LA ACADEMIA

Noviembre - Diciembre de 1997

ENFOQUES DE LA EDUCACION BASADA

EN COMPETENCIAS: LA EXPERIENCIA
AUSTRALIANA (SEGUNDA PARTE)

Andrew Gonczi

PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA IMPLANTACION

DE LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS

En lo que resta de este documento, me concentrar en los temas que

rodean a la introduccin de la educacin basada en competencias,
referidos a Australia. Como se subray anteriormente, sta es slo una
parte de un conjunto ms extenso de reformas.

La conceptualizacin sobre la naturaleza de las competencias y sus

implicaciones para el currculum, la enseanza y la evaluacin han
sido los principales temas de discusin entre maestros y educadores
por ms de una dcada. Esto se ha sustentado por dos razones. En
primer lugar, gran parte del impulso inicial para los enfoques basados
en competencias ha emanado de una empresa y un gobierno que
buscan mejorar la sensibilidad del sistema VET con respecto a las
necesidades de la industria. Por esta razn, muchos educadores que
temen perder el control sobre el contenido de educacin han manejado
con desconfianza los enfoques basados en competencias. En segundo
lugar, la conceptualizacin inicial sobre la naturaleza de las
competencias se tom presentada del Reino Unido, esto fue
extremadamente mecanicista. Los maestros utilizaron mucho tiempo
para convertir los innumerables elementos de competencia, que se
incluan en normas de competencia, en lecciones y planes de
evaluacin extraordinariamente detallados. Algunos maestros se
interesaron en este enfoque conductista para el currculum, pero otros
lo rechazaron por completo. Este ltimo grupo todava asocia los
enfoques de competencias con los destacados currcula atomistas de
los primeros das y ven al enfoque de la educacin basada en
competencias con mucha desconfianza. Afortunadamente, despus de
casi una dcada de discusiones, a menudo caracterizadas ms por su
vehemencia que por su claridad, este enfoque atomista se est
reemplazando por modelos ms holsticos. (Vase a continuacin).
A pesar de esta controversia, ha habido un apoyo considerable para la
educacin basada en competencias por parte de los liberales:
reformadores educativos de izquierda. Algunos sugieren que la EBC
est en contra del predominio tradicional de los currcula educativos
por medio del conocimiento abstracto y las disciplinas (vase, por
ejemplo, Lowry 1995). Otros la consideran como una forma de
proporcionar, al mismo tiempo, tanto educacin general como
vocacional y reducir la brecha entre la teora y la prctica en los
currcula ocupacionales (por ejemplo, Hodgkison 1991). Algunos otros
la catalogan como una manera de reducir el dominio del aprendizaje
institucional (y el credencialismo), as como de democratizar la
educacin. Incluso quienes se oponen a ciertos aspectos de los
enfoques por competencias, reconocen sus elementos progresivos.

Barker (1995) subraya los elementos progresivos de los enfoques

basados en competencias y, sugiere que hay una forma de abordar los
verdaderos problemas educativos que los progresistas han discutido
por dcadas sin ofrecer muchas soluciones. En una descripcin clara
de los factores sociales y polticos que guan la estructura de las
normas y calificaciones del Organismo de Calificaciones de Nueva
Zelanda, Barker seala que el valor atribuido por la sociedad a las
distintas calificaciones ha sido en gran medida un resultado de factores
que se relacionan ms con la divisin social y de clases, que con el
valor intrnseco de las calificaciones en s mismas. Efectivamente, se
le ha dado mayor importancia a las calificaciones que acentan lo
abstracto y lo general que aquellas que subrayan lo prctico. Esta
dicotoma educacin general/vocacional que sugiere Barker, ha
conducido a:

"... una divisin binaria de calificaciones, sectores de aprendizaje

binarios, una divisin binaria de recompensas sociales y financieras.

Esta polaridad ha creado extremos que oscilan entre las estructuras

socioeconmicas y las educativas. Necesitamos ciudadanos cabales,
conocimiento y habilidades integradas, pero en nuestro pensamiento y
conducta tenemos arraigada una divisin fundamental que impide que
esto se logre." (p. 19)

Tambin sugiere que los estudiantes, empleadores y gobiernos quieren

y necesitan un sistema basado en resultados, que haga a un lado la
"moralidad dudosa" de la evaluacin referida a normas y la reemplace
con la evaluacin del desempeo basada en las nociones holsticas de
integrar habilidades y conocimiento.

En general, el movimiento de competencias se da en un ambiente

poltico complejo. Mientras sus oponentes alegan que se trata de una
manifestacin de un programa poltico conservador, sus partidarios
ven en l un arma potencial para desafiar un programa de ese tipo. A
duras penas sorprende, dada la atmsfera polticamente pesada en la
que se apoy en un principio, que se haya analizado muy poco la
naturaleza de dicha educacin y de los conceptos en que se sustenta.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

La competencia es un concepto difcil de definir que se puede explicar

e interpretar de diversas maneras. Como ha afirmado Stevenson
(1995), las "construcciones" de la competencia varan en diferentes
contextos. El significado que se le ha dado a la competencia en la vida
diaria, en los medios VET y en otros ambientes acadmicos son
bastantes diferentes. Lo del tiempo en cada uno de esos contextos y
tambin puede variar de acuerdo con los diferentes juicios de valor
dentro de ellos. Es decir, las competencias y la educacin basada en
ellas es lo normativo.

La competencia, como la inteligencia, es un constructor que se puede

deducir del desempeo. Es posible aclarar la naturaleza de la
competencia haciendo referencia tanto a argumentos filosficos como
psicolgicos.

La competencia de los individuos se deriva de su dominio de un

conjunto de atributos (como conocimiento, valores, habilidades y
actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para
desempear tareas ocupacionales. Por lo tanto, la definicin de una
persona competente es aquella que posee los atributos (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) necesario para el desempeo de un
trabajo segn la norma apropiada.

Algunas tareas en determinados contextos sern bastante especficas y

requerirn de combinaciones especficas de atributos muy sencillas. En
otros contextos similares, las tareas necesitarn combinaciones de
atributos ms complejas porque tienen que realizarse, digamos, ms
rpido o en situaciones ms difciles. Definitivamente todas las
ocupaciones incluyen tareas generales, por ejemplo planear una
actividad requiere diferentes combinaciones de atributos.

Por lo tanto, la naturaleza del concepto es correlativa -vincula

diferentes cosas, atributos y tareas dentro de una estructura conceptual.
Al hacer esto, va ms all de las conceptualizaciones ms tradicionales
que se concentran nicamente en las taras que se necesitan
desempear, o bien en los atributos genricos o las capacidades que, se
dicen, sostienen la competencia sin tomar en cuenta la forma en que
estas necesidades se aplican a diferentes contextos. Estos dos enfoques
tradicionales, el conductista y el genrico se discutirn ms adelante.
Adems de su carcter correlativo, otros dos elementos adicionales
integran el concepto. La necesidad del holismo y la necesidad de tomar
en cuenta el contexto y la cultura.

Las normas de competencia y la educacin basada en ellas necesitan

ser holsticas en el sentido de que renen una multitud de factores para
explicar el desempeo laboral exitoso, concentran las tareas que estn
en un nivel de generalidad apropiado y de que las tareas no son
independientes entre s.

El tercer elemento es el que se relaciona con el lugar de la cultura y del

contexto. A medida que los profesionales aumentan en comprensin de
la cultura de sus ocupaciones (y de sus lugares de trabajo), son capaces
de armonizar esto con su conocimiento tcnico, sus habilidades y
actitudes, y de formular juicios individuales mejor informados sobre
cmo deben actuar en las situaciones en las que se encuentran
involucrados. Dichos juicios tienen claramente un aspecto normativo.
Responden a la pregunta "cmo estoy obligado a actuar en esta
situacin?" En efecto, los profesionales aclaran la naturaleza de la
competencia en sus trabajos cada vez que toman dichas decisiones.

Por lo tanto, antes que ser una serie de conductas predescritas y

predeterminadas, las competencias sern un concepto en evolucin que
toma en cuenta la crtica y el perfeccionamiento de las formas de
actuar aceptadas hoy en da. Claro est que los juicios individuales
sern guiados, en un nivel general, por el conjunto de normas de
competencia. Estas normas representan los mejores esfuerzos de un
grupo caracterstico de responsables que determinan los atributos
esenciales para desempear las principales tareas en la ocupacin. Sin
embargo, las normas estn necesariamente en un nivel de generalidad
y no exigen que se agoten los posibles contextos en que se emplearn
estos atributos. Lo que en realidad constituye las competencias en una
ocupacin ser la evolucin constante, como un contexto nuevo que se
encuentra y se aborda.

Esta combinacin de elementos produce el enfoque completo de las

competencias. Dicho enfoque supera todas las objeciones al
movimiento de competencias, identificadas en diferentes artculos.
Nos permite, inter alia, incorporar ticas y valores como elementos del
desempeo, de competencias, la necesidad de prcticas reflexivas, la
importancia del contexto/cultura y el hecho de que puede haber ms de
una forma para practicar de manera competente.

Tambin hay una dimensin psicolgica para el concepto de

competencia, que se relaciona con algunos aspectos de la dimensin
filosfica.
La investigacin reciente en el rea de la psicologa cognoscitiva
[vase, por ejemplo, a Brown et al (1989), Lave (1988), Prawat
(1993)] as como el trabajo de Sternberg (1985) acerca de la
inteligencia prctica y el de Scribner (1984) relacionado con el
desarrollo de la experiencia a travs del aprendizaje en el lugar de
trabajo, apoya algunas de las ideas sobre la educacin basada en
competencias. Esencialmente, este trabajo sugiere que la mayora del
aprendizaje se sita y ocurre dentro de un contexto/cultura especficos.
La sugerencia, para quienes les importa el desarrollo de profesionales
competentes, es que se requiere armonizar el conocimiento
fundamental del tema con las demandas de la prctica, algo que
incorpore el conocimiento de proposiciones junto con la meta control
(Sternberg, 1985). Esto da crdito al nfasis del aprendizaje en el lugar
de trabajo dentro de la educacin basada en competencias.

En este documento no hay lugar para analizar estas obras en forma

detallada, pero en resumen, la investigacin sobre la teora del
aprendizaje en los ltimos 10 aos o ms, ha minado con mayor
frecuencia la perspectiva generalmente aceptada de que hay una
separacin entre saber y hacer. Por mucho tiempo, este axioma ha sido
la base de la enseanza de conceptos abstractos fuera de contexto, en
el currculum de la educacin media. Tambin la base de la
desvinculacin entre teora y prctica en los currcula de la educacin
vocacional. Es decir se ha aceptado casi de manera universal a fin de
que se pueda entender, que los estudiantes necesitan aprender primero
conceptos abstractos y en forma distinta del contexto en que dichos
conceptos pudieran aplicarse. Sin embargo, se ha obtenido evidencia
que sugiere que el aprendizaje y la cognicin son fundamentalmente
contextuales o "ubicadas". Esto es, la comprensin se desarrolla
gracias a que los estudiantes se comprometen con el contexto social y
material. Esta perspectiva del aprendizaje social-constructivista se est
convirtiendo con rapidez en la ortodoxia dentro de la teora del
aprendizaje.

La escasa investigacin sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo

sugiere que los trabajadores/capacitados, pueden aprender
competencias generales sin una instruccin explcita. Scribner (1984),
en su estudio del aprendizaje en el lugar de trabajo, demuestra que los
trabajadores utilizan el ambiente en el que laboran para desarrollar
habilidades que los ayudan en su empleo. Es decir, el pensamiento
prctico adquirido involucra aspectos del ambiente especfico, ya sea
personas, objetos o informacin, en el mtodo de solucin de
problemas. El ambiente material no determina el proceso de solucin
de problemas, por el contrario, se involucra en dicho proceso a travs
de la iniciativa del trabajador.
Las rutinas de contar, por ejemplo, se establecieron para adaptarse con
precisin a la forma de las cosas por numerar: montones de cajas de
cinco pulgadas de altura se numeran como cincos; de seis pulgadas de
altura como seises. Asimismo, conductores experimentados
modificaron sus operaciones aritmticas y la formulacin de
problemas dependiendo del hecho de tener a la mano calculadoras de
bolsillo, o bien lpiz y papel. Incluso los trabajadores hicieron
"herramientas" mentales del ambiente -por ejemplo, un montn de
cajas se convirti en una unidad numrica.

En el lugar de trabajo, un mnimo de estrategias de produccin se

reconocieron como "normas culturales". A menudo, los individuos
describieron de manera explcita su bsqueda de atajos y formas
fciles para realizar un trabajo. Los trabajadores en plantas
ensambladoras de productos reformularon los pedidos para ahorrar
pasos; el personal de inventario construy representaciones mentales
de arreglos que les permitieran subsistir procesos prolongados de
enumeracin, por procedimientos aritmticos ms cortos.

Scribner, en su investigacin, tambin encontr que los trabajadores

eran expertos en la formulacin de problemas. Scribner entiende por
formulacin de problemas al proceso de plantear y de solucionar los
problemas. Ella sugiere que los modelos formales de solucin de
problemas considera a stos como "dados", el trabajo intelectual
consiste en seleccionar y ejecutar una serie de pasos que guiarn a una
solucin (Scribner 1985:21). Por el contrario, el pensamiento prctico
de hecho reformula o redefine problemas. En el lugar de trabajo se
reconstruan los problemas: de problemas sobre el precio unitario a
problemas referentes al precio de mercado; de "eliminar" problemas a
"agregar" problemas (ejemplo, 16-6=10 a 8+2=10); los responsables
de los inventarios igualaban reas irregulares para transformar
problemas numricos en problemas de multiplicacin. La capacidad de
realizar estas estrategias de aprendizaje prctico tambin se relaciona
con el tiempo en el trabajo. Mientras la experiencia no sea una garanta
de xito en el desarrollo de competencias, ste ser necesario.

Por lo tanto, la pregunta sobre cmo desarrollar las competencias

necesita tomar en cuenta el tema de la experiencia. Tambin se interesa
en la forma en que los aprendices y capacitandos aprenden a
interactuar, a travs de estrategias cada vez ms inteligentes, con
personas que realizan tareas de manera competente o con mucha
habilidad (Lave 1988).

Esta conceptualizacin de aprendizaje -como el desarrollo del

pensamiento prctico en un contexto especfico- tiene implicaciones en
las estrategias para desarrollar competencias clave en ambientes
industriales. Desafa la tendencia de buscar a travs del espejo,
incondicionalmente, el aprendizaje formal tradicional en los salones de
clase. La mejor manera de desarrollar competencias puede ser el
proporcionar situaciones en las cuales los estudiantes experimenten
problemas reales y se evale su pensamiento prctico de acuerdo con
el pensamiento de otros pensadores ms experimentados.

La literatura sobre la experiencia actual tambin proporciona una

conceptualizacin interesante sobre lo que significa la competencia en
trminos de estructuras cognoscitivas, donde asumimos que la
competencia es la etapa final de la adquisicin de una habilidad. Esta
bibliografa ha sido resumida ampliamente [vase Chi (1988),
Stevenson (1995)], de modo que no hay necesidad de repetirlo con
detalles en esta ponencia. Sin embargo, lo que sugiere es que la
habilidad depende de tener un rpido acceso y que permita al experto
anticipar problemas e inventar estrategias para superarlos. El reto para
aqullos que buscan desarrollar profesionales competentes es
armonizar la base de conocimiento del tema con las demandas de
prctica, algo que incorpore el dominio afectivo, el conocimiento de
procesos y enunciados, junto con la meta control (Sternberg, 1985).
Este enfoque es perfectamente compatible con los descubrimientos de
lo que Quirk (1994) ha llamado la "revolucin cognoscitiva" en el
estudio del aprendizaje.

ARGUMENTOS EN CONTRA DE LOS ENFOQUES POR

COMPETENCIAS

Hay un cierto nmero de argumentos en contra de la utilidad de las

normas de competencia que desafan la tesis general presentada en esta
ponencia. Dichos argumentos se pueden clasificar en tres categoras,
aunque estn relacionas una con otras:

Argumentos en contra de los enfoques conductistas de la EBC, que

comnmente se generalizan a todos los enfoques por competencias.
Una versin ms sofisticada de esto es el argumento de que todos los
enfoques por competencias son conductistas y que cualquier esfuerzo
para estableces normas predeterminadas en la educacin es
inevitablemente conductista.

Argumentos en contra del enfoque genrico de la competencia.

Argumentos en contra de cualquier enfoque por competencias con

base en sus supuestos normativos acerca de la naturaleza de "lo
bueno". A menudo estos argumentos tambin tratan sobre los objetivos
de la educacin vocacional -el grado en que se deben satisfacer las
necesidades de la industria/profesin (en oposicin a lo individual) y
sobre el papel de la educacin en apoyo de los intereses del Capital.
En esta ponencia no hay oportunidad de hablar sobre este tema con
detalle. Bastar condecir que la mayora de las objeciones a los
enfoque basados en competencias son un ataque a una construccin
particular de competencia. Hager y Gonczi (1992) argumentan que la
mayora de las objeciones a los estrechos enfoques conductistas de la
educacin basada en competencias mordaces, tanto como las
advertencias de que el programa pro competencias en manos
equivocadas podra desarrollar un tipo de Taylorismo educativo. Sin
embargo, sta es slo una concepcin y no un argumento generalizado
en contra de los enfoques por competencias.

Los argumentos en contra del enfoque genrico de las competencias no

estn bien desarrollados. Esencialmente, las obras que hablan sobre
este tema provienen de la psicologa cognoscitiva y del pensamiento
crtico. Esto demuestra con claridad que el conocimiento especfico
participa significativamente en la habilidad de razonar, pensar y
aprender en contextos determinados. Es decir, demuestra de manera
emprica que algunas de las llamadas competencias de alto nivel (por
ejemplo, la solucin de problemas) no se pueden transferir de un
contexto a otro sin, por lo menos, un reaprendizaje.

Hay un cierto nmero de puntos adicional que pueden surgir en contra

del enfoque genrico. Barrow (1991) insiste en nuestro pensamiento
sobre las competencias generales se origina de una concepcin de la
psicologa popular a finales del siglo diecinueve, la cual afirmaba que
la mente consista de varias facultades especficas tales como la
memoria, imaginacin, etc., que podran manejarse como una
capacidad independiente y desarrollarse mediante la enseanza y
capacitacin. Mientras que investigaciones recientes sobre el cerebro
desacreditan dichos supuestos (por ejemplo, el trabajo que demuestra
que diferentes partes del cerebro pueden hacerse cargo de funciones
daadas por traumas), Barrow afirma que esas ideas an dominan
nuestro pensamiento como cuando decimos que X es una persona
creativa o Y es un buen comunicador. El problema es el supuesto de
que stas son habilidades independientes que pueden desarrollarse de
cualquier manera como una cosa nica. De hecho, puede haber
personas que son creativas en muchas situaciones, si ste es el caso lo
ser porque la persona posee una serie de caractersticas, algunas de
ellas son valores, habilidades, disposiciones y as sucesivamente. Es
casi imposible que las combinaciones de estas caractersticas permitan
a un individuo ser "creativo" o "inteligente" en todos los contextos.

Barrow ofrece el ejemplo del pensamiento crtico y seala que no es

posible ser crtico sin un contexto -uno tiene que ser crtico respecto de
algo. Tampoco basta con agregar simplemente un conocimiento del
arte a una capacidad general de pensar de manera crtica. "La
capacidad genrica formal tiene que ejemplificarse concretamente en
forma particular... ser lgico en una discusin de arte no significa
combinar la habilidad lgica con la informacin sobre arte. Es cuestin
de entender la lgica del arte de estar dentro de los conceptos y de la
teora esttica." (p. 12)

El tercero de estos argumentos se ha desarrollado por escritores tales

como: Stevenson (1994, 1995), Field (1991) Magnusson & Osborne
(1990) y Newman (1994). Aunque sus argumentos difieren en algn
sentido, todos critican el proceso que ha guiado, segn ellos, a los
objetivos de educacin para que estn limitados por las necesidades de
la industria o lleguen a ser idnticos a dichas necesidades. Con
frecuencia atacan el papel de los empleadores al desarrollar normas de
competencia (decidir qu es valioso), el papel de la educacin basada
en competencias juega al apuntalar la funcin selectiva de la educacin
y limitar las oportunidades de los maestros para habilitar, emancipar y
desarrollar individuos. Sin embargo, lo que llegara a quedar claro es
que, cuando se examinan sus argumentos, no hay tantos que estn en
contra de la EBC en particular, como los que hay en contra de
cualquier currculum que no tenga como objetivo principal el deseo de
desarrollar y habilitar. Estos argumentos son una gran objecin
ideolgica a la legitimidad de las consideraciones econmicas e
industriales en cualquier currculum.

No es necesario trazar una dicotoma entre las necesidades de la

industria y las del individuo. Aunque es claro que algunos temas en
varios cursos educativos se concentrarn en el desarrollo de los
individuos, no necesariamente es el caso de que un tema de curso con
otros fines no pueda significar una experiencia de desarrollo. Tampoco
es el caso de que, por su naturaleza, un enfoque basado en
competencias obstaculizar a un curso para satisfacer las necesidades
tanto de la industria como de los individuos. Tambin hay un supuesto
oculto de que la preparacin para una profesin es de alguna manera
ilegtima o menos importante que la educacin general.

IMPLICACIONES DE ESTA CONCEPTUALIZACION PARA

EL DESARROLLO DE NORMAS DE COMPETENCIA

Ya que las normas de competencia forman el contexto para la

enseanza del currculum y para los aspectos de evaluacin, es
importante tener normas de competencia laboral coherentes basadas en
el enfoque integrado que se deline anteriormente. Dichas normas
necesitan integrar atributos con tareas clave a fin de ser lo suficiente
holsticas como para seleccionar tareas en un nivel apropiado de
generalidad, as como permitir que se haga un juicio en contextos
laborales particulares, donde las personas se encuentre a s mismos.
En efecto, el desarrollo de normas de competencia para una ocupacin
es una parte de la investigacin emprica, que necesita satisfacer los
criterios comunes de una investigacin en ciencia social. Este no es el
lugar para realizar un recuento de los mtodos de investigacin en esta
rea. Sin embargo, el uso de un conjunto de tcnicas permite una
triangulacin; un aspecto clave de dicha investigacin y obtener datos
de una muestra representativa de profesionales, son las caractersticas
principales de esta metodologa.

Un conjunto de normas de competencia toma en cuenta los atributos

que apoyan el desempeo competente y los vinculan con las tareas que
realiza el profesional. A travs de las normas se hace referencia a una
base de conocimiento especfico y a la forma en que ste armoniza con
las disposiciones apoyadas por los valores en la realizacin de tareas
particulares.

Otra caracterstica de un conjunto integrado de normas es que deben

ser lo suficientemente generales para abarcar las tareas del mundo real,
pero sin ser tan generales para hacer que la naturaleza de la tarea
parezca confusa. Consideran (al menos lo sugiere) la posibilidad de
que hay ms de una forma de realizar esta tarea. El conjunto de seales
o ejemplos incluye una serie de actos generales posibles que podran
utilizarse como evidencia para el desempeo competente de esta tarea
pero stos varan de acuerdo con el contexto de la misma, la naturaleza
de los estudiantes y el lugar de trabajo, por ejemplo, significarn que
algunos de estos ejemplos sern ms apropiados que otros.

IMPLICACIONES DEL ENFOQUE INTEGRADO POR

COMPETENCIAS PARA EL CURRICULUM Y LA
ENSEANZA

Hay algunas lecciones por aprender de los avances en la educacin

profesional, un rea que tiene similitudes con la educacin vocacional?
Tradicionalmente, la mayora del currculum se ha basado en el
panorama general de las competencias, resumido con anterioridad. Ha
habido una concentracin en las disciplinas que comenzaron apuntalar
el conocimiento profesional a travs de la prctica de la profesin que
se deja al azar, o bien mediante la capacitacin en el trabajo despus
de graduarse. Sin embargo, en forma reciente, la educacin profesional
en muchos pases se ha propuesto desarrollar el currculum basado en
el enfoque integrado por competencias.

En la actualidad la preparacin tpica de un profesionista tiene tres

aspectos: el desarrollo del conocimiento general (se asume que es
posible generalizar), el desarrollo del conocimiento laboral y la
experiencia en el trabajo. Hay una gran variabilidad sobre qu tan bien
se integran estos aspectos a los programas educativos. Aunque en los
ltimos aos ha habido un gran inters en el papel que juega la
prctica (el aspecto de la experiencia) y cmo se puede relacionar con
los otros elementos de la educacin profesional, todava hay mucho
que aprender sobre la manera de reunir estos tres aspectos en un todo
coherente (Walker 1992). Sin embargo, no es del todo incorrecto
sugerir que la mayora de las universidades han enfatizados los
primeros dos aspectos y han asumido que con slo proveer experiencia
se permitir al estudiante hacer las relaciones entre la teora y el
mundo de la prctica. Muchos estudios, ms all de una serie de
profesiones, sugiere que esto no es suficiente y que los nuevos
profesionistas, en sus inicios, luchan por llegar a un acuerdo con el
mundo de la prctica. Por esta razn, las profesiones han estado
experimentando con nuevos enfoques curriculares. Uno de esos
enfoques es el currculum basado en problemas, establecido en una
serie de campos de la prctica profesional y en muchas universidades
en el mbito internacional. A continuacin har un breve esbozo acerca
de la naturaleza de un currculum basado en problemas, a fin de tratar
de sintetizar algunas de las ventajas de un enfoque integrado basado en
competencias para el currculum basado en problemas, a fin de tratar
de sintetizar algunas de las ventajas de un enfoque integrado basado en
competencias para el currculum.

La educacin basada en problemas tuvo su origen en las ciencias de la

salud. Lo que trata de hacer es tomar, como punto de partida del
currculum, los problemas reales con los que se enfrentan los
profesionales del rea de la salud.

Por lo general, se caracteriza por los siguientes aspectos:

Se utilizan material que simulan la vida real (o en algunas

ocupaciones son situaciones de la vida real)

Se dispone de recursos que ayudan a los estudiantes a esclarecer los

problemas y encargarse de ellos

Los estudiantes trabajan en forma cooperativa con apoyo de un tutor

Se aborda un problema a la vez, como en los cursos basados en

asignaturas donde se intentan muchas cosas al mismo tiempo.

Hay muchos ejemplos de currcula basados en problemas que no

tienen todas estas caractersticas. Sin embargo, todos ellos deben estar
comprometidos con la nocin de problemas reales con los que se
opone tanto a la lgica de la disciplina/asignatura como a la base del
currculum. Sin duda, este punto de partida es semejante al del
movimiento por competencias el cual pregunta qu cosas necesita
hacer la gente para que realmente se le considere como una persona
competente y -si se conceptualiza en la forma sugerida en este
documento- qu habilidades, conocimiento y actitudes son necesarias
para permitir que estas cosas se puedan llevar a cabo. La diferencia
parece estar en que el movimiento por competencias se ha concentrado
en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, mientras que el
movimiento del aprendizaje basado en problemas, se ha motivado por
lo que parecen ser las mejores prcticas de aprendizaje y asume que se
necesitan ciertas competencias (particularmente competencias de "alto
nivel": pensamiento crtico, comunicacin, etc.) para resolver los
problemas en el trabajo. Sin embargo, ambos movimientos deben
terminar en el mismo punto ya que su objetivo es lograr un
profesionista competente -quien, entre otras cosas, es un solucionador
de problemas, pensador crtico, estudiante permanente. Tal vez cada
movimiento tiene algo que aprender del otro: el movimiento por
competencias debe reconocer la importancia de las competencias de
lato nivel y, el movimiento de aprendizaje basado en problemas, la
necesidad de un anlisis ms sistemtico de la ocupacin en la que se
basa el problema.

Como lo sugieren Gonczi y Tennant (1994), adems de construir un

currculum que intente resolver problemas en situaciones reales, es
posible elaborar un currculum basado en competencias que se sustente
en modelos expertos de la cognicin. Evans/Buttler (1993) y Gott
(1995) han sealado, en diferentes formas, algunos puntos similares.

La forma en que operan los expertos debe dictar la naturaleza de los

programas de educacin y capacitacin? En otras palabras, lo que
hacemos simplemente es imitar el proceso subrayando el
funcionamiento del experto? Obviamente necesitamos tener una
nocin de lo que constituye la experiencia en un dominio particular,
pero tambin necesitamos conocer algo acerca del desarrollo de la
experiencia. En el centro de este proceso se encuentra la experiencia,
pero es en este punto en que los artculos no se habla suficientemente
del tema de la adquisicin de la experiencia. En lugar de continuar
comparando a los "expertos" (mucha experiencia) con los principiantes
(poca experiencia), resulta til comparar a los expertos con los no
expertos, estos ltimos son quienes no parecen haber aprovechado su
vasta experiencia. De esta forma podemos empezar a plantear la
manera en que los expertos, en oposicin a los no expertos, utilizan sus
experiencias para aprender. As, desde la perspectiva del currculum,
aunque es esencial proporcionar alguna experiencia (o integrar trabajo
real en los componentes laborales del curso) por s misma no es
suficiente.

Es crucial distinguir entre experiencia como un resultado y la

adquisicin de experiencia como un proceso. Por ejemplo, Chi et al
(1988) en su resumen de las cualidades generales de la experiencia,
notan que los expertos son ms rpidos y ms econmicos, en parte
porque no realizan una bsqueda excesiva de datos o informacin
disponibles. Esto no implica que se debe prevenir a los principiantes
contra la realizacin de bsquedas excesivas de datos o recomendarles
que tomen atajos. Sino todo lo contrario, las bsquedas excesivas de
datos son muy importantes en la primera etapa de los principiantes y,
en este sentido, la experiencia se construye sobre la experiencia de ser
un principiante. Sin embargo, como educadores, nos preocupa la forma
en que se aprovecha la experiencia para convertirse en "experto". Se
debe "organizar" el currculum de principiantes expertos y basarse en
un anlisis de niveles de competencias en cada etapa? o se deben
emplear algunos mtodos pedaggicos, como el aprendizaje en el lugar
de trabajo y, por consiguiente, incluir en l las semillas para el
desarrollo de competencias y experiencia? Nosotros no tenemos
respuestas a estas preguntas. Al menos debemos alentar a quienes
desarrollan un currculum para que experimenten con algunos de estos
enfoques. Por ejemplo, el uso de la educacin basada en problemas en
las universidades ahora est difundido y merece ser evaluado.
Gonczi (1994), Hager y Chappell (1993) han sealado que los
enfoques de competencias por excelencia, ya que buscan combinar
conocimiento, habilidades y actitudes en situaciones autnticas o casi
autnticas.

Cualquier programa diseado para facilitar el desarrollo de la prctica

en un dominio particular, debe tomar en cuenta la forma en que los
expertos de ese dominio fueron capaces de utilizar sus experiencias
para aprender. Los maestros necesitan entender las condiciones bajo
las cuales la experiencia puede guiar a la prctica y los mtodos de
enseanza que facilitarn cualquier habilidad general. Evans y Butler
(1993) intentaron construir un modelo de prctica en soldar, un
complejo de habilidades en las cuales, segn sus palabras, "se
encuentran involucrados factores motrices perceptuales y
conceptuales" y, trataron de detallar las implicaciones para la
enseanza del currculum. Concluyeron que el modelo tiene
implicaciones significativas para el currculum y la enseanza de esta
habilidad. En primer lugar, la enseanza de estas habilidades, por lo
general, ignoran las pistas para la retroalimentacin de tareas cuyo
modelo muestra que es una parte esencial del soldar experto. Tambin
identifican la necesidad de una planeacin global y de una prueba
mental para supervisar y regular el proceso, as como para observar e
interpretar el resultado, ya que todo esto es parte de su modelo de
desempeo experto. Parte de estas necesidades, en especial la
supervisin y regulacin, estn representadas en el currculum y en la
enseanza/capacitacin.

Gott (1995), en su trabajo con la Fuerza Area de los Estados Unidos

de Amrica, ha intentado determinar los componentes del desempeo
de habilidades en tareas del mundo real, con el fin de indagar qu
modelos cognoscitivos se pueden utilizar para dirigir a la capacitacin
y cmo stos se pueden reunir en los currcula a fin de generar la
adquisicin de habilidades. Ella argumenta que a medida que las
habilidades necesarias en el lugar de trabajo se vuelven ms
cognoscitivas, bajo la influencia del avance tecnolgico, se tornan ms
difciles de observar. He aqu la necesidad de modelos cognoscitivos
basados en la experiencia del mundo real. Segn Gott, dichos modelos
han demostrado que los expertos se comprometen en "un razonamiento
adaptable que implica la coordinacin de un... Dispositivo procesal (o
sistema) y de un conocimiento de control estratgico" (p. 64). Tambin
argumenta que la adquisicin de habilidades requiere "aproximaciones
sucesivas de la experiencia objetivo". Las implicaciones para los
currcula y la enseanza consiste en que hay una necesidad de
aprender lo que se sita y se apoya ordenadamente. Aunque ella va
ms all al sugerir que esto se puede lograr a travs del uso de un
sistema de asesora por computadora por lo general, tiene
implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. La preparacin por
simulacin con retroalimentacin inmediata y las observaciones con
explicaciones de expertos, son mtodos que se sugieren a s mismos.

OTROS USOS DE LAS NORMAS DE COMPETENCIA

La mayora de los debates sobre los enfoques por competencias se han

concentrado en sus implicaciones para los programas educativos en
instituciones de la TAFE y en universidades. Sin embargo, las normas
de competencia tienen muchos usos fuera del campo de la educacin
sistemtica, tales como facilitar la acreditacin y reacreditacin de
profesionistas (incluyendo el reconocimiento de las competencias
profesionales de migrantes [o de otro nivel]; proporcionar las bases
para continuar cursos de educacin profesional impartidos por
asociaciones profesionales; dar informacin al pblico sobre las
funciones y responsabilidades de las diferentes profesiones; facilitar la
articulacin entre subprofesiones y profesiones; apoyar a los
empleadores en la evaluacin del desempeo y reclutamiento del
personal.

Gonczi, Hager y Palmer (1994) tambin describen cmo se ha

utilizado un enfoque por competencias para la acreditacin de
especialistas legales en New Spouth Wales (NSW por su siglas en
ingls). Este esquema ha estado operando durante tres aos en
diferentes reas del campo legal. Dicho artculo demuestra que un
enfoque basado en competencias, an sin contar con un programa
educativo diseado para desarrollar las competencias, puede ser de
provecho para la gente. En este caso les ayuda a identificar gestores
apropiados a sus necesidades y les permite juzgar la competencia de
los servicios que reciben. Tambin tiene el efecto potencial de
estimular una mejora en la calidad, rapidez y el costo de los servicios
legales, as como proporcionar profesionales con un incentivo para
aumentar sus competencias en un campo de prctica determinado.

EVALUACION BASADA EN COMPETENCIAS

La evaluacin basada en competencias es la parte central de un

enfoque por competencias en educacin, Jessup (1991) sugiere, por
ejemplo, que no slo un enfoque por competencias en educacin
requiere nuevas formas de evaluacin, sino que "la evaluacin asume
un papel ms significativo convirtindose en una parte integral del
proceso de aprendizaje as como en un medio para evaluarlo." (p. 46).

Los efectos de enfoques basados en competencias sobre las prcticas

de evaluacin son potencialmente muy significativos, aunque slo se
han resumido de manera breve en esta ponencia. Si se adoptan los
enfoques basados en problemas, mencionados con anterioridad,
entonces la evaluacin se concentrar mucho ms de lo normal en una
diversidad de desempeos. Habr un gran nfasis en la evaluacin de
la aplicacin y sntesis del conocimiento, as como un esfuerzo para
considerar en los dictmenes profesionales la funcin de otros
atributos.

Por regla general, en la evaluacin basada en competencias siempre se

debe tratar de seleccionar los mtodos ms directos y pertinentes al
desempeo evaluado. Por ejemplo en medicina, el diagnstico del
paciente requiere una evaluacin del desempeo, mientras que la
interpretacin de un reporte de laboratorio se puede evaluar mediante
una prueba escrita y, por consiguiente, relacionar el mtodo de
evaluacin con el tipo de conducta examinada.

Un principio general que subraya la validez de las evaluaciones es que

entre ms limitada sea la base de evidencia para inferir la competencia,
ser menos generalizable para el desempeo de otras tareas. Por
ejemplo, el desempeo en pruebas de lpiz y papel ser probablemente
una base muy limitada para evaluar la competencia ocupacional en
cualquier profesin. Sadler (1987, p.192) seala una fuente importante
de la tentacin de usar la base limitada de evidencia: "una
preocupacin al evaluar objetivos propicia el remplazo del substituto o
mediciones indirectas de los objetivos reales". Por lo tanto, de acuerdo
con este principio general, se recomienda utilizar una combinacin de
mtodos a fin de proporcionar evidencia para inferir la competencia.

Sin embargo, habr circunstancias en que se evaluar el conocimiento

por s mismo sin relacionarse con un desempeo especfico. De lo
antes dicho, deber ser evidente el contraste entre evaluacin basada en
competencias evala el desempeo de un individuo a partir de criterios
preestablecidos, la evaluacin referida a normas se encarga de
comparar el desempeo de un individuo con el desempeo del grupo.
No obstante, se debe sealar que se puede exagerar en las diferencias
entre estas formas de evaluacin. La evaluacin referida a normas
siempre tiene normar implcitas en ella y las normas de la evaluacin
referidas a evaluacin de criterios no se pueden escapar de los
supuestos sobre lo que es un desempeo regular. Tambin es
importante sealar que cada enfoque de la evaluacin tiene sus propios
problemas. Aqullos que se asocian con la evaluacin basada en
normas son los problemas de especificacin y confiabilidad, cuando se
relacionan con sistemas de educacin y capacitacin a gran escala.
Asimismo, surge como problema el tema del costo.

No obstante, los mtodos que se utilizan para realizar una evaluacin

basada en normas son similares a los mtodos tradicionales. Lo que
marca la diferencia es la manera en que se aplican e interceptan.

El propsito de esta seccin es subrayar las ventajas de la evaluacin,

cuando:

los mtodos corresponden con exactitud al desempeo que se ha

evaluado;

se reconoce adecuadamente tanto al producto como al proceso en el

desempeo;

el desempeo proporciona evidencia de conocimientos y actitudes; y

se utilizan evaluaciones completas para cubrir elementos mltiples.

ENFOQUES INTEGRADOS PARA EVALUAR EL

DESEMPEO

El primer paso al examinar las evaluaciones disponibles consiste en

averiguar qu mtodos son los ms susceptibles de evaluar
competencias en una forma integrada.

Los enfoques integrados buscan combinar conocimiento, comprensin,

solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y valores en la
evaluacin (vase la figura). La teora y prctica, a travs de
disciplinas, se combinan en la evaluacin integrada u "holstica", que
se caracteriza por:

estar orientada al problema; ser interdisciplinaria;

adoptar la prctica;
 cubrir grupos de competencias;

demandar habilidades analticas; y combinar la teora y la prctica.

La pregunta que se plantea cuando se evala conforme a un conjunto

de normas de competencia es:

Hay una evaluacin integrada que se pueda realizar y que refleje las
competencias por evaluar?

La integracin surge cuando hay mtodos que evalen un determinado

nmero de elementos y todos sus criterios de desempeo de manera
simultnea. Por ejemplo, en el caso de un trabajador social de una
comunidad, se usan casos normalizados para evaluar elementos como
conducir entrevistas individuales, supervisar el progreso de los
clientes, y recopilar los registros/reportes de los casos. Estos casos
normalizados tambin son capaces de medir un nmero de atributos al
mismo tiempo, tales como: actitudes, habilidades de comunicacin,
conocimientos previos y as sucesivamente.

Las formas de evaluacin integrada se han desarrollado en un

determinado nmero de profesiones, pero especialmente en el rea de
la competencia clnica. En el contexto de medicina, los mtodos que
incluyen ms niveles de evaluacin integrada que los exmenes
formales son:

Problemas con el manejo del paciente (por ejemplo, simulaciones

escritas sobre problemas del paciente)

Anlisis clnicos estructurados objetivos, incluyen una estructura

flexible de anlisis que comprende un circuito de 5 a 15 minutos por
condiciones del paciente. Este mtodo evala las habilidades, actitudes
y los conocimientos del candidato a travs de la realizacin de una
variedad de tareas, tales como la elaboracin de historias clnicas,
exploracin fsica, interpretacin de datos, manejo de muestras,
procedimientos de emergencia (vase tabla siguiente).

Pacientes normalizados (es decir, pacientes simulados o reales

entrenados para presentar cualquier combinacin de problemas de
manera invariable -Barrows, 1971).

En resumen, una evaluacin basada en competencias en el modelo

integrado ser directa, integrar una serie de elementos de
competencias y utilizar una diversidad de mtodos para recopilar
evidencia de quien se puede inferir una competencia individual.
Estudio de caso: el esquema de acreditacin especializada de la NSW
Law Society.

No hay ejemplos de profesiones que hayan eliminado por completo

tanto los problemas curriculares como los de evaluacin, que se
originan potencialmente del desarrollo de las normas de competencia.

Sin embargo, ha habido algunos desarrollos:

Uno de los mejores ejemplos de la implantacin/aplicacin de las

normas de competencia se da en la abogaca.

En 1991 la NSW Law Society inici el proceso de desarrollar un

esquema de acreditacin especializada para gestores en el NSW. Los
objetivos establecidos del programa son para ayudar al pblico y a la
profesin al: ofrecerles una forma de identificar gestores con
competencias especiales en un rea de prctica, estimular mejoras en
la calidad y el costo de los servicios legales y proporcionar
profesionales con incentivos y oportunidades a fin de perfeccionar las
competencias en las reas de prctica.

Cuando se desarrollaron estos objetivos loables se pens poco en la

forma en que podran implantar. Originalmente, se crey que sera
suficiente basar la evaluacin especializada en:

un sistema de evaluacin de pares,

un examen de conocimientos jurdicos establecidos por el Consejo, y

la necesidad de emprender un nmero especfico de cursos de

educacin continua.

Esto es completamente tpico del pensamiento de la mayora de las

profesiones, por lo que respecta a la evaluacin. Refleja la creencia
general en muchas profesiones que los profesionales experimentados
saben qu se necesita para lograr un desempeo competente a todos
los niveles de prctica, lo que no se necesita articular y lo que es
ampliamente un asunto de prueba, si es que el profesional tiene
suficiente conocimiento de la disciplina -es probable que parte de este
conocimiento se obtenga a travs de la participacin obligatoria en
cursos de educacin continua.

Afortunadamente, cuando empez el debate sobre la aplicacin del

enfoque por competencias en las profesiones, se consideraron las
formas de implantar este esquema. El Consejo especializado de la Law
Society decidi desarrollar un conjunto de normas de competencia
para cada una de las reas de especializacin y basar la evaluacin en
estas normas de desempeo.

Las normas que se han desarrollado estn basadas en el modelo de

competencias integrado no conductista resumido al principio de esta
ponencia.

En el Cdigo Civil Familiar, por ejemplo, las normas constan de 6

"mdulos" de competencia y 16 "elementos" en total. Los mdulos son
los siguientes:

1. desarrolla vnculos con el cliente,

2. recopila y evala hechos y rdenes,

3. planea itinerarios y cursos de accin,

4. lleva a cabo planes,

5. acta como abogado,

6. concluye el asunto.

Los criterios de desempeo para los 16 elementos son holsticos,

normas descritas que incorporan combinaciones complejas de
atributos. Por ejemplo, el segundo mdulo en las normas de
competencia es Recopila y evala hechos y rdenes.

Uno de los elementos es "recibir rdenes del cliente". Los criterios de

desempeo incluyen lo siguiente:

Cuando el especialista recibe rdenes... muestra cumplimiento,

persistencia y conocimiento de la pertinencia. El gestor estructura el
proceso para ayudar al cliente a desarrollar una historia y obtener de l
un enunciado inicial. Esto incluira la naturaleza del problema, lo que
el cliente desea lograr, la narracin del cliente de hechos significativos,
la posicin de los hijos y de tercero que se considere importante, as
como una opinin de la posicin de la parte contraria. El gestor llama
la atencin del cliente con respecto a cualquier laguna o inconsistencia
y revisa las rdenes junto con le cliente... el gestor examina el asunto
de los costos (y) lo negocia con tica a partir de las rdenes y llevan un
registro claro de las mismas.

En el Mdulo 1 -Desarrolla relaciones con el cliente, uno de los

elementos es "escucha eficazmente al cliente". El criterio de
desempeo es:
... el gestor es capaz de percibir las necesidades inmediatas del cliente
con respecto a su seguridad, sus hijos y su situacin financiera.

El otro elemento es: "se comunica en forma clara y apropiada". Los

criterios de desempeo incluyen:

... formula preguntas eficaces e interacta con los clientes de manera

sustentada,... no adopta una actitud discriminatoria y utiliza un
lenguaje sencillo para comunicarse...

Despus de desarrollar las normas, el panel de expertos en legislacin

familiar se dieron a la tarea de planear una estrategia de evaluacin.

Se desarrollaron cuatro mtodos de evaluacin:

una prueba escrita,

una simulacin,

un archivo simulado, y

revisin/arbitraje por pares.

La decisin de utilizar esta combinacin de mtodos se bas en los tres

principios fundamentales de la evaluacin que se resumen a
continuacin:

el uso de mtodos integrados, es decir, los que evalan la mayor parte

de las competencias en una etapa de evaluacin

el uso de mtodos directos que son fieles al desempeo en el mundo

real

el uso de una diversidad de mtodos y de la recopilacin de un

conjunto de evidencias en las que se puede basar un juicio

A continuacin hablar sobre dos de estos mtodos de evaluacin, la

simulacin y el archivo simulado, ya que son ejemplos relativamente
ratos de la evaluacin del desempeo.

LA SIMULACION

El desarrollo de una relacin con el cliente, como lo refleja el recibir

instrucciones iniciales, se identific como una de las caractersticas
que distingue la prctica en el campo de la legislacin familiar. Esta
relacin depende de la posesin de una serie de competencias
asociadas con: la comunicacin, recopilacin de evidencia, los
principios ticos, la habilidad de evaluar hechos. Estas se encuentran
en los mdulos 1 y 2 de las normas. Por lo tanto, la simulacin se
desarroll despus de que se agruparon los elementos y criterios de
desempeo a partir de un nmero determinado de mdulos.

Se desarrollaron seis dramatizaciones. A pesar de que son

representaciones de hombres, mujeres, situaciones y problemas
diferentes, todas tienen la misma estructura: una necesidad inmediata,
aspectos a largo plazo, informacin que no se revela a menos que las
preguntas lo soliciten, programa oculto del cliente, presentacin de
problemas que demandan soluciones extrajudiciales y otros aspectos
de naturaleza religiosa/cultural que requieren un manejo cuidadoso,
temas ticos y cuestiones relativas a los costos.

Se desarrollaron previamente escalas de calificacin para tratar de

aumentar la confiabilidad entre evaluadores.

Por ejemplo, para la comunicacin, se estableci como desempeo

pobre cuando: "no permite que el cliente hable con libertad, casi no lo
escucha, repite las preguntas, no tiene mucho contacto visual, ignora el
lenguaje corporal, slo hace preguntas cerradas, no parafrasea ni
resume. Como desempeo excelente se determin cuando: "formula
preguntas eficaces para alentar que el cliente hable con libertad, lo
escucha con atencin, mantiene contacto visual, utiliza el lenguaje
corporal, usa lenguaje sencillo, maneja las emociones de cliente,
parafrasea y resume.

Para la recopilacin de informacin como desempeo pobre se

estableci cuando: "obtiene evidencia por casualidad, no tiene
conciencia de la importancia, no establece una secuencia de eventos,
deduce informacin inadecuada. Como desempeo excelente se
incluy: "el preguntar con persistencia, adopta mtodos para probar la
veracidad de las declaraciones de los clientes, etc."

Cada aspirante entrevist a un "actor" entrenado (un estudiante de

leyes avanzado) por ms de 60 minutos, se grabaron en videocinta las
dramatizaciones y un grupo de evaluadores que haba tomado una
sesin de capacitacin las valoraron. En dicha sesin de capacitacin,
los evaluadores observaron y discutieron los ejemplos de los video de
simulacin, y determinaron los criterios para definir lo que constitua
un desempeo satisfactorio, insatisfactorio y "fcilmente" satisfactorio.
Los evaluadores haban ledo previamente las normas y era de
esperarse que estuvieran familiarizados con ellas. El acuerdo sobre el
desempeo requerido para la categora satisfactorio se logr muy
rpido mediante la sugerencia de que los profesionistas
experimentados tenan claros los modelos tcitos del desempeo
profesional. El consenso sobre la tercera categora, aunque no fue
instantneo, se logr bastante rpido cuando se sugiri que calificar no
es una tarea tan difcil en la evaluacin referida a criterios como
muchos teman.

EL ARCHIVO SIMULADO

Este archivo es una tarea para evaluarse en casa que resume un grupo
de problemas legales asociados con un caso de divorcio complejo.

Consiste en dos elementos: el primero se refiere a la realizacin de un

borrador de documentos. Esta seccin se evala la habilidad de los
aspirantes para presentar el caso de manera competente, incluye un
conocimiento de reglas/procedimientos del juzgado y la habilidad de
preparar documentos en un lenguaje claro. El segundo se encarga de
un asunto legal muy complejo que requiere una gran investigacin, la
habilidad de realizar un anlisis jurdico y de desarrollar un plan con
opciones. Por lo general, esto inclua reas de la ley donde la
legislacin no era clara y donde un nmero de casos recientemente
reportados aclararon la ley tal y como se estableci. Esto evala un
nmero de competencias a partir de cierta cantidad de mdulos. Los
archivos que se presentaron a los evaluadores eran de 30 pginas,
aproximadamente. Los ejemplos de los archivos simulados se
marcaron y discutieron durante la sesin de capacitacin y se
estableci un acuerdo sobre lo que era un desempeo satisfactorio.
Adems, se discutieron errores comunes de evaluacin (por ejemplo,
el "efecto resplandor").

Se ha convenido en cualquier juicio inaceptable de cualquiera de los

mtodos de evaluacin conducir de inmediato a una segunda
evaluacin y, finalmente, se ofrecer retroalimentacin sobre cualquier
resultado que no haya sido satisfactorio.

En las otras rea de acreditacin especializada, se han planeado otros

mtodos de evaluacin que incluyen elementos tales como un juicio
simulado para especialistas en derecho penal. Se han realizado
sesiones de capacitacin similares.

En resumen, el consejo especialista en leyes ha desarrollado un

esquema de evaluacin que es, a primera vista, mucho ms vlido que
el examen legal tradicional. Es un ejemplo de evaluacin basada en
competencias el cual es integrado, directo y que recopila una buena
cantidad de evidencia para basar un juicio. Se necesitaran ms
investigaciones para establecer la confiabilidad de las estrategias de
evaluacin.

LECCIONES
 Antes de que empiece el proceso de desarrollo de las normas de la
industria, es necesario aclarar la naturaleza de la competencia y del
probable impacto de la conceptualizacin sobre el currculum, la
enseanza y evaluacin

Se debe rechazar el modelo ingls y su estructura. Se debe contar con

una estructura nacional para las normas que sea general y flexible, en
la medida de lo posible, que siga el modelo integrado y que permita el
desarrollo de las normas de empresa

A pesar de que es necesario asegurar que la industria conduzca el

proceso de desarrollo de las normas, dejar a los educadores fuera del
proceso representara un peligro substancial

Debe haber una conexin cercana entre el comit que desarrolla las
normas y aqullos que son responsables del desarrollo de un
currculum nacional

Se debe hacer una inversin considerable en la capacitacin de los

maestros de la VET (y capacitadores de la industria), as como en los
requisitos de enseanza y evaluacin de un sistema basado en
competencias

Es necesario que haya una vinculacin con el sector de la educacin

general y las universidades para garantizar que stas entiendan la
naturaleza del modelo integrado de la Educacin Basada en
Competencias. Es importante la presencia de un proceso que permita
la articulacin entre los diferentes sectores.

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