, problemas con la estructura morfosintctica del lenguaje oral y escrito, as como con el uso de
palabras funcionales (es decir, preposiciones, artculos, etc.).
Al momento de abordar prcticas de lectura podemos basarnos en la clasificacin que integra todos estos procesos la
de Domnguez Gutirrez, A. B. (1994), que distingue dos tipos de procesos bsicos, los microprocesos (es decir,
referidos a la identificacin fonolgica y/o morfolgica de palabras) y los macroprocesos (es decir, identificacin de la
organizacin del texto y su gnero discursivo).

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA SEGN DOMINGUEZ GUTIERREZ (1994)

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Abordaje de Prcticas de lectura en Lenguas Extranjeras
Las personas sordas, debido a su falta de audicin, tienen un grado de conciencia fonolgica menor que sus iguales
oyentes, lo que repercute en su habilidad lectora. Dadas las ventajas que proporciona un buen nivel lector en la
sociedad actual, es crucial desarrollar procedimientos que mejoren tanto el proceso de aprendizaje de la lectura como
la comprensin lectora de las personas sordas a lo largo de su vida. Teniendo en cuenta los microprocesos, podemos
pensar que la identificacin de una palabra se realiza directamente ya que no sabemos si tiene o no una representacin
fonolgica de la palabra. Por otra parte, nos interesa saber si el estudiante entiende el significado global del texto, si
es capaz de inferir o de comprender las relaciones cohesivas de las distintas partes, de reconocer su estructura y gnero
al cual pertenece.
La dificultad fundamental radica en la comprensin a nivel global y en la utilizacin del conocimiento contextual al
momento de la lectura, as como en el reconocimiento de la estructura interna de la palabra y del texto (estructura
morfosintctica). Por otra parte, las personas sordas tienen como primera lengua, la LSA, no el espaol y, por lo tanto,
tenemos que pensar en las interferencias y las contribuciones que esto produce en el proceso lector de una Lengua
Extranjera, puesto que supone que la persona debe leer una lengua que ha adquirido como tercera y que es nueva,
por lo que va a recurrir constantemente a su experiencia lectora en la L2 y su experiencia de la L1.
Es por ello que la persona sorda deber equilibrar, tanto en la lectura como en la escritura, las posibilidades de error o
acierto relacionadas con las semejanzas o diferencias de las lenguas que usa con la lengua meta. Ante esta situacin,
es fundamental que el docente disee actividades que le permitan al estudiante realizarlas a un ritmo de ejecucin
propio, independientemente del tiempo asignado al resto de los miembros de la clase. Asimismo, dichas actividades
debern focalizar en el desarrollo de aprendizajes centrados en la lectura y comprensin global descritos en el Diseo
Curricular de Lenguas Extranjeras, por ejemplo: Comprensin global de mensajes orales o escritos, sencillos y breves
reaccionando o respondiendo a los mismos a travs de distintos soportes y canales El desarrollo de la capacidad
lingstico-discursiva (contenido realizado, por ejemplo, por un gnero discursivo como la consigna y ciertos
exponentes lingsticos: verbos en infinitivo), permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta
a esa consigna. La realizacin adecuada o no de la tarea permite identificar el grado de comprensin del estudiante y
diagramar las intervenciones y/o C.A. necesarias.

Estrategias para abordar la comprensin lectora en Lenguas Extranjeras

La didctica de las Lengua Extranjeras propone determinadas estrategias de lectura, tales como:

Estas estrategias podrn o no ser puestas en prctica con los estudiantes con discapacidad auditiva. Por ello, el docente
y MAI debern realizar configuraciones que contemplen las posibilidades reales de implementacin de C.A. que
coadyuven a:
* Activacin del conocimiento previo pertinente.
* Prediccin del tema y contenido de un texto segn pistas para textuales.
* Bsqueda rpida de informacin especfica.
* Identificacin de idea o ideas principales.
* Inferencia de palabras y frases por el contexto.
* Evaluacin de lo comprendido.

Para activar conocimientos previos sobre el tema:

Actividades de eleccin mltiple acompaados de imgenes o torbellino de ideas a partir de imgenes
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Para realizar la prediccin del tema:

Destacar los ttulos con tipografa diferente y acompaarlos de imgenes alegricas al tema.
Este tipo de C.A. permitir ayudar al estudiante con discapacidad auditiva a hipotetizar y reflexionar acerca del posible
tema. Para ello tendr que mostrar 3 grficos que refieran al posible contenido del texto a trabajar

Para la comprensin global:

Resaltar palabras claves que sean las portadoras del sentido global del texto y que tambin estn
presentes en las imgenes.
Escribir un pequeo prrafo resaltando los trminos que se condicen con la imagen y ayuden al estudiante a la
comprensin global del texto.

Identificar ideas principales:

Para que los estudiantes aprendan a interpretar lo ledo creando una representacin o imagen mental, se les puede
proporcionar varias imgenes de las cuales debe seleccionar una o ms que resuma la ideas centrales del texto.
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CONFIGURACIONES DE ACTIVIDADES PARA LA PRCTICA DE COMPRENSIN LECTORA
Actividades de eleccin mltiple
El proceso de comprensin es muy complejo y trasciende lo puramente lingstico, requiere una serie de experiencias
personales y conocimientos previos en mbitos variados que aporten significado a lo que se evoca con el lenguaje; es
por ello, que proponemos que los estudiantes interpreten los enunciados a partir de una imagen y opciones que los
ayuden a discriminar entre significados parecidos.

Cloze
Este tipo de actividad consiste, esencialmente, en presentar al estudiante un texto en el que se han omitido palabras
para que lo complete. Una forma clsica de prepararla es eliminando una de cada 5 palabras del texto (20% de la
informacin) y sustituirlas por lneas de igual longitud. Esto puede realizarse con enunciados y/o prrafos cortos de no
ms de 4 lneas. Siempre deben incluirse las opciones a ubicar. Por ejemplo:

Secuencia de eventos
Esta actividad puede realizarse despus de que los estudiantes hayan tenido contacto con el gnero discursivo
narracin: Una narracin es el relato de hechos reales o imaginarios que se suceden con una secuencia determinada e
involucran a personajes o personas en un lugar y tiempo especficos. La narracin incluye la presentacin del hecho, la
secuencia de acciones involucradas en l, el conflicto y cierre de la historia. Para constatar la comprensin de la
secuencia de eventos del relato se podr adaptar la actividad tomando secuencias de la narracin acompaadas por
imgenes que sern presentadas de manera desordenada para que los estudiantes coloquen nmeros de acuerdo al
orden en que ellos recuerden las escenas del relato. Para aprovechar esta actividad y utilizarla con toda la clase se
podrn utilizar las mismas imgenes en tamaos ms grandes y pedir a los estudiantes que las coloquen en el pizarrn
en el orden de secuencia apropiado involucrando tanto a estudiantes oyentes como a los sordos.
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Completar o cambiar datos de una frase
Siguiendo con el proceso de comprensin lectora de los estudiantes sordos, se sugiere realizar esta actividad, luego de
la lectura del gnero discursivo Biografa (de personas o personajes). Se proporciona un enunciado breve en la Lengua
Extranjera que estudia, como Yo vivo en Chaco y el estudiante debe aadir nuevos elementos basndose en la
evidencia visual que acompaa al enunciado y/o lo que recuerde del texto abordado. Por ejemplo: YO VIVO EN UNA
CASA GRANDE

Actividades de S o No
Si se trabaja, por ejemplo, con el gnero descripcin y quisiramos dar cuenta de la comprensin del mismo, podemos
disear ejercicios con frases cortas verdaderas y falsas para que el estudiante pueda decidir por S o por NO.

Lectura e interpretacin de imgenes

Esta opcin de desarrollo de comprensin lectora propone enunciados que resumen las ideas especficas de un texto,
acompandolos con imgenes que se parezcan entre una y otra (no ms de 4 imgenes) para que el estudiante
pueda discernir a cul corresponde cada enunciado.

Pictogramas de asociacin
Este recurso puede utilizarse para generar enunciados simples asociando las imgenes con descripciones. Una variacin
de esta actividad es combinar frases u oraciones cortas con las imgenes a asociar. Por ejemplo: para la produccin de
profesiones y lugares de trabajo.
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ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL ABORDAJE DEL EJE INTERCULTURALIDAD Y

CIUDADANIA
El eje Interculturalidad y Ciudadana, permite pensar las clases de Lenguas Extranjeras como espacios para la
exteriorizacin de saberes y aprendizajes de los estudiantes vinculados a la participacin ciudadana, al respeto a la
diversidad y al anlisis de estereotipos construidos socialmente, entre otros aspectos.
Es por ello, que cuando organicemos las actividades debemos seleccionar aquellas que nos permitan propiciar
instancias comunicativas que favorezcan el desarrollo de la capacidad intercultural, promoviendo el inters y la
curiosidad por la otredad desde la lengua-cultura que se aprende, as como la otredad o la diversidad lingstico-
cultural presente en el aula.
Es necesario que el docente no reduzca la interculturalidad a la idea de aportar informacin sobre monumentos,
personajes, comidas y fiestas, sino que explore las prcticas culturales en las prcticas de lenguaje y fomente que los
estudiantes perciban el mundo a partir de una actitud de respeto por lo diferente desde la valorizacin de la/s cultura/s
propia/s. La interculturalidad incluye la capacidad de estabilizar la identidad propia en el proceso de mediacin entre
culturas y de ayudar a otros a estabilizar la suya, entendiendo que no hay culturas superiores a otras, sino modos de
entender y decir el mundo, diferentes. En este caso, representado por la LSA.

Estrategias para abordar la reflexin intercultural y ciudadana

Las estrategias metodolgicas de las Lenguas Extranjeras para propiciar el desarrollo de la reflexin intercultural y
ciudadana y lograr interacciones comunicativas efectivas y respetuosas (Deardof, 2012) son:
Reflexin-comparacin-contrastacin: comparar es hallar las similitudes entre la realidad cultural ms cercana (la
propia), y la extranjera. Por otro lado, contrastar significa encontrar diferencias entre las culturas para reconocer la
otredad superando la idea estereotipada y prejuiciosa que pudiese surgir.
Experienciales-cooperativas: a travs de juego de roles, dramatizaciones, simulaciones, juegos, proyectos culturales
y su socializacin
Experiencias etnogrficas: como el estudio de casos, la identificacin e indagacin sobre instituciones y la
organizacin social de la cultura extranjera, las entrevistas a personas de otras culturas, la indagacin y anlisis de
las identidades sociales.
Cabe destacar que muchas de estas actividades de ndole reflexiva tendrn que llevarse a cabo en lengua castellana
para permitir al intrprete de Lengua de Seas que explique y formule los interrogantes al estudiante.

CONFIGURACIONES PRCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA INTERCULTURAL Y CIUDADANA
Si tomamos como ejemplo el aprendizaje Comparacin y contrastacin de manifestaciones culturales implcitas en
los usos del lenguaje verbal y no verbal en situaciones comunicativas. El docente deber considerar realizar
adaptaciones de las actividades que proponga como, por ejemplo: trabajo colaborativo de investigacin. En este caso,
las consignas de trabajo se darn en espaol para que el intrprete de LSA las pueda explicar o, bien podrn
proporcionarse en forma escrita, acompaando con imgenes que describan la accin que debe realizar, por ejemplo:
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Como prctica intercultural se propiciar que los estudiantes oyentes junto con el estudiante sordo formen equipo de
trabajo, distribuyan las tareas y luego socialicen el trabajo en forma escrita u oral y/o en LSA. Es necesario que el
docente aproveche esta instancia de trabajo integrado y colaborativo para reflexionar no slo sobre aspectos de la
Lengua Extranjera sino tambin sobre aspectos comunicativos que favorecen el intercambio y aprendizaje entre los
estudiantes (sordosoyentes) y les permite incorporar formas de comunicarse en Lenguas de Seas, en espaol y en la
LE. Con ello, ponemos en prctica la interculturalidad y la ciudadana como instancia superadora de prejuicios y de
estereotipos.
Para identificar rasgos culturales que se dan en las interacciones cotidianas en espacios pblicos, como un
supermercado, bar o restaurant, biblioteca, centro comunitario, gimnasio, cine, teatro, iglesia, templo o sinagoga. Los
estudiantes, en pequeos grupos o de a pares, visitan el espacio pblico seleccionado y usando el esquema de
observacin propuesto a continuacin, describen el lugar y observan el comportamiento e interacciones que ocurren
all, toman notas o filman. Luego arman una gua de etiqueta, es decir una descripcin de comportamientos que
estn o no permitidos para explicarlos a la clase.

Al momento de la presentacin oral, el estudiante sordo lo har en la LSA apoyado en material visual y el intrprete
traducir para la clase. Otra opcin es pedir al estudiante sordo que filme interacciones entre hablantes de LSA en
lugares pblicos para realizar un anlisis de las caractersticas de la manera en la que se comunican.

Otras opciones incluyen:

Dramatizaciones: el estudiante con discapacidad auditiva utilizar la LSA y otros recursos no verbales en las
situaciones donde deba tomar roles, dialogar o mostrar caractersticas culturales determinadas. Cabe destacar, que
el lenguaje no verbal espacial es una fortaleza que tienen los estudiantes sordos, ya que es una caracterstica de su
manera de comunicarse por manejar una lengua viso-gestual-espacial. En esta instancia, a modo de reflexin
lingstico intercultural, se recomienda poner en valor esta potencialidad con la que cuentan las personas con
discapacidad auditiva.
Juegos: se recomienda adaptar las consignas de las actividades de modo tal que estn acompaadas de imgenes y
texto en Lengua Extranjera, dado que el objetivo es arribar a conclusiones sobre aspectos culturales, pero a la vez
trabajar sobre saberes disciplinares.
Dgalo con mmica: a partir de las generalizaciones o estereotipos sobre distintas nacionalidades se organiza
representaciones como excusa para reflexionar sobre los estereotipos y la discriminacin.
Anlisis de imgenes: esta actividad nos permite reflexionar y leer mensajes interculturales a partir de una foto.
Para ello, por ejemplo, pediremos a los estudiantes que formulen mensajes o frases cortas que describan los
sentimientos relacionados con las personas de diferentes culturas que aparecen en la foto. Luego, el docente
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 3
organiza una comparacin de los mensajes escritos, pidiendo que los estudiantes identifiquen las similitudes. Se
propicia de este modo, la reflexin mediante preguntas que guen o permitan la reflexin sobre la otredad.

Abordaje de aspectos relacionados con la proxemia: Abordar aspectos relacionados a la proxemia, es decir a las
relaciones de proximidad o distancia, etc., entre las personas y los objetos durante la interaccin, las posturas
adoptadas y la existencia o ausencia de contacto fsico, etc., no representa un problema con estudiantes sordos,
porque poseen un alto grado de comprensin viso-gesto-corporal y espacial. Esto se debe a que el abordaje de la
organizacin del espacio en la comunicacin lingstica en LSA, remite al significado que se desprende de dichos
comportamientos relacionado con el uso y la percepcin que tenemos del espacio fsico que nos rodea, de las
distancias ntimas y de quin accede a ellas y qu uso le da. En la clase de Lengua Extranjeras es importante
reflexionar con los estudiantes oyentes sobre la primera situacin de organizacin espacial que se presenta entre
los estudiantes sordos, el docente integrador y el MAI o docente con funcin de Intrprete de Lengua de Seas.

Configuracin: En virtud de lo antes expuesto, se recomienda ubicar al estudiante sordos a 50 a 120 cm (distancias
estndares), ya que esta distancia permite a las personas crear un marco de interaccin imparcial, acorde con unas
coordenadas espacio-temporales que expresan determinados significados y que, obedecen a un complejo sistema
de restricciones sociales que pueden observarse en relacin con el sexo, la edad, la procedencia social y cultural de
las personas.

SUGERENCIAS DE RECURSOS DIDCTICOS Y SITIOS WEB PARA EL DISEO DE LAS

PRCTICAS PEDAGGICAS
Es importante incorporar una didctica visual, es decir estrategias, actividades y tareas que promuevan a travs de
la experiencia vivencial y perceptiva (visual) el reconocimiento de secuencias visuales, imgenes, planos, objetos,
escalas, videos ,etc.; que permiten al alumno construir un universo visual y dar lugar a la creacin de sentido del todo
y las partes, el volumen y las formas, la tensin y relajacin, las emociones, el tempo, el ritmo y diferentes velocidades
en el espacio tridimensional del movimiento, asociacin y disociacin, contexto, intencin e impulso fsico en la
representacin de las acciones. En este sentido, las lenguas de seas son un modelo perceptual global: de aprehensin
y pensamiento visual.
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 3
Por esta razn, para seleccionar gneros discursivos en el marco de una propuesta alfabetizadora inclusiva que
contemple esta didctica, es preciso tener en cuenta gneros en soportes visuales, tales como:
VIDEO CUENTOS / VIDEO LIBROS: Las variadas interacciones a travs de los video libros promovern el desarrollo
de recorridos culturales valiosos, diversos y democrticos.

POSTERS: imgenes potentes acompaadas de etiquetas y/o descripciones escritas.

SEALES ICNICAS: son importantes para el trabajo de inferencia y prediccin.

VIDEOS en LSA/ LSI (Lengua de Seas Internacional)

https://www.youtube.com/watch?time_continue=133&v=voVlXKPL9uw

Recursos Web
Teniendo en cuenta los modos de interaccin y comunicacin de los estudiantes sordos, los materiales educativos
ligados a la visualizacin de los contenidos de estudio, tales como los objetos reales o sus representaciones (lminas);
las fotografas y distintos materiales con soporte grfico (libros, revistas, catlogos); las TIC e Internet que proporcionan
recursos multimediales y distintas herramientas para editar materiales digitales son fundamentales para pensar los
apoyos necesarios para acompaar las trayectorias estudiantiles, promover aprendizajes y la comunicacin en
contextos significativos.
La integracin de las computadoras porttiles en el trabajo cotidiano de la escuela en la educacin del estudiante sordo
potenciar enormemente sus procesos de aprendizaje. La posibilidad de ilustrar, representar, manipular, relacionar,
editar, modificar y disear nuevos materiales permitir al estudiante interactuar para comprender, expresar,
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N 3
comunicar, producir y construir nuevos aprendizajes. La inclusin de las TIC debe ir acompaada de una exploracin
previa de los recursos digitales, apropindose de las herramientas que permitan luego incorporar naturalmente su uso
en el aula.
Fotografiar utilizando la cmara web de los equipos porttiles. Para ello se utiliza el programa WebCamCompanion 3
que se encuentra en el escritorio. El programa permite capturar fotografas y editarlas de manera sencilla. Para su
posterior visualizacin o utilizacin, las imgenes se ubican de manera predeterminada en la carpeta: Mis documentos
>WebCam Media> Capture.
Compartir informacin: utilizar distintos programas como PowerPoint, programa para crear presentaciones en las que
se pueden incluir videos y textos.

Aplicaciones de celulares:
DUOLINGO: https://www.duolingo.com/register

Es una plataforma de aprendizaje de idiomas. Cada leccin incluye una variedad de actividades de oralidad, escucha,
traduccin y opcin mltiple. Los estudiantes sordos deben deshabilitar la opcin OFF para todos los sonidos,
incluyendo efectos de sonidos.
Para ello en la parte superior de la pgina, donde aparece el nombre de usuario, pasar con el mouse. Aparecern 5
opciones una de las cuales es configuracin elegir esta opcin. All aparecern todas las configuraciones relacionadas
con los sonidos y debemos elegir OFF. Al desactivar sonidos aparecen los subttulos solamente.

SPEECH TO TEXT:
Esta aplicacin permite al docente dictar en formato voz y esta aplicacin lo convierte en texto que puede ser enviado
por mensaje de whatsapp, sms, o mail, etc. IMO:HTTP://IMO.IM/
imoes una de las aplicaciones ms populares para llamar por internet, chatear en video y enviar y recibir mensajes de
texto, en los que se pueden adjuntar y compartir fotografas.
IMO es cada vez ms empleado para comunicar personas por internet.es un servicio que nos permite chatear, realizar
videollamadas en LSA de gran calidad y de forma completamente gratuita.

Sitios web que podemos utilizar para generar y adaptar materiales

Learnclick: https://www.learnclick.com/
Sitio web para crear ejercicios de completamiento (gap fill) o cloze gratis en lnea.
VENNAGE: HTTPS://VENNGAGE.COM/TEMPLATES
Este sitio web nos permite crear infografas para actividades de apertura o tambin puede ser utilizado como recurso
para un proyecto ulico.

EVALUAR A LOS ESTUDIANTES CON CONFIGURACIONES DE APOYO PARA

DISCAPACIDAD AUDITIVA
La evaluacin es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de apropiacin de saberes y de los
desempeos de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo y tambin de las condiciones en que se produjo
el proceso mismo de enseanza, sus dificultades y logros. La evaluacin debe orientar tanto la enseanza como el
aprendizaje y aquellos resultados evaluativos que se expresan en la calificacin.
En este sentido, la evaluacin es procesual y formativa y requiere, necesariamente, formular acuerdos entre el Docente
Integrador y el MAI sobre las prcticas evaluativas que se podrn poner en marcha en las distintas etapas durante la
enseanza y el aprendizaje; de acuerdo al enfoque comunicativo intercultural plurilinge.
En este sentido, la Resolucin CFE N311/16 Promocin, acreditacin, certificacin y titulacin de estudiantes con
discapacidad, en el Apartado sobre Proceso de Evaluacin en el Artculo 20 establece que se debern seleccionar
criterios especficos, instrumentos adecuados y temporalizacin personalizada para la evaluacin en forma conjunta
con el docente de Apoyo a la inclusin u otra persona que acte de apoyo con influencia en lo pedaggico cuando
corresponda. De ello se deriva que es necesario consensuar criterios e instrumentos de valoracin y una variedad de
situaciones y estrategias que posibiliten las prcticas evaluativas.
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En este marco, los dispositivos de evaluacin debern considerar los siguientes criterios segn Resol N311/16 C.F.E:
* Reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las configuraciones de apoyo
y los apoyos previstos para el estudiante;
* Evaluar entre los equipos educativos intervinientes e informar a la familia y el/la estudiante, a partir de la
generacin de acuerdos, las distintas variables involucradas en la propuesta escolar (contexto, propuestas de
enseanza, configuraciones de apoyo implementadas y posibles de implementar, interaccin entre pares, edad,
entre otras posibles);
* Considerar el desempeo de los/as estudiantes con discapacidad en contextos colaborativos y creativos entre
pares, donde se desarrollen actividades que potencien la enseanza y el aprendizaje.

En la realizacin de tareas o proyectos, que el docente proponga al estudiante con discapacidad auditiva, se
contemplar la evaluacin de las capacidades comunicativas, socio- cognitivas e interculturales. Estas capacidades
interactan y se complementan durante el proceso deconstruccin de saberes y se manifiestan en las prcticas de
lenguaje, particularmente en las prcticas de lectura y escritura.
Desde el punto de vista formativo, las prcticas evaluativas tienen que propiciar la comprensin de los procesos de
aprendizaje, la reflexin sobre el accionar (qu se aprende y cmo se aprende) y la toma de decisiones para mejorar
los aprendizajes. Desde la perspectiva de equiparacin de oportunidades e inclusin, estas prcticas no deben
reducirse al control de la realizacin de tareas o a la ponderacin de resultados para la promocin de los estudiantes.
En este sentido, por ejemplo, la comprensin de consignas es una prctica de lectura (o de escucha) que evidencia el
desarrollo de la capacidad lingstico- discursiva que forma parte de la capacidad comunicativa. En este caso es un
aprendizaje realizado por el gnero discursivo consigna que cuenta con ciertos rasgos lingsticos particulares- uso
del Imperativo- que forma parte de la competencia comunicativa. La comprensin de esa consigna, a su vez, permite
llevar a cabo una tarea (actividades y producto).
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se recomienda el empleo de distintos instrumentos que facilitan las prcticas
evaluativas minimizando la aplicacin del test (pruebas orales y escritas), resmenes escritos o lecciones orales
(entrevistas, exposiciones orales, etc.) Se trata ms bien de alentar prcticas evaluativas que utilicen algunos formatos
discursivos breves acompaados de grficos e imgenes.
Entre estos se sugiere, en grado de menor a mayor complejidad: la lista de cotejo, la escala de valoracin y la rbrica.
Lista de Cotejo: es un instrumento de evaluacin vinculado a pautas de evaluacin y desempeos previamente
acordados, en el cual se valora la presencia o ausencia de stos mediante una escala dicotmica, por ejemplo: si-no, 1-
0.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar la prctica de escritura

La rbrica o matriz de valoracin: es un conjunto de criterios generalmente relacionados con objetivos de

aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
Ejemplo de rbrica para evaluar comprensin lectora.
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Ejemplo de escala de valoracin para evaluar un Portfolio (es decir, la carpeta o con- junto de trabajos producidos
por el estudiante).

Bibliografa
Ley de Educacin Nacional N 26.206
Resol. CFE 181/12 de NAP de Lenguas Extranjeras.
Resol. CFE 311/16 PROMOCIN, ACREDITACIN, CERTIFICACIN Y TITULACIN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD

Resol. 5564/15 MECCyT. Anexo I a la Disposicin N 003/2016 S.C. y E. Marco acuerdo de Responsabilidades
compartidas entre la Direccin de Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Educacin Pblica de
Gestin Privada

Resol. MECCyT 10.469/12 Aprobacin Diseos Curriculares Inicial, Primaria y Secundaria.

Zappal, Daniel. (2011) Inclusin de TIC en escuelas para alumnos con discapacidad visual / Daniel Zappal;
Andrea Kppel ; Miriam Suchodolski. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
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Redaccin y Edicin:
Equipo tcnico de Direccin de Plurilingismo
Mara Gabriela Andreatta, Emanuel Pereyra Foschiatti, Laura Snchez Casteln, Victoria
Slimel
Coordinacin General:
Susana Schlak
Coordinacin de la Serie de Lenguas Extranjeras para Contextos Diversos N 3:
Claudia Andrea Nanni
Equipo tcnico de Lengua de Seas Argentina:
Norma Cabrera, Ricardo Sandoval
Publicado por
MECCYT Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa Gdor. Bosch 99
Resistencia, Argentina.
Grupo: Direccin de Plurilingismo, Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo.
Correo electrnico: direccionplurilingue@gmail.com
http://direccionplurilingue.blogspot.com.ar
Autoridades Ministeriales
Prof. Daniel Faras Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
Mg. Elizabeth Mendoza, Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingismo
Ao: 2017

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prohibida.

ISSN 2591-4464
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