QU ES LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS?

Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

Qu es la evaluacin por competencias?

La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin, determinacin de
idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de
referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto
tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de
evaluacin los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es la
evaluacin, o si no est no va a tener la significacin necesaria para contribuir a formar profesionales
idneos. Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles que
impliquen curiosidad y reto.

La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?

La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar
de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los
mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numrica, para
determinar de forma numrica el grado de avance. De esta manera, los nmeros indicarn niveles de
desarrollo, y tales niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos. Las matrices de
evaluacin de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa
(en sus logros) como cuantitativas (niveles numricos de avance).

La evaluacin por competencias es por promedio?

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por competencias es que sta ya no es por
promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando est en
condiciones de desempearse ante una situacin o problema con motivacin, tica, conocimiento terico y
habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su
nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en los
mdulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluacin
promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando slo los
aspectos tericos o prcticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluacin de
competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
habilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades sociales y en la tica, o
viceversa.

Cmo se planea la evaluacin de las competencias en los mdulos?

En los mdulos, la evaluacin de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador:
1. Se construyen las matrices de evaluacin de los productos definidos para un determinado mdulo,
con respecto a las competencias.
2. Se planea cmo ser la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua y la evaluacin de
promocin (evaluacin final).
3. Se determina cmo se llevar a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes.
4. Se articulan procesos de evaluacin a las estrategias didcticas.

1
 5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluacin, cmo sern, cundo, con
qu recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observacin, de chequeo y de registro de aprendizajes.

Qu son las matrices de evaluacin?

Las matrices de evaluacin de las competencias son matrices que nos permiten determinar el nivel de logro
de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un mdulo, con referencia al producto
o productos de dicho mdulo. Se han desarrollado a partir de las rbricas de evaluacin de logros. Se
componen de los siguientes aspectos:

Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la matriz.
Producto o productos del mdulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de
calificacin o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
Indicadores: son parmetros concretos de desempeo para evaluar los productos.
Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los descriptores de
calidad de los indicadores).
Puntuacin: a veces es necesario darle una puntuacin diferente a los niveles de logro para dar
cuenta de su importancia.
Actividades de evaluacin: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.

Mdulo:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador Logro mnimo Logro bsico Logro con avances Logro con
de calidad excelencia
Indicador 1. Actividad de
evaluacin.

Indicador 2. Actividad de
evaluacin

Indicador 3. Actividad de
evaluacin.

Cmo se implementa la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua y la evaluacin de promocin

o final?
Estos tres tipos de evaluacin se implementan a lo largo del mdulo, en correspondencia con el nivel de
formacin de los estudiantes y el respectivo mdulo de que se trate. Los tres tipos de evaluacin son
necesarios en todo mdulo.

Evaluacin de diagnstico: se da a lo largo de todo el mdulo y en ella los docentes van determinando el
grado de avance de los estudiantes en la formacin de sus competencias. Se realiza con base en la
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Evaluacin de promocin: se realiza al final del mdulo, y en ella se establece el grado de desarrollo final de
las competencias, con base en los productos e indicadores.

2
El otro tipo de evaluacin es la evaluacin de certificacin que se hace generalmente por fuera de los
mdulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las competencias establecidas.

Cmo se lleva a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de los aprendizajes?

Hay mltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin. Se recomienda que en todo
mdulo haya actividades para los tres tipos de evaluacin, aunque no es necesario que los tres tipos de
evaluacin estn en todos los mdulos. En la autoevaluacin, cada estudiante reflexiona sobre su
aprendizaje; en la coevaluacin, los compaeros se brindan retroalimentacin entre s acorde con
determinadas pautas, y en la heteroevaluacin, es el docente quien da retroalimentacin a los estudiantes.
Estos tres procesos de la evaluacin de las competencias deben articularse con la evaluacin de diagnstico,
la evaluacin continua, la evaluacin de promocin y la evaluacin de certificacin.

Cmo se articulan los procesos de evaluacin con las estrategias didcticas?

En toda estrategia didctica que se implemente en un mdulo para formar las competencias debe haber
algn componente de evaluacin. Este es un principio esencial en el diseo de los mdulos respecto a la
didctica, ya que se busca que a medida que se forma se evale con las mismas estrategias, buscando que
las actividades que slo se focalizan en la evaluacin sean en un grado mnimo. Esta articulacin se hace
determinando en cada estrategia didctica cmo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir
de ella.

Cules son las estrategias propias del proceso de evaluacin?

Son varias las estrategias propias del proceso de evaluacin que hay que planearlas con detalle en un
mdulo. Algunas son: pruebas de observacin, pruebas escritas y portafolio. En las pruebas escritas por
competencias se buscan determina procesos de interpretacin, comprensin, argumentacin y proposicin
de solucin a problemas.

En todo mdulo hay que planear muy bien cmo se implementarn estas estrategias de acuerdo a si se
hacen en la evaluacin de diagnstico, en la evaluacin continua, en la evaluacin de promocin o en la
evaluacin de certificacin.

El portafolio es una estrategia de valuacin en la cual los estudiantes van consignando las evidencias de su
aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus
evidencias como seal de aprendizaje.

Cul es la diferencia entre evaluacin formativa y evaluacin de acreditacin (sumativa)?

La evaluacin formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las competencias y, consiste
en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor retroalimentacin posible de sus progresos en el
desarrollo de las competencias a travs de los mdulos, y los aspectos a mejorar, junto con
recomendaciones puntuales de cmo hacerlo. La evaluacin formativa es equiparable a la evaluacin
continua descrita ms arriba. En cambio, la evaluacin de acreditacin es aqulla que se hace ya sea al final
de cada mdulo o al final de un ciclo de formacin (Ciclo inicial o Ciclo de Licenciatura) para acreditar
pblicamente ante la universidad (en el caso de los mdulos) o ante la sociedad (en el caso de los ttulos de
los ciclos) que los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo propuestos en el perfil
de egreso y en la malla curricular.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Tobn, Sergio. Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio, 2006.

3
 Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica.
Bogot: Ecoe Ediciones, 2005.
Tobn, Sergio. Las competencias en la educacin superior. Madrid: Editorial Universidad Complutense.
Zabalza, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

2 INVESTIGACION
La evaluacin por competencias es un proceso mediante el cual un asesor o profesor
trabaja con un estudiante para coleccionar evidencias de competencia, utilizando los
estndares que definen precisamente esas evidencias.

La evaluacin por competencias no es un proceso de determinar si alguien aprueba o

no el curso, es ms que pasar un examen. Durante un semestre un estudiante puede
ser requerido de tomar una serie de tareas tales como proyectos, evaluaciones
escritas, laboratorios o investigaciones y es la suma de todos estos elementos que
determinan si el estudiante es competente o no.

Hay dos elementos crticos de la evaluacin por competencias:

1. Es el grado de eficiencia mediante el cual el estudiante o participante ejecuta

una accin especfica que tpicamente involucra la manipulacin de alguna
herramienta o tecnologa y la experiencia que demuestra al usarla.
2. Se refiere especficamente a la habilidad que se ejecuta bajo condiciones
especficas.

El proceso de evaluacin entonces debe ser considerado como parte del proceso de
aprendizaje, de manera que se puedan identificar los vacos que hay entre lo que el
estudiante actualmente sabe y lo que debera hacer. Estos vacos se convierten
entonces en oportunidades de aprendizaje para desarrollar esas habilidades y no son
vistas como fallos del estudiante. La evaluacin por competencias es un proceso
colaborativo, negociado entre el profesor y el estudiante y no es un evento impuesto
por el maestro.

En la evaluacin por competencias a los estudiantes se les debe dar todas las
oportunidades necesarias para demostrar la habilidad y conocimiento en la
competencia que se est evaluando. En este caso la palabra evaluar en espaol no
siempre permite determinar claramente la naturaleza de este ejercicio en un modelo
curricular por competencias. Quiz un trmino ms apropiado podra ser el de ajustar
las condiciones, el mtodo de enseanza e incluso la manera en que el estudiante
ejecuta las acciones de manera que se pueda llegar a la profesionalizacin de la
competencia.

4
 Beneficios del modelo de evaluacin por competencias.

1. Permite a los estudiantes desarrollar las habilidades necesarias y mejorar las

mediante un progreso natural en un lapso de tiempo razonable.
2. Es parte de un enfoque constructivo y cooperativo de la educacin o
capacitacin que identifica necesidades entre lo que es y lo que debera ser en el
estudiante.
3. Los participantes obtienen una certificacin por lo que saben hacer y no por el
tiempo que han pasado en un saln de clases o lo que conocen de memoria.

En un modelo curricular o de capacitacin por competencias los indicadores de logro o

estndares son las medidas contra las que se evala el trabajo del participante. Los
indicadores de logr o estndares usualmente estn redactados de una manera amplia
como procesos; estos mismos procesos luego deben ser desmenuzados en
procedimientos y a su vez cada procedimiento evaluado a la luz de si el estudiante es o
no es competente en ese particular aspecto. Para ello los expertos consideran til el
uso de listas de cotejo o rbricas que certifiquen las capacidades en diferentes reas
de la tarea.

Principios de la evaluacin por competencias:

Inmediato: la evaluacin por competencias debe realizarse en un perodo corto

despus del proceso de enseanza aprendizaje.
Validez: todos los componentes que van a ser evaluados deben estar alineados
al objetivo del aprendizaje. Antes de realizarse debe existir suficiente evidencia que
asegure que el candidato tiene la suficiente prctica para someterse a la misma.
Ningn estudiante debe ser evaluado en un contexto o condiciones diferentes al que
fue enseado o pedirle que provea evidencias que no estn establecidas en los
indicadores de logro o estndares.
Confiabilidad: La evaluacin misma o el proceso debe ser capaz de soportar el
escrutinio. Es decir, otros asesores o profesores deberan poder alcanzar la misma
conclusin.
Flexibilidad: No existe un mtodo nico para evaluar por competencias. La
evidencia puede ser coleccionada utilizando mtodos diferentes, en diferentes
momentos, y bajo una variedad de condiciones. Debe poder adaptarse a las
necesidades de la situacin y el candidato.

5
 Justa: La evaluacin no debe discriminar individuos o grupos. Diferente gente y
diferentes situaciones necesitan diferentes mtodos de evaluacin y, donde sea
necesario ajustes razonables para cumplir con requisitos del individuo.
Segura: toda evaluacin debe cumplir con los requisitos necesarios de higiene y
seguridad tanto para quien ejecuta la accin como para el que evala.

En matemticas, donde el resultado obligadamente es bueno o malo, el estudiante es o

no es competente. Aun as hay espacio para alguna variedad; un cierto porcentaje
hacia arriba o hacia abajo an en matemticas puede todava considerarse como una
respuesta aceptable o no aceptable en la mayora de los casos; esto tomando en
cuenta que en el mundo verdadero muy pocas cosas ocurren naturalmente al 100% de
precisin.

Esto tambin se aplica a los exmenes en un laboratorio donde no siempre es posible

alcanzar el 100% de exactitud debido a las limitaciones del mundo real y de equipo. La
mayora de equipo de laboratorio por ejemplo, tiene ndices de tolerancia dentro de los
cuales el trabajo se considera aceptable. stos ndices de tolerancia generalmente son
especificados por el fabricante del equipo, de ah que si el candidato o estudiante
alcanza esa tolerancia que en algunos casos extremos puede llegar a ser entre el 20 al
30% deberan ser considerados competentes.

Algo muy importante de tener en cuenta es que competente no significa experto.

Competente significa que el candidato ha alcanzado suficiente habilidad y
conocimiento para ejecutar la actividad hasta cierto grado de calidad que es aceptable
para el estndar o indicador de logro contra el cual se est midiendo. En la vida real
competencia significa alcanzar de la suficiente habilidad y conocimiento para
desarrollar la actividad o servicio hasta el grado que es aceptable para la industria o el
cliente.

6
 NOTA: este material no es parte del texto de las pginas anteriores. Se anexa para fines de estudio del
documento.

ACTIVIDADES DE REFLEXIN PERSONAL Y EN GRUPO

1. Qu formas de evaluacin utiliza en su prctica docente congruentes con el enfoque planteado?

2. Qu reas de mejora identifica en su prctica docente, con referencia a la evaluacin de

aprendizajes?

3. Qu opinin tiene sobre la autoevaluacin y la coevaluacin? Son factibles de realizar y bajo qu

condiciones?

4. De qu manera podemos utilizar ms eficazmente las pruebas escritas desde el enfoque de

competencias?

5. Lea la tabla de la pgina 2 y escriba en la misma ejemplos de actividades de evaluacin

describiendo el nivel de logro que debera demostrar el alumno.

3 investigacin

Definicin caractersticas de las Competencias

ndice [Ocultar]
1 Definicin caractersticas de las Competencias
o
1.0.1 Definicin de competencia
o 1.1 Qu son las competencias?
1.1.1 Tipos de competencia
1.1.2 Caractersticas de las competencias

7

1.1.2.0.1 Planeaciones
1.1.2.0.2 Evaluacion Diagnostica
1.1.2.0.3 Material Didctico Para Imprimir
1.1.2.0.4 Material Didctico Para Imprimir

Definicin de competencia
Querido lector es bueno para un(a) profesor(a) empezar por clarificar qu
entendemos por competencias y con ello poder manejar y ejecutar al realizar
tus planeaciones. Analicemos en primer lugar cuatro de las definiciones ms
conocidas.

Qu son las competencias?

1. Las competencias se definen como el conjunto de saberes tcnicos, metodolgicos,
sociales y participativos que se actualizan en la situacin y en un momento particular
(AQU, 2002, PG. 46).

2. Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una serie de situaciones

anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa,
mltiples recursos cognitivos: saberes, estrategias, capacidades, micro competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento (Perrenoud, 2001, pg. 509).

3. Competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un

esquema operativo transferible a una familia de situaciones (Le Boterf, 2000, pg. 87).

4. Tradicionalmente la competencia se comprende como el conjunto de los

conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y
decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se
considera que hay competencia completa si los conocimientos tericos no son
acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones
que dicha competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en
permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de
problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan cierto mrgenes de
incertidumbre y complejidad tcnica, lo que implica que la competencia no proviene
de la aprobacin de un currculo escolar forma, sino de un ejercicio de aplicacin de
conocimientos en circunstancias crticas (Gallart y Jacinto, 1995, pg. 1).

8
Le Boterf (2000, pg. 121) describe al profesional como aquel que sabe gestionar y
manejar una situacin profesional compleja. En consecuencia implica:

1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia

a. Saber qu hay que hacer
b. Saber ir ms all de lo prescrito
c. Saber elegir en una urgencia
d. Saber mediar, negociar, etc.
e. Saber encadenar las acciones segn la finalidad

2. Saber combinar los recursos y ajustarlos a cierto contexto

a. Saber construir competencias a partir de recursos.
b. Saber sacar partido de los recursos propio y de los recursos del entorno

3. Saber transferir:
a. Saber memorizar mltiples situaciones y soluciones tipo.
b. Saber tomar perspectiva.
c. Saber utilizar sus metas conocimientos para educar.
d. Saber darse cuenta de los indicadores de contexto y saber interpretarlos.
e. Saber crear las condiciones de posibilidad de transferencia con ayuda de esquemas
transferibles.

4. Saber aprender y aprender a aprender

a. Saber sacar lecciones de la experiencia, saber transformar su accin en
experiencia.
b. Saber describir cmo se aprende.

5. Saber comprometerse
a. Saber utilizar su subjetividad
b. Saber correr riesgos
c. Saber emprende, tica profesional

Todo ello combinado conlleva tener una competencia. Por eso, contrariamente a lo
que defendan algunos autores, actualmente parece claro que las competencias no
son un estado ni un conocimiento que se posee y, por tanto, no pueden reducirse a
un saber o a un saber hacer.

Tener conocimientos o habilidades no implica ser competente. Las competencias

contienen o integran recursos, pero van ms all, organizndolos. Por lo tanto, hay
que enfatizar el componente de la aplicacin de las competencias y su carcter
contextualizado, como veremos a continuacin.
9
 competencias definicion
Tipos de competencia
Las competencias pueden dividirse en:

1. Bsicas o transversales: aquellas esenciales para el desarrollo vital de todos los

individuos. En el documento Marc general per al disseny, el seguiment i la revisi de
plans destudis i programes, estas se dividen de acuerdo con los siguiente mbitos:

a. Intelectual/cognitivo (razonamiento, sentido crtico)

b. Interpersonal (trabajo en equipo, liderazgo)
c. De manejo y comunicacin de la informacin.
d. De gestin (planeacin, responsabilidad)
e. De los valores ticos/profesionales

2. Especficas: aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo

concreto. A su vez, pueden dividirse tambin segn los siguiente mbitos:

a. De conocimientos, relativo a la adquisicin de un corpus de conocimientos, tcnicas

y teoras propias del mbito de cada profesin o actividad.

b. Profesional, que incluye tanto las habilidades de comunicacin e indagacin como

el Know how.

c. Acadmico, con sus respectivos mbitos de Know how, de comunicacin y de

investigacin.

Sin embargo, reiteramos que cuando hablamos de competencias transversales (por

ejemplo, el trabajo en equipo) o especficas (por ejemplo, las relacionadas con los

10
procesos de laboratorio para los qumicos, o las relacionadas con los proceso de
laboratorio para los qumicos, o las relaciones con el clculo y la representacin de
proyectos arquitectnicos para los ingenieros), estamos deformando el sentido del
trmino competencia. Coloquialmente podemos llamarlas as, pero en sentido
estricto no son tales. Lo que denominamos competencias son ms bien habilidades,
capacidades, mientras que la competencia slo se revela si se posee cuando, en la
prctica, se movilizan diferentes recursos y conocimientos y se hace frente a una
situacin problemtica. Por lo tanto, como docentes no podemos saber si nuestros
alumnos y alumnas poseen o no una competencia. Slo podemos tener las
competencias como referentes ltimos hacia los cuales dirigirnos.

competencias
Caractersticas de las competencias
Las principales caractersticas de las competencias se describen a continuacin.

Carcter terico-practico

Las competencias tienen un carcter terico-prctico en tanto que, por una parte,
requieren saberes tcnicos y acadmicos pero, por otra, se entienden en relacin con
la accin en determinado puesto de trabajo, en determinado contexto. Como seala
Perrenoud, es en su funcionamiento cuando toman sentido, en tanto que se

11
relacionan con un grupo de problemas y tareas, y que lleven a movilizar y clasificar los
recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas, habilidades)

Ejecutar una competencia implica tanto el desarrollo de operaciones mentales como

la realizacin de acciones.

Carcter aplicativo

Parece ser que lo que caracteriza la competencia es su aplicabilidad, su

transferibilidad, el saber movilizar los conocimientos que poseen en las diferentes (y
cambiantes) situaciones de la prctica.

Como seala Le Boterf, para saber actuar es necesario utilizar los recursos necesarios
(conocimientos, capacidades), saber combinarlos y saber transferirlos, todo ello en
situaciones complejas y con una finalidad. Para pasar del saber hacer al saber actuar
este autor sugiere que hay que saber: escoger, tomar iniciativas, mediar, correr
riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades e
innovar . Para transferir el conocimiento, que es lo que caracteriza a la competencia,
se necesita:

> Reflexividad (distanciamiento, perspectiva).

> Reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o las
situaciones.
> Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas
> Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones a fin de convertirlas en
oportunidades de trasferir

Carcter contextualizado

La movilizacin de una competencia toma sentido para cada situacin, siendo cada
una de ellas diferente, aunque pueda operarse por analoga con otras ya conocidas.
Como indica Imbernn (1994), se trata de un conocimiento adquirido que se aplica a
un proceso, pero la heterogeneidad de la prctica educativa es mltiple, de modo que
el concepto de competencia se aplicar al saber reflexionar, organizar, seleccionar e
integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad profesional, resolviendo una
situacin problemtica o realizando un proyecto.

La competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limitarse a

una tarea nica y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender, de innovar
(Imbern, 1994)

12
Es decir, la competencia se refiere a un saber hacer flexible que se lleva a cabo en
contextos diversos, incluyendo situaciones distintas de aqullas en las que se
aprendieron.

Carcter reconstructivo

Las competencias no se adquieren en una etapa de formacin inicial y se aplican sin

ms, sino que se crean y se recrean continuamente en la prctica profesional. De
hecho, como seala Moncls las competencias adquieren sentido en relacin con la
innovacin permanente.

Carcter combinatorio

Los conocimientos, los procedimientos, las actitudes, as como las capacidades

personales deben complementarse entre s, combinarse para que efectivamente
pueda decirse que se posee competencia.

Carcter interactivo

La adquisicin y el desarrollo de competencias no pueden entenderse

individualmente, sino en interaccin con los dems y con el contexto. Es importante
ser consciente de que defender el desarrollo de competencias no es una visin
individualista del desarrollo profesional. Precisamente las competencias se ejecutan y
se mejoran al trabajar para y con otros, buscando respuestas conjuntas en
situaciones que aparecen da a da.

Es bueno volver a recordar que el discurso de las competencias es plural y engaoso.

Bajo este trmino podemos hallar propuestas muy tcnicas y restrictivas, y otras
como las de Perrenoud, que entienden las competencias como adquisiciones
genricas ligadas al perfil de profesional y de ciudadano, opcin por la que
apostamos.

4 investigacion
a introduccin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace en el currculo escolar espaol del
trmino "competencias bsicas" no es una mera definicin de un concepto, sino que implica una
completa reformulacin de los mtodos de enseanza. Del "saber" al "saber hacer", de "aprender"
a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de escolarizacin
obligatoria, los jvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse
a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria.

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 Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de primaria
supere con xito una evaluacin matemtica. Si este alumno no es capaz de aplicar estas
operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habr conseguido desarrollar una de las
competencias bsicas a las que se orienta el aprendizaje de este rea de formacin y por tanto no
habr alcanzado los objetivos de la asignatura. Y es que, a partir de ahora, tanto los objetivos de
cada rea de aprendizaje o materia, como los criterios de evaluacin, la organizacin del centro,
la participacin de las familias... todos los aspectos formales y no formales que afectan a la
educacin de los jvenes en Espaa se orientan hacia la adquisicin final de lo que
la LOE denomina Competencias Bsicas.

El currculo de Primaria y Secundaria se ha diseado en funcin de estas competencias

Este trmino, presente en nuestro sistema educativo desde su introduccin por parte de la LOE en
el currculo tanto de educacin Primaria como Secundaria, se refiere a aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
De este modo, el currculo de las reas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias
se ha diseado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y
adquisicin de ocho competencias bsicas:

Competencia en comunicacin lingstica.

Competencia matemtica.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artstica.

Competencia para aprender a aprender.

Autonoma e iniciativa personal.

Por qu se han introducido estas competencias en el currculo? Principalmente como una

respuesta a la nueva demanda en materia de educacin que requiere la sociedad actual. Una
educacin y formacin que, ms que enfocada a la pura adquisicin de conocimientos se oriente
al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la hora de
desenvolverse de manera autnoma en la vida diaria. Es decir, adems de "saber" los alumnos
deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la

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capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera
prctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.

Pero la introduccin de estas competencias en el currculo no afecta nicamente al diseo de las

reas de aprendizaje, sino que tambin implica un cambio en la organizacin escolar, ya que sta
contribuir tambin a la adquisicin de las competencias bsicas. Las normas internas de los
centros, las instalaciones de que dispongan, la organizacin de la biblioteca escolar, las
actividades extraescolares... todo ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas
competencias. Asimismo, la labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos
marcados por las competencias bsicas que, adems de los cambios que implica en el modo de
ensear, debern evaluar a los alumnos no slo por los conocimientos adquiridos, sino en la
medida que estos han contribuido a la adquisicin de las competencias y deben enfocar la accin
tutorial a este objetivo, orientando y estimulando de manera personalizada el proceso de
aprendizaje de los alumnos.

Las Competencias

Competencia en comunicacin lingstica: La adquisicin de esta competencia supone que el

estudiante es capaz de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicacin oral como
escrita, y asimismo saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir
al alumno formarse juicios crticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas
extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las
relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse en contextos diferentes.

Competencia matemtica: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar nmeros, sus
operaciones bsicas y el razonamiento matemtico para interpretar la informacin, ampliar
conocimientos y resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Es la habilidad para

desenvolverse de forma autnoma en distintos mbitos como la salud, el consumo o la ciencia, de
modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones personales en un contexto en el
que los avances cientficos y tecnolgicos estn en continuo desarrollo.

Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia se refiere a la

capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y trasformarla en
conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la informacin y transmitirla en diferentes
soportes, as como hacer uso de los recursos tecnolgicos para resolver problemas reales de
modo eficiente.

Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se incluyen el

conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las ideas propias y
escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando tanto los intereses
individuales como los de un grupo, en definitiva habilidades para participar activa y plenamente en
la vida cvica.

Competencia cultural y artstica: Esta competencia se refiere a la capacidad de conocer,

comprender, apreciar y valorar crticamente las distintas manifestaciones culturales o artsticas,

15
as como saber emplear algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones
propias.

Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida, es decir

a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma una vez finalizada la etapa
escolar. Esto implica, adems de tener conciencia y control de las propias capacidades y
conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y
tcnicas de estudio.

Autonoma e iniciativa personal: Responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad,

autocrtica o control personal son algunas de las habilidades relacionadas con esta competencia,
unas habilidades que permiten al estudiante tener una visin estratgica de los retos y
oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de
decisiones.

a introduccin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace en el currculo escolar espaol del
trmino "competencias bsicas" no es una mera definicin de un concepto, sino que implica una
completa reformulacin de los mtodos de enseanza. Del "saber" al "saber hacer", de "aprender"
a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de escolarizacin
obligatoria, los jvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse
a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria. Saber sumar, restar, multiplicar o
dividir ya no es suficiente para que un alumno de primaria supere con xito una evaluacin
matemtica. Si este alumno no es capaz de aplicar estas operaciones a un contexto real de la
vida cotidiana, no habr conseguido desarrollar una de las competencias bsicas a las que se
orienta el aprendizaje de este rea de formacin y por tanto no habr alcanzado los objetivos de la
asignatura. Y es que, a partir de ahora, tanto los objetivos de cada rea de aprendizaje o materia,
como los criterios de evaluacin, la organizacin del centro, la participacin de las familias... todos
los aspectos formales y no formales que afectan a la educacin de los jvenes en Espaa se
orientan hacia la adquisicin final de lo que la LOE denomina Competencias Bsicas. El currculo
de Primaria y Secundaria se ha diseado en funcin de estas competencias Este trmino,
presente en nuestro sistema educativo desde su introduccin por parte de la LOE en el currculo
tanto de educacin Primaria como Secundaria, se refiere a aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. De este
modo, el currculo de las reas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha
diseado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y
adquisicin de ocho competencias bsicas: Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciativa
personal. Por qu se han introducido estas competencias en el currculo? Principalmente como
una respuesta a la nueva demanda en materia de educacin que requiere la sociedad actual. Una
educacin y formacin que, ms que enfocada a la pura adquisicin de conocimientos se oriente
al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten tiles para los jvenes a la hora de
desenvolverse de manera autnoma en la vida diaria. Es decir, adems de "saber" los alumnos
deben saber aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido y tener la
capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relacin y utilizarlos de manera
prctica en las posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
Pero la introduccin de estas competencias en el currculo no afecta nicamente al diseo de las
reas de aprendizaje, sino que tambin implica un cambio en la organizacin escolar, ya que sta

16
contribuir tambin a la adquisicin de las competencias bsicas. Las normas internas de los
centros, las instalaciones de que dispongan, la organizacin de la biblioteca escolar, las
actividades extraescolares... todo ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas
competencias. Asimismo, la labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos
marcados por las competencias bsicas que, adems de los cambios que implica en el modo de
ensear, debern evaluar a los alumnos no slo por los conocimientos adquiridos, sino en la
medida que estos han contribuido a la adquisicin de las competencias y deben enfocar la accin
tutorial a este objetivo, orientando y estimulando de manera personalizada el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Las Competencias Competencia en comunicacin lingstica: La
adquisicin de esta competencia supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el
lenguaje tanto en la comunicacin oral como escrita, y asimismo saber interpretarlo y
comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno formarse juicios crticos,
generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de lenguas extranjeras, significa poder
comunicarse en alguna de ellas de modo que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan
el poder desenvolverse en contextos diferentes. Competencia matemtica: Supone poseer
habilidad para utilizar y relacionar nmeros, sus operaciones bsicas y el razonamiento
matemtico para interpretar la informacin, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de
la vida cotidiana como del mundo laboral. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico: Es la habilidad para desenvolverse de forma autnoma en distintos mbitos como la
salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y obtener conclusiones
personales en un contexto en el que los avances cientficos y tecnolgicos estn en continuo
desarrollo. Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia se refiere a la
capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y trasformarla en
conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la informacin y transmitirla en diferentes
soportes, as como hacer uso de los recursos tecnolgicos para resolver problemas reales de
modo eficiente. Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se
incluyen el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las ideas
propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes puntos de vista y valorando tanto los
intereses individuales como los de un grupo, en definitiva habilidades para participar activa y
plenamente en la vida cvica. Competencia cultural y artstica: Esta competencia se refiere a la
capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente las distintas manifestaciones
culturales o artsticas, as como saber emplear algunos recursos de la expresin artstica para
realizar creaciones propias. Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo
largo de la vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autnoma
una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, adems de tener conciencia y control de las
propias capacidades y conocimientos y estar debidamente motivado, el saber utilizar
adecuadamente estrategias y tcnicas de estudio. Autonoma e iniciativa personal:
Responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocrtica o control personal son
algunas de las habilidades relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al
estudiante tener una visin estratgica de los retos y oportunidades a los que se tiene que
enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisione

17
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Hemos de empezar definiendo lo
que por tcnicas e instrumentos de evaluacin se entienden y como estos
procedimientos se constituyen como piedra angular para medir los logros de los
aprendizajes en nuestros estudiantes.

. Las tcnicas.- se definen como procedimientos y actividades realizadas por los

participantes y por el facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva la
evaluacin de los aprendizajes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser de tres
tipos:
Tcnicas no formales Tcnicas semiformales y Tcnicas formales. Tcnicas no
formales Tcnicas semiformales Tcnicas formales De prctica comn en el aula,
suelen confundirse con acciones didcticas. Pues no requieren mayor preparacin.
Ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades
de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere de mayor tiempo para su
preparacin. Se realiza al finalizar una unidad o bimestre. Su planificacin y
elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva
en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estud

1. .Los instrumentos.- son el soporte fsico que se emplea para recoger

informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo
recurso que nos brinda informacin sobre el aprendizaje de los alumnos.
Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza en forma
inteligente y reflexiva. La informacin que se obtenga ayudar con certeza
describir los resultados de los procesos del aprendizaje. Los instrumentos
deben evaluar aprendizajes significativos. Contiene un conjunto estructurado
de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Los
instrumentos deben evaluar aprendizajes significativos. Contiene un
conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.

1. A continuacin presentamos algunas tcnicas con sus respectivos

instrumentos de evaluacin: Describiremos en algunos casos y explicaremos
en otros la construccin de algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin a
ser aplicadas en el proceso de enseanza aprendizaje y que se constituyen
en herramientas bsicas para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
2. 19. 19 a) La Observacin Sistemtica: Es uno de los recursos ms ricos con
que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin relevante sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o
personal, dentro o fuera del aula. A continuacin algunos instrumentos ms
comunes para la observacin sistemtica. a. Lista de Cotejo: Permite
estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos
relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluacin de capacidades como de actitudes.
Consta de dos partes esenciales la primera especifica conductas o aspectos
que se va a registrar mediante la observacin, y lo otra parte consta de
diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno
de los aspectos o conductas.

18
3. 20. 20 Ejemplo de una lista de cotejo para observa r desempeos en el salto
del caballete en Educacin Fsica: Secuencia de operaciones Si No a) Inicia
la carrera con decisin b) Rechaza en el trampoln con ambos pies c) Vuela
en posicin horizontal d) Se apoya con ambas manos en el extremo del
caballete e) Cae en dos pies sin tocar el caballete f) Mantiene el equilibrio
despus del salto.
4. 21. 21 Ejemplo de una lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de
convivencia.
5. 22. 22 b. El Registro Anecdtico: Es un instrumento que nos permite recoger
los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo
determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al
momento de integrar datos y emitir juicios de valor. Ejemplos: Registro
anecdtico Registro anecdtico Alumno: Anbal Valdivia Fecha:08/04/04
Lugar: Cafetera Duracin de la observacin: 15 min. Observadora: Fabiola
Chunque En la cafetera, Anbal se mostr agresivo con los encargados de
servicio, quejndose de la comida y d Se mostraba intranquilo al momento
de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dej la comida
a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los
primeros en retirarse. Alumno: Anbal Valdivia Fecha:07/04/04 Lugar:
Cafetera Duracin de la observacin: 15 min. Observadora: Fabiola Chunque
Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems, evito la compaa de
sus amigos, lo cualresulta raro porque generalmente es Cuando planteamos
la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rechazo abiertamente y hasta
resulto agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los nombres de
los integrantes. Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden
aunque permaneci indiferente y poco participativo.
6. 23. 23 c. Escala de diferencial semntico: Es un instrumento til para evaluar
la actitud de las personas frente a un reactivo que puede estar constituido
por el enunciado de un hecho, un fenmeno, una situacin o estado de cosas,
un aspecto de la ciencia o un estimulo cualquiera, que se aplica mediante el
empleo de dimensiones adjetivas, cuyos extremos son opuestos. Ejemplos de
reactivos pueden ser un enunciado sobre el racismo, la igualdad de gnero,
el consumo, la diversidad cultural, la proteccin del medio ambiente, entre
otros aspectos pertinentes de la realidad de la Institucin Educativa. Por
cada estimulo o reactivo se presenta un conjunto de escalas formuladas
como pares adjetivos contrapuestos, como por ejemplo: sincero/ hipcrita,
pacifico / agresivo, etc. A cada una de estas se les asigna siete valoraciones
con polos positivos y negativos que pueden fluctuar as: -3,-2,-1,0, 1, 2, 3.
Ejemplo:
7. 24. 24 e. Escala de Apreciacin: Este instrumento permite apreciar o estimar
la intensidad de la conducta a lo menos en tres categoras. En estos casos
se crea una cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar lo que
ejecuta el estudiante en trminos de: bueno, regular o malo o bien:
siempre", a veces, nunca u otras formas descriptivas ms complejas.
Existen tres tipos de escala de apreciacin: Numrica, Grfica y Descriptiva
- Las Escalas Numricas: En estas escalas, los grados en que se aprecia el
rasgo observado se representa por nmeros (es recomendable no ms de

19
 cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Es
importante diferenciar una escala numrica de una lista de cotejo: si lo que
se observa es posible estimar ms de dos categoras no se debe aplicar
listas de cotejo, pues se trata de un instrumento algo tosco. Ejemplo: 4.
Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca - Las Escalas grficas: Se
representan mediante una lnea o casilleros con conceptos opuestos en sus
extremos. Son apropiadas para representar aspectos
8. 25. 25 afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y
sentimientos. Considera los siguientes elementos: -Los tramos de la escala
son impares. -El centro representa un punto neutro o indiferencia. -El lado
izquierdo es negativo y el derecho positivo. -No se hacen preguntas - Las
escalas Descriptivas: En ellas se organizan diversas categoras que se
describen en forma breve, clara y del modo ms exacto posible. Estas
escalas son ms recomendables por la claridad de las descripciones del
rasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados
personales. Ejemplos: Sentido de la Cooperacin: Capacidad para trabajar en
9. 26. 26 equipo con sus compaeros y superiores. Para la construccin de
escalas de apreciacin debemos de tener en cuenta lo siguiente: -Tener una
idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento
de investigacin. -Seleccionar las caractersticas ms representativas de lo
que se va observar o medir. -Estos rasgos de conducta deben ser claramente
observables en el mbito de la Institucin Educativa. -El nmero de tems de
la escala ser proporcional al nmero de rasgos a observar. 3.2.2 Anlisis de
las producciones de los alumnos: Se constituyen en todos aquellos
instrumentos que se constituyen en el resultado de un producto llevado a
cabo por los estudiantes despus de un periodo de tiempo determinado que
va en funcin al aprendizaje de los participantes. Estos instrumentos que
permiten recoger
10. 27. 27 informacin relevante entre otros pueden ser: a. La Monografa: Una
monografa, en un significado amplio, es un trabajo relativamente extenso,
un texto argumentativo, con funcin informativa, que presenta y organiza los
datos obtenidos sobre una determinada temtica, de varias fuentes,
analizados con una visin crtica. b. El Resumen: El resumen es la exposicin
sumaria de lo sustancial de un texto. La funcin que tiene esta creacin
personal es la de conocer, en una extensin reducida, el pensamiento vertido
en la materia trabajada. Los pasos para la elaboracin de un resumen son
los siguientes: - Leer en forma minuciosa al escrito y comprenderlo
cabalmente.
11. 28. 28 - Escribir en un cuaderno de notas los conceptos fundamentales,
anotando la pgina para una posterior corroboracin, si fuera necesaria. -
Ayudarse de palabras-claves descubiertas en el escrito. Son ideas que se
repiten a lo largo del texto. A veces con un mismo lxico o con variaciones
mnimas. - Utilizar un esquema o plan de las ideas principales recogidas.
Puedes respetar el orden de aparicin en el mismo o una secuencia personal
de las ideas. - Escribir el resumen de la obra leda, ordenando los datos y
expresndolos con tus palabras. Debes tener presente que no existe una

20
 tcnica especfica en la elaboracin de resmenes. Es primordial, eso s,
considerar lo anteriormente expuesto.
12. 29. 29 c. El Informe: El informe es un escrito que posee caractersticas
singulares, dado que tienes como objetivo comunicar un hecho o
pensamiento, ya sea cientfico, literario, tcnico, administrativo comercial o
un suceso relevante. d. Mapa Conceptual: Los mapas conceptuales
constituyen un mtodo para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que
ha tenido lugar una autntica reorganizacin cognitiva, porque indican con
relativa precisin el grado de diferenciacin de los conceptos que posee la
persona. El maestro puede solicitar que a partir de la lectura de un
determinado segmento de la leccin el alumno construya un mapa
conceptual. (Recomiendo que esta tarea se empiece con prrafos cortos y
despus puede aumentar la extensin de las lecturas). 1.2.3 Intercambios
Orales con los Alumnos: a. El Dilogo: Es una conversacin entre dos o ms
personas, mediante la que se intercambia informacin y se comunican
pensamientos sentimientos y deseos. Puede ser oral o escrito.
13. 30. 30 Caractersticas del dilogo oral: - Las personas que hablan se llaman
interlocutores. - Es muy expresivo puesto que intervienen los gestos, la
entonacin y la actitud. - Es espontneo y se utilizan frases cortas y simples.
- Suele tener errores y frases sin terminar. Para el desarrollo de un buen
dilogo se debe: - Respetar al que habla. - Hablar en tono adecuado. - No
hablar todos a la vez. - Saber escuchar antes de responder. - Pensar en lo que
dicen los dems. - Admitir las opiniones de los dems. b. El debate El debate
no es un fin en s mismo: es un mtodo para la resolucin racional y
consensuada de problemas. El debate pblico tiene sus races en la antigua
Grecia. Todo ciudadano de la polis poda acudir a la plaza pblica y plantear
un problema de inters general para su discusin. Este mtodo no ha perdido
vigencia; tambin hoy la gran mayora de los problemas se proponen, se
debaten y se
14. 31. 31 tratan de resolver por medio de una discusin pblica entre iguales.
Esto sucede sin importar la naturaleza del problema. As, los problemas
polticos se debaten en el congreso o la junta de ministros; los problemas
empresariales en grupos de trabajo o en juntas directivas; los problemas
cientficos en seminarios y grupos de investigacin. 3.2.4 Pruebas
Especficas: Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su
relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad
para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al
estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de
determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al
finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes
lograron los aprendizajes
15. 32. 32 esperados o no. Las pruebas pueden ser: - Pruebas objetivas. -
Pruebas de ensayo. - Pruebas estandarizadas. - Pruebas informales. -
Simuladores. - Pruebas de ejecucin. a. La Prueba Objetiva: Reglas y
Procedimientos para la Elaboracin de Ejercicios en las Pruebas: Las
pruebas objetivas suelen combinar en su presentacin los siguientes
modelos: - Cierto o falso. - Llena espacios en blanco. - Pareo. - Seleccin

21
 mltiple. - Cierto o Falso: Generalmente se utiliza para medir datos que
requieran memorizacin. Par razonamiento requiere mayor elaboracin y
solicitar al estudiante explicacin. Su mayor desventaja: tiene 50% para
adivinar. Deben ser totalmente ciertos o totalmente falsos.
16. 33. 33 Cada pregunta debe tener una sola idea. Debe usarse datos e
informacin significante y no trivial. Evite palabras tales como: todo,
ninguno, siempre, nunca, etc. estas se asocian generalmente con
argumentos falsos. - Llenar espacios en blanco: Generalmente se utiliza
para medir datos memorizacin. Que la respuesta sea un concepto, dato
o palabra significativa. Que el blanco constituya una palabra o concepto
exclusivo: que haya una sola respuesta. Evite usar artculos como un, la,
antes del espacio en blanco. Los espacios en blanco deben ser todos de la
misma extensin. - De correspondencia: Se utiliza generalmente para
conocimientos de asociaciones concretas. Usar material homogneo. Por
ejemplo: incluir inventores y
17. 34. 34 sus invenciones, exploradores y sus descubrimientos, autores y ttulos
de libros, etc. Se puede incluir un nmero desigual de premisas y
respuestas, e indicar al alumno que las respuestas pueden usarse una vez o
varias veces. No incluya menos de ocho ni ms de 15 en la columna de las
premisas. Todo el pareo debe aparecer en una pgina. En la columna a la
izquierda se escriben las premisas y en la columna a la derecha se disponen
las respuestas. Puede incluir dos a tres tems ms en la columna de las
respuestas. - De seleccin mltiple: Es el tipo de reactivos que plantean una
pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de
soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la
correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. Generalmente son
empleados cuando se pretende evaluar:
18. 35. 35 - Identificacin de informacin (datos, hechos. - Uso de mtodos y
procedimientos. - Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se
le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus
conocimientos). - habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: Para elaborar
pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en cuenta las
siguientes recomendaciones: Ventajas Desventajas Amplitud de su campo
de aplicacin. Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos especficos. Permiten al maestro, por medio
del anlisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las
deficiencias de los alumnos. Se limita a los productos del aprendizaje, en
desmedro del proceso. No son apropiados para medir la capacidad de
organizar y presentar ideas. Resulta difcil elaborar las alternativas de
forma que todas parezcan posibles pero que slo exista una respuesta
correcta.
19. 36. 36 Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este
tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que el tener las
posibles alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de
ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar
se recomienda aplicar las pruebas heursticas, que son las mismas pruebas

22
 objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin mltiple se
solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta. Cuidar que
el problema o aseveracin que se exponga se encuentre claramente definido
e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente
necesario. Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden
congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en
...es la: ______" no pueden ponerse artculos masculinos entre las
respuestas). Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin
aunque una sola sea correcta. Plantear la aseveracin de modo que sta no
sugiera la respuesta. La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse
en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
20.37. 37 - De ordenamiento: Es el tipo de reactivos que demandan al alumno
ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso
presentadas en sucesin desordenada. En general, este tipo de reactivos se
pueden emplear cuando se pretende evaluar: - La capacidad de ubicar
cronolgicamente hechos histricos. - La comprensin de la secuencia en
determinados procesos. - La capacidad de organizar mentalmente ciertos
conocimientos. Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos
tomar en cuenta lo siguiente: Al plantear hechos histricos, cuidar que
stos no sean tan lejanos entre s como para que el alumno conteste
correctamente sin ningn esfuerzo. Plantear cada hecho o etapa con
claridad y precisin.

Investigacin 5

TCNICAS DE EVALUACIN EN EDUCACION INICIAL En la evaluacin

educativa utilizamos las tcnicas que se utilizan en las ciencias sociales. En
Educacin Inicial las tcnicas que ms se utilizan, ya que se ajustan al
enfoque, son la observacin, la entrevista y el portafolio o carpeta. Cuando el
docente va a evaluar elige una de estas tcnicas y en base a ella decide qu
instrumento construir y aplicar. Por ejemplo: un docente quiere averiguar
si los nios y nias de cinco aos han aprendido a coordinar sus
movimientos para saltar en dos pies, en este caso usar la tcnica de la
observacin.

Tcnicas e instrumentos utilizados en cada una de las etapas de la evaluacin

Veamos las tcnicas mencionadas: - La observacin: es un proceso espontneo y
natural, usa principalmente la percepcin visual, es la tcnica que ms se usa en
el proceso diario de aprendizaje y que nos permite recoger informacin individual o
grupal. Se usa en el proceso de enseanza y aprendizaje y cuando los nios y nias
realizan el aprendizaje en forma autnoma.El nio o nia no percibe que est
siendo evaluado, esto facilita que se manifieste en forma espontnea, trabajando

23
individualmente o en grupo. Puede ser: Libre Planificada Es mediante la
observacin del dilogo espontneo de los nios y nias que el docente se da
cuenta si estn o no desarrollando capacidades y actitudes o si tienen dificultad
con relacin a los espacios y materiales que se les ofrece. Tambin mediante la
observacin directa el profesor se dar cuenta si sus alumnos estn aburridos,
atentos, disgustados, etc., por los gestos expresivos que manifiestan en las
diferentes actividades. Es la que usamos cuando deseamos evaluar nuevos
comportamientos, porque requiere que precisemos de antemano los aspectos que
vamos a evaluar.
En Educacin Inicial, el docente necesita estar atento a todas las actividades que
realizan los nios y nias durante el proceso de enseanza y aprendizaje, por ello
ser muy importante que demuestre mucha sensibilidad en el proceso de la
observacin, para poder captar hechos o actitudes que los nios manifiesten y as
comprender, Interpretar y evaluar sus actitudes y Comportamientos. Es mediante la
observacin que el docente puede percibir el estilo de aprendizaje que desarrollan
y prefieren sus nios y nias y puedan utilizar diferentes estrategias que
promuevan aprendizajes significativos.

Requisitos debe tener una observacin

. - Ser objetiva: reflejo real de las caractersticas del hecho observado.
- Cubrir en forma amplia diferentes situaciones.
- Observar la conducta dentro del contexto en que se realiza la situacin o
actividad.
- Tomar nota de las conductas de aquella persona con las que interacta el nio o
nia.
- Describir los comportamientos sin emitir juicios valorativos. (Tomado de Proyecto
Calidad de la Educacin y desarrollo Regional, 1998).

La entrevista: La entrevista es otra tcnica que permite recoger informacin con

fines evaluativos de acuerdo con las diversas intenciones. En Educacin Inicial
esta tcnica es importante para trabajar con los padres de familia, especialmente
al inicio. En el primer contacto con los padres de familia, nos permitir obtener
informacin referente al entorno familiar en que se desenvuelve el nio o nia. Se
relaciona con la ficha de ingreso que es el instrumento especfico donde se anotan
aspectos relacionados al nio o nia as como las condiciones de vivienda y
entorno familiar y socioeconmico del mismo.
Es necesario que el docente entable el dilogo creando un ambiente agradable y
de confianza, dando libertad al padre o madre de familia para que se exprese. La
entrevista debe asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin y delimitar
con precisin la informacin que se desea obtener.

La entrevista tambin se puede emplear con los nios y nias de Educacin Inicial
para recoger informacin necesaria en momentos o situaciones de encuentro
espontneo, donde el nio o la nia pueda expresarse con libertad y no sienta que
est siendo Interrogado. Evaluacin del portafolio o carpeta: (Es una tcnica de
tipo semiformal), el nio o la nia coleccionan en una carpeta todos sus trabajos
realizados durante un perodo determinado. Permite valorar el proceso de

24
aprendizaje. Los nios y nias de educacin inicial sienten mucha satisfaccin
cuando ven su trabajo terminado, les gusta guardarlo para luego mostrarlo a sus
amigos y familiares en la casa.

Por esta razn es muy importante que el docente, organice todos los trabajos en la
respectiva carpeta de cada nio o nia y les permita revisar en conjunto para que
ellos mismos valoren el trabajo realizado, organizado y guardado.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN EDUCACION INICIAL Entre los diferentes y

variados instrumentos mencionaremos los siguientes: Lista de cotejo.
Anecdotario. Gua de observacin. Diario. Escalas. Los docentes debemos
conocer las caractersticas de estos instrumentos de evaluacin para utilizarlos en
forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se quiere evaluar y al momento
o circunstancia de evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin deben tener validez y confiabilidad. Por ejemplo: Si
deseamos conocer si los alumnos de inicial (5 aos) identifican y reconocen las
diferentes figuras geomtricas, podemos utilizar como instrumento la lista de
cotejo.

- La lista de cotejo: Es un instrumento descriptivo de evaluacin til para evaluar

capacidades y conocimientos, porque nos permite determinar si la conducta
observable existe o no en el nio o nia. Para el uso de este instrumento se
requiere definir previamente los indicadores de logro que sern evaluados. La lista
de cotejo nos permite una mejor comunicacin de las valoraciones.

La lista de cotejo es un instrumento que el docente puede usar en cualquier etapa

del proceso de evaluacin, no slo en la evaluacin de inicio. Pasos a seguir en la
elaboracin de la lista de cotejo para la evaluacin de proceso:
Elegir la capacidad apropiada para evaluar.
Describir las conductas en hechos observables.
Hacer un listado de las posibles conductas observables.
Ejemplo:
Recuerda que: Durante la aplicacin de la lista de cotejo no se realiza ninguna
unidad didctica, slo se van ejecutando las acciones, situaciones o temes
previstos que se elaboraron para su evaluacin.

La duracin de la lista de cotejo puede ser un mes, medio mes o menos

dependiendo de la realidad de los nios del aula (nuevos o antiguos).
Durante este tiempo, adems de evaluar a los nios a travs de la lista de cotejo,
tambin se pueden poner de acuerdo la docente o promotora y los nios, en la
elaboracin de las normas de convivencia, el cuadro de responsabilidades.
Teniendo en cuenta los resultados de la lista de cotejo (porcentaje de los tems, o
situaciones) se realiza la interpretacin de la lista de cotejo, la que permite tener
una idea clara de la situacin en la que se encuentra el grupo de nios. De tal
forma que cuando comience el proceso de enseanza-aprendizaje, se enfatizar en
estos aspectos.

25
Esta interpretacin se realiza por reas y teniendo en cuenta los componentes.

El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa un cuaderno como

anecdotario, en el cual el docente, anota las actitudes diferentes a lo cotidiano o
actitudes observadas en determinado momento, las que ayudarn al docente a
tener una mayor y mejor visin del nio o nia y un juicio valorativo. En el
anecdotario se anotan hechos significativos realizados por los nios y nias.
Ejemplo:
Ficha de observacin: Permite registrar las conductas en forma sistemtica para
valorar la informacin obtenida en forma adecuada. Es necesario construir guas
de observacin que nos faciliten el registro de los datos y permitan conservarlos
con fines evaluativos.

Valoracin: 1 (siempre), 2 (a menudo), 3 (rara vez) Las guas de observacin nos

permitirn mantener un registro que visualice los diferentes estilos de aprendizaje
de los nios y nias, para tenerlos en cuenta en el momento de emitir el juicio
valorativo, con respecto a los aprendizajes logrados.

El diario de clases: Es un instrumento que ayuda a la reflexin sobre el propio

quehacer educativo. Ayuda a la docente a corregir errores.
Hbitos de higiene:
Realiza sus trabajos en forma ordenada.
Mantiene su sitio limpio y ordenado.
Sabe usar los materiales de su bolsa de aseo.

Actitudes comunicativas:
Saluda al entrar y se despide al retirarse
. Conversa con sus compaeras.
Sigue indicaciones orales.
Se dirige al docente en forma espontnea.
Respeta el manual de convivencia.

Veamos el siguiente ejemplo: Las escalas: Son instrumentos que contienen una
serie de tems que el nio/a debe responder.
Los tems deben ser acompaados con conos para que el nio las pueda leer.
Para elaborar una escala es necesario enunciar con claridad la actividad que ser
evaluada y prepararla de manera comprensible.
Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones, deseos y actitudes de
los nios y nias. Estos instrumentos requieren de mucha dedicacin y de
entrenamiento por parte del docente para su aplicacin

San Cristbal tachira k K k detrs

26