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ISSN 1982-131X

Revista Retratos da Escola


v.8, n.15, julho a dezembro de 2014.
Direo Executiva da CNTE (Gesto 2014/2017)
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Vice-Presidente Ana Cristina Fonseca Guilherme da Silva (CE)
Milton Canuto de Almeida (AL) Flvio Bezerra da Silva (RR)
Antonia Benedita Pereira Costa (MA)
Secretrio de Finanas Gilberto Cruz Araujo (PB)
Antonio de Lisboa Amancio Vale (DF)
Secretria Geral Conselho Fiscal - Suplentes
Marta Vanelli (SC) Rosimar do Prado Carvalho (MG)
Secretria de Relaes Internacionais Joo Correia da Silva (PI)
Ftima Aparecida da Silva (MS) Joo Marcos de Lima (SP)
Secretrio de Assuntos Educacionais
Heleno Manoel Gomes de Arajo Filho (PE)
Secretrio de Imprensa e Divulgao
Joel de Almeida Santos (SE)
Secretrio de Poltica Sindical (licenciado) REVISTA RETRATOS DA ESCOLA
Rui Oliveira (BA)
Secretrio de Formao (licenciado) Editora
Gilmar Soares Ferreira (MT) Leda Scheibe (UFSC)
Secretria de Organizao Comit Editorial
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Secretrio de Polticas Sociais Mrcia Angela da Silva Aguiar (UFPE)
Antonio Marcos Rodrigues Gonalves (PR) Regina Vinhaes Gracindo (UnB/CNE)
Secretria de Relaes de Gnero Roselane Ftima Campos (UFSC)
Isis Tavares Neves (AM)
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Francisco de Assis Silva (RN) Ana Rosa Peixoto Brito (UFPA)
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Carlos Gustavo Martins Hoelzel (UFSM)
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Selene Barboza Michielin Rodrigues (RS)
Catarina de Almeida Santos (UnB)
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Ida Leal de Souza (GO) Gil Vicente Reis de Figueiredo (UFSCar)
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Claudir Mata Magalhes de Sales (RO) Ivone Garcia Barbosa (UFG)
Secretrio Executivo Janete Maria Lins de Azevedo (UFPE)
Marco Antonio Soares (SP) Joo Antonio Cabral de Monlevade (UFMT)
Secretrio Executivo Joo Ferreira de Oliveira (UFG)
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Luclia Regina Machado (UNA-MG)
Secretria Executiva Luiz Fernandes Dourado (UFG)
Maria Madalena Alexandre Alcntara (ES) Magda Becker Soares (UFMG)
Secretria Executiva Marcos Antonio Paz da Silveira (UFMS)
Paulina Pereira Silva de Almeida (PI) Maria Isabel Almeida (USP)
Secretrio Executivo Maria Malta Campos (FCC)
Alvisio Jac Ely (SC) Maria Vieira Silva (UFU)
Mrio Srgio Cortella (PUC-SP)
Secretria Executiva
Moacir Gadotti (USP)
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Naura Syria Carapeto Ferreira (UTP)
Secretria Executiva Sadi Dal Rosso (UnB)
Candida Beatriz Rossetto (RS) Srgio Haddad (Ao Educativa)
Secretrio Executivo Vera Lcia Bazzo (UFRGS)
Jos Valdivino de Moraes (PR) Vitor Henrique Paro (USP)
Secretria Executiva Walders Nunes Loureiro (UFG)
Lirani Maria Franco (PR) Zacarias Jaegger Gama(UERJ)
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Secretria Executiva
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Coordenador do Despe Jenny Assael (UCHILE)
Mrio Srgio Ferreira de Souza (PR) Juan Arancibia Crdova (UNAM, Mxico / IEAL)
Malek Bouyahia (CRESPPA - CNRS, Paris)
Suplentes Maria Luz Arriaga (UNAM, Mxico)
Beatriz da Silva Cerqueira (MG) Myriam Feldfeber (UBA, Argentina)
Carlos Lima Furtado (TO) Orlando Pulido (UPN, Colmbia)
Elson Simes de Paiva (RJ) Pedro Gonzlez Lpez (FE.CCOO, Espanha)
Francisca Pereira da Rocha Seixas (SP) Silvia Tamez Gonzalez (UAM, Mxico)
Joo Alexandrino de Oliveira (PE)
Maria da Penha Arajo (Joo Pessoa/PB)
Marilene dos Santos Betros (BA)
Miguel Salustiano de Lima (RN)
Nelson Luis Gimenes Galvo (So Paulo/SP)
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Revista Retratos da Escola
v.8, n.14, janeiro a junho de 2014.

ISSN 1982-131X
R. Ret. esc. Braslia v. 8 n. 15 p. 221-564 jul./dez. 2014
2014 CNTE
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Recife, 2015

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ISSN 1982-131X (impresso) en Ciencias Sociales y
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Educacin Superior e Investigacin
Bibliotecria: Cristina S. de Almeida CRB 1/1817 Educativa (IISUE/UNAM - Mxico)
SUMRIO

Editorial
PNE 2014-2024: novos desafios para a educao brasileira....................................................... 227

Entrevista ..................................................................................................................................... 231


Dermeval Saviani
Luiz Fernandes Dourado
Heleno Arajo Filho

Artigos
O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao ...................................................... 249
Carlos Augusto Abicalil

Plano Nacional de Educao e planejamento:


a questo da qualidade da educao bsica ................................................................................ 265
Janete Maria Lins de Azevedo

Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades .......................... 281


Elton Luiz Nardi

Financiamento da educao bsica e o PNE: ainda e sempre, muitos desafios ..................... 293
Nelson Cardoso Amaral

O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento ....................................................... 313


Joo Antnio Cabral de Monlevade

A meta 1 do Plano Nacional de Educao:


observando o presente de olho no futuro .................................................................................... 329
Maria Malta Campos
Yara Lcia Esposito
Nelson Gimenes

Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies ........................ 353


Dante Henrique Moura

O PNE e a educao integral:


desafios da escola de tempo completo e formao integral....................................................... 369
Jaqueline Moll

A EJA na prxima dcada e a prtica pedaggica do docente ................................................. 383


Maria Margarida Machado
Maria Emilia de Castro Rodrigues

Educao especial nas polticas de incluso:


uma anlise do Plano Nacional de Educao ............................................................................. 397
Rosalba Maria Cardoso Garcia
Maria Helena Michels

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 221-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 225
SUMRIO

Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios ............................................................... 409


Juara Dutra Vieira

PNE e formao de professores: contradies e desafios........................................................... 427


Helena Costa Lopes de Freitas

Os docentes no Plano Nacional de Educao:


entre a valorizao e a desprofissionalizao ............................................................................. 447
Dalila Andrade Oliveira

Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa ........................................................ 463


Luciana Rosa Marques

FNE, Conae e PNE: por uma referncia social na poltica educacional .................................. 473
Helder Nogueira Andrade

Plano Nacional de Educao 2014-2024: as perspectivas tecnolgicas nas escolas ............... 489
Natlia Andreoli Monteiro

A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades ...................................... 505
Ivone Garcia Barbosa
Nancy Nonato de Lima Alves
Telma Aparecida Teles Martins Silveira
Marcos Antnio Soares

Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio ............................................... 519


Eliane Cleide da Silva Czernisz

Formao continuada de alfabetizadores:


trajetrias recentes e distncias operacionais .............................................................................. 533
Clotenir Damasceno Rabelo

Resenha
PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira ............................................................................ 547
Roselane Fatima Campos

Documentos
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso prioritrio ................................................. 551
Plano Nacional de Educao 2014-2024:
Lutas e significados para os profissionais da educao ............................................................ 555

Normas de publicao ........................................................................................................... 559

226 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 221-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
EDITORIAL

PNE 2014-2024: novos desafios para a educao


brasileira

O
Plano Nacional de Educao (PNE) que passou a vigorar em 25 de junho de
2014, com vigncia at 24 de junho de 2024, tem como objetivo orientar as
polticas educacionais no Pas para os prximos dez anos e articular a instala-
o do Sistema Nacional de Educao. Resultou de intensas discusses em um processo
que contou com participao popular e s foi aprovado pelo Congresso Nacional aps
trs anos e meio de tramitao.
A Lei n 13.005 que o instituiu precisa ser implementada, mas tambm tensionada
no sentido de uma educao cada vez mais democrtica e de qualidade. Sua institucio-
nalizao, no entanto, vai depender de uma srie de regulamentaes pelo Congresso
Nacional e pelas assembleias legislativas e cmaras municipais e Distrital.
As disputas sociais e de classe esto presentes no interior do Plano especialmente
no que se refere concesso de verbas pblicas iniciativa privada; ao esforo fiscal
dos entes pblicos para atingir a meta de 10% do PIB para a educao; aos quesitos que
dizem respeito valorizao dos profissionais da educao, tais como a universalizao
do acesso formao/profissionalizao de todos/as os/as trabalhadores/as escolares, a
efetiva implementao do piso nacional, a regulamentao das diretrizes nacionais para
a carreira de professores, especialistas e funcionrios da educao, a reduo dos pre-
crios contratos temporrios de trabalho junto s redes de ensino; gesto democrtica
em todas as escolas e sistemas escolares, entre outras questes.
A organizao deste nmero de Retratos da Escola na forma de um Dossi sobre
o PNE constitui um esforo para explicitar essas disputas e delimitar as perspectivas do
Plano,atravs da participao de relevantes pesquisadores da rea, esclarecendo a todos
os que nos leem e colaborando para a mobilizao dos educadores na defesa da escola
pblica gratuita, laica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada.
Este nmero segue a proposta editorial da Revista por meio das sees Entrevista,
Artigos, Resenha e Documentos. Para a seo Entrevista foram convidados o atual pre-
sidente do Frum Nacional de Educao (FNE), professor Heleno Arajo Filho, secretrio
de Assuntos Educacionais da CNTE e os renomados professores e pesquisadores Der-
meval Saviani e Luiz Fernandes Dourado cuja trajetria na discusso sobre as polticas

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 227-229, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 227
Leda Scheibe

educacionais sempre contribuiu para que hoje tenhamos a prtica do planejamento edu-
cacional no Pas.
A seo Artigos inicia com o texto de Carlos Abicalil, sobre o PNE e o regime de
colaborao na educao; Janete Azevedo nos brinda com uma reflexo sobre a questo
da qualidade da educao bsica e seu planejamento no novo Plano; Elton Luiz Nardi
discorre sobre as polticas de responsabilizao na educao presentes no PNE e o seu
significado; Nelson Cardoso Amaral tematiza os complexos desafios do financiamento
da educao bsica; Joo Monlevade traz uma discusso indispensvel sobre o custo
aluno qualidade; Maria Malta Campos nos remete ao estudo da Meta 1, que trata da uni-
versalizao da educao infantil na pr-escola e da ampliao da oferta desta educao
em creches; Dante Henrique Moura traz reflexes e indicaes a respeito da educao
profissional e sua relao com a educao bsica; Jaqueline Moll destaca os desafios da
escola de tempo completo para uma formao integral; Maria Margarida Machado e
Maria Emilia de Castro Rodrigues descortinam elementos para melhor visualizar uma
prtica pedaggica para a educao de jovens e adultos na prxima dcada; Rosalba
Garcia e Maria Helena Michels analisam, no interior das polticas de incluso, a moda-
lidade de educao especial; Juara Dutra Vieira focaliza o panorama que diz respeito
carreira e ao salrio dos profissionais da educao como forma de sua valorizao;
Helena Freitas complementa o olhar sobre a valorizao trazendo uma anlise sobre a
formao dos professores; Dalila Andrade Oliveira destaca a questo dos docentes no
PNE, tematizando os riscos ainda presentes de uma desprofissionalizao; e Luciana
Rosa Marques traz os projetos de gesto democrtica em disputa no quadro do plane-
jamento da educao brasileira.
Alguns artigos recebidos no fluxo contnuo da Revista foram contemplados neste
nmero por afinidade com a temtica privilegiada. Helder Nogueira escreveu sobre a
construo da referncia social na definio da poltica educacional nacional, destacando
o FNE, a Conae e o PNE; Natlia Monteiro analisou as perspectivas tecnolgicas para a
escola brasileira no PNE; Ivone Garcia Barbosa et al. destacaram o atendimento a anti-
gas necessidades da educao infantil, finalmente explicitadas no PNE; e Eliane Cleide
da Silva Czernisz situou os desafios do ensino mdio.
Na seo Resenha, Roselane Ftima Campos nos apresenta os principais aspectos
focalizados no Caderno de Educao Especial: Mais Futuro Para a Educao Brasileira, editado
pela CNTE. Finalizando o peridico, na seo Documentos publicamos o Manifesto A
Educao tem que ser compromisso prioritrio, elaborado por diversas entidades do campo
da educao e apresentado presidenta da Repblica, Dilma Roussef, na Conae 2014 e
o Plano Nacional de Educao 2014-2024: lutas e significados para os profissionais da educao.
Nesta edio queremos expressar agradecimento muito especial ao professor Luiz
Fernandes Dourado, hoje membro do Conselho Nacional de Educao (CNE), pela sua
atuao como editor de Retratos da Escola desde o ano de 2008 at setembro de 2014.

228 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 227-229, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE 2014-2024: novos desafios para a educao brasileira

Esse editor elevou a Revista a um patamar de indispensabilidade junto aos peridicos


da rea da educao, especialmente por sua vinculao imediata aos reais problemas da
escola brasileira e de seus trabalhadores, discutidos sempre luz das pesquisas e referen-
ciais tericos que hoje ajudam a esclarecer e a pautar uma prtica voltada ao direito de
todos/as educao de qualidade. Os 14 nmeros da Revista que Luiz Dourado orien-
tou neste perodo constituem excepcional referncia aos/s profissionais da educao.
Retratos da Escola inaugura assim uma nova editoria que pretende dar continui-
dade a esse competente trabalho, reiterando seus principais compromissos. Tambm
damos boas vindas professora e pesquisadora Roselane Ftima Campos (UFSC), como
novo membro do Comit Editorial e aos professores Gil Vicente Reis de Figueiredo (UFS-
Car), Eduardo Rolim de Oliveira (UFRGS), Marcos Antonio Paz da Silveira (UFMS) e
Zenilde Durli (UFSC), como novos membros do Conselho Editorial.

Leda Scheibe
Editora

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 227-229, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 229
ENTREVISTA
E
ntraves e armadilhas podem dificultar a consecuo das metas do Plano Nacio-
nal de Educao 2014-2024. A CNTE chama a ateno para a concesso de verbas
pblicas ao setor privado, as regulamentaes (legislao complementar) sobre o
Sistema Nacional de Educao no CAQ com suplementao da Unio, a Lei de Responsa-
bilidade Educacional e a destinao de 10% do PIB para a educao. Tudo isso deve gerar
disputas e mobilizaes sociais nos prximos anos.
A valorizao dos profissionais da educao tambm vai merecer ao sindical pela
universalizao de acesso formao e profissionalizao de todos os profissionais da
educao, pela implementao definitiva do piso nacional do magistrio, pela regulamen-
tao das diretrizes nacionais para a carreira dos professores, especialistas e funcionrios
da educao, pela reduo drstica dos contratos temporrios e precrios de trabalho
junto s redes pblicas de ensino, alm da aprovao da gesto democrtica em todas as
escolas e sistemas.
Diante dos embates antevistos frente ao novo PNE, entrevistamos trs educadores
com larga experincia e engajamentos distintos, porm, todos articulados s lutas pela
democratizao da educao no Pas: Dermeval Saviani1, Heleno Arajo Filho2 e Luiz
Fernandes Dourado3.
A partir de questes formuladas pelo Comit Editorial, os convidados discutem os
limites, as possibilidades e os avanos que se deseja para o novo PNE com a participao
da editora de Retratos da Escola, professora Leda Scheibe.

Leda Scheibe - Na opinio de vrios especialistas, o novo PNE (2014-2024) pode


promover avanos na educao brasileira, combatendo problemas quase crni-
cos, como o da qualidade. Faltou algo ao PNE para se tornar um instrumento
de combate desigualdade educacional?

Dermeval Saviani - O atual PNE avana em relao ao anterior, incorporando reivin-


dicaes histricas dos educadores. Vocs perguntam sobre as faltas no PNE e preciso
distinguir entre o que faltou externamente e o que faltou internamente ao texto. Externamente
as faltas decorrem da cultura poltica enraizada na prtica de nossos governantes, avessa
ao planejamento e movida mais por apelos imediatos, miditicos e populistas do que pela
racionalidade inerente ao planejada. Embora o conceito de PNE tenha sido introduzido
no campo educacional desde a Constituio de 1934 com a sucessiva elaborao e aprova-
o de planos desde essa data at hoje, a maioria dos planos permaneceu letra morta, meras
cartas de inteno solenemente ignoradas pelos dirigentes polticos, que vm tomando ini-
ciativas de poltica educacional inteiramente margem dos planos aprovados. Espera-se
que no caso do ltimo PNE, diante da ampliao dos debates e do grau de participao
da sociedade civil, aumente a capacidade de presso para que suas metas, se no forem
integralmente cumpridas, sejam ao menos consideradas na formulao e implementao

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 231
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

das medidas de poltica educacional. Quanto ao que faltou internamente, o PNE deixa a ... faltou assegurar
desejar em vrios sentidos, comeando pela concepo de fundo que, em lugar de seguir a criao de uma
uma orientao de poltica de Estado, sob um carter eminentemente pblico, traz a marca
rede pblica
preocupante da promiscuidade com os interesses privados, alm de se ancorar num con-
ceito de qualidade equivocado, pois se baseia na avaliao de resultados por meio de
de formao
provas padronizadas, aplicadas em massa, condicionando todo o desenvolvimento do de professores
ensino. Observe-se a hipertrofia da Meta 7, de longe a mais detalhada4. Alm da concep- ancorada nas
o de fundo, no PNE faltam vrios elementos, o que no possvel detalhar nos limites universidades
desta entrevista. Destaco, apenas, dois pontos fundamentais: financiamento e magistrio.
pblicas como
No primeiro, faltou assegurar claramente os mecanismos de financiamento para instituir
e colocar em pleno funcionamento o Sistema Nacional de Educao para absorver todas
forma de livrar
as crianas e jovens, garantindo-lhes uma educao consistente com o mesmo padro de a educao
qualidade. No caso do magistrio, faltou assegurar a criao de uma rede pblica de forma- bsica pblica da
o de professores ancorada nas universidades pblicas como forma de livrar a educao condio de refm
bsica pblica da condio de refm do baixo nvel das escolas superiores privadas, nas
do baixo nvel das
quais formada a grande maioria dos professores que atuam na educao bsica.
Heleno Arajo Filho Faltou sim. Para combater a desigualdade educacional
escolas superiores
preciso estimular uma educao solidria, construda de forma coletiva, integrada e com- privadas...
plementar, com articulao entre os entes federados e um fundo nacional de financiamento
(Dermeval Saviani)
que tenha como objetivo a equalizao do atendimento educacional em todas as regies
do Pas. A meta 7 - fomentar a qualidade da educao bsica em todas as etapas e moda-
lidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as (...) mdias
nacionais para o Ideb - vai na contramo do combate desigualdade educacional. Os
indicadores de avaliao da qualidade da educao (Ideb e Pisa) no atendem as deman-
das para garantir a aprendizagem, o que fazem estimular a competio entre as escolas
para obter a melhor posio no ranqueamento divulgado pelos meios de comunicao e
pelos governos, muitos dos quais formulam polticas de bnus e premiao salarial para
os profissionais da educao, provocando diversos conflitos no ambiente escolar entre os
trabalhadores em educao.
Luiz Fernandes Dourado - O PNE envolveu a mobilizao da sociedade civil, da socie-
dade poltica e do campo educacional, um campo em disputa de projetos, de concepo
de mundo, de homem e de sociedade. E, certamente, um plano decenal para a educao
cuja regncia de 2014 a 2024 traz um conjunto de questes. Se entendido como epicentro
da poltica educacional, ele pode propiciar avanos importantes na educao, enfren-
tando questes centrais como o analfabetismo, a universalizao do atendimento escolar,
a superao das desigualdades educacionais, a melhoria da qualidade, uma formao
mais ampla, humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica, a valorizao dos profissionais,
o respeito aos direitos humanos, diversidade, sustentabilidade ambiental e ao princpio
da gesto democrtica. Precisamos, j no primeiro momento, distinguir entre as diretrizes

232 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: mobilizar para cumprir as metas

e o anexo do Plano - suas metas e estratgias. O que faltou para o PNE se tornar um ins-
trumento de superao da desigualdade social? Sua implementao que vai traduzir o
maior ou menor escopo do atendimento educao para todos. O PNE tem metas como
a de garantir a universalizao da educao bsica at 2016, o que implica a universaliza-
o da pr-escola (entre quatro e cinco anos), do ensino fundamental (de seis a 14 anos)
e do ensino mdio (de 15 a 17 anos). Mas, aliado a isso, preciso estabelecer aes para
quem no teve a trajetria regular e, portanto, est fora desse corte etrio, pensar a educa-
o para todos. O PNE tambm traz metas para a educao infantil (de zero a trs anos),
articulando a demanda da sociedade, um grande desafio, sobretudo porque grande parte
da oferta deve ser garantida pelo municpio. Tambm busca combater problemas crnicos
do acesso e aprovao com qualidade e na meta 12 sinaliza para a duplicao de matrcu-
las na educao superior. Sua implementao traduzir a possibilidade de enfrentar essas
questes, mas vamos precisar de mudanas estruturais, sobretudo porque a desigualdade
educacional se articula desigualdade social e exige um olhar atento para a concentrao
de riquezas, o que implica a reforma tributria. S o PNE no ser suficiente para garan-
tir incluso, particularmente a educacional, que se articula prtica social mais ampla. O
PNE foi um avano, mas preciso a participao da sociedade civil e da sociedade poltica
para fazer valer as metas e diretrizes. Para que no se torne letra morta, imprescindvel
que ganhe materialidade e seja plenamente executado.
...manifestaes
Leda Scheibe - O fato de o PNE no ter incorporado a vinculao de verbas
foram importantes pblicas exclusivamente para a escola pblica objeto de mobilizaes e contes-
para garantir os taes no Pas. Qual sua opinio sobre as consequncias dessas manifestaes?
10%, mas ainda
insuficientes Heleno Arajo Filho - De fato a luta da CNTE, do Frum Nacional de Educao (FNE)
e das demais entidades do movimento educacional por 10% do PIB para financiamento
para garantir a
da educao pblica uma bandeira histrica. Estudos realizados pela nossa confedera-
destinao do total o e por outras entidades indicaram a necessidade de aplicar mais recursos na educao
dos novos recursos pblica para garantir o direito educao para todos e todas com qualidade social, ou seja,
na educao garantir a infraestrutura necessria, a valorizao profissional, a gesto democrtica e uma
pblica. (...) o escola equipada e com materiais adequados e suficientes para garantir a aprendizagem dos
alunos. As manifestaes foram importantes para alcanar os 10%, mas ainda insuficien-
desafio continua
tes para garantir a destinao do total dos novos recursos educao pblica. Portanto, o
na elaborao desafio continua na elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais de educao.
dos planos Luiz Fernandes Dourado - A luta pela vinculao de verbas pblicas exclusivamente
estaduais, distrital para a educao pblica objeto de mobilizaes da sociedade e est presente em todos
e municipais... os movimentos desde a dcada de 1930. No por acaso, ao longo da trajetria da edu-
cao nacional o embate educao pblica X educao privada sempre se fez presente.
(Heleno Arajo Filho) No PNE no foi diferente e a exclusividade de verbas pblicas para a educao pblica

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 233
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

no logrou xito. O texto aprovado vai chamar a ateno junto com a meta progressiva ...o Plano pode se
de investimento na educao (ampliao dos percentuais do PIB) trazendo o conceito do tornar um plano
pblico; tambm os recursos aos programas de expanso profissional e superior, inclusive
de Estado e espero
na forma de incentivo: iseno fiscal, bolsa de estudos concedidos no Brasil e no exterior,
alm dos subsdios a programas de financiamento estudantil, financiamento de creche,
que sua efetivao
pr-escolas e educao especial, na forma do artigo 213 da Constituio Federal. Temos, seja a traduo
de fato, a naturalizao de um movimento que j est em curso no Brasil e sem as mani- do debate entre
festaes poderamos ter tido um recuo muito maior no financiamento, pois h metas sociedade civil e
muito ambiciosas. Mobilizaes e contestaes devem acontecer para garantir a expanso
sociedade poltica.
pblica. Por exemplo, a educao bsica, predominantemente pblica com a expectativa
de que assim continue, a educao superior, com a previso de 40% de novas matrculas
Mas no podemos
no segmento pblico. Esses so os desafios: o Plano pode se tornar um plano de Estado esquecer a disputa
e espero que sua efetivao seja a traduo do debate entre sociedade civil e sociedade do setor privado
poltica. Mas no podemos esquecer a disputa do setor privado, inclusive o financeiro, (...) pelos fundos
pelos fundos pblicos.
pblicos...
Dermeval Saviani - necessrio, sim, a organizao dos educadores num grande
movimento em defesa da escola pblica para libert-la da subordinao ao mercado e da (Luiz Fernandes
presso dos interesses privados e nesse movimento se encaixa a histrica luta pela desti- Dourado)
nao das verbas pblicas exclusivamente para a educao pblica. Oxal, a consequncia
das manifestaes seja tornar vitoriosa essa luta.

Leda Scheibe - Nos ltimos anos, o tratamento das diferenas sociais, tnico-
-raciais, de orientao sexual e de gnero alcanou um novo patamar legislativo
no Pas. Isso est devidamente contemplado nas metas e estratgias do PNE?

Luiz Fernandes Dourado - Um dos pontos de grande tenso foi a relao entre diver-
sidade e educao, muito presente nos debates entre grupos diferenciados. O texto do
PNE, desde a proposta governamental e a partir das alteraes que sofreu no Congresso,
avanava na perspectiva de tratamento das diferenas sociais, tnico-raciais, de orienta-
o sexual e de gnero. Foram pontos muito controvertidos, envolvendo discusses entre
grupos religiosos de diferentes denominaes (catlicos, protestantes e outros) que viram
neste plano um atentado aos valores morais e ticos da sociedade e da famlia. Nesta tem-
tica, o PNE teve recuo significativo, porque, ao invs de tratar a diversidade no contexto
mais amplo das diferenas sociais, tnico-raciais, de orientao sexual, de gnero, acabou
numa perspectiva mais geral, uma indicao apenas da promoo do respeito aos direitos
humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental. Essa diretriz pode ser enten-
dida como espao de luta para a abrangncia das outras questes, que tm alcanado um
novo patamar no Legislativo e no Judicirio, mas que, no PNE, vivenciou um recuo. So
questes colocadas na agenda da poltica educacional e que devero ser objeto de outras

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PNE: mobilizar para cumprir as metas

polticas, uma vez que no Plano ficou assegurada a chave mais geral - a da promoo dos
direitos humanos, da diversidade e da sustentabilidade socioambiental.
Dermeval Saviani - De fato, o texto do PNE contempla explicitamente a educao das
populaes do campo, indgena e quilombola, mas no faz referncia diretamente s dife-
renas de orientao sexual e de gnero. Mas isso talvez se deva seguinte razo: se em
relao educao do campo, indgena e quilombola acredita-se que seria desejvel uma
educao especfica, adequada s diferenas scio-econmicas e tnico-raciais que carac-
terizam esses trs grupos, em relao orientao sexual e de gnero no se trata de uma
educao diferenciada, pois devero receber o mesmo tipo de educao sem discrimina-
o ou preconceito de qualquer espcie. Estamos, na verdade, no mbito dos princpios
que devem reger a educao nacional, o que est registrado na Constituio e na LDB.
No creio que os princpios devam ser repetidos em cada meta e estratgia, j que devem
enformar todas elas. por isso que no texto da lei do PNE podemos ler, no Art. 2, Inciso
III: superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e
na erradicao de todas as formas de discriminao. Se essa diretriz for levada a srio e
se se mantiver presente a guiar as aes das metas e estratgias, o PNE no destoar do
novo patamar legislativo atingido pelo Pas em matria de garantia dos direitos e de com-
bate a todas as formas de discriminao.
Heleno Arajo Filho - O tratamento sobre orientao sexual e de gnero provocou
muita polmica na Comisso Especial durante a tramitao do PNE. O conservadorismo
religioso pressionou os parlamentares no permitindo um avano maior na Lei do PNE.
As diferenas sociais e as questes tnico-raciais foram tratadas em vrias metas, garan-
tindo a formulao de estratgias que ataquem as gritantes diferenas sociais em nosso
Pas e atendam demandas tnico-raciais. Sobre a orientao sexual o PNE deixa a desejar.
um tema pouco tratado e que no acompanha os avanos que j conquistamos nesta
rea. A questo de gnero ganhou destaque na Lei n 13.005, 2014 e acredito que seja a
primeira lei que apresenta no seu texto o tratamento do masculino e feminino, refletindo
grande avano nas lutas dos movimentos feministas, sindical e social.

Leda Scheibe - Um dos pontos indicados no Plano e que trazem significativa


preocupao para os sindicatos de professores o da meritocracia como um
dos indicadores na valorizao salarial dos professores5 que pode significar o
atrelamento da valorizao salarial dos profissionais aos resultados das avalia-
es em larga escala. Como superar esse risco?
Dermeval Saviani - De fato corremos esse risco devido concepo equivocada de
qualidade a que j me referi. O modelo de avaliao assumido pelo MEC se inspira nos
instrumentos internacionais focados na mensurao de resultados. Sobre isso impor-
tante considerar a autocrtica de Diane Ravitch6., Como secretria adjunta de educao no
segundo mandato de George H. W. Bush, e em seguida indicada pelo ento presidente Bill

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 235
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

Clinton para assumir o National Assessment Governing Board, instituto responsvel pelos ...a avaliao
testes federais, ela foi um dos proponentes do processo de avaliao do sistema de ensino pedagogicamente
americano . Firmou-se, assim, como uma das principais defensoras da reforma do ensino
significativa no
nos Estados Unidos baseada em metas e que introduziu testes padronizados, responsa-
bilizao do professor e prticas corporativas de medio e mrito. No entanto, aps 20
deve se basear
anos defendendo um modelo que inspirou as medidas adotadas no Brasil desde a dcada em exames
de 1990, Ravitch concluiu que em vez de melhorar a educao, o sistema em vigor nos finais e muito
Estados Unidos est formando apenas alunos treinados para fazer uma avaliao. No menos em testes
Brasil esse modelo - orientado pela formao de rankings e baseado em provas padroni-
padronizados,
zadas aplicadas uniformemente aos alunos de todo o Pas por meio da Provinha Brasil,
Prova Brasil, Enem, Enade - est, na prtica, convertendo todo o sistema de ensino
mas deve procurar
numa espcie de grande cursinho pr-vestibular, pois todos os nveis e modalidades avaliar o processo,
esto se organizando em funo da busca de xito nas provas. Caminham, portanto, na considerando as
contramo de todas as teorizaes pedaggicas dos ltimos cem anos para as quais a ava- peculiaridades das
liao pedagogicamente significativa no deve se basear em exames finais e muito menos
escolas, dos alunos
em testes padronizados, mas deve procurar avaliar o processo, considerando as peculia-
ridades das escolas, dos alunos e dos professores.
e dos professores.
Heleno Arajo Filho - verdade. Avalio que toda meta 7 est comprometida com
(Dermeval Saviani)
um modelo equivocado de avaliao e busca pela qualidade. O Ideb e o Pisa, com suas
provas padronizadas de matemtica, portugus e cincias (no caso do Pisa), no so refe-
rncia de qualidade na educao bsica. As entidades do campo educacional, organizadas
no Frum Nacional de Educao e com base no documento final da Conae 2010, questio-
naram, solicitaram a supresso e tentaram modificar a meta 7 e suas estratgias, mas no
conseguimos. A CNTE considera uma tragdia para educao bsica brasileira a estra-
tgias 7.36, por indicar aos sistemas de ensino vincular os salrios dos profissionais da
educao com o rendimento dos estudantes nas provas padronizadas do Ideb e do Pisa.
Para superar esse risco, estamos orientando nossas entidades filiadas e os fruns esta-
duais, distrital e municipais de educao a fazer o enfrentamento dessa meta, utilizando
como base o documento final da Conae 2014, durante a elaborao dos planos estaduais,
distrital e municipais de educao.
Luiz Fernandes Dourado - Trata-se de questo essencial, objeto de discusses, de
proposies, inclusive no mbito do Frum Nacional de Educao (FNE), nas confern-
cias nacionais, como a Conferncia Nacional de Educao Bsica em 2008, a Conae/2010
e, agora, a Conae/2014 em que se compreende a valorizao como traduo da relao
entre formao inicial, formao continuada, carreira, salrio e condies de trabalho,
ou seja, a partir de uma concepo ampla e articulada. O texto do PNE traz indicaes
nessa direo, mas atrela tambm a meritocracia questo profissional, ao profissional
da educao e, particularmente, ao professor. Isso objeto de discusses e mobilizaes
contrrias. No se contrrio ao mrito no ingresso na carreira por concurso pblico,

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PNE: mobilizar para cumprir as metas

uma forma de provimento ao processo de trabalho, mas qualquer vinculao direta entre
valorizao salarial e meritocracia leva a uma ciso dentro do prprio movimento, que se
ver imerso em uma concorrncia meramente quantitativa e avaliada de fora. Corremos
o risco de reproduzir no Brasil opes criticadas internacionalmente, inclusive nos Esta-
dos Unidos, que adotou esse modelo e, hoje, o est revisando e rediscutindo. O Plano traz
um olhar ambguo sobre a questo e, se ns observarmos s deliberaes da Conae/2014,
vamos encontrar uma viso muito mais ampla da avaliao, que considera os testes, mas
no a reduz a eles e que v o mrito como aquilo que traduz a articulao entre formao
inicial, formao continuada, carreira, salrio e condio de trabalho. Na perspectiva do
trabalho coletivo, a avaliao da qualidade deve considerar as variveis intra e extraesco-
lares. Portanto, preciso avanar, compreendendo a avaliao como processo formativo,
como uma dinmica institucional.

Leda Scheibe - Segundo a CNTE, haver embates no interior das discusses


sobre a regulamentao (legislao complementar). Sem a legislao comple-
mentar da alada do Congresso Nacional ou das assemblias estaduais e cmaras
municipais e Distrital, os objetivos e metas do PNE podem ser alcanados?

Dermeval Saviani - A resposta direta e bvia que as metas que no dependem de


legislao complementar podero ser alcanadas sem a regulamentao. J as que depen-
dem de legislao complementar no podero ser alcanadas. O PNE prev para a Unio,
estados e municpios diversas medidas, algumas em prazo curto de um ou dois anos.
Tudo indica que essas medidas no sero efetivadas, como aconteceu com os planos ante-
riores. Mas convm lembrar que no h uma relao direta e mecnica entre a legislao
complementar e o cumprimento de metas, pois a lei que instituiu o PNE determina que
estados, Distrito Federal e municpios devero elaborar, no prazo de um ano da publi-
cao do PNE, os respectivos planos de educao. O fato de que determinado estado ou
municpio no elabore seu plano pode indicar que no est se empenhando em atingir as
metas do PNE, mas no necessariamente, pois pode ser que no tenha elaborado o pr-
prio plano, mas (considerando que as metas do PNE valem para todo o Pas), pode estar
empenhado em atingir, no seu mbito, as metas do PNE. E vice-versa. Uma unidade da
federao aprovar em tempo hbil seu plano tambm no garante que est empenhada
em atingir as metas: a aprovao pode ter ocorrido apenas porque essa formalidade faci-
lita a transferncia de verbas federais.
Heleno Arajo Filho - As avaliaes sobre o PNE 2001-2011 indicam que suas metas,
seus objetivos e estratgias no foram alcanados basicamente por dois motivos: a ausn-
cia dos planos estaduais, distrital e municipais de educao e a falta de recursos, j que
ele sofreu veto na meta de ampliao da aplicao dos recursos para educao at 7% do
PIB, dentro da dcada. Para a prxima dcada no podemos cometer os mesmos erros, por

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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

isso, um deles j foi corrigido pela Emenda Constitucional n 59, de 2009, determinando, As avaliaes
no artigo 214 da Constituio Federal, um percentual do PIB para investimento na edu- sobre o PNE 2001-
cao. Na Lei do PNE conquistamos os 10% do PIB para educao, no atendendo ainda,
2011 indicam
a defesa histrica dos movimentos educacionais pela aplicao deste percentual na edu-
cao pblica. Agora, a mobilizao ser pela regulamentao que a Lei do PNE exige:
que suas metas,
at 24 de junho de 2015, temos o dever de ter as leis do plano estadual de educao nos seus objetivos e
26 estados, o plano distrital de educao no Distrito Federal e as leis municipais do plano estratgias no
municipal de educao nos 5.570 municpios, alm de regulamentar dentro dos prazos foram alcanados
estabelecidos na Lei do PNE a poltica nacional de formao para os profissionais da edu-
basicamente por
cao, o piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao, conforme
estabelece o inciso VIII do artigo 206 da Constituio Federal, o Custo Aluno Qualidade
dois motivos:
Inicial e outras aes necessrias para o bom desempenho da educao bsica, profissio- a ausncia dos
nal e superior no Brasil. Logo, a CNTE alerta e convoca a ampla mobilizao para fazer planos estaduais,
valer a qualidade social da educao com a efetiva valorizao dos seus profissionais. distrital e
Luiz Fernandes Dourado - O plano foi aprovado sem vetos, o que significa uma
municipais de
conquista da sociedade brasileira. Ele passou por longa tramitao (mais de trs anos) e
expressou todos os embates em sua construo. Agora, estamos na fase de implementao
educao e a falta
e muitas das aes ali definidas exigem legislao complementar. Por exemplo, o Plano de recursos...
define que em um ano o MEC dever estabelecer uma poltica nacional de valorizao dos
(Heleno Arajo Filho)
profissionais em educao, que deve ser objeto de legislao complementar. H outras ques-
tes, como a instituio do SNE, que devem ter uma tramitao mais ampla, envolvendo
o Congresso Nacional, mas h tambm desdobramentos nos demais entes federados,
no Distrito Federal, nos estados e nos municpios com relao ao plano de carreira, com
relao prpria implementao dos respectivos planos decenais, do plano distrital de
educao, dos planos estaduais e municipais. Deve haver o acompanhamento, o monito-
ramento, a participao de todos para que o PNE de fato se efetive. Nesse sentido a CNTE
ocupa um papel relevante, sobretudo no que diz respeito educao bsica, e suas lutas
e a participao ativa no processo de mobilizao e de discusso do PNE j o sinalizam.
No interior das discusses sobre a regulamentao, a atuao propositiva da CNTE e de
outras entidades imprescindvel. O Frum Nacional da Educao cumpre um papel
vital nesse contexto. Deve-se manter a mobilizao para assegurar a regulamentao do
PNE, uma demanda da sociedade organizada expressa nas aes do FNE e resultante das
conferncias nacionais de educao. Deve-se manter a mobilizao para assegurar a regu-
lamentao do PNE, uma demanda da sociedade organizada expressa nas aes do FNE
e resultante das conferncias nacionais de educao.

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PNE: mobilizar para cumprir as metas

Leda Scheibe - Caber ao Sistema Nacional de Educao, previsto no Plano


Nacional de Educao, orientar as polticas cooperativas entre os entes federa-
dos, compreendendo um novo e profundo pacto federativo em prol da educao
de qualidade e com equidade. Qual o benefcio da institucionalizao do sis-
tema educao nacional?

...o SNE j est Luiz Fernandes Dourado - Um dos grandes avanos no PNE propor, no prazo de
constitudo, a dois anos, a instituio do SNE. Entendo que o SNE j est constitudo, a partir da EC
n59, de 2009, na qual ele j aparece como a base para o PNE, embora seja necessrio ins-
partir da EC
titucionaliz-lo, o que certamente faz parte da regulamentao e de sua construo na
n59, na qual ele esteira de relaes cooperativas entre os entes federados, na rediscusso do atual pacto
j aparece como federativo, para romper com uma cultura ainda patrimonialista e que por vezes faz com
a base para o que a relao entre os entes federados seja de dependncia e no se exercite em um pro-
PNE, embora cesso de autonomia. Isso tudo deve se dar, mas a partir de leis nacionais, pois o beneficio
da institucionalizao do Sistema Nacional de Educao o de contribuir para a organi-
seja necessrio
cidade das polticas educacionais. Tenho defendido que no se deve simplesmente criar
institucionaliz-lo, uma instncia trata-se de pensar as polticas no processo de repactuao da educao
o que faz parte da nacional a partir dos diferentes entes federados. O beneficio a maior organicidade na
regulamentao e relao entre os diferentes nveis, etapas e modalidades educacionais, pensando a edu-
de sua construo cao como um todo, articulando a discusso de um regime de colaborao de fato, com
novas formas de pactuao entre os entes federados. O sistema cumpre um papel impor-
na esteira
tante, que se estende tambm a subsistemas da avaliao, do financiamento, da gesto,
de relaes da valorizao profissional, entre outras questes. Por isso, venho discutindo o SNE, cha-
cooperativas... mando tambm a ateno para a importncia da regulamentao do regime de colaborao,
aliado sua prpria institucionalizao. O sistema deve ser constitudo por subsistemas:
(Luiz Fernandes o da gesto democrtica, o da valorizao dos profissionais da educao, o de avaliao
Dourado) e financiamento, apenas para citar os grandes temas que devem ser objeto dessa atuao,
considerando a educao bsica, a educao superior, as etapas, as modalidades educati-
vas, os desafios para a educao nacional e de como essas polticas cooperativas entre os
entes federados podem de fato, aliadas aos respectivos planos decenais, estaduais, muni-
cipais e distrital, avanar face ao conjunto de desafios para universalizar a educao bsica
at 2016, duplicar as vagas na educao superior at 2024 e tambm ampliar a educao
integral, as creches, que s vo se materializar se tivermos aes muito orgnicas entre os
entes federados, um planejamento direcionado, que possibilite um sistema nacional com
a envergadura que o PNE exige. O SNE, institudo por um ordenamento estruturado,,por
meio de um conjunto articulado e coordenado, em regime de colaborao, tem o papel
fundamental de materializar o PNE, suas diretrizes, metas e estratgias, a fim de garan-
tir o direito social educao.

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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

Dermeval Saviani - O Sistema Nacional de Educao , com certeza, a questo mais


relevante e crucial a ser equacionada com a entrada em vigor do novo PNE, mas tam-
bm a questo mais mal resolvida. Os sistemas nacionais de ensino foram a via adotada
pelos principais pases para universalizar o ensino primrio e eliminar o analfabetismo.
O Brasil no fez isso e foi acumulando um enorme dficit histrico, a tal ponto que ainda
prope como meta, em pleno sculo XXI, algo que os principais pases resolveram no
final do sculo XIX e incio do sculo XX. Agora entrou na pauta da poltica educacional a
instalao do Sistema Nacional de Educao, algo ainda marcado por generalizada incom-
preenso. Em lugar de um sistema unificado, de carter federativo, vlido para todo o
Pas, assegurando a toda a populao uma educao com o mesmo padro de qualidade,
entende-se o SNE como um grande guarda-chuva para dar cobertura aos 26 sistemas esta-
duais, do Distrito Federal e, no limite, aos 5.570 sistemas municipais que, alm do mais,
teriam a prerrogativa de aderir ou no, a posteriori, ao Sistema Nacional de Educao, em
nome da suposta autonomia que lhes teria sido concedida pela Constituio. Agora o PNE
determina que o poder pblico dever instituir, em lei especfica, o Sistema Nacional de
Educao dentro de pouco mais de um ano. Nessa circunstncia, vejo duas possibilidades:
a) as discusses vo se arrastando, o prazo se esgota e esse dispositivo no ser cumprido;
b) aprova-se uma frmula geral instituindo formalmente um Sistema Nacional de Edu-
cao com a simples finalidade de articular os sistemas de ensino dos estados, do Distrito
Federal, dos municpios e o prprio sistema federal, mantendo a situao atual com todas
as contradies e improvisaes que marcam a educao brasileira, de fato avessa orga-
nizao da educao na forma de um sistema nacional.
Heleno Arajo Filho - Precisamos de fato articular as aes dos entes federados
(Unio, estados e municpios). Esta preocupao antiga e ganhou fora durante a reali-
zao da Coneb 2007-2008, quando indicou como tema a instituio do Sistema Nacional
Articulado de Educao, que provocou polmica por se tratar de um sistema (por isso, o
termo articulado seria desnecessrio). A CNTE e o FNE defendem a regulamentao
do Sistema Nacional de Educao previsto na Lei do PNE. A articulao entre os sistemas
de ensino deve ocorrer com agilidade e presteza. Entendo que teremos muitos benef-
cios como, por exemplo, a aplicao adequada e planejada dos recursos, o atendimento
integrado da educao bsica, profissional e superior, a democratizao do processo edu-
cacional, a definio das responsabilidades entre os entes federados.

Leda Scheibe - Entre as tarefas de regulamentao nas trs esferas do Legislativo


destacam-se especialmente a do financiamento da educao, a da vinculao de
novos recursos e a do aumento dos percentuais j destinados educao pela
Constituio Federal. A regulamentao do Custo Aluno Qualidade (CAQ)
contraponto eficaz ao repasse dos recursos pblicos para a esfera privada?

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PNE: mobilizar para cumprir as metas

...a tendncia que Dermeval Saviani - Dependendo da forma como for efetivada, a regulamentao
vem prevalecendo do CAQ pode significar um avano em relao ao simples aumento do percentual do PIB
investido em educao. Isso porque o aumento dos recursos pode ser neutralizado por
a da terceirizao
sua aplicao em atividades-meio e recursos auxiliares, desviando-se das atividades-fim
e das chamadas ligadas ao desenvolvimento do ensino propriamente dito. Contrapondo-se a essa ten-
parcerias dncia pode-se, por meio do CAQ, dimensionar os gastos com cada aluno ajustando os
pblico-privadas investimentos aos custos de um ensino com verdadeira qualidade. Mas no creio que
(PPP) como isso significar contraponto ao repasse dos recursos pblicos para a esfera privada, pois a
tendncia que vem prevalecendo a da terceirizao e das chamadas parcerias pblico-
desdobramento
privadas (PPP) como desdobramento dos convnios com entidades privadas aliadas ao
dos convnios com trabalho supostamente voluntrio das ONG, que, entretanto, atuam na rea de educao
entidades privadas financiadas com recursos pblicos. Penso que o Custo Aluno Qualidade ser definido
aliadas ao trabalho nesse contexto e no contra ele.
supostamente Heleno Arajo Filho - O repasse de recursos pblicos para a esfera privada tem o
respaldo do artigo 213 da Constituio Federal e foi regulamentado na Lei do PNE. No
voluntrio das
acredito que o CAQ faa o contraponto no repasse de recursos pblicos para a esfera
ONG... privada, mas aposto muito no CAQ para promover uma inverso no financiamento da
educao no Pas. Hoje trabalhamos com o Custo Aluno Ano definido na Lei do Fundeb,
(Dermeval Saviani)
onde os recursos da educao so definidos pelo Ministrio da Fazenda, na esfera da
Unio, na Secretaria da Fazenda, nos estados, e na Secretaria de Finana dos municpios.
A regulamentao do CAQ exigir o levantamento de custos necessrios, por escola, para
garantir o acesso, a permanncia e a qualidade da educao, com infraestrutura adequada,
equipamentos necessrios, material didtico adequado e em quantidade suficiente para
atender toda a demanda educacional dos trabalhadores/as e estudantes, quadro de pes-
soal completo e com aplicao de polticas de valorizao dos profissionais da educao.
Estas so as mudanas que o CAQ dever promover na educao brasileira. A luta pela
aplicao de recursos pblicos para educao pblica dever continuar, mesmo aps a
regulamentao do CAQ.
Luiz Fernandes Dourado - O financiamento importantssimo para o PNE. Coor-
denei um trabalho de pesquisa de avaliao do Plano Nacional 2001-2010, envolvendo
colegas de vrias universidades. Um dos aspectos fundamentais que identificamos para
a no efetivao do Plano Nacional/2001 foram os vetos ao financiamento. No novo plano,
ao contrrio, tivemos uma sinalizao muito objetiva de ampliao dos recursos para a
educao nacional, sobretudo na meta 20, que traz a ampliao do investimento pblico
em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, um patamar de 7% do PIB no quinto
ano de vigncia do PNE e, no mnimo, equivalente a 10% do PIB ao final do decnio - uma
meta que no sofreu veto. Agora preciso discutir os desdobramentos, , por exemplo, de
onde viro os recursos para o financiamento da educao nacional, uma vez que eles devem
duplicar no decnio, em relao aos 5% de hoje. Uma das questes fundantes no PNE diz

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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

respeito ao financiamento da educao cujo avano se deve mobilizao da sociedade


por um PNE pra valer envolvendo muitas entidades pela ampliao dos recursos. Isso j
era objeto de discusso na tramitao do plano anterior, quando a sociedade brasileira, no
final dos anos 2000, j defendia 10% do PIB para a educao nacional. Neste caso, a meta
20 sinaliza para a ampliao do investimento pblico em educao pblica, prevendo os
repasses de recursos do setor privado, porm, sugere a ampliao dos investimentos ao
setor pblico em 7% do PIB no quinto ano de vigncia do PNE e 10%, no mnimo, ao final
do decnio, ou seja, em 2024. Mas o PNE tambm avana ao observar a importncia de
fontes permanentes e sustentveis de financiamento, em todos os nveis, etapas e moda-
lidades da educao bsica, o que deve ser feito em colaborao com os entes federados e
como um esforo do Estado para atender as demandas educacionais luz do padro de
qualidade nacional. Uma das grandes conquistas da sociedade civil deveu-se estrat-
gia 20.6, que define no apenas a implantao do custo aluno qualidade inicial no prazo
de dois anos, mas determina, ainda, que o CAQ deve atender a um conjunto mnimo de
padres, estabelecidos na legislao educacional, cujo financiamento ser calculado com
base nos insumos indispensveis ao processo ensino-aprendizagem, alm de prever que
ele ser progressivamente reajustado at a implementao plena. H perspectiva da uma
transio, reposicionando os recursos para a educao pblica, uma vez que tivemos
um avano com o Fundeb, que tambm precisa ser aperfeioado, porque os coeficien-
tes para educao infantil e educao de jovens e adultos, por exemplo, esto aqum da
real necessidade. A regulamentao do CAQ pode contribuir para um maior aporte de
recursos ao setor pblico em contraponto ao repasse dos recursos pblicos esfera pri- Os espaos dos
vada. No processo de regulamentao do PNE a grande disputa ser o fundo pblico e fruns de educao
para isso a mobilizao da sociedade deve ser permanente. No processo de regulamenta- (...) tero a
o do PNE a grande disputa ser o fundo pblico e para isso a mobilizao da sociedade
responsabilidade de
deve ser permanente.
fomentar o debate
Leda Scheibe - De que forma o PNE pode colaborar com a democratizao das sobre as polticas
instncias responsveis pela instituio, implementao, controle e avaliao educacionais
das polticas educacionais? E os conselhos e fruns de educao (em nvel nacio- atravs da
nal, estaduais, distrital e municipais)?
organizao das
Heleno Arajo Filho - A Lei do PNE instituiu o Frum Nacional de Educao conferncias de
indicando as suas atribuies. Esta a grande novidade na Lei, atendendo uma das ban- educao nas trs
deiras de lutas das entidades educacionais desde os anos 80. Acredito que esta ser a boa esferas de governo,
colaborao do PNE para a democratizao das instncias, que organizam, discutem, contribuindo com a
regulamentam, desenvolvem o controle social, implementam e avaliam as polticas edu-
democratizao...
cacionais. Os espaos dos fruns de educao nas esferas federal, estaduais, distrital e
municipais tero a responsabilidade de fomentar o debate sobre as polticas educacionais (Heleno Arajo Filho)

242 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: mobilizar para cumprir as metas

atravs da organizao das conferncias de educao nas trs esferas de governo, contri-
buindo com a democratizao do debate e a elaborao das polticas educacionais nos
poderes executivos e legislativos, bem como durante as regulamentaes das leis educa-
cionais nos conselhos de educao. Este um grande desafio que dever ser enfrentado
por todos e todas que defendem uma educao pblica com qualidade social.
Luiz Fernandes Dourado - H avanos importantes para a gesto democrtica. O
primeiro a diretriz n6: Princpio da Gesto Democrtica da Educao Pblica, ainda que
tenha se restringido ao setor pblico. A partir da, h elementos de conexo com os entes
federados, sobretudo no papel da Unio, em articulao com estados, DF e municpios.
Alm disso, a instituio de espaos responsveis pela implementao e controle das pol-
ticas educacionais e instncias de pactuao. Nesse sentido, o PNE avana ao conferir ao
FNE uma ampla legalidade. O FNE, que tinha sido criado por uma portaria, agora Lei
e cumpre um conjunto de atividades, destacando-se o acompanhamento da execuo do
PNE e do cumprimento das suas metas e, alm disso, a competncia de promover a arti-
culao das conferncias nacionais de educao com as conferncias regionais, estaduais
e municipais precedentes. J vivenciamos essa experincia desde 2008 com a Coneb e com
a Conae, ambas precedidas por conferncias regionais, estaduais e municipais - um pro-
cesso extremamente rico, absorvido pelo Plano, que, assim, adquiriu outra estatura. As
conferncias esto previstas para o intervalo de quatro anos e tambm tero o objetivo de
avaliar a execuo do PNE, alm de subsidiar a edio de outros planos. Se articularmos
isso perspectiva do papel dos conselhos o CNE, do qual fao parte, os conselhos esta-
duais, os conselhos municipais, os fruns de educao - h uma possibilidade de gesto
democrtica do sistema, que pode se desdobrar nas instituies educativas. Isso pode sig-
nificar - dependendo da regulamentao - avanos para a educao nacional, at porque
tambm na meta 19 devem-se assegurar as condies para a efetivao, em dois anos, da
gesto democrtica da educao. E ser objeto de regulamentao, atravs de critrios
tcnicos, de mrito e desempenho, bem como de consulta pblica comunidade escolar,
prevendo recursos e apoio, o que implicar conselhos escolares, com o fortalecimento dos
grmios estudantis, dos fruns permanentes de educao, e a participao dos profissio-
nais da educao, dos estudantes, dos familiares, fortalecendo a centralidade do projeto
poltico pedaggico. Isso vai fomentar as aes dos conselhos e dos fruns de educao,
em todos os estados. O movimento em curso contribuir ainda mais para a democratiza-
o na medida em que as instncias se abrirem participao - um avano, certamente,
do PNE. Mas preciso chamar a ateno para as questes de mrito que devem ser objeto
de negociao e de discusso. Existem concepes que articulam avaliao e meritocracia
numa perspectiva reducionista em que a valorizao deixa de ser resultante da din-
mica coletiva, limitando-se a premiaes e a iniciativas que estimulam o individualismo
e a competio entre os profissionais. Essas concepes estaro em disputa no processo

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 243
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

de regulamentao das metas e estratgias do PNE e vo requerer discusses e embates


para a sua efetivao pois, no campo, temos concepes e posies distintas sobre elas.
Dermeval Saviani - O Art. 9 da lei do PNE determina que estados, Distrito Federal e
municpios aprovem, at 25 de junho do prximo ano, leis disciplinando a gesto democr-
tica da educao pblica em seu mbito de atuao. Ao que parece a democratizao das
instncias responsveis pelas polticas educacionais, por induo do PNE, vai depender
dessa regulamentao. Mas isso problemtico porque pouco exequvel. Nem todas as ins-
tncias federativas cumpriro a exigncia no prazo de apenas um ano e meio. Quanto aos
conselhos e fruns, no deixam de ser um caminho para a democratizao das decises.
No entanto, importante registrar o desafio representado pelo modo como a populao
representada nos conselhos, comisses ou fruns governamentais. A representao popular
geralmente minoritria e, alm disso, enquanto os representantes governamentais tm
as reunies desses colegiados como parte de sua condio de funcionrio pblico pela
qual so remunerados, tendo, alm disso, qualificao prvia para tratar dos assuntos
que correspondem s funes dos colegiados e tempo disponvel para se prepararem para
participar das reunies, os representantes populares exercem funes de outra natureza,
sem qualificao prvia ou estudo tcnico dos assuntos discutidos, sem tempo para o
preparo das reunies e s vezes sequer conseguem se liberar do trabalho para as reunies.
A democratizao das instncias responsveis pela poltica educacional exige, pois, que os
representantes populares participem na mesma condio dos que representam os setores
governamentais. Por que no instituir bolsas para os participantes populares? No mbito
das polticas denominadas compensatrias ou afirmativas comum a instituio de bolsas
como bolsa-famlia, bolsa-escola, bolsa-universidade. Parece sensato a criao, digamos,
de um programa que poderia ser denominado bolsa-participao em colegiados oficiais
a ser concedida aos representantes populares com vigncia durante o perodo de exerc-
cio dos respectivos mandatos. Por outro lado, do ponto de vista da populao, o grande
desafio duplo, pois implica o empenho em manter sua autonomia em relao mquina
governamental e um grau de organizao e mobilizao capaz de unificar foras para con-
seguir inscrever suas reivindicaes nas medidas de poltica educacional. Assim, deve-se
distinguir os fruns de educao oficiais, que acabaram inscritos na esfera governamental,
e os fruns (nacional, estaduais e municipais) em defesa da escola pblica, como rgos
autnomos dos educadores, no mbito da sociedade civil.

Leda Scheibe - possvel compatibilizar com a Lei De Responsabilidade Fiscal


(LRF) as determinaes dos planos decenais de educao - universalizao das
matrculas de quatro a 17 anos, aumento de vagas nas creches e na educao
superior, elevao da remunerao mdia do magistrio, extenso do piso
salarial a todos os profissionais das redes pblicas de ensino?

244 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: mobilizar para cumprir as metas

Se no Luiz Fernandes Dourado - O desafio de curtssimo prazo o de garantir a univer-


rediscutirmos salizao da educao bsica de quatro a 17 anos um esforo enorme para o Estado
brasileiro. O Brasil possui os menores indicadores na Amrica Latina onde h vrios pases
a Lei da
que j universalizaram a educao bsica. Mas h os limites da Lei de Responsabilidade
Responsabilidade Fiscal (LRF). Se no rediscutirmos a Lei da Responsabilidade Fiscal dentro de uma pers-
Fiscal dentro de pectiva de reforma tributria, em uma perspectiva mais ampla, e se no avanarmos face
uma perspectiva de ao Fundeb vai ser muito difcil cumprir as metas do Plano. Isso vale inclusive para mui-
reforma tributria, tas experincias implementadas: o Pas avanou com a construo pelo poder pblico de
novas creches, mas em muitos municpios e inclusive no DF elas esto sendo terceiriza-
em uma perspectiva
das para entidades as mais diversas e o argumento , exatamente, a impossibilidade de
mais ampla, e se o poder pblico realizar concursos, o que afetaria os percentuais estabelecidos pela LRF.
no avanarmos Essa uma questo fundante e que certamente ter impacto no salrio do professor o
face ao Fundeb Plano prev, at o sexto ano, a equiparao do salrio dos profissionais do magistrio da
vai ser muito educao bsica ao dos demais profissionais de formao superior, o que vai requerer
apoio efetivo, pois a LRF ser um limite elevao da remunerao mdia do magistrio
difcil cumprir as
bem como ao atendimento reivindicao do piso a todos os profissionais da educao
metas do Plano. das redes pblicas. preciso continuar a mobilizao, acompanhando e contribuindo
para esse processo de implementao. A CNTE, com sua base constitutiva, tem um papel
(Luiz Fernandes
extremamente importante na instituio do SNE e de uma poltica nacional para os pro-
Dourado)
fissionais da educao. E no CNE h vrias comisses para pensar a implementao do
PNE. Uma delas sobre o monitoramento do Plano, outra, sobre as diretrizes curricula-
res para a formao dos professores e para a formao de funcionrios, outra, ainda,
sobre o regime de colaborao para o SNE. Esses diferentes interlocutores podem contri-
buir de maneira propositiva para transformar de fato o Plano Nacional de Educao em
um plano que assuma o epicentro das polticas educativas, traduzindo aquilo pelo qual
anseia a sociedade: mais oportunidades educacionais e mais qualidade.
Dermeval Saviani: De fato, a educao tem uma dinmica prpria que no se coaduna
com o esprito e a letra da Lei de Responsabilidade Fiscal. Isso porque, na educao, os
gastos com pessoal tm, compreensivelmente, um peso maior, no podendo se enquadrar
no limite mximo dos 60% definidos na Lei de Responsabilidade Fiscal, como podemos
ver claramente pelo caso das universidades estaduais paulistas nas quais os gastos com
pessoal tm como patamar aceitvel a faixa dos 80 a 90%. Por isso preciso encarar com
cuidado o enunciado da estratgia 20.11 do PNE que determina a aprovao, no prazo de
um ano, da Lei de Responsabilidade Educacional. Est a outro dispositivo do PNE que,
com certeza, no ser cumprido, pois parece que as instncias federativas sequer atenta-
ram para essa exigncia, com o risco de que, em algum estado ou municpio, se aprove,
ltima hora, algo que, em lugar de adequar os oramentos s necessidades efetivas
da educao, venha a torn-los ainda mais engessados. Esse risco grande, pois a ideia
que tende a prevalecer tomar a Lei de Responsabilidade Fiscal como referncia para a

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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado

elaborao da Lei de Responsabilidade Educacional, o que, alis, corresponde s presses


do mercado com as quais esto alinhadas as entidades privadas no campo da educao e
que vm exercendo uma influncia cada vez maior na formulao e execuo da poltica
educacional tendo, testa, o Movimento Todos pela Educao.
Heleno Arajo Filho - Hoje enfrentamos muitas dificuldades com o limite imposto
pela Lei de Responsabilidade Fiscal sobre a folha salarial. A reduo do quadro de pes-
soal efetivo nos estados e municpios evidente, h um aumento absurdo de contrataes
temporrias com salrios menores do que os dos profissionais do quadro efetivo, reduo
dos percentuais na carreira profissional dos professores com licenciatura e ps-graduao,
tudo, segundo os mandatrios dos poderes executivos estaduais e municipais, em nome
do limite prudencial da LRF e do controle exercido pelos tribunais de contas dos estados.
Para enfrentar esta situao a CNTE defende a retirada da educao dos limites impostos
pela LRF, defende 80% dos novos recursos advindos do pr-sal para o pagamento dos
salrios dos profissionais da educao e a criao da Lei de Responsabilidade Educacio-
nal. Para atender as demandas de novas matrculas, com a universalizao da educao
escolar para as pessoas de quatro a 17 anos de idade, a aplicao do piso salarial profissio-
nal nacional para os profissionais da educao e a melhoria da infraestrutura das escolas
de fundamental importncia alterar a Lei de Responsabilidade Fiscal.

Notas
1 Doutor em Filosofia da Educao. Professor Emrito da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
docente titular e colaborador pleno do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/Unicamp). Pes-
quisador Emrito do CNPq. Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas "Histria, Sociedade e
Educao no Brasil" (HISTEDBR/FE/Unicamp). Campinas/SP - Brasil.

2 Secretrio de Assuntos Educacionais da CNTE e do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernam-


buco (SINTEPE). Coordenador do Frum Nacional de Educao (FNE). Recife/PE - Brasil.
E-mail: <cnte@cnte.org.br>.

3 Doutor em Educao. Professor emrito da Universidade Federal de Gois (UFG), membro da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Conselho Tcnico e Cientfico da
Educao Bsica da Capes. Goinia/GO - Brasil. E-mail: < luizdourado1@gmail.com>.

4 So 37 estratgias.

5 Meta 7.36: estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo
a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar.

6 Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaam a educao, Porto Alegre, Sulina, 2011.

246 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
ARTIGOS
O Plano Nacional de Educao e o regime de
colaborao

Carlos Augusto Abicalil*

RESUMO: O artigo atualiza as disposies e dinmicas da


cooperao federativa como imperativo constitucional e a
colaborao entre os sistemas de ensino dentro da nova con-
formao do Plano Nacional de Educao, considerando
suas diretrizes, metas e estratgias, algumas de suas ferra-
mentas organizadoras e tendncias em tenso.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Regime de


colaborao. Sistemas de ensino.

Introduo

A
intensa mobilizao pelo novo Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL,
2014a), pela valorizao profissional e pela prioridade efetiva em investi-
mentos pblicos adicionais para a promoo da qualidade socialmente
referenciada foi visivelmente vitoriosa com a sano da Lei n 13.005, de 2014 sem qual-
quer veto. A releitura do chamado pacto federativo brasileiro um exerccio de alta
densidade. Comporta uma complexidade temtica intrnseca: a organizao federativa
da Repblica e seus objetivos, os princpios e finalidades da poltica pblica. Dessa forma,
a considerao dos imperativos democrticos da afirmao e da garantia de exerccio
do direito educao requer os ambientes de memria e de projeto, de debate aberto e
de proposio sujeita crtica.
A trajetria percorrida desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (AZEVEDO
et al., 1932) no linear (CURY, 2009). Tem sido fortemente impactada pelos desenhos
do projeto nacional de desenvolvimento de cada perodo. Raramente se encontrou con-
dies institucionais to promissoras quanto na presente gerao. Conjugamos o mais

* Mestre em Educao e Gesto de Polticas Pblicas. Presidente da CNTE (1995/2002). Atualmente Con-
sultor no Senado Federal. Braslia/DF Brasil. E-mail: <abicalil@senado.gov.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 249
Carlos Augusto Abicalil

duradouro perodo de vigncia das liberdades democrticas desde a Proclamao da


Repblica com inequvoca afirmao da sociedade civil, desafiadora da cultura pol-
tica fundada no patrimonialismo (MENDONA, 2000) e no fisiologismo, adicionada
ao novo perfil brasileiro no cenrio das relaes globais e na consolidao de um pro-
cesso recente de crescimento econmico com distribuio de renda e desconcentrao
da riqueza nacional, entre outros fatores marcantes.
O debate em torno do PNE trouxe matizes importantes, originados da prpria
Conferncia Nacional de Educao (BRASIL, 2010) e das exigncias de novos ordena-
mentos jurdico-constitucionais especialmente derivados da Emenda Constitucional n
59, de 2009, (BRASIL, 2009a). A intrnseca relao entre o PNE e a articulao do Sistema
Nacional de Educao (SNE) ganhou estatura constitucional indita, exigindo necess-
ria regulao atualizada da cooperao federativa e da colaborao entre os sistemas,
assim como uma nova interao intersetorial e interinstitucional das polticas pblicas
em cada esfera de governo. O artigo 13 da Lei n 13.005, de 2014, aponta para sua insti-
tuio em lei prpria a ser sancionada at junho de 2016.
A tendncia de pulverizao de iniciativas e competncias concorrentes entre estado
e municpios coloca em risco a unidade da educao bsica duramente conquistada
depois de dcadas a fio de lutas de setores populares e civis. O papel de construo
hegemnica da iniciativa pblica no pode ser desperdiado. Por a deveria passar a
criao de instncias integradoras dessas iniciativas, como a criao dos fruns de edu-
cao encarregados de organizar e promover as conferncias municipais, as conferncias
estaduais e a Conferncia Nacional de Educao, de carter peridico, para construir e
propor, avaliar e acompanhar a execuo dos planos em cada esfera. Ser de todo conve-
niente reestruturar os conselhos de educao de modo a torn-los mais representativos
das instncias da administrao pblica nos diversos nveis, dos profissionais da edu-
cao e da sociedade, notadamente das organizaes de defesa de direitos de cidadania
e de interesses de classe.

Um bloco de disposies constitucionais por fundamento

A proposta de SNE com relaes democrticas e de planos (decenais) que con-


tenham diretrizes, metas, estratgias e objetivos deve transformar-se em projetos de
lei (municipais, estaduais e federal) de iniciativa do Poder Executivo. Com status de lei
complementar, estar regulamentando o artigo 23 da Constituio Federal. Nela, as ins-
tncias de cooperao interfederativa no mbito da Unio (com representao tripartite)
e no mbito dos estados (com representao, no mnimo, bipartite entre o respectivo
estado e os municpios em sua jurisdio) devem ser claramente institudas com suas
composies, atribuies e capacidade de normatizao vinculante.

250 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

Cury (2009) lembra, ademais:


Assim, o pacto federativo dispe, na educao escolar, a coexistncia coordenada
e descentralizada de sistemas de ensino sob o regime de colaborao recproca:

. com unidade: art. 6 e art. 205 da CF/88,

. com diviso de competncias e responsabilidades,

. com diversidade de campos administrativos,

. com diversidade de nveis da educao escolar,

. com assinalao de recursos vinculados. (p. 22).

Os processos de delegao de poderes e de representao nos rgos do sistema, no


nvel escolar, municipal, estadual e nacional, devem ser claramente definidos de modo
a no gerar disputas de representao dos diversos segmentos envolvidos, com man-
datos expressos e condies de cessao explcitas.
O conceito de autonomia tem sido muito confundido com o de parceria e de exerc-
cio de gesto de pessoal e de servios, fundado na atividade gerenciadora de instituies
de carter privado. Ao se eleger os colegiados de escola, criados pelas leis de gesto,
como portadores dessa figura jurdica, uma administrao pblica que pretenda manter
essa caracterstica, necessariamente, dever estabelecer em lei seu carter de exclusivi-
dade (sem concorrncia com as associaes ou centros de pais e mestres, entidades de
natureza privada) na administrao de recursos pblicos e os limites de contratao,
excetuando servios educacionais regulares e objeto dos planos de carreira e de ingresso
por concurso pblico. Restringir e controlar a terceirizao, a sublocao de prdios e de
equipamentos, as concesses de espaos para atividades de empresa privada, a explora-
o econmica das cantinas e das atividades de reprografia e multimeios didticos etc.
so pontos de ateno permanente.
Por essa razo mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
(BRASIL, 1996) descreveu, sob a orientao constitucional, incumbncias de cada esfera
administrativa. Em todas elas o princpio da colaborao se repete, subordinado ao
cumprimento do direito pblico subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e
aes de governo, a superao de desigualdades, a formao bsica comum e a conso-
lidao de um padro de qualidade. Chama particular ateno a previso do pargrafo
nico do artigo 11: Pargrafo nico Os Municpios podero optar por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica.
(BRASIL, 1996).
Assim, pertinente salientar que convivemos com um determinado cenrio de
organizao em que as bases conceituais e legais dadas pela Constituio e pela LDB
definem papis e funes para a gesto da educao brasileira, em seus vrios nveis e

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 251
Carlos Augusto Abicalil

modalidades e, dentro desses marcos, enfrentamos tanto os obstculos quanto as bre-


chas para a construo do SNE.
Por isso mesmo oportuno recuperar o ativo de proposies legislativas fortemente
vinculado s propostas assumidas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(FNDEP) que poderia ser representado em variadas disposies atualizadas no orde-
namento constitucional e legal, incluindo a LDB e o prprio PNE. Obviamente, muitas
das proposies da lei nacional devem obter reflexos correspondentes em legislaes
estaduais e municipais, especialmente referentes expresso das responsabilidades
especficas e encargos financeiros de cada esfera da administrao e aos instrumen-
tos de seu compartilhamento cooperativo; aos organismos democrticos de consulta,
de normatizao e de controle social; s instncias de formulao poltica e de planeja-
mento, entre outros.
No se pode desconsiderar, por fim, a Emenda Constitucional n 59, de 2009, de ini-
ciativa da senadora Ideli Salvatti, j promulgada. A proposta, originalmente voltada a
determinar o fim da incidncia da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) sobre os
recursos vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino, alcanou uma dimen-
so muito mais intensa derivada da nova extenso da obrigatoriedade de toda a educao
bsica; da incluso da Unio como ente federativo corresponsvel pela educao obri-
gatria, pela instituio do Plano Nacional de Educao, de durao decenal, como eixo
articulador do SNE; e da fixao de meta percentual do Produto Interno Bruto (PIB) de
investimento pblico em educao.
Assim, h um bloco de disposies constitucionais que conforma as lentes a partir
das quais todo o texto do PNE deve ser lido e compreendido como tarefa pblica, inde-
pendentemente da esfera da administrao cuja atuao prioritria esteja consignada
e com vistas ao cumprimento integral de suas finalidades e objetivos. Compe-se, sem
excluso de outros dispositivos, dos artigos 23, 206, 211 e 214 da Constituio Federal
(BRASIL, 1988).

Colaborao e cooperao: sinonmia e distino

Do ponto de vista semntico, poder-se-ia ponderar que os termos colaborao e


cooperao possuem rigorosamente a mesma significao. Porm, do ponto de vista
constitucional, h que distinguir o sentido. Tal distino se d, essencialmente, pelo lugar
constitucional que ocupam: no artigo 23, referindo-se exclusivamente relao interfe-
derativa, entre os entes federados, alcanando todas as estruturas do Poder Pblico em
sentido restrito, requerendo a regulao das normas de cooperao. Nas disposies em
que a colaborao se apresenta, expressamente, a relao se d entre sistemas de edu-
cao, cujas instituies pblicas so partes, os entes federados possuem competncias

252 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

prioritrias especficas, organizam suas redes prprias s quais todas a instituies edu-
cacionais privadas (em sua multiplicidade de formas jurdicas admitidas em lei) esto
vinculadas. Essa complexa relao entre sistemas de educao, por outro lado, gera for-
mas distintas de relao institucional, ora por convnios, ora por adeso a programas,
ora por pactos ou acordos, ora por determinao legal. As variadas formas so atinen-
tes enorme diversidade de situaes a serem resolvidas em regime de colaborao.
A compreenso dessas modalidades relacionais est considerada de maneira did-
tica no artigo de Araujo (2010). No caso do PNE, o imperativo constitucional aponta para
aes integradas dos poderes pblicos, ampliando a dimenso do que seja efetivamente
o exerccio das competncias comuns para assegurar a manuteno e o desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades. igualmente importante ressal-
tar que o fato de existirem o sistema federal, os sistemas estaduais e do Distrito Federal e
a potencialidade universal dos sistemas municipais no substitui per se o SNE. Tampouco
a tarefa do PNE em articul-lo suprime a tarefa de conceber sua consistncia distinta
do atual sistema federal e das meras relaes entre este e os demais sistemas de ensino.
O artigo 7 do PNE (BRASIL, 2104a) aponta claramente essa insuficincia no
ordenamento nacional. Por isso, o destaque da adoo de medidas adicionais e/ou de
instrumentos jurdicos que formalizem a cooperao, coordenao e colaborao rec-
procas. De igual modo, ser preciso conceber: que instncia decide sobre as medidas
governamentais, os instrumentos jurdicos, a organizao da oferta das modalidades da
educao? Com que composio representativa se far a instncia de negociao per-
manente e cooperao? Para quais finalidades? Com que procedimentos? No uso de
quais recursos?
A redao do artigo 8 (BRASIL, 2014a) alcana a relao intrnseca entre os pla-
nos de cada esfera administrativa, a necessidade de integrar polticas pblicas de outras
reas, a garantia da equidade na observncia da diversidade, a promoo da articulao
interfederativa e a participao democrtica na prpria elaborao dos planos. No h
como realiz-lo sem a considerao dessas mltiplas dimenses. H uma ntima rela-
o de coerncia com os artigos 205, 206 e 211 da Constituio Federal (BRASIL, 1988).
O artigo 11 do PNE (BRASIL, 2014a) acaba por instituir, de maneira muito parcial
ainda, o que chamou de Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Por opor-
tuno, registro que preferiria a sugesto de diversas entidades do FNDEP de trat-lo em
lei prpria, como o faz com o Sistema Nacional e Avaliao do Ensino Superior (Sinaes).
Entretanto, a sano da lei do PNE interps essa abordagem, informando o papel coor-
denador da Unio, a forma colaborativa de sua composio com os estados, o Distrito
Federal e os municpios, na sua condio de entes federados, independentemente de
conformarem ou no sistemas prprios, integrados ou nicos (art. 11 da LDB). De modo
intrigante, entretanto, confere a um organismo da Unio o Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) a tarefa de elaborar e calcular o

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 253
Carlos Augusto Abicalil

Ideb e os indicadores mencionados. Ademais, menciona a ocorrncia de acordo de


cooperao no caso dos estados e do Distrito Federal, quando mantiverem sistemas
prprios de avaliao nos respectivos sistemas de ensino, e dos municpios (que no
lograram competncia legal para a avaliao, ainda que com sistemas prprios, pelo
artigo 11 da LDB). Tal fato pode ser confirmado, tambm, pela redao da estratgia
7.32 do PNE (BRASIL, 2014a).
Eis, ento, no artigo 13 do PNE (Brasil, 2014a), a previso da lei do SNE que men-
cionamos logo no incio deste artigo. Fica clara a distino entre o atual sistema federal
e suas competncias, os sistemas estaduais e do Distrito Federal e os sistemas muni-
cipais constitutivos do sistema nacional. O PNE no substitui esse corpo articulador.
Antes pressupe que haja estruturas, organismos, relaes coordenadas para dar con-
sequncia s suas diretrizes, metas e estratgias. O legislador conferiu um prazo de dois
anos para tal tarefa que incorpora a capacidade de iniciativa legislativa de cada uma
das Casas do Congresso Nacional e do Poder Executivo. Esse artigo 13 tambm pode-
ria levar a reconsiderar com dimenso bem mais ampla a viso parcial do artigo 11 que
mencionamos anteriormente, tendo em vista que a avaliao parte indispensvel do
componente pblico do SNE.
Noutra oportunidade, valer discorrer, tambm, sobre outra dimenso das altera-
es constitucionais. O artigo 214 expressa o SNE e seu sentido aponta perspectivas bem
mais amplas do que as de um sistema de sistemas de ensino.

O horizonte das metas e estratgias do PNE

Avanando para a considerao das metas e estratgias do PNE, ser importante


notar que vrias delas reiteram expressamente a cooperao ou a colaborao. Isso no
significa que quaisquer das outras no reiteradas a dispensem. Antes, significa um realce
de condicionalidade principal de sua realizao ou execuo. Em diversas oportunida-
des, a colaborao o pressuposto do enunciado. Noutras, embora no se expresse, a
cooperao federativa o meio de sua execuo, como o caso explcito das metas de
valorizao profissional e de financiamento. Para efeito de elaborao deste artigo, des-
tacamos as metas e estratgias que expressamente mencionam a colaborao entre os
sistemas e a cooperao entre os entes federados, pondo a ateno principal nessa carac-
terstica do federalismo brasileiro. o caso da Meta 1 e de suas estratgias 1.1; 1.3 e 1.5
(BRASIL 2014a), referentes educao infantil na pr-escola.
Em que pese o artigo 5 da LDB mencionar o dever do Poder Pblico de recensear,
h iniciativas nos desdobramentos do plano que apontam para definies de metas de
expanso segundo um padro nacional de qualidade. Alguma instncia deve ser capaz
de conceber tal padro e pactuar as metas de expanso. Do mesmo modo, o Poder

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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

Pblico deve recensear a populao demandante. A estratgia 1.3 aponta para uma ao
integrada no seu sentido mais radical. Entretanto, no capaz de afirmar se tarefa do
agente pblico municipal, estadual ou federal, mas os supe integrados, a partir da afir-
mao de que tal procedimento peridico realizado em regime de colaborao. Onde
o procedimento se define, se regula, se detalha, se integra? Mais claramente, ao men-
cionar um programa nacional de construo e reestruturao da rede fsica de escolas
pblicas de educao infantil, a explicitao da colaborao exige um organismo capaz
de medi-la. Embora constitua uma competncia prioritria dos municpios, notria a
responsabilidade comum para a garantia do acesso ao servio educacional, como antev
o artigo 23 da Constituio Federal.
No caso da meta 2 e suas estratgias 2.1 e 2.2, referentes universalizao do ensino
fundamental de nove anos (BRASIL, 2014a), ficamos diante de uma tarefa constitucional-
mente atribuda prioridade de estados e municpios. Originalmente, inclusive, somente
a eles incumbia a colaborao para cobrir a obrigatoriedade do ensino fundamental de
oito anos. A alterao do texto constitucional, entretanto, ampliou a educao obriga-
tria, introduziu a responsabilidade solidria da Unio e interps nova amplitude para
a cooperao federativa alcanando todas as modalidades, a indistino do corte etrio
da populao e a extenso dos programas complementares, importando diversas alte-
raes em outros instrumentos legislativos sobre salrios da educao, programas de
alimentao e transporte escolar, de material didtico, de formao inicial e continuada
para os profissionais da educao, entre outros.
A estratgia 2.1 similar 3.2 e 7.1, assim como a 2.2 similar 3.3 (BRASIL, 2014).
Menciona articulao e colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios
e aponta uma inovao pouco clara, frente s competncias prprias do atual Conse-
lho Nacional de Educao (BRASIL, 1995) e daquela instncia permanente, criada
no artigo 7, que problematizei anteriormente. Ao primeiro, uma proposta de direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos. segunda, um pacto
de sua implantao, firmando que tais objetivos e direitos se configuram como a base
nacional comum curricular. Claramente, h um latente debate sobre a relao entre esses
termos e sua potencial reduo a um currculo nacional mnimo refutado pela legislao
brasileira, desde a Constituinte. Esses elementos me trazem mais firmeza para afirmar
que as temporalidades podem estar inadequadas, quando o artigo 13 d dois anos de
prazo para a configurao do SNE e o artigo 11 j institui um sistema nacional de ava-
liao to parcial.
Por bvio, no repetirei as mesmas argumentaes ao destacar a meta 3.
Na linha de expanso dos direitos que vem se consolidando desde a superao
do auge das concepes neoliberais que ocuparam espao na dcada de 1990, a sig-
nificativa alterao conceitual sobre educao especial e o direito das pessoas com
deficincia, que constituem a meta 4 e, notadamente, a estratgia 4.1 (BRASIL, 2014a),

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 255
Carlos Augusto Abicalil

embute a cooperao federativa e a colaborao entre os sistemas como seu pressu-


posto. Seja na forma de financiamento da dupla matrcula no Fundeb (BRASIL, 2007),
no credenciamento de instituies para autorizao do funcionamento de seus cursos, de
equipamentos e adequaes de acessibilidade, assim como na Certificao de Entidades
Beneficentes da Assistncia Social (BRASIL, 2009b), implicando relaes no mbito dos
sistemas federal, estaduais, distrital e municipais dessas instituies no atendimento a
normatizaes emanadas de rgos normativos especficos.
Sem qualquer meno explcita cooperao ou colaborao, a meta 5 incumbe
diretamente a ao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, alcanando os
respectivos sistemas em razo da oferta em instituies privadas. Entretanto, o direito
pblico subjetivo nela compreendido pressupe a ao colaborativa, tendo em vista
a garantia universal. No por acaso, a meta desprende-se da vinculao instituio
ofertante do servio educacional e vaza diretamente ao direito das crianas: Meta 5:
alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3 (terceiro) ano do ensino fun-
damental. (BRASIL, 2014a).
De maneira semelhante, embora em grau bastante menor, a meta 6 coloca em tela
a educao em tempo integral. Desta feita, com o olhar sobre a oferta pblica. Explicita-
mente, assim, afeta a cooperao federativa. Note-se que a estratgia 6.1 infere um papel
distinguido da Unio, anotando o apoio por meio de atividades de acompanhamento
pedaggico e multidisciplinares por dentro das escolas (preponderantemente estaduais
e municipais). J em relao disposio das estratgias seguintes, relativas constru-
o, ampliao e reestruturao das escolas pblicas, a colaborao se efetiva mediante
a conformao de programa sem distino da abrangncia (6.2) ou de programa nacio-
nal (6.3), alcanando, inclusive, a formao de recursos humanos para a educao em
tempo integral (BRASIL, 2104a).
A meta 7 BRASIL, 2014a) a mais extensa nas referncias explcitas cooperao
interfederativa e colaborao entre os entes. O desafio da qualidade da educao bsica
no poderia renunciar a tal condicionalidade. Sua dimenso transversal fica explicitada
na relao direta com as caractersticas do que deve ser nacional, correspondente a uma
mesma dignidade de direito dos cidados independentemente da rede de ensino a que
se vinculam, etapa ou modalidade de educao bsica em que estejam inseridos. Assim
se repetem as referncias base nacional comum, aos indicadores de avaliao insti-
tucional, equalizao de oportunidades educacionais, aos parmetros de qualidade
dos servios e formao de professores, entre outras. Nesses aspectos, vale ressaltar
estruturas recentes de composio interfederativa que mantm relao direta com as
perspectivas desenhadas pelas suas estratgias. Assim se revelam a Comisso Intergo-
vernamental para o Financiamento da Qualidade da Educao Bsica, no mbito do
Fundeb (BRASIL, 2007) e o Comit de Gesto Estratgica do Plano de Ao Articuladas
(BRASIL, 2012) ou os Comits Interinstitucionais e Formao Inicial e Continuada dos

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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

Profissionais da Educao Bsica (BRASIL, 2009c). notvel a reiterao presente nas


estratgias 7.1; 7.3; 7.5; 7.6; 7.13; 7.19; 7.21; 7.32 e 7.34 (Brasil, 2014a).
O bloco das metas de 8 a 11 incorpora a colaborao como pressuposto. Reitera a
afirmao do direito educao conjugado com a reduo das desigualdades de mlti-
pla natureza, assim como a distino de metas especficas por estrato social considerado
e sua integrao com as polticas de desenvolvimento social, cultural e econmico.
As metas 12 a 14 tambm no expressam os termos colaborao ou cooperao.
Entretanto, clarividente uma interface matricial na estratgia 12.18, ao mencionar o
apoio tcnico e financeiro da Unio para estimular a expanso de vagas, considerando
a capacidade fiscal dos estados e municpios mantenedores de instituies de ensino
superior e as necessidades na oferta e na qualidade da educao bsica - uma condio
quase matricial que implicar relaes mais orgnicas entre os entes federados e os sis-
temas de ensino correspondentes. Parte da complexidade do federalismo brasileiro em
matria educacional se configura exatamente na ausncia de exclusividade de iniciativa
de criao, de manuteno, de gesto e de financiamento de instituies pblicas vincu-
ladas a cada esfera da administrao e os nveis e modalidades da educao. A mesma
situao vai se repetir na estratgia 13.14 (diretamente relacionada com a meta 15), assim
como a previso de consrcios entre instituies pblicas de educao superior, inde-
pendentemente de vinculao administrativa a outro ente federado ou finalidade de
ensino, pesquisa e extenso. O mesmo se confirmar na meta 14 e na estratgia 14.2 con-
cernentes ps-graduao (Brasil, 2014a).
A sequncia das metas 15, notadamente nas estratgias 15.1, 15.11 e 15.13, e 16, nas
estratgias 16.1 e 16.6 (BRASIL, 2014a), trata de outro aspecto essencial de caracteriza-
o do nacional: a extenso do conceito dos profissionais e suas consequncias para a
formao inicial e continuada cuja ao fundamentada em planejamento estratgico
orgnico e articulado entre os entes federados.
Desafiando o velho entendimento das autonomias administrativas, confirmando
a constitucionalidade da obrigao comum de valorizar os profissionais da educao,
as metas 17 e 18 reafirmam o marco nacional das referncias de remunerao e de car-
reira, inclusive apontando temporalidades de seis e dois anos, respectivamente, para
sua consecuo. Evidentemente, a formatao do frum permanente pode ou no
ensejar perspectivas mais longevas e cortantes do que a representada pelo acompanha-
mento da atualizao progressiva do valor do piso e deve avanar nas atribuies que
se conciliem com as disposies da carreira e da remunerao apontadas pelo artigo 206
da Constituio Federal, condio sem a qual dificilmente se superaro os limites dos
entes federados e a aferio de sua capacidade financeira para a manuteno e desen-
volvimento do ensino pautado nos referenciais de qualidade e valorizao definidos
nacionalmente. imprescindvel a consolidao de referncias que suportem a ao da
Unio conduzida pelo dever de promover a reduo das desigualdades e exercer de

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 257
Carlos Augusto Abicalil

maneira equilibrada sua funo supletiva explicitamente supostas nas estratgias 17.1;
17.4; 18.3; 18.5 e 18.7 (BRASIL, 2014a).
A meta 19 reclama recursos e apoio tcnico da Unio para a efetivao da gesto
democrtica da educao. Interpe referncias abertas a critrios tcnicos de mrito e
desempenho e a consulta pblica comunidade escolar para tanto. H uma diretriz
implcita para a observncia dos estados, do Distrito Federal e dos municpios sob a con-
dio de eleger a ateno prioritria. Dificilmente uma redao to aberta encontrar,
por si, as condies objetivas para ponderar a prioridade para as transferncias volun-
trias. Sem sombra de dvida, no apenas para essa finalidade essencial, como para os
programas de formao e de prova nacional previstos, a exigncia de diretrizes nacionais
clarificadoras ser sua condio preliminar. Com igual cuidado, a definio do instru-
mento normativo que as fixe de maneira vinculante ser indispensvel se pretendemos
que a meta alcance efetividade prtica, tendo em vista, especialmente, as prescries da
estratgias 19.1; 19.2 e 19.8 (BRASIL, 2014a).
Por fim, a considerao da meta 20, a segunda mais extensa na reiterao expressa
da cooperao federativa e da colaborao entre os sistemas, no seria diferente, tendo
em vista a indita vinculao entre o financiamento pblico da educao nacional e o
PIB. De maneira direta, menciona a aferio da capacidade de atendimento e do esforo
fiscal de cada ente federado - j antevistos na LDB - e sua relao com a demanda a ser
satisfeita segundo um padro de qualidade nacional. Em que pese no constar do corpo
da lei do PNE, nem substituir a disposio do seu artigo 13, a lei complementar exigida
pelo artigo 23 da Constituio Federal ganha relevncia inconteste para o conjunto das
metas do PNE. De igual modo, a inominada instncia interfederativa do artigo 7 sugere
matrias de alta complexidade, de urgente regulamentao, de intensa conflitualidade
de interesses, de iminente ampliao das fontes de recursos e de fortalecimento da capa-
cidade de gesto pblica em todas as esferas da administrao. Aqui, seguramente, se
encontra nova e vigorosa vertebrao da Repblica Federativa para dispor a ao
pblica altura dos horizontes que o PNE vislumbrou, particularmente nas estratgias
20.1; 20.9; 20.10 e 20.12 (BRASIL, 2014a). Como meta estruturante essencial, versando
sobre o financiamento pblico e sua proporo frente ao Produto Interno Bruto, prev
outro patamar de qualidade social fundado no conceito de Custo Aluno Qualidade e na
correta definio dos critrios de cooperao, especialmente para as funes distributi-
vas e supletivas a cargo da Unio e dos estados em funo dos imperativos de equidade
e de universalidade do direito educao.

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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

Uma travessia muito exigente

O prximo perodo ser muito exigente para essa disputa de projeto de nao.
Desafia para o amadurecimento da proposta, a articulao de alianas estratgicas, a
elaborao minuciosa da ttica poltica para alcan-lo na atualizao do ordenamento
legal infraconstitucional decorrente. No ser um processo linear.
Nesse contexto, diversas estratgias apontadas no novo PNE desafiam, desde j,
estruturas executivas no mbito federal que deem vazo, especialmente nas atribui-
es prprias do Ministrio da Educao, relao federativa e interinstitucional de
cooperao, articulao, assistncia tcnica e financeira; de regulao e articulao dos
rgos normativos; de acompanhamento, credenciamento, controle social democrtico
e avaliao; assim como de valorizao profissional (formao, carreira, remunerao
e seguridade). Essas novas estruturas devem estar em franca sintonia com as diretri-
zes expressas no PNE, com suas metas repercutidas em cada mbito da administrao
pblica e das iniciativas setoriais vinculadas aos sistemas de ensino; com planejamento,
proviso de fundos, instncias de deliberao, acompanhamento, controle, avaliao e
formulao funcionais e articulados; com o necessrio carter nacional de organizao.
H 20 anos, Cury (1993) advertia:
Deste modo, quer se realize no poder pblico municipal, estadual ou federal, o
encontro da universalidade do direito com a totalidade do sistema s se dar
quando os sujeitos sociais, interessados em educao como instrumento de cida-
dania, se empenharem na travessia deste direito dos princpios prtica social.

Deste modo, o impacto do sistema nacional de educao pode ser lido a partir
de dois plos mutuamente inclusivos, o da legislao que adota princpios e o
dos grupos sociais interessados em no ficar margem das conquistas demo-
crticas, entre as quais a educao pblica como direito de cidadania. (p. 43).

luz do novo ordenamento constitucional, o SNE j existe. O PNE aponta o pr-


prio aspecto funcional de articul-lo. Sua consistncia deve ser capaz de prover as aes
integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas e de seus rgos para cumprir
as trajetrias apontadas nos seis eixos condutores, conforme se pode ler no artigo 214
da Constituio Federal (BRASIL, 1988).
Ganham destaque, por outro lado, as formulaes de avano na composio de ins-
tncias interfederativas de deciso, formulao e deciso operacional (ABRUCIO, 2010)
mais visvel como pleito e inovao no nvel da educao bsica (MARTINS, 2011)
e de controle, acompanhamento e participao democrtica. No entanto, alm das
medidas de coordenao federativa, necessrio ser avanar na normatizao das res-
ponsabilidades compartilhadas entre os entes federados (ARAUJO, 2010), assim como na
retomada de iniciativas de polticas nacionais que resguardem o protagonismo da ao
pblica (BALDIJO; TEIXEIRA, 2011) e as novas e ampliadas dimenses para enfeixar

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 259
Carlos Augusto Abicalil

em perspectiva os ordenadores do financiamento e da democratizao da gesto da


educao no PNE (DOURADO; AMARAL, 2011).
Assim, a preservao de condies essenciais de afirmao do SNE deve levar em
conta os fios em movimento nesse tecido. O aprofundamento da fragmentao e da dis-
perso no desejvel. O cenrio da deciso poltica ainda est enredado por iniciativas
fragmentadas que interferiro intensamente na sua composio. No apenas nas mat-
rias concorrentes, cuja seleo temtica procurei apresentar.
guisa de concluso, imperativa a retomada do que titulei proposta embrion-
ria (ABICALIL, 2010), a fim de atualiz-la luz das resolues da Conae, das referncias
incorporadas ao PNE, das propostas formalizadas em iniciativas legislativas, da refle-
xo em curso no mbito do Conselho Nacional de Educao, no Grupo de Trabalho
incumbido de propor os primeiros acordos e linhas gerais sobre o tema pela Secre-
taria de Articulao com os Sistemas de Ensino do MEC 1, nos ambientes acadmicos e
na sociedade civil e constituir os espaos de dilogo organizados em torno do objetivo
de aproveitar essa oportunidade fecunda.
Sem desconsiderar a importncia de iniciativas dos entes federativos na rea-
lizao do regime de colaborao exemplificadas pelos casos do Mato Grosso
(ABICALIL e CARDOSO NETO, 2010), do Rio Grande do Sul (LUCE e SARI,
2010) e do Cear (VIEIRA, 2010), penso que devemos caminhar resolutamente
na via da construo de um verdadeiro sistema nacional de educao, isto , um
conjunto unificado que articula todos os aspectos da educao no pas inteiro,
com normas comuns vlidas para todo o territrio nacional e com procedimentos
tambm comuns visando a assegurar educao com o mesmo padro de quali-
dade a toda a populao do pas. (SAVIANI, 2011, p. 16).

H energia suficiente para pulsar nos prximos passos.


O que chamei de proposta embrionria em 2010, vai tomando forma mais prxima
do que venha a ser uma das peas normativas mais essenciais ao SNE, mesmo sem esgo-
t-lo (ABICALIL, 2014).
Por mais precrias que possam parecer, a essa altura, essas disposies legais
em sntese primria so produto de um enorme esforo de colocar corpo em desejos,
percepes, pautas reivindicativas, teorizaes e disputas polticas que caminham h
quase um sculo. Elas conformam a base do Projeto de Lei Complementar n 413, de
2014 (BRASIL, 2014b), de autoria do Deputado Saguas Moraes (PT-MT), reeleito para
a legislatura 2015/2019.
H fervura suficiente para condens-las. No prescindir das contradies. E no
ser o fim.

Recebido em 18 de agosto e aprovado em 17 de outubro de 2014

260 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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Nota
1 Carlos Augusto Abicalil; Carlos Roberto Jamil Cury; Luiz Fernandes Dourado e Romualdo Portela (convi-
dados externos); Maria Beatriz Luce, Arnbio Marques e Flvia Nogueira (Ministrio da Educao). Dis-
ponvel em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/sase_mec.pdf>.

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manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao

The National Education Plan and the collaborative regime


ABSTRACT: This article updates the provisions and dynamics of the constitutional imperative for fed-
eral cooperation and collaboration between the education systems within the new format of the Nation-
al Education Plan with consideration of its guidelines, goals and strategies, and some of its organizing
tools and trends in tension.

Keywords: National Education Plan. Collaborative. Education systems.

Le Plan National dEducation et le rgime de collaboration


RSUM: Cet article actualise les dispositions et les dynamiques de coopration fdrative comme
impratif constitutionnel et la collaboration entre les systmes denseignement dans la nouvelle mise en
forme du Plan National d Education, prenant en compte ses orientations, ses obectifs et ses stratgies,
certains de ses outils dorganisation et ses tendances en tension.

Mots-cl: Plan National dEducation. Rgime de collaboration. Systme denseignement.

El Plan Nacional de Educacin y el rgimen de colaboracin


RESUMEN: El artculo actualiza las disposiciones y dinmicas de la cooperacin federativa como exi-
gencia constitucional y la colaboracin entre los sistemas de enseanza dentro de la nueva conformacin
del Plan Nacional de Educacin, considerando sus directrices, metas y estrategias, algunas de sus herra-
mientas organizadoras y tendencias en tensin.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Rgimen de colaboracin. Sistemas de enseanza.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 263
Plano Nacional de Educao e planejamento
A questo da qualidade da educao bsica

Janete Maria Lins de Azevedo*

RESUMO: O artigo traz reflexes sobre o PNE 2014-2024


como instrumento de polticas educativas interligadas, foca-
lizando o planejamento e os planos setoriais da educao,
situando-os historicamente e pontuando os seus vnculos com
a conjuntura, para tratar, das caractersticas, avanos e limi-
tes do PNE na conquista da qualidade na educao bsica.

Palavras-chave: Planejamento da educao. Histrico dos


planos de educao. PNE 2014-2024. Quali-
dade da educao bsica.

Introduo

O
ano de 2014 se constituir em um marco na histria da educao brasileira,
pois foi palco da implantao do Plano Nacional de Educao (PNE 2014-
2024) por meio da promulgao da Lei n 13.005, de 2014 no ms de junho.
Sua tramitao pelo Congresso Nacional levou quase quatro anos e se deu por um pro-
cesso que englobou forte mobilizao e participao de foras organizadas do campo
da educao na proposio de ementas ao Projeto de Lei (PL) original.
Vale lembrar que o PL, enviado ao Congresso pelo Poder Executivo em dezembro
de 2010, deixara de considerar proposies coletivamente construdas por essas foras,
particularmente as consolidadas no documento final da Conferncia Nacional de Edu-
cao de 2010 (Conae), que resultaram de intensos debates e pactuaes desenvolvidos

* Doutora em Cincias Sociais. Professora titular da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), vincu-
lada ao Programa de Ps-graduao em Educao (campus do Recife e do Agreste) e ao curso de Pedagogia
(campus do Recife), editora da Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao (RBPAE) e mem-
bro do Comit Editorial da Revista de Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica Educativa (ReLePe
en Revista). Recife/PE Brasil. E-mail: <janete.lins@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 265
Janete Maria Lins de Azevedo

desde as conferncias municipais e estaduais que a prepararam. Certamente tambm


como uma reao a essa atitude do Poder Executivo, o projeto recebeu um total de 2.915
emendas, batendo o recorde das j recebidas por instrumento semelhante na Cmara
dos Deputados.
Tais dados podem ser indicativos do significativo interesse da populao pela ques-
to educacional, bem como da importncia atribuda ao plano pelos distintos setores da
sociedade brasileira de algum modo envolvidos com o campo. O largo perodo de sua
tramitao tambm pode ser o exemplo dos mltiplos e contraditrios interesses em
disputa que constituram o campo de foras pelo qual o Projeto de Lei tramitou. Esse
movimento sugere o grau de importncia atribudo ao PNE, certamente o principal ins-
trumento das polticas educativas para o prximo decnio, o que nos leva a indagar a
respeito da utilidade de um plano.
Neste artigo, tendo por referente o futuro da educao nacional a partir dos prin-
cpios, metas e estratgias contidos no novo PNE, trazemos reflexes a respeito da sua
condio de instrumento de poltica educacional. O texto se organiza em trs partes
interligadas. Na primeira, focalizamos o planejamento e os planos setoriais em uma pers-
pectiva terico-conceitual que pretende iluminar a problematizao subsequente. Na
segunda parte, situamos historicamente como surgem e evoluem os processos de pla-
nejamento da nossa educao, pontuando seus vnculos com as especificidades de cada
conjuntura, como ferramentas que permitem tratar, na terceira parte, de caractersticas,
avanos e limites do novo PNE na perspectiva de suas contribuies para a conquista
da qualidade na educao bsica.

O plano como instrumento de polticas pblicas: elementos conceituais

Podemos afirmar que o plano constitui uma expresso do planejamento, ferramenta


usada pelas sociedades objetivando o alcance de metas estabelecidas para sua organiza-
o e desenvolvimento que nas polticas pblicas guiam a ao governamental. Ou seja,
planejar quer dizer selecionar diretrizes, estratgias, tcnicas e modos de agir para que
os governos busquem equacionar problemas por meio da interveno e da regulao
nos/dos setores sociais.
Assim, planejar implica processos de reflexo, de debate e de anlise a respeito de
opes que orientam as decises em relao a alternativas para soluo de determinados
problemas, em geral, a curto, mdio e longo prazos (MATUS, 1998). So meios de reagir
a condies consideradas insatisfatrias, voltando-se, pois, para a busca de mudanas
na realidade social com base em interpretaes e compreenses dessa realidade, o que
envolve valores, ideias, concepes poltico-ideolgicas, tudo isso segundo um deter-
minado projeto mais global de sociedade (AZEVEDO, 2004).

266 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

O planejamento governamental de uma dada sociedade composto da planificao


do conjunto dos setores que a compem, a exemplo do setor (ou campo) da educao,
sendo os planos, programas e projetos a materializao dessa planificao. De acordo
com Vasconcellos (1995), o plano o planejamento colocado no papel. Registra objeti-
vos que expressam o que se pretende fazer, de que modo, quando, com quais recursos e
com que atores. O plano composto de informaes sistematizadas por meio das quais
princpios, objetivos, metas e estratgias apresentam as polticas que devem ser esta-
belecidas para atingi-los. Constitui um dos mecanismos que as sociedades usam para
buscar construir o futuro. Portanto, seu contedo se refere sempre ao povir. Segundo
Barbier (1991), trata-se de buscar uma nova situao futura, uma transformao da rea-
lidade atual, incorporando, ao mesmo tempo, as dinmicas possibilidades do real.
Dessa perspectiva, ainda que seja uma fotografia de um momento, que se cristaliza
em um documento, no pode ser concebido como algo esttico e sim como instrumento
capaz de incorporar reconstrues, redirecionamentos, no processo almejado de pas-
sagem de uma situao para outra, ao mesmo tempo que contm a sntese possvel de
distintas perspectivas tericas que orientam a ao poltica e, por conseguinte, das dis-
putas, tenses e acordos pelos quais foi sendo formulado.
importante ter tambm presente que as decises consubstanciadas no plano,
mesmo que assentadas nas estruturas de poder presentes na sociedade, e, portanto, pos-
suindo fortemente as marcas das foras hegemnicas, no significam a anulao dos
espaos de confronto e de participao que a vigncia da democracia poltica permite,
tal como hoje possvel ocorrer na realidade brasileira.
com o olhar guiado por uma abordagem gramisciana que entendemos a hege-
monia: sem encar-la como resultante de um tipo de dominao mecnica de um grupo
sobre outros, e sim como resultante de conflitos e acordos dos grupos que participam do
jogo poltico. Desse modo, o processo que a gera e a alimenta sempre envolto por uma
dimenso de provisoriedade, contendo, ele prprio, as brechas para que novos confron-
tos e conflitos ocorram, bem como novos acordos e nova hegemonia.
Parece-nos importante e oportuno que seja esta a perspectiva pela qual o plane-
jamento governamental seja focalizado. E, no caso, os planos - a exemplo do Plano
Nacional de Educao que porta ferramentas voltadas para a construo do futuro da
nossa educao - que nem sempre consideram os interesses da maioria.

Planos de educao no Brasil

Entre ns, a ideia de um plano nacional de educao remonta s discusses empre-


endidas pelo movimento dos pioneiros da educao nas primeiras dcadas do sculo
passado, quando comeou a se implantar o processo de modernizao (conservadora)

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 267
Janete Maria Lins de Azevedo

da sociedade brasileira, no contexto da afirmao do processo de industrializao. Esse


movimento, que tinha frente um grupo de intelectuais progressistas em relao ordem
oligrquica predominante, propugnava o estabelecimento no pas de uma educao
republicana, de massa, laica, obrigatria e gratuita, pautada pelos princpios cientfi-
cos e pelos valores democrticos. Isso em contraposio ao ensino bacharelesco, elitista
e enciclopdico que, grosso modo, guiava o projeto hegemnico de educao capita-
neado pela igreja catlica que colocava em conflito catlicos e liberais (AZEVEDO,
2011a; CURY, 1995).
A proposta educativa do movimento ficou registrada no Manifesto dos Pionei-
ros da Educao, lanado no perodo, que propunha uma reconstruo educacional de
largo alcance e vastas propores para a sociedade brasileira, o que significava o estabe-
lecimento de um plano unitrio e de bases cientficas. Certamente como resultado das
presses ento desencadeadas, as propostas dos pioneiros encontraram eco nas hostes
governamentais.
A Constituio promulgada em 1934, em seu art. 150, determinou como competn-
cia da Unio a fixao do plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos
os graus e ramos, comuns e especializados, bem como a coordenao e a fiscalizao
da sua execuo, em todo o territrio do Pas. O art. 152, por seu turno, estabeleceu
que caberia ao Conselho Nacional de Educao, organizado na forma da lei, a elabo-
rao do referido plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo
as medidas que julgar necessrias para a melhor soluo dos problemas educativos
bem como a distribuio adequada dos fundos especiais (BRASIL, 1934).Essa Cons-
tituio, como se sabe, teve a vigncia de apenas trs anos, dando lugar de 1937 que
botou por terra ideais republicanos, servindo de base legal para a implantao da dita-
dura do Estado Novo, que buscou viabilizar rumos para a modernizao conservadora
(AZEVEDO, 2011a).
A ideia do planejamento governamental na educao voltou tona no contexto do
processo de redemocratizao ao final da 2 Grande Guerra, aps a ditadura varguista.
No entanto, s retornou previsibilidade legal na primeira Lei de Diretrizes de Bases da
Educao Nacional (LDB Lei n 4.024) promulgada em 1961. Em consequncia dessa
regulamentao, no ano de 1962, surgia o primeiro Plano Nacional de Educao contendo
um conjunto de metas, que indicavam a busca de uma educao republicana, previstas
para serem alcanadas em um prazo de oito anos. Sua elaborao coube a tcnicos do
Ministrio da Educao, sendo aprovado poca pelo Conselho Federal de Educao.
No obstante, tornou-se praticamente letra morta, na medida em que o golpe militar
de 1964 logo cedo imprimiu outras orientaes para a poltica educacional brasileira.
No projeto de desenvolvimento para a sociedade brasileira que o regime autorit-
rio procurou implantar, o planejamento ganhou dimenso especial. Nos dois primeiros
governos militares, a educao, a exemplo de outras polticas setoriais, foi planejada

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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

nos documentos norteadores da poltica econmica e a filosofia de ao adotada pas-


sou a privilegiar a aproximao entre os sistemas de ensino e o sistema econmico. Era
a adoo do enfoque econmico da educao vinculada teoria do capital humano.1
O Programa de Ao Econmica do Governo (PAEG) inaugurou a prtica do pla-
nejamento do regime autoritrio, apresentando as diretrizes que deveriam norte-lo nos
seus trs primeiros anos, perodo que ficou conhecido como o da reconstruo econ-
mica. A politica educacional tomada como um instrumento de melhoria dos recursos
humanos para o desenvolvimento (HORTA, 1982, p. 137). Traaram-se as metas a serem
alcanadas at 1970. No ensino mdio e superior, estas tiveram por parmetro a anlise
da fora de trabalho e o percentual da populao ativa ocupada nos setores tercirio e
secundrio (HORTA, 1982). Explicitava-se, desse modo, a adoo da abordagem eco-
nmica da educao no seu planejamento2.
O Programa Estratgico de Desenvolvimento (PED) registrou as prioridades do
Governo subsequente, o do presidente Costa e Silva (1968-1970). Nele, a educao
tomada como poderoso recurso para ampliar o mercado de consumo. As politicas con-
cernentes so tratadas no Programa de Recursos Humanos. Definiu-se a garantia de um
mnimo de escolaridade para toda a populao, o que, todavia, deveria ser alcanado gra-
dualmente. Previu-se a expanso do ensino mdio aliada a mudanas na sua qualidade
e contedo. Compreendia-se que a este caberia fornecer a efetiva capacitao para o tra-
balho. o nvel em que muitos deveriam concluir a escolaridade formal (SOUZA, 1981).
O I Plano de Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (I PND), concebido
para o perodo 1972 a 1974, teve sua divulgao no Governo Mdici. O seu correspon-
dente para o setor educacional foi o I Plano Setorial de Educao e Cultura (I PSEC), que
marcou uma nova forma de insero institucional da rea em termos do planejamento
governamental.3 Na qualidade de um plano setorial, exprimiu o modo de articulao
entre as normas do setor e a lgica global que se procurou imprimir ao desenvolvimento.
Objetivou a continuidade da expanso e a acelerao da revoluo do processo edu-
cacional brasileiro [...], vistas como o meio de tornar a populao brasileira tanto um
fator de produo, pelos efeitos da escolarizao sobre a produtividade de recursos,
quanto destinatria dos resultados de progresso (BRASIL, 1971, p. 24). Continuava a
predominncia do enfoque econmico da educao, o que tambm sucedeu no Governo
seguinte (do presidente Mdici) em relao ao contedo do II Plano Setorial de Educa-
o Cultura e Desporto (II PSEC 1975-1979).
Entre outras coisas, o II PSEC objetivou garantir a maior integrao possvel dos
sistemas de ensino e uma efetiva articulao entre todos os nveis, de modo a confe-
rir coeso e unidade ao conjunto das atividades voltadas para a educao do homem
brasileiro. Essa integrao resultar, necessariamente, em economia de recursos, com
melhor aplicao, alm de maior eficincia e produtividade. Dessa perspectiva, esta-
beleceu como prioridades inovar e renovar o ensino para melhor-lo qualitativamente

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 269
Janete Maria Lins de Azevedo

e atingir os objetivos da modernizao; garantir a preparao de recursos humanos por


meio da expanso da ps-graduao; capacitar o pessoal tcnico-administrativo, con-
siderando-se que
dele depende a eficcia administrativa exigida pelo planejamento do sistema
educacional; garantir o planejamento e administrao, visando a eficincia das
aes de carter financeiro e tcnico, assegurando a participao adequada das
redes de ensino oficial e particular na consolidao de um sistema nacional de
planejamento integrado de educao (BRASIL, 1974, p. 35 e 39).

J o terceiro e ltimo plano de educao do regime autoritrio (III PSECD), cortou o


ciclo que at ento se instalara no que se refere sua filosofia de ao. Concebido para o
perodo 1980-1985, correspondeu ao Governo do presidente Figueiredo e refletiu o pro-
cesso da abertura poltica e a crise que o regime vinha enfrentando, e que levaria sua
debacle. Nesse sentido, seu contedo retorna a um enfoque da educao como direito de
cidadania, desconectando seus objetivos, metas e estratgias de uma ligao linear com
o projeto de desenvolvimento, para privilegiar o seu papel no combate s desigualdades
sociais. H no texto indicaes de um planejamento participativo, bem como o reconheci-
mento da educao como poltica social. Nesses termos, o discurso governamental enfatiza
as influncias que o meio social sobre ela exerce, reconhecendo que ele quem deve deter-
minar prioridades e oferecer os elementos de avaliao quanto a um rendimento que, no
Brasil dos nossos dias, ter de ser medido pela reduo das desigualdades sociais e dos
desequilbrios regionais (BRASIL, 1982, p. 7). Alm disso, enfatizado que:
A educao, considerada na tica da poltica social, compromete-se a colabo-
rar na reduo das desigualdades sociais, voltando-se preferencialmente para
a populao de baixa renda. Procura ser parceira do esforo de redistribuio
dos benefcios do crescimento econmico, bem como fomentadora da parti-
cipao poltica, para que se obtenha uma sociedade democrtica, na qual o
acesso s oportunidades no seja funo da posse econmica ou da fora de gru-
pos dominantes. Educao direito fundamental e basicamente mobilizadora,
encontrando, especialmente, na sua dimenso cultural, o espao adequado para
a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania (p. 16).

O processo da redemocratizao trouxe tona o debate sobre a agudizao dos pro-


blemas sociais produzida pelo regime autoritrio. Nesse contexto, a questo educacional
foi amplamente problematizada com construo de propostas que se fizeram escrever
na nova Constituio promulgada em 1988. A educao, tomada como direito social, o
nvel obrigatrio como direito pblico subjetivo e a gesto democrtica so exemplos
de como se ia colocando por terra as concepes que predominaram no perodo dita-
torial. No texto da Carta Magna, o planejamento da educao voltou a ser registrado,
avanando inclusive nas emendas constitucionais subsequentes.

270 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

Mais tarde, a LDB (Lei n 9.394, de 1996), em atendimento s prescries da Cons-


tituio, determinou a responsabilidade da Unio na elaborao do Plano Nacional de
Educao em colaborao com os demais entes federados. Em suas disposies transit-
rias, a LDB estabeleceu o prazo de um ano para a Unio enviar ao Congresso Nacional o
PNE com as diretrizes e metas previstas para a educao por uma dcada (BRASIL, 1996).
O processo de construo do primeiro plano, ps-ditadura militar, como no pode-
ria deixar de ser, refletiria as tenses e contradies presentes na sociedade brasileira
naquela conjuntura, mas, sobretudo, permitiu um amplo debate sobre solues para
as questes educacionais, o que s poderia ocorrer na vigncia da democracia poltica.
A democracia permitiu, como continua a permitir, a manifestao de distintas foras
naquele processo. Entre as quais, vale lembrar, foras organizadas do campo da educa-
o que construram a Proposta da Sociedade Civil para o Plano Nacional de Educao
gerada a partir de muitas mobilizaes, sntese de uma luta poltica voltada para a subs-
tantiva democratizao da educao brasileira.
Em 1998, chegou ao Congresso tanto a chamada Proposta da Sociedade Civil quanto
a formulada pelo Poder Executivo, que muito se distanciou dos pressupostos da primeira.
Vale lembrar que a coalizo no poder no perodo procurava implementar um projeto
de sociedade com traos conservadores. Nesse contexto, as desigualdades sociais, agu-
dizadas em face da crise econmica e pelo prprio tratamento a elas reservado, foram
combatidas de modo focalizado segundo as orientaes neoliberais ento adotadas. Em
contraposio, privilegiou-se o atendimento dos interesses econmicos prevalecentes
no espao internacional no s em sintonia com a reorganizao mundial do capita-
lismo, como tambm a partir de uma postura subordinada aos ditames advindos dessa
reorganizao. Aps cerca de trs anos de tramitao, o I PNE foi institudo pela Lei n
10.172 em janeiro de 2001, com vigncia at 2010, trazendo as reformulaes empreen-
didas pelo Legislativo que tentou harmonizar as duas propostas e os vetos estabelecidos
pelo presidente da Repblica (AZEVEDO, 2002).
Sua estrutura compreendeu seis grandes subdivises, quais sejam: I - Introduo,
abrangendo o histrico, os objetivos e as prioridades; II - Nveis de ensino, contem-
plando a educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e a
educao superior; III - Modalidades de ensino (educao de jovens e adultos, educao
a distncia e tecnologias educacionais, educao tecnolgica e formao profissional,
educao especial e educao indgena); IV - Magistrio da educao bsica (formao
dos professores e valorizao); V - Financiamento e gesto; e VI - Acompanhamento e
avaliao. No total, foram estabelecidas cerca de 300 metas, um dos indicadores de sua
fragilidade, muitas delas repetidas ou sem articulao interna.
Nesse sentido, ainda que o documento tenha apresentado, por meio dos diagnsti-
cos e metas, os problemas da educao brasileira e os desafios com o objetivo de alcanar
a sua melhoria, no ficaram previstos os meios de financiamento das aes concernentes.

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Janete Maria Lins de Azevedo

Mostrando os limites das prioridades estabelecidas para a educao pelo Governo, houve
nove vetos presidenciais que foram feitos no projeto do Legislativo, quase todos relativos
a metas financeiras, o que significou a ausncia de recursos para que fossem executa-
das as inovaes previstas. Outro problema constituiu o registro no PNE do privilgio
do Governo focalizao das polticas, como foi o caso do privilgio do ensino funda-
mental, no lugar da educao nacional no seu conjunto.
Apesar de todas as limitaes, sem dvida, o I PNE representou um documento
importante para a educao brasileira ao se considerar que sistematizou um conjunto
de diretrizes, metas e estratgias para todos os nveis e modalidades de ensino, mesmo
marcado pelos postulados conservadores do grupo no poder.
Como referido na seo anterior, todo plano dinmico e passvel de redirecio-
namentos a depender das foras em presena, pois se trata de uma construo/ao
humana. Durante a vigncia do I PNE (2001-2011), houve mudanas importantes na
conjuntura poltica do Pas, com a ascenso de uma nova coligao ao Governo que se
intitulava democrtico-popular. A nova filosofia de ao se fez sentir na poltica educa-
cional brasileira trazendo avanos, ainda que continuemos distantes de um padro de
qualidade que se expresse na efetiva escolarizao da maioria. Mas esses avanos aca-
baram por influenciar positivamente a implementao do plano.
De fato, aps dois anos de sua promulgao, uma nova coalizo ascendeu ao poder.
Portanto, a maior parte do perodo da sua vigncia ocorreu em outra conjuntura pol-
tica, com outro grupo no poder. Mesmo apresentando limites e guardando algumas
das orientaes de polticas sociais da coalizao anterior, a nova coalizo estabeleceu
marcos significativos para essas polticas, numa perspectiva que passou a privilegiar a
incluso e a democratizao.
A educao nacional passou a contar com novos marcos regulatrios que se voltam
para a busca da educao pblica de qualidade. Entre as iniciativas, podem ser citadas
a ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos; a ampliao da educao
obrigatria e gratuita que passou a abranger a educao infantil e o ensino mdio, alm
do fundamental; a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) em substituio ao
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), destinado ao financiamento dessa ampliao; entre outras. Alm
disso, houve a ampliao de polticas afirmativas e de incluso, a expanso do acesso
ao ensino superior e a interiorizao das instituies federais desse nvel, bem como o
aumento dos recursos para financiar a educao estabelecido na Emenda Constitucio-
nal n 59, de 2009.
Muitas das iniciativas implantadas aps 2003 eram proposies de polticas que
estavam presentes no Plano Nacional de Educao da Sociedade Civil que foi enviado
ao Congresso em 1998. Outras, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Educao e

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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

o Plano de Aes Articuladas, foram tomadas como aes que desconheceram o I PNE,
alm de reforarem uma articulao centralizada da Unio junto aos demais entes fede-
rados na deciso e implementao de programas e projetos para a educao bsica.
Todavia, no contexto dessas novas orientaes de polticas sociais que o II PNE4
foi concebido, emendado e aprovado, trazendo marcas no s das iniciativas progres-
sistas, como tambm das de corte conservador que continuaram presentes na ao
governamental.

A qualidade da educao bsica no novo PNE 2014-2024

Herdeiro de todos os limites e avanos que historicamente tm marcado a educao


nacional e o seu planejamento, o II PNE exprime, em certa medida, o amadurecimento da
sociedade brasileira no ato de pensar o seu futuro, mas a partir de prismas que revelam
a presena de elementos impostos pela ordem global e pela sntese possvel estabele-
cida entre tendncias progressistas e conservadoras.
A realidade educacional brasileira hoje contm avanos importantes, particular-
mente no que se refere s inflexes positivas experienciadas pelos padres da escolaridade
bsica nas ltimas dcadas. Excetuando-se os limites ainda a serem superados para o
acesso educao infantil, crianas, adolescentes e jovens tm transposto os portes da
escola com a oportunidade de vivenciar prticas educativas na perspectiva de usufruto
do direito educao. No obstante, os processos de ensino e aprendizagem ainda se
mostram insuficientes para garantir uma efetiva escolarizao de qualidade.
A questo da qualidade no tema novo, estando presente no debate educacional
brasileiro desde o perodo em que o debate sobre a educao de massa colocou-se para
a sociedade. Mas, como sabemos, a noo de qualidade implica concepes de mltiplos
significados que, por seu turno, tm relao com distintas filosofias de ao que regem
projetos de sociedade e, portanto, a ao pblica (AZEVEDO, 2011b).
Nos dias de hoje, como nos alerta Ball (2006), a compreenso a respeito da quali-
dade no tem apenas por referente a escola e seus fins precpuos, nos quais a educao
constitui um valor universal, um direito de todos e todas, numa perspectiva de justia e
incluso sociais. Polarizando com essa concepo, encontra-se a que decorre das configu-
raes sociais, instaladas no mundo ocidental, em face de novos padres de sociabilidade.
Nesse caso, o debate articulado ao conceito de qualidade total prprio das empresas
e do mercado, o que se expressa na retrica que privilegia a educao de resultados, a
flexibilidade, o empreendedorismo nos currculos, destacando vnculos entre a efetivi-
dade e pressupostos do gerencialismo.
No primeiro polo, tem se destacado o conceito de qualidade socialmente refe-
renciada que reconhece o seu alcance como um processo multifacetado que requer,

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Janete Maria Lins de Azevedo

simultaneamente, condies escolares adequadas, profissionalizao docente, gesto


democrtica, considerao das caractersticas dos alunos (entre elas as que resultam
das histricas desigualdades imperantes no Pas), articulao com a comunidade e com
entidades da sociedade civil, avaliao dos processos pedaggicos, administrativos e
tcnicos, presena ativa da comunidade circundante e participao ativa da comuni-
dade escolar (WEBER, 2007).
Sem dvida, como j referido no incio, o II PNE constitui hoje um dos principais
instrumentos das polticas educativas brasileiras para a dcada iniciada em 2014. Em
obedincia ao que passou a prescrever a Constituio, por meio de suas diretrizes, metas
e estratgias, confere centralidade busca da qualidade da educao socialmente refe-
renciada. Portanto, a qualidade, mais uma vez, um alvo que se projeta atingir nos
prximos anos.
As suas 10 diretrizes, apresentadas no art. 2, trazem subjacentes elementos da con-
cepo de qualidade socialmente referenciada, quais sejam:
erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; supera-
o das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e
na erradicao de todas as formas de discriminao; melhoria da qualidade da
educao; formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores
morais e ticos em que se fundamenta a sociedade; promoo do princpio da ges-
to democrtica da educao pblica; promoo humanstica, cientfica, cultural
e tecnolgica do Pas; estabelecimento de meta de aplicao de recursos pbli-
cos em educao como proporo do Produto Interno Bruto PIB, que assegure
atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equi-
dade; valorizao dos (as) profissionais da educao; promoo dos princpios
do respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioam-
biental (BRASIL, 2014).

Levando em conta o seu conjunto, possvel afirmar que houve avanos e inova-
es significativos em relao ao I PNE na sua forma e contedo. So em nmero de 20
as metas e de 254 as estratgias estabelecidas, e estas guardam articulao entre si. Por
meio da apresentao de estatsticas, tm-se indicadores que podem permitir o acom-
panhamento das metas, o que complementado pelas possibilidades abertas para a
participao das escolas, da comunidade e dos profissionais da educao nesse pro-
cesso, tendo em vista novos mecanismos de controle social que foram estabelecidos.
Conforme j nos referimos na introduo, o grau de mobilizao que envolveu a
sua tramitao na Cmara dos Deputados indicativo da atuao de foras da sociedade
civil no processo de sua construo. Tal atuao resultou em modificaes substantivas
no projeto de lei do Poder Executivo, levando a que muitas das proposies registradas
no documento final da Conae (2010) fossem incorporadas ao seu texto.
Um dos exemplos marcantes representado pela meta 20, que traduz a aprovao
da destinao de pelo menos 10% do PIB para financiamento da educao pblica, a

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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

partir de estudos que indicaram a propriedade desse percentual para que as 19 outras
metas pudessem ser alcanadas. O documento prescreve a ampliao do: [...] investi-
mento pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7%
(sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do Pas no 5 (quinto) ano de vigncia
desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do dec-
nio. (BRASIL, 2014).
No mesmo sentido, so destacveis estratgias determinadas para a meta 20, tais
como a implantao do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), do Custo Aluno-Qua-
lidade (CAQ) e da Lei de Responsabilidade Educacional. A implementao do CAQ
tomada como referncia para o financiamento de todas as etapas e modalidades da
educao bsica, tendo por parmetro o clculo e o acompanhamento dos indicadores e
gastos com qualificao e remunerao dos docentes e demais profissionais da educao
pblica, bem como com a aquisio, manuteno, construo e conservao das instala-
es e equipamentos necessrios ao ensino e em aquisio de material didtico-escolar,
alimentao e transporte escolar. Estabeleceu-se 2016 (aps dois anos de vigncia do
PNE) como prazo para a implantao do CAQi, que, por sua vez, vai servir de parme-
tro para a progressiva implementao do CAQ. O CAQi ter por referncia um
conjunto de padres mnimos estabelecidos na legislao educacional e cujo finan-
ciamento ser calculado com base nos respectivos insumos indispensveis ao
processo de ensino-aprendizagem e ser progressivamente reajustado at a imple-
mentao plena do Custo Aluno Qualidade [prevista para 2017]. (BRASIL, 2014).

Em contexto semelhante, situa-se a aprovao, neste ano de 2015, da estratgia


referente Lei de Responsabilidade Educacional, para que o padro de qualidade na
educao bsica seja assegurado em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo pro-
cesso de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliao educacionais.
(BRASIL, 2014).
Ainda que seja a previso dos meios e mecanismos de financiamento o fator pri-
mordial para o desenvolvimento de estratgias visando ao alcance de metas, h outras
determinaes inovadoras que mereceriam registro. O aumento do atendimento de
50% das crianas de at trs anos em creches; a determinao para que todas as crian-
as at oito anos estejam alfabetizadas; o atendimento em tempo integral em 50% das
escolas pblicas da educao bsica; o acionamento de novos mecanismos destinados
a promover o regime de colaborao entre os entes federados em outras bases; e, ainda,
a instituio do Sistema Nacional de Educao com a responsabilidade de articular os
sistemas de ensino para a efetivao do PNE, exemplificam algumas delas. No obs-
tante, importante tambm registrar pontos controversos que indicam a presena de
referenciais conservadores na tomada de deciso e, portanto, que podem servir de obs-
tculo para essa efetivao.

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As orientaes para o sistema de avaliao privilegiam a estandardizao de resul-


tados, mostrando a forte interferncia no PNE e na poltica educacional brasileira dos
padres de qualidade estabelecidos para as sociedades de mercado, segundo parme-
tros globalizados. Ao estimular o favorecimento de escolas com melhor desempenho,
premiando-as, a tendncia que sejam penalizadas aquelas unidades que, de princ-
pio, necessitariam de maior estmulo e apoio em termos de recursos financeiros. Nesse
quadro, avaliar a qualidade por meio de ndices, como o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), restringe aprendizagens a terminalidades, sem considerar
processos. Do mesmo modo, tem-se o estmulo para que sejam reforadas polticas de
valorizao de professores por meio de avaliao por desempenho de resultados e boni-
ficao, prtica que vem trazendo para as escolas a competio de acordo com elementos
do mercado, segundo parmetros da qualidade total e que no vm apresentando a efi-
ccia esperada.
Entre outras situaes, vale ainda registrar a forte presena dos interesses do setor
privado. suficiente referir a um retrocesso na educao especial, na medida em que o
plano deixou brechas para que se volte ao atendimento em instituies especializadas
conveniadas, no lugar de ampliar a perspectiva de incluso dos deficientes na escola
pblica regular, como preconiza a poltica especfica que estava at ento em vigor.
Do mesmo modo, a prerrogativa que legitima a contabilizao dos custos nos recur-
sos dos 10% do PIB com as parcerias do setor pblico e instituies privadas constitui
outra medida controversa. So casos em que se inserem a educao especial, o atendi-
mento em creches conveniadas do pblico da educao infantil, e o desenvolvimento
de programas como Universidade para Todos (Prouni), Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), o Fies, o Cincia sem Fronteiras entendidos
como passveis de serem financiados com recursos provenientes dos 10% do PIB que
devero ser investidos no setor at 2024.

Consideraes finais

Enfim, o exame do novo PNE, considerando-o como resultante de um processo que


incorpora a histria, permite-nos afirmar da sua evoluo na perspectiva do alcance de
um outro padro de qualidade da educao bsica. No obstante, so muitas as fragili-
dades que precisam ser superadas, tendo em vista a sua efetivao.
Para implementar as estratgias e alcanar suas metas, ser necessrio que a Unio,
os estados, o Distrito Federal e os municpios atuem efetivamente em regime de cola-
borao e que ocorra o mais brevemente possvel a elaborao ou a adequao dos
correspondentes planos de educao, em consonncia com as diretrizes, metas e estra-
tgias previstas no PNE. Isso significa a superao de limites que circunscrevem os

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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica

padres nacionalmente pactuados e, portanto, a superao de entraves existentes nas


atuais normas de cooperao federativa de modo que cada ente exera adequadamente
suas competncias. Impe-se, pois, a aprovao da lei que regular o regime de colabo-
rao hoje em tramitao no Congresso.
Nessa direo, preciso garantir, em cada sistema de ensino, a participao de
representantes da comunidade educacional e da sociedade civil, pois esse processo de
articulao e de colaborao entre a Unio e os entes federados na discusso, implemen-
tao e acompanhamento do plano prtica indispensvel, mas que s se enraizar se
emergir das razes que do sustentao ao tecido social.
O PNE, visto de uma perspectiva histrica, reafirmamos, traz significativos avanos,
graas, entre outras coisas, ampla mobilizao das foras progressistas que participaram
do processo de sua construo. Neutralizar os interesses conservadores requer a conti-
nuidade dessa mobilizao e da sua ampliao para que a lei no se torne letra morta.
H fatores que podem obstaculizar a sua implementao que fogem ao espao do
campo, a exemplo dos nveis do crescimento econmico. No entanto, mesmo em um con-
texto econmico adverso, a participao ativa nos canais que o prprio plano alargou, na
direo da democratizao da gesto, pode ser ferramenta valiosa no estabelecimento
de prioridades para a poltica de educao.

Recebido em 10 de setembro e aprovado em 21 de novembro de 2014

Notas
1 interessante observar que a teoria do capital humano, que entrou em cena desde o ps-guerra no cenrio
mundial, constitui a principal referncia das reformas educativas empreendidas pelo regime autoritrio.
Nos anos 1990, voltou a ser revigorada no Brasil ancorada ou como componente dos pressupostos do neo-
liberalismo. Mas a porta de entrada dessa teoria foi alargada na poltica educacional do regime autoritrio
(AZEVEDO, 2004).

2 Vale lembrar que a educao tambm foi tomada como fator de segurana nacional. Alm de veculo de
propagao do iderio autoritrio, nos vrios nveis e modalidades de ensino houve a sua limpeza, com
represso a alunos, professores e funcionrios que se mostraram contrrios ao regime.

3 Em 1967, promulgou-se legislao objetivando regular o sistema nacional de planejamento, quando se


iniciou a reforma administrativa e se institucionalizou a prtica do planejamento econmico do regime au-
toritrio. Em 1969, novas normas determinaram que os planos vigorassem por um quinqunio. O Governo
Mdici inaugurou a nova sistemtica com o I PND, sendo o I PSEC o seu correspondente na educao.

4 Segundo plano em relao aos construdos aps a reinstalao da democracia poltica a partir de 1984.

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manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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Janete Maria Lins de Azevedo

National Education Plan and planning


The issue of quality in basic education
ABSTRACT: This article offers reflections on the National Education Plan (PNE 2014-2024) as an instru-
ment of interconnected educational policies, focusing on the planning and sectorial plans for education,
situating them historically and identifying their ties to the environment, to consider, its features, ad-
vances and limits of the National Education Plan (PNE) in achieving quality in basic education.

Keywords: Education Planning. History of education plans. National Education Plan (PNE 2014-2024).
Quality of basic education.

Plan National dEducation et Planification


La question de la qualit de lducation de base
RSUM: cet article rflchit sur le PNE 2014-2024 en tant quoutil de politiques ducatives intercon-
nectes, en mettant laccent sur la planification et les plans sectoriels dducation, les situant historique-
ment et marquant leurs liens avec la conjoncture, afin de traiter des caractristiques, des progrs et des
limites du PNE dans la conqute de la qualit de lducation de base.

Mots-cl: Planification de lducation. Historique des plans dducation. PNE 2014-2024. Qualit de
lducation de base.

Plan Nacional de Educacin e planificacin


El tema de la calidad de la Educacin bsica
RESUMEN: El artculo reflexiona sobre el PNE 2014-2024 como instrumento de las polticas educativas
interconectados, centrndose en la planificacin y los planes sectoriales de la Educacin, colocndolos
histricamente y sealando sus lazos con la coyuntura, para tratar sobre las caractersticas, avances y
lmites del PNE en el triunfo de la calidad en la Educacin bsica.

Palabras clave: Planificacin de la educacin. Historia de los planos de educacin. PNE 2014-2024. Cali-
dad de la educacin bsica.

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Polticas de responsabilizao e PNE
Tendncias, ensaios e possibilidades

Elton Luiz Nardi*

RESUMO: O artigo analisa tendncias e ensaios de polticas


de responsabilizao no mbito da educao bsica brasi-
leira, tendo por base a afirmao da avaliao externa em
escala internacional, elementos normativo-legais relaciona-
dos matria e a vigncia do ndice de Desenvolvimento da
Educao (Ideb) como indicador oficial da qualidade, real-
ando, nessa perspectiva, a especificidade da escola pblica
de ensino fundamental. Pontua questes que atravessam o
tema da responsabilizao na educao, buscando sinalizar
desafios e possibilidades encetadas pelo Plano Nacional de
Educao (2014-2024).

Palavras-chave: Polticas de responsabilizao. Avaliao


externa. Educao bsica. Plano Nacional
de Educao.

Introduo

N
estes tempos de ampla afirmao dos sistemas de avaliao como via oficial
para salvaguardar determinado padro de qualidade, a responsabilizao
na educao constitui tema controverso, recaindo sobre ele apreciaes que
vo de reservas contundentes a apontamentos de virtudes ou vantagens de determi-
nados modelos.

* Doutor em Educao. Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do


Oeste de Santa Catarina (PPGE/Unoesc), diretor da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Edu-
cao (Anpae)/Seo de Santa Catarina, pesquisador membro da Red Latinoamericana de Estudios sobre
Trabajo Docente (Red Estrado) e da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE). Joaaba/SC -
Brasil. E-mail: <elton.nardi@unoesc.edu.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 281
Elton Luiz Nardi

Em linhas gerais, da parte dos que interpem reservas s polticas e prticas de res-
ponsabilizao como extenso dos atuais modelos de avaliao externa, embora admitida
a adoo de alguma forma de avaliao e de responsabilizao consoante a premissa do
cumprimento do direito educao, os questionamentos tm em mira, por exemplo: a
prevalncia de solues gerenciais aos impasses da educao pblica e aos problemas
escolares, realados seus efeitos sobre o currculo, a gesto e o trabalho docente (OLI-
VEIRA; 2006; HYPLITO, 2010); a presso exercida pelas avaliaes em larga escala sobre
os docentes (BARBOSA; FERNANDES, 2013); a associao dos resultados dessas avalia-
es a incentivos, constituindo uma nova fase das polticas educacionais no Pas (SOUSA,
2008; 2009); e a tendente responsabilizao da escola concomitante desresponsabilizao
do Estado (FREITAS, D., 2007; XIMENES, 2012), por meio de polticas que envolvem uma
combinao de responsabilizao, meritocracia e privatizao (FREITAS, 2012).
J em outra perspectiva, mais prxima do pensamento econmico, os posicionamen-
tos inclinam-se s polticas de responsabilizao que, por exemplo, adotam determinados
mecanismos de incentivos como as bonificaes e sanes dirigidos a atores e insti-
tuies escolares visando melhoria da qualidade educacional (BROOKE, 2006, 2008;
ANDRADE, 2008).
Ainda que polticas para a promoo e regulao da qualidade no Pas no consti-
tuam uma marca exclusiva dos dias atuais, evidente que o amoldamento assumido por
elas nas ltimas duas dcadas informa especificidades que, de modo geral, podem ser
demarcadas no plano das orientaes (regramento) e no plano da ao.
A esse respeito e com foco mais especfico na educao bsica, destacamos o ano de
2005, quando o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) foi dividido em dois pro-
cessos avaliativos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb); e a Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, cujos objetivos incluem o
de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas. Chamamos tambm a ateno
para o ano de 2007, em razo da publicao do Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007,
por meio do qual foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao (Ideb) e delineado
um pacto entre a Unio e cada um dos demais entes federativos em torno de metas edu-
cacionais, de modo que objetivos de accountability1 passassem a ser operados nas polticas
de educao bsica, mais especificamente sobre a escola pblica de ensino fundamental
(SCHNEIDER; NARDI, 2014).
Nesse cenrio, a reflexo aqui proposta orientada pelo objetivo de analisar tendncias
e ensaios de polticas de responsabilizao na educao bsica brasileira, tendo por base a
crescente afirmao do recurso da avaliao externa, elementos normativo-legais relacio-
nados matria e a vigncia do Ideb como indicador oficial da qualidade. Considerando
esse pano de fundo, so pontuadas questes que atravessam o tema da responsabilizao
na educao, buscando sinalizar possibilidades encetadas pelo Plano Nacional de Edu-
cao (PNE 2014-2024).

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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades

A afirmao da via da avaliao externa: algumas notas

A adoo de critrios de avaliao no ocorre dissociada das posies, crenas e


viso de mundo dos que os concebem. Significa dizer que os enfoques e critrios assumi-
dos em um processo avaliativo revelam as opes axiolgicas dos que dele participam.
(SOUSA, 1997, p. 267). Este nos parece um ponto de partida adequado para compre-
ender a emergncia da avaliao dos sistemas pblicos de ensino que, no Brasil, vem
sendo impulsionada h duas dcadas com o fim anunciado de promover a melhoria da
qualidade educacional, do que decorrem, complementarmente, determinadas medidas
de responsabilizao dos atores escolares.
Na trilha das sinalizaes dessa emergncia, consoante sublinha Hyplito (2008,
p. 69), vias e medidas tm sido mobilizadas no contexto da globalizao neoliberal
e da forma poltica do neoliberalismo a New Public Manegement , criando novas
concepes para estado, mercado, economia, escola pblica e administrao pblica.
Trata-se, pois, de uma reinveno do governo, cuja ao administrativa orientada
por objetivos passveis de mensurao, uma caracterstica do chamado Estado-avalia-
dor (AFONSO, 2009b).
Freitas (2012), ao discorrer sobre o que designa de transferncia da lgica da produ-
o para o campo da educao, refere uma forma de pensar alinhada a um tecnicismo
atual, apresentado
sob a forma de uma teoria da responsabilizao, meritocrtica e gerencialista,
onde se pe a mesma racionalidade tcnica de antes na forma de standers, ou
expectativas de aprendizagens medidas em testes padronizados, em nfase nos
processos de gerenciamento da fora de trabalho da escola (controle pelo pro-
cesso, bnus, punies) [...] (p. 383).

Nessa direo, as avaliaes externas constituem e assumem um processo de monito-


ramento e controle da qualidade da educao que mobiliza determinados procedimentos
cujas caractersticas derivam da lgica gerencial, reconfigurando, por um lado, o papel
do Estado e, por outro, a prpria noo de educao pblica ao difundir uma ideia de
qualidade que supe diferenciaes no interior dos sistemas pblicos de ensino, como
condio mesma de produo de qualidade. (SOUSA, 2009, p. 34).
Atento ao cenrio aqui apontado, tambm Afonso (2009a) observa no ser por acaso
que determinadas formas de accountability no meio educacional tenham por fundamento
exclusivo ou predominante os resultados de testes estandardizados, obtidos por meio de
avaliaes externas, visando ao aferimento da qualidade da educao. Conforme o autor,
em muitos discursos sintonizados com a tendncia gerencialista, o vocbulo accoun-
tability frequentemente associado a uma forma hierrquico-burocrtica ou mesmo
tecnocrtica de prestao de contas que, ao menos implicitamente, contm e d nfase
a consequncias ou imputaes negativas e estigmatizantes, as quais, no raras vezes,

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Elton Luiz Nardi

consubstanciam formas autoritrias de responsabilizao das instituies, organizaes


e indivduos. (AFONSO, 2012, p. 472).
Em suma, no mesmo contexto em que so reforados argumentos sobre a neces-
sidade de no confinar a avaliao condio de ferramenta de controle e regulao,
mas torn-la uma via de apoio escola no desenvolvimento de um projeto educativo,
as circunstncias e as bases em que se assentam os atuais sistemas de avaliao da edu-
cao tendem a reforar sua afirmao no quadro das polticas contemporneas para
o setor. A ainda crescente valorizao de ndices e metas como referncias incontestes
da qualidade educacional parece-nos ser uma das mais fortes evidncias desse reforo.

Avaliao externa e responsabilizao da escola pblica de ensino fundamental

Em sintonia com as tendncias internacionais, que projetam a avaliao em larga


escala como recurso para o alcance de determinado padro de qualidade educacional,
tambm no Brasil as polticas do setor vm adotando objetivos de responsabilizao. o
que ocorre destacadamente no ensino fundamental, a partir da criao do Ideb, cuja com-
posio ancora-se justamente no processo de avaliao externa das escolas pblicas, com
o qual, para alm do objetivo de diagnosticar a qualidade da educao, operada a indu-
o da qualificao pretendida para os sistemas de ensino e escolas (FREITAS, L., 2007).
O Saeb, criado em 1994, por meio do qual introduziu-se e consolidou-se uma cul-
tura de avaliao no pas [...] (FERNANDES; GREMAUD, 2009, p. 10), teria alcanado,
em 2005 ano em que o sistema foi dividido em Aneb e Anresc , melhores condies
em termos de disponibilizao informacional, com maior alinhamento perspectiva de
responsabilizao das escolas pelos resultados produzidos.
No entendimento dos autores, essas condies dizem respeito ao aumento do con-
tedo de informaes da avaliao diagnstica e possibilidade de todos os sistemas
de ensino e escolas poderem se ver na avaliao, tarefa que passou a ser cumprida pela
Prova Brasil. Os resultados dessa prova, realizada censitariamente a cada dois anos,
passaram a ser amplamente divulgados pelo Estado e permitem agregar perspectiva
de avaliao para o diagnstico a noo de accountability (FERNANDES; GRAMAUD,
2009, p. 10), uma accountability fraca no mbito do ensino fundamental.
Consoante o entendimento de Bonamino e Sousa (1999), essa noo de accountabi-
lity diz respeito a uma segunda gerao de avaliao em larga escala no Brasil, quando
os resultados das avaliaes so articulados com polticas de responsabilizao branda
(low stakes). Essas polticas, por sua vez, investem na divulgao pblica e devoluo
dos resultados s escolas, de modo que as equipes escolares se mobilizem para melhorar
os resultados.2 Distinta, portanto, de uma responsabilizao forte (high stakes), demar-
cada pelo estabelecimento, com consequncias materiais para os agentes escolares e que,

284 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades

segundo as autoras, informaria uma terceira gerao de avaliao da educao bsica,


j identificada em algumas experincias pontuais, como nos estados de So Paulo e Per-
nambuco, que instituram bnus cuja concesso observa os resultados nas avaliaes
externas e o cumprimento de metas.
Vale destacar, contudo, que os objetivos de accountability, orientados para uma res-
ponsabilizao light, passaram a ser mobilizados mais efetivamente com a criao do
Ideb, ocorrida por meio do Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a
implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao pela Unio, em
regime de colaborao com municpios, Distrito Federal e estados, com a participao
da comunidade, visando mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao
bsica, que passa a ser aferida objetivamente:
Art. 3. A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com base no
Ideb, calculado e divulgado periodicamente pelo Inep, a partir dos dados sobre rendi-
mento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar
e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb, composto pela Avaliao Nacional
da Educao Bsica Aneb e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil).
Segundo o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a mobilizao em
favor da melhoria da qualidade deve se voltar implementao de 28 diretrizes, enuncia-
das no art. 2 do decreto, entre as quais figura: XIX - divulgar na escola e na comunidade
os dados relativos rea da educao, com nfase no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica - Ideb, referido no art. 3 .
A vinculao de cada ente da federao ao plano, por meio da assinatura de termo de
adeso voluntria, [...] implica a assuno da responsabilidade de promover a melhoria
da qualidade da educao bsica em sua esfera de competncia, expressa pelo cumpri-
mento de meta de evoluo do Ideb, observando-se as diretrizes relacionadas no art.
2. Assim, como confirma o pargrafo nico do art. 3, o Ideb constitui o indicador
objetivo para se verificar o cumprimento das metas pactuadas, condio que tambm o
torna o motor da mobilizao para o cumprimento das diretrizes delineadas no plano.3
Consoante essa sistemtica para o alcance das metas, o decreto tambm determina
que os critrios de prioridade no atendimento da Unio, em termos de assistncia tc-
nica e financeira aos municpios, estados e ao Distrito Federal, observaro justamente
o Ideb, as possibilidades de incremento do ndice e a capacidade financeira e tcnica
do respectivo ente. Assim, quando for o caso, o apoio tcnico e/ou financeiro ocorrer
mediante a elaborao do Plano de Aes Articuladas (PAR), um plano que, na opinio
de Adrio e Garcia (2008), visa corresponsabilizao das escolas por seus resultados,
como uma contrapartida em razo do aumento da sua autonomia nos domnios finan-
ceiro e administrativo e da descentralizao da gesto, caractersticas assumidas pelas
polticas educacionais das ltimas duas dcadas.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 285
Elton Luiz Nardi

Trata-se, na opinio de Luiz Carlos de Freitas (2007, p. 187), de uma sistemtica


carreada pelas avaliaes que, se de um lado tem relao com servios de medida,
avaliao e informao educacional, de outro, est relacionada com o fortalecimento
do Estado-avaliador, cujos princpios educativos vinculam-se poltica administrativa
gerencial, competio e accountability numa lgica de mercado.
Ou seja, a inovao pretendida com a implantao do Ideb, no campo do monitora-
mento dos sistemas de ensino, vem mesmo sendo mais alargada com a implementao
de medidas que informam o potencial de accountability e, portanto, de responsabiliza-
o (FERNANDES; GREMAUD, 2009). No entanto, como procuramos sinalizar, muitas
reservas recaem sobre a feio que as polticas de responsabilizao tendem a assumir
a partir de tal inovao, tanto em relao lgica que orienta as medidas quanto aos
resultados que elas intentam alcanar. Essas reservas no passaram ao largo nos debates
em torno do novo PNE, o que inclui a mobilizao que encontrou espao na Confern-
cia Nacional de Educao (Conae) de 2010.

Polticas de responsabilizao e o novo PNE: desafios e possibilidades

De modo geral, as questes suscitadas em torno do tema da responsabilizao na


educao tm em mira especialmente suas repercusses na escola e, portanto, recaem
sobre os estudantes, professores e gestores. No se trata, no entanto, da recusa respon-
sabilizao, mas sim do questionamento acerca de sua feio e dos seus efeitos enquanto
recurso destinado a salvaguardar determinados padres de qualidade em nossas escolas.
Ou seja, a controvrsia situa-se mesmo na lgica da tendente poltica de responsabili-
zao para a educao bsica e em favor de qual projeto de educao pblica ela opera.
O breve balano apresentado na introduo, acerca de tenses que marcam o debate
sobre o tema, sinaliza que a face vigente das polticas brasileiras de responsabilizao na
educao expressa uma sintonia com as proposies e tendncias gerenciais j corren-
tes h mais tempo em outros pases, como o caso dos Estados Unidos. Uma sintonia
que, na leitura de Freitas (2012), produzida mais por imitao do que por evidncia
emprica que possa justific-la como opo.
Pensando noutra via, de quais polticas de responsabilizao estaramos falando?
Que desafios e possibilidades se pem ou se renovam com o PNE 2014-2024 e as novas
metas para a educao nacional? No que concerne ideia da via alternativa, entre os que
expressam posicionamentos que refutam o carter competitivo informado por medidas
que vo desde a exposio pblica da escola, em razo dos resultados aferidos, at a
atribuio de sanes e premiaes, sobressaem destaques a uma responsabilizao parti-
cipativa, congruente com referenciais de qualidade social da educao. Uma configurao
mais democrtica em termos de avaliao, prestao de contas e responsabilizao, que

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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades

pressupe relaes e conexes abertas, problematizveis e susceptveis de se aperfei-


oarem ou reconstrurem, e que se legitimam ou se sustentam em valores e princpios
essenciais [...] (AFONSO, 2012, p. 478).
O processo de discusso em marcha, especialmente desde a Conae de 2010 at a
aprovao do PNE 2014-2024, tanto realou a urgncia dessa via alternativa quanto via-
bilizou alcanar determinados dispositivos com potencial de favorec-la, embora estes
dividam lugar com outros dispositivos e medidas que podem responder pela preser-
vao do velho rumo.
No que compete ao que designamos de via alternativa s polticas de avaliao
e responsabilizao, merece destaque o disposto no art. 11 da Lei n 13.005, de 25 de
julho de 2014, que aprova o PNE 2014-2024: segundo o qual o delineamento de indica-
dores atinentes ao desempenho de estudantes, apurado por meio de exames nacionais,
dever ser acompanhado do delineamento de indicadores de avaliao institucional que
tenham em conta, entre outras caractersticas relevantes, [...] o perfil do alunado e do
corpo do (as) profissionais da educao, as relaes entre a dimenso do corpo docente,
do corpo tcnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedaggi-
cos disponveis e os processos da gesto [...] ( 1, inciso II). Ambos os indicadores, por
fora do disposto no caput do art. 11, sero produzidos pelo Saeb, que constitui fonte
de informao para a avaliao da qualidade da educao bsica, a ser informada por
ndices para avaliao da qualidade, como o Ideb e outros possveis que agreguem, nos
termos do inciso I do 1,
indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos (as) estudan-
tes apurado em exames nacionais de avaliao, com participao de pelo menos
80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar, periodicamente
avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar
da educao bsica.

Como se v, a possibilidade do traado de outros ndices de avaliao da qualidade


vem acompanhada da preservao do papel atualmente desempenhado pelo Ideb a
essa altura transformado de poltica de governo em poltica de Estado , marca reforada
na meta 7 do Plano, que estabelece mdias nacionais para o ndice. Tambm no sentido
de afirmao da atual sistemtica de avaliao da qualidade, destaca-se a estratgia
7.11 e as projees nela contidas em termos de mdias dos resultados do desempenho
dos alunos da educao bsica no Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes
(Pisa), tomado como instrumento externo de referncia, internacionalmente reconhe-
cido [...]. (BRASIL, 2014).
Como assinalado, tendo em vista as consequncias motivadas por um modelo
fundamentalmente orientado para a produo de resultados informados por meio de
avaliaes externas, que no raro se apresentam em formas autoritrias de responsa-
bilizao das escolas e seus agentes (AFONSO, 2012), o que nos parece estar em causa

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 287
Elton Luiz Nardi

com a aprovao do novo PNE, em termos de polticas de responsabilizao, mesmo a


abrangncia que assumir cada um dos indicadores de rendimento escolar e de avalia-
o institucional e o papel que desempenharo no processo de avaliao da qualidade
da educao bsica e na orientao das polticas educacionais. Ou seja, a assuno de
polticas que informem uma configurao mais democrtica e progressista de respon-
sabilizao na educao, a fim do cumprimento de sua funo social, implica o recuo
de pressupostos e princpios que embalam a educao de resultados.
Outra questo que atravessa o tema da responsabilizao e o PNE diz respeito
aprovao de uma Lei de Responsabilidade Educacional, prevista na estratgia 20.11 do
plano e, antes disso, apontada no Documento Final da Conae 2010 como uma necessi-
dade. No Congresso Nacional, a matria vem sendo tratada no mbito de uma Comisso
Especial instituda em outubro de 2011, tendo como referncia o Projeto Lei n 7.420,
de 2006, de autoria da deputada Raquel Teixeira (PSDB/GO), ao qual foram apensados,
at dezembro de 2013, 18 outros projetos de lei. Nesse mesmo ms, o relator da matria
apresentou substitutivo ao projeto, por meio do qual estabelece o padro de qualidade
da educao pblica bsica, o financiamento supletivo, a responsabilizao pelo cum-
primento de metas educacionais, a ao civil pblica de responsabilidade educacional
e d outras providncias. (BRASIL, 2013).
Consoante observa Freitas (2011), o que est em questo no delineamento de uma lei
como a pretendida o foco da responsabilizao. No caso em questo, adverte o autor,
algumas sinalizaes do conta de que o processo de responsabilizao proposto tende a
focalizar no somente o gestor ou a aplicao dos recursos, mas tambm o cumprimento
de metas de aprendizagem que, por sua vez, no dependem apenas dos recursos. Por
isso, como sugerido, estariam em pauta duas concepes de responsabilizao: uma que
compreende no s a regulao da idoneidade das relaes financeiras, mas tambm o
controle de metas acadmicas, por conta do qual tende a ser armada a transferncia da
responsabilidade escola, abrindo campo para o expediente das premiaes ou puni-
es; e a outra fundamentada na responsabilizao participativa e democrtica de
todos os responsveis pelo processo educativo na escola e nos sistemas de ensino, tendo
o desempenho dos estudantes em testes padronizados como apenas um dos componen-
tes da avaliao de desempenho de cada escola.
O que prope o substitutivo ao Projeto Lei n 7.420, de 2006 situa a responsabiliza-
o pelo cumprimento das metas definidas no PNE no mbito das responsabilidades de
cada ente federado (art. 4), definindo que o retrocesso injustificado na qualidade da
rede de educao bsica, em decorrncia do descumprimento dos requisitos de padro
de qualidade fixado na legislao, [...] ser medido objetivamente pela comparao
do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) [...] atingido no final de cada
gesto do Chefe do Poder Executivo com o Ideb do final da gesto imediatamente ante-
rior. (art. 5, 1). Em decorrncia da falta de cumprimento dos requisitos, caracterizada

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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades

por ao ou omisso da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios que
comprometa ou ameace comprometer a plena efetivao do direito educao bsica
pblica, caber, segundo prope o substitutivo, ao civil pblica de responsabilidade
educacional.4
Como se pode inferir, as opes em torno da matria na seara legislativa parecem
mesmo convergir para um modelo de responsabilizao vinculado a metas de desem-
penho, com enfoque nas avaliaes externas, uma via com potencial para ampliar a
presso sobre as escolas e professores e o reforo adoo de mecanismos de diferen-
ciao no mbito das redes pblicas de ensino (XIMENES, 2012).
No restam dvidas, portanto, que em termos de tendncias e ensaios de polticas
de responsabilizao velhos e novos desafios esto postos, convocando-nos ao pros-
seguimento do debate, posto que as possibilidades encetadas pelo PNE 2014-2024 em
torno do tema no constituem foras que, por si s, possam garantir um curso alterna-
tivo s polticas de responsabilizao na educao bsica, com potencial para suplantar
a ingente influncia da via produtivista.

Recebido em 8 de agosto e aprovado em 5 de novembro de 2014

Notas
1 Com base em Afonso (2009b), a avaliao, a prestao de contas e a responsabilizao constituem pilares
estruturantes da accountability.

2 Avaliaes de primeira gerao, segundo as autoras, so as que cumprem a finalidade de acompanhar a


evoluo da qualidade da educao. Os resultados so divulgados para consulta pblica e no so devol-
vidos s escolas.

3 Cabe ao Ministrio da Educao atestar o cumprimento das metas do Ideb pactuadas por meio do termo
de adeso.

4 O relator prope, nesse sentido, a incluso de artigo Lei n 7.347, de 24 de julho de 1985.

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Elton Luiz Nardi

Policies of Accountability and PNE


Trends, testing and possibilities
ABSTRACT: This article analyses trends and attempts to develop accountability policies within Brazil-
ian basic education, based on the affirmation of an international scale of external evaluation, normative-
legal elements related to the matter and the prevalence of the Education Development Index (IDEB)
as the official indicator of quality, highlighting, from this perspective, the specificity of the public el-
ementary school for basic education. It points out issues in common with the issue of accountability
in education, seeking to identify challenges and possibilities initiated by the National Education Plan
(2014-2024).

Keywords: Accountability Policies. External evaluation. Basic education. National Education Plan.

Politiques de responsabilisation et PNE


Tendances, essais et possibilits
RSUM: Larticle analyse les tendances et les essais des politiques de responsabilisation dans le
contexte de lducation de base brsilienne se basant sur laffirmation de lvaluation externe lchelle
internationale, lments normativo-juridiques lis au domaine et au dlai de lIndice de Dveloppement
de lEducation (Ideb) comme indicateur officiel de qualit, soulignant dans cette perspective la spcifi-
cit de lcole primaire publique. Il est aussi jalonn de questions qui traversent le thme de la respon-
sabilisation dans lducation, cherchant signaliser les dfis et possibilits lancs par le Plan National
dEducation (2014-2024).

Mots-cls: Politiques de responsabilisation. Evaluation externe. Education basique. Plan National


dEducation.

Polticas de responsabilidad y PNE


Tendencias, ensayos y posibilidades
RESUMEN: El artculo analiza tendencias y ensayos de polticas de responsabilidad en el mbito de la
educacin bsica brasilea, teniendo como base la afirmacin de la evaluacin externa a escala interna-
cional, elementos normativo-legales relacionados a la materia y a la vigencia del ndice de Desarrollo de
la Educacin (Ideb) como indicador oficial de la calidad, realzando, en esa perspectiva, la especificidad
de la escuela pblica de enseanza fundamental. Indica argumentos que atraviesan el tema de la res-
ponsabilidad en la educacin, buscando apuntar retos y posibilidades iniciadas por el Plan Nacional de
Educacin (2014-2024).

Palabras clave: Polticas de responsabilidad. Evaluacin externa. Educacin bsica. Plan Nacional de
Educacin.

292 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica e o PNE
Ainda e sempre, muitos desafios

Nelson Cardoso Amaral*

RESUMO: O estudo apresenta as metas do Plano Nacional


da Educao (PNE) relacionadas educao bsica, para
o perodo 2014-2024, e as examina sob o olhar do financia-
mento. So muitos os desafios para que essas metas sejam
cumpridas e os recursos financeiros sero um grande impe-
ditivo para alcan-las. Ao estabelecer que alguns recursos
que se dirigem ao setor privado podero ser contados para
se alcanar o equivalente a 10% do Produto Interno Bruto
(PIB), estima-se que, na verdade, recursos pblicos para
educao pblica se reduziro a 8,5% do PIB. Alm disso,
pode-se concluir que a obteno de mais recursos para a
educao exigir intensas redefinies na estrutura tribut-
ria brasileira, o que implicar adotar mudanas que afetam
os setores mais poderosos da sociedade.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Educao


bsica. Financiamento. PIB.

Introduo

O
Plano Nacional da Educao (PNE) (2014-2024), aprovado pela Lei no 13.005,
de 24 de junho de 2014, estabelece diversas metas relacionadas educao
bsica (EB) que objetivam expandir o quantitativo de matriculados, melhorar
o fluxo dos alunos e a aprendizagem, alfabetizar em um determinado tempo, aumen-
tar a taxa de alfabetizao, diminuir o analfabetismo funcional, expandir a educao
em tempo integral, elevar a qualificao e os salrios dos professores, incluir jovens

* Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de


Gois (PPGE/UFG). Goiania/GO - Brasil. E-mail: <nelsoncardosoamaral@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 293
Nelson Cardoso Amaral

com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou super-


dotao, elevar a escolaridade mdia da populao (no campo, entre os mais pobres e
negros), aumentar a titulao dos professores em nvel de mestrado ou doutorado, asse-
gurar planos de carreira aos profissionais da educao e efetivar a gesto democrtica.
Chama a ateno, entretanto, o fato de que, na EB, somente na meta 11, que trata da
expanso da educao profissional tcnica de nvel mdio, h a preocupao de alterar a
relao entre o quantitativo de matrculas pblicas e o de matrculas privadas. Isso nos
leva a concluir que a proporo pblico-privado ou deve permanecer nos patamares de
2013 ou a dinmica socioeconmica da populao que ir determinar o crescimento
maior ou do pblico ou do privado.
Uma rpida leitura de cada meta nos leva concluso de que atingir cada uma
delas significa elevar o volume de recursos financeiros e, por isso mesmo, a meta 20
especifica que em 2024 os recursos financeiros aplicados em educao devem atingir o
patamar equivalente a 10% do PIB.
O monitoramento e a avaliao do conjunto das metas exigiro a constituio de gru-
pos de trabalho na rea governamental, nas entidades representativas dos profissionais
da educao, nas associaes que renem a comunidade acadmica e em instituies de
ensino superior (IES). Para isso ser necessrio discutir novos indicadores, pois os ban-
cos de dados disponveis no do conta de todas as especificidades includas nas metas
e estratgias do PNE 2014-2024.
Este estudo faz um dimensionamento das metas relacionadas educao bsica,
avaliando, sempre que possvel, o volume de recursos financeiros que sero necess-
rios execuo.
Iremos, em primeiro lugar, examinar como ser a dinmica populacional brasileira
no perodo 2014-2024, quando o PNE dever ser implementado, para em segundo lugar
discutir os limites expanso do segmento privado devidos desigualdade socioeco-
nmica no Brasil. Em seguida, faremos um dimensionamento das metas do PNE que se
relacionam educao bsica para, finalmente, explicitar a meta 20, que trata do finan-
ciamento do PNE.

A dinmica populacional brasileira no perodo do PNE 2014-2024

A anlise do prximo plano nacional no pode estar desconectada da evoluo


populacional nas faixas etrias dos diversos nveis e etapas da educao. O Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) divulgou uma projeo da populao brasi-
leira at o ano de 2060, segundo as diferentes idades (IBGE, 2014a).

294 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

A Tabela 1 apresenta as projees para os anos de 2013, 2014, 2034 e 2054, que vo
marcar os prximos PNE. Registra-se ainda, nessa tabela, a evoluo dos quantitativos
de pessoas com 60 anos ou mais de idade.

Tabela 1 Projees da populao por faixa etria: 2013-2024.

Nvel/etapa Faixa etria


2013 2024 2034 2054
educacional (anos)
Creche 0a3 12.035.305 10.525.848 9.504.707 7.587.874
Pr-escola 4e5 6.268.537 5.434.160 4.873.177 3.922.748
Ensino fundamental 6 a 14 30.227.810 26.145.927 23.247.525 18.864.217
Ensino mdio 15 a 17 10.296.897 9.437.735 8.269.222 6.740.342
Educao superior 18 a 24 23.945.816 23.399.619 20.455.074 16.445.408
- 82.774.365 74.943.289 66.349.705 53.560.589
Total
60 ou mais 22.077.318 34.185.085 46.352.849 69.764.278

Fonte: IBGE (2014a).

Nota-se que, no contexto do PNE 2014-2024, as variaes populacionais sero


pequenas; entretanto, se compararmos o ano de 2054 com o ano de 2013, a reduo ser
substancial. De 2013 para 2054 a reduo do valor total na faixa etria de 0 a 24 anos
ser de 35,3%. Ressalta-se o grande crescimento da populao de 60 anos ou mais de
idade, o que nos leva a concluir que os problemas relacionados previdncia e sade
dos idosos tero soluo muito mais difcil. Por outro lado, sero menores os problemas
educacionais devido alterao da demanda pelos diversos nveis e etapas educacionais.

O limite expanso do segmento privado

As metas do PNE (2014-2024), em geral, com exceo das metas 11 e 12, no esta-
belecem parmetros para alterar os quantitativos nos segmentos pblico ou privado.
Entretanto, qualquer ao que dependa da expanso do privado ter enorme dificul-
dade pois a enorme desigualdade socioeconmica impede que um nmero maior de
famlias pague as mensalidades na educao bsica.
Um indcio desse fato est na evoluo do quantitativo de matrculas no segmento
privado nos ltimos anos, quando se verifica pequena elevao de 2009 para 2013, o que
poderia ser explicado pela melhoria da renda da populao. A Tabela 2 mostra o quanti-
tativo de matrculas na educao bsica no pblico e no privado, no perodo 2005-2013.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 295
Nelson Cardoso Amaral

Tabela 2 Evoluo do pblico e do privado na educao bsica (2005-2013).

Ano Federal Estadual Municipal Privado


2005 182.499 23.571.777 25.286.243 7.431.103
2007 185.095 21.927.300 24.531.011 6.385.522
2009 217.738 20.737.663 24.315.309 7.309.742
2011 257.052 19.483.910 23.312.980 7.918.677
2013 290.796 17.926.568 23.215.052 8.610.032

Fonte: Inep (2014).

Podemos aprofundar a discusso sobre o impedimento da expanso do privado,


examinando o Censo Demogrfico de 2010, que mostra a quantidade de moradores em
domiclios particulares por classe de rendimento mensal domiciliar per capita, em sal-
rios mnimos (s.m.). A Tabela 3 mostra o perfil socioeconmico da populao brasileira.

Tabela 3 Moradores em domiclios particulares por classe de rendimento


mensal

Classes de rendimento Moradores em Mdia de moradores em


nominal mensal domiclios particulares % domiclios particulares
domiciliar per capital permanentes permanentes
At 1/8 s.m. 10.232.325 5,4 4,9
Mais de 1/8 a 1/4 s.m. 18.351.811 9,7 4,7
Mais de 1/4 a 1/2 s.m. 38.551.353 20,4 3,9
Mais de 1/2 a 1 s.m. 52.657.183 27,8 3,2
Mais de 1 a 2 s.m. 36.912.697 19,5 2,9
Mais de 2 a 3 s.m. 11.033.158 5,8 2,7
Mais de 3 a 5 s.m. 8.001.625 4,2 2,6
Mais de 5 a 10 s.m. 4.999.887 2,6 2,4
Mais de 10 s.m. 1.837.032 1,0 2,1
Sem rendimentos 6.824.313 3,6 2,8
TOTAL 189.401.384 100 3,3

Fonte: IBGE (2011).

Grande parte dos habitantes vive em famlias consideradas pelo Instituto de Pes-
quisa Econmica Aplicada (Ipea) como extremamente pobres (at 1/8 s.m. per capita),
pobres (mais de 1/8 a s.m. per capita) ou vulnerveis (mais de a 1 s.m. per capita)
(IPEA, 2011) - exatamente as famlias que possuem o maior nmero de moradores por
domiclio.
Consideraremos, neste estudo, que s conseguem frequentar a EB - no ensino fun-
damental (EF) e no ensino mdio (EM) - em escolas privadas as pessoas que residem em

296 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

domiclios com renda per capita a partir de dois salrios mnimos, no caso do EF e do EM,
alm da metade daquelas de renda per capita de 1 a 2 s.m., considerando-se a mdia de
renda mais elevada, no caso do EF. No EM, os jovens dessas famlias, em geral, se diri-
gem ao mercado de trabalho e no h um esforo familiar para mant-los na escola. A
quantidade de pessoas que residem nessas famlias, nas faixas etrias adequadas, est
mostrada na Tabela 4.

Tabela 4 Domiclios particulares permanentes e rendimento nominal


mensal domiciliar per capita (salrio mnimo) e mdia de
moradores nos domiclios em 2010 e idades adequadas para o
ensino fundamental e o ensino mdio.

Classes de rendimento nominal mensal 6 a 14 anos (ensino 15 a 17 anos (ensino


domiciliar per capital fundamental) mdio)
At 1/4 s.m. 7.713.875 2.227.725
Mais de 1/4 a 1/2 s.m. 7.736.583 2.621.847
Mais de 1/2 a 1 s.m. 7.173.973 2.829.413
Mais de 1 a 2 s.m. 3.540.601 1.503.458
Mais de 2 a 3 s.m. 872.184 355.776
Mais de 3 a 5 s.m. 590.967 232.119
Mais de 5 s.m. 414.446 157.816
Sem rendimentos 1.135.388 396.031
TOTAL 29.163.148 10.326.872

Fonte: IBGE (2011).

Com idade de 6 a 14 anos, idades adequadas ao ensino fundamental, encontramos


um total de 3.647.898 crianas e jovens das famlias que poderiam pagar mensalidades;
com idade entre 15 e 17 anos, idade para estarem matriculados no ensino mdio, encon-
tram-se 745.711 jovens nessa situao.
Considerando que a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2013
mostra um total de 4.294.000 (todas as idades) crianas e jovens matriculadas no EF pri-
vado e 1.316.000 (todas as idades) jovens matriculados no EM (IBGE, 2014b), podemos
concluir que a expanso do segmento privado j se aproxima do limite, uma vez que a
defasagem idade-srie nesse segmento pequena.
Portanto, o caminho para a ampliao das matrculas em todos os nveis educacio-
nais complexo e os desafios para que esse nvel educacional atinja patamares elevados
de qualidade exigem mudanas significativas na estrutura socioeconmica da popu-
lao, alm da aplicao de recursos financeiros pblicos em todos os nveis, etapas e
modalidades.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 297
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Um dimensionamento das metas do PNE relacionadas educao bsica

A meta 1 estabelece: universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para


as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educao infan-
til em creches de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas
de at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste PNE. (BRASIL, 2014a).
No ano de 2013, a PNAD apresentou as seguintes informaes: um total de 3.834.000
crianas frequentavam as creches; destas, 2.609.000 (68,0%) estavam no segmento pblico
e 1.225.000 (32,0%), no segmento privado. Do total de crianas, 2.437.000 (63,6%) tinham
idade de at 3 anos e 1.397.000 (36,4%) estavam com 4 anos de idade (IBGE, 2014b).
O IBGE (2014a), ao projetar a populao brasileira para 2013 e 2024, concluiu que o
quantitativo de crianas de at 3 anos de idade em 2013 seria de 12.035.305 e, em 2024,
de 10.525.848. Dessa forma, pode-se concluir que as 2.437.000 crianas que frequentavam
a creche em 2013 representavam 20,2% das crianas de at 3 anos em 2013. Para atin-
gir 50% das crianas de at 3 anos em 2024, deveria haver, nesse ano, 5.262.924 crianas
matriculadas nas creches. Conclumos, portanto, que preciso, para cumprir a meta 1,
que at 2024 novas crianas com idade de at 3 anos, num total de 2.825.924, passem a
frequentar essa etapa da educao infantil.
Para a pr-escola, a PNAD/2013 apresentou um total de 4.052.000 crianas matri-
culadas (2014b). Destas, 2.983.000 (73,6%) estavam matriculadas no segmento pblico
e 1.069.000 (26,4%), no privado. Do total de crianas (4.052.000), 639.000 tinham idade
de 4 anos, 3.171.000 de 5 ou 6 anos de idade, 224.000 com idade de 7 a 9 anos e 19.000
de 10 a 11 anos.
Para separar as 3.171.000 crianas de 5 ou 6 anos em crianas de 5 e 6 anos, faremos
proporcionalmente ao quantitativo de crianas de 5 ou 6 anos na projeo da popula-
o realizada pelo IBGE para o ano de 2013; de um total de 6.359.463 crianas de 5 ou 6
anos, 3.156.786 (49,6%) so crianas de 5 anos e 3.202.677 (50,4%) so crianas de 6 anos.
Dessa forma, das 3.171.000 crianas de 5 ou 6 anos, consideramos que 1.572.816 possu-
am 5 anos de idade e 1.598.184, 6 anos de idade.
Pode-se concluir, ento, que das 4.052.000 crianas matriculadas na pr-escola
2.211.816 (54,6%) possuam, em 2013, idades de 4 ou 5 anos.
As projees do IBGE (2014a) para a populao brasileira mostram que em 2013
seriam 6.268.537 crianas com 4 ou 5 anos e, em 2016, 6.004.425. Dessa forma, em 2013
temos 35,3% (2.211.816 em 6.268.537) das crianas de 4 ou 5 anos matriculadas na pr-
-escola e, para cumprir a meta 1, deveramos ter em 2016 um total de 6.004.425,(100%) das
crianas de 4 ou 5 anos matriculadas. Dessa forma, preciso um acrscimo de 3.792.609
de novas matrculas na pr-escola para esse contingente etrio.
O acrscimo nas idades adequadas s etapas da educao infantil so, portanto,
os quantitativos mnimos a serem acrescidos na creche e na pr-escola, pois certo que

298 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

muitas das futuras matrculas sero de crianas com idades diferentes das idades espe-
cificadas como adequadas para cada uma das etapas.
As Tabelas 5 e 6 resumem as informaes relativas meta 1.

Tabela 5 No de matrculas a serem acrescidas nas creches meta 1.

2013 2024 Acrscimo


No de No de No de
Populao
matrculas Populao matrculas matrculas
Creche com idade
com idade % com idade com idade % com idade
de 0 a 3
de 0 a 3 de 0 a 3 anos de 0 a 3 de 0 a 3
anos
anos anos anos
12.035.305 2.437.000 20,2 10.525.848 5.262.924 50,0 2.825.924

Fonte: IBGE (2014a, 2014b).

Tabela 6 No de matrculas a serem acrescidas na pr-escola meta 1.

2013 2016 Acrscimo


No de No de No de
Populao Populao
Pr- matrculas matrculas matrculas
com idade com idade
escola com idade % com idade % com idade
de 4 e 5 de 4 e 5
de 4 e 5 de 4 e 5 de 4 e 5
anos anos
anos anos anos
6.268.537 2.211.816 35,3 6.004.425 6.004.425 100 3.792.609

Fonte: IBGE (2014a, 2014b).

Nota-se, portanto, que o total de novas matrculas a serem incorporadas na educao


infantil ser de 6.618.533, o que significa um crescimento de 142,4% em relao a 2013.
O valor divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep) para o investimento pblico direto por criana matriculada na
educao infantil foi de R$ 4.364,00, em 2011, corrigido para janeiro de 2014, pelo IPCA
(INEP, 2012). Considerando esse mesmo valor por criana, a educao infantil neces-
sitaria de um acrscimo da ordem de R$ 29 bilhes para atender s novas matrculas,
considerando-se todas elas no setor pblico. Entretanto, essa hiptese por princpio
falha, uma vez que a meta 17 especifica que os salrios dos profissionais da educao
devero ser aumentados e que devero ser estruturados planos de carreira para todos
os profissionais da educao, de acordo com a meta 18.
Alm disso, um estudo da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(Undime) mostrou que o valor por aluno informado pelo MEC est equivocado e que
na creche, por exemplo, o valor mdio nacional seria de R$ 6.655,67, valores de 2011, a
preos de janeiro de 2014, corrigidos pelo IPCA (UNDIME, 2012).

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Nelson Cardoso Amaral

A meta 2 afirma: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda


a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, at o ltimo
ano de vigncia deste PNE. (BRASIL, 2014a).
A PNAD/2013 (IBGE, 2014b) apresentou um total de 31.225.000 estudantes matri-
culados no ensino fundamental, sendo que 26.931.000 (86,2%) no segmento pblico e
4.294.000 (13,8%) no segmento privado. A estratificao por idade desse total de crian-
as e jovens est explicitada na Tabela 7.

Tabela 7 n de matrculas no ensino fundamental, por idades.

Idades (anos) Quantitativo


5 ou 6 2.141.000
7a9 9.066.000
10 ou 11 5.987.000
12 ou 13 6.817.000
14 ou 15 4.669.000
16 ou 17 1.325.000
18 ou 19 329.000
20 a 24 119.000
30 ou mais 556.000

Fonte: IBGE (2014b).

Para separar as 2.141.000 crianas de 5 ou 6 anos em crianas de 5 e de 6 anos, o


faremos proporcionalmente ao quantitativo de crianas de 5 ou 6 anos na projeo da
populao realizada pelo IBGE para o ano de 2013; de um total de 6.359.463 crianas de
5 ou 6 anos, 3.156.786 (49,6%) eram crianas de 5 anos e 3.202.677 (50,4%), crianas de 6
anos. Dessa forma, das 2.141.000 crianas de 5 ou 6 anos, consideraremos que 1.063.000
possuam 5 anos de idade e 1.078.000, 6 anos de idade.
Aplicando essa mesma metodologia para jovens com idade de 14 ou 15 anos, de
um total de 6.878.407 jovens de 14 ou 15 anos, 3.440.896 (50,0%) eram jovens de 14 anos
e 3.437.511 (50,0%) eram jovens de 15 anos. Dessa forma, dos 4.669.000 jovens de 14 ou
15 anos, consideraremos que 2.334.5000 possuam 14 anos de idade e 2.334.500 possu-
am 15 anos de idade.
Pode-se concluir, ento, que dos 31.225.000 crianas e jovens matriculados no ensino
fundamental, 25.267.500 (80,9%) possuam, em 2013, idade de 6 a 14 anos.
O IBGE (2014a) projetou para 2013 um total de 30.227.810 crianas e jovens de 6 a
14 anos e 26.145.927, em 2024. Dessa forma, em 2013 temos 80,9% das crianas e jovens
de 6 a 14 anos matriculados no ensino fundamental e para cumprir a meta 2 deveramos

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ter em 2024 um total de 26.145.927 das crianas e jovens de 6 a 14 anos matriculados.


Um acrscimo de 878.427 dever ser, portanto, efetivado at 2024.
A Tabela 8 resume essas informaes relacionadas meta 2.

Tabela 8 n de matrculas a serem acrescidas no ensino fundamental


meta 2.

2013 2024 Acrscimo


No de No de No de
Populao Populao
Ensino matrculas matrculas matrculas
com idade com idade
fundamental com idade % com idade % com idade
de 6 a 14 de 6 a 14
de 6 a 14 de 6 a 14 de 6 a 14
anos anos
anos anos anos
30.227.810 25.267.500 80,9 26.145.927 26.145.927 100 878.427

Fonte: IBGE (2014a, 2014b).

No ensino fundamental, o desafio para a expanso ser bem menor que na educao
infantil. Ser preciso criar a possibilidade de apenas 878.427 novas matrculas em relao
a 2013. Isso significar um acrscimo da ordem de R$ 4,5 bilhes, considerando o valor
mdio divulgado pelo Inep para os recursos financeiros aplicados por estudante do EF
de R$ 5.049,00, em 2011, valor corrigido pelo IPCA para janeiro de 2014 (INEP, 2012).
Considerou-se tambm, nesse caso, todas as novas matrculas no segmento pblico.
Ressalta-se, novamente, que esse valor dever ser bem superior, pois haver de se
elevar os salrios (meta 17) e implantar planos de carreira (meta 18).
A meta 3, ao tratar dos jovens com idades de 15 a 17 anos, afirma: universalizar o
ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de vigncia deste PNE. (BRASIL, 2014a).
A PNAD/2013 informa que esto estudando 6.690.000 jovens com idade de 14 ou 15
anos e 5.696.000 jovens com idade de 16 ou 17 anos (IBGE, 2014b). Utilizando a mesma
metodologia anterior, temos 3.345.000 jovens com 15 anos de idade e, portanto, um total
de 9.040.000 jovens com idade de 15 a 17 anos estudando.
Como h o total de 10.296.897 jovens nessa faixa etria em 2013 (IBGE, 2014a), ,
portanto, de 87,8% o percentual de jovens que esto estudando. A projeo da popu-
lao de 15 a 17 anos em 2016 de 10.318.611 e ser preciso, portanto, acrescentar na
educao bsica um total de 1.278.611 jovens com idade de 15 a 17 anos.
A taxa lquida do ensino mdio em 2013 de 51,2%, uma vez que pela PNAD/2013
temos 5.269.000 (4.261.000 + 2.016.000/2) matriculados com idade de 15 a 17 anos e
10.296.897 jovens com essas idades na populao. Para que a taxa lquida seja de 85%
em 2024, deveremos ter um total de 8.022.075 jovens nessa faixa etria matriculados no

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 301
Nelson Cardoso Amaral

ensino mdio, j que a populao brasileira ser de 9.437.735 em 2024, conforme proje-
o do IBGE (2014b). H, portanto, que se acrescentar um total de 2.753.075 jovens de
15 a 17 anos matriculados no ensino mdio.
As Tabelas 9 e 10 mostram esses resultados.

Tabela 9 n de matrculas a serem acrescidas em todas as etapas e


modalidades da educao bsica meta 3.

2013 2024 Acrscimo


No de No de
No de
matrculas matrculas
Populao Populao matrculas
Ensino em todas em todas
com idade com idade todas as
mdio as etapas, % as etapas, %
de 15 a 17 de 15 a 17 etapas, com
com idade com idade
anos anos idade de 15 a
de 15 a 17 de 15 a 17
17 anos
anos anos
10.296.897 9.040.000 85,3% 10.318.611 10.318.611 100 1.278.611

Fonte: IBGE (2014a, 2014b).

Tabela 10 No de matrculas a serem acrescidas no ensino mdio meta 3.

2013 2024 Acrscimo


No de No de
Populao Populao No de
matrculas matrculas
com idade com idade matrculas
Ensino com idade % com idade %
de 15 a 17 de 15 a 17 com idade de
mdio de 15 a 17 de 15 a 17
anos anos 15 a 17 anos
anos anos
10.296.897 5.269.000 51,2 9.437.735 8.022.075 85 2.753.075

Fonte: IBGE (2014a, 2014b).

O cumprimento da meta 3 exige que as duas condies anteriores sejam satisfei-


tas simultaneamente. Considerando as matrculas em acrscimo no segmento pblico,
obtemos um montante de R$ 13,5 bilhes que deveriam ser acrescidos aos valores finan-
ceiros aplicados em educao, uma vez que o Inep divulgou que o valor por estudante
em 2011 foi de R$ 4.865,00, a preos de janeiro de 2014, corrigido pelo IPCA (INEP, 2012).
Ressalta-se, novamente, que esse valor est subestimado devido necessidade de ele-
var salrios (meta 17) e implantar planos de carreira (meta 18).
A meta 4 estabelece:
universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficin-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional

302 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios espe-


cializados, pblicos ou conveniados. (BRASIL, 2014a).

A quantificao da meta 4 exigir um grande esforo de diagnstico da populao


de 4 a 17 anos para se obter quantas crianas e jovens nessa faixa etria possuem defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
para propiciar-lhes o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especiali-
zado (PRIETO; PAGNEZ; GONZALEZ, 2014). Dessa forma, deveramos ter, em 2024,
100% desses jovens atendidos, para que a meta 4 seja considerada atingida integralmente.
A meta 5, ao tratar da alfabetizao das crianas, estabelece: alfabetizar todas as
crianas, no mximo, at o final do 3 (terceiro) ano do ensino fundamental. (BRASIL,
2014a).
Um primeiro desafio dessa meta estabelecer as condies para que uma criana
seja considerada alfabetizada e, depois, estabelecer aes para que 100% delas estejam
alfabetizadas at o final do terceiro ano do ensino fundamental, o que torna imprevi-
svel o volume de recursos financeiros necessrios para a realizao dessa meta at o
ano de 2024.
A meta 6, que objetiva elevar a educao em tempo integral no Brasil, estabelece
duas vertentes a serem atingidas at 2024: oferecer educao em tempo integral em, no
mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educao bsica. (BRASIL, 2014a).
Da mesma forma que as metas 4 e 5, a meta 6 exige uma grande discusso sobre
o que seja educao em tempo integral e, portanto, as condies para que ela ocorra.
Pode-se afirmar que a execuo dessa meta exigir um volume substancial de recursos
financeiros, pois a permanncia da criana e do jovem no ambiente educativo em tempo
integral exige cuidados alimentares, de higiene, psicolgicos, de sade e de infraestru-
tura que elevam muito o valor aplicado por aluno.
A meta 7 estabelece valores a serem atingidos pelo Ideb em 2021: fomentar a qua-
lidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o
Ideb. (BRASIL, 2014a):

Ideb 2015 2017 2019 2021


Anos iniciais do ensino
5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino
4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino mdio 4,3 4,7 5,0 5,2

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 303
Nelson Cardoso Amaral

Melhorar a qualidade da educao bsica um desafio que se inicia pela prpria


especificao de qual qualidade se est falando (CRUB, 1996; INEP, 2006). Melhorar o
fluxo e a aprendizagem componente importante da qualidade e o estabelecimento do
Custo Aluno-Qualidade (CAQ) previsto na meta 20 implicar valores financeiros num
montante que depender da composio desse CAQ. Esta , portanto, outra meta em
que no possvel quantificar o volume de recursos financeiros para a sua implantao.
A meta 8 estabelece, sobre a elevao na escolaridade mdia da populao de 18 a
29 anos e sobre a eliminao da desigualdade de escolaridade entre negros e no negros:
elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos,
de modo a alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo ano de vign-
cia deste Plano, para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade
no Pas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica - IBGE. (BRASIL, 2014a).

A escolaridade mdia da populao de 18 a 29 anos nos seguintes casos: toda a


populao; para a populao do campo; dos 25% mais pobres; e a desigualdade de esco-
laridade entre negros e no negros, no ano de 2012, e aqueles ndices a serem alcanados
em 2024 esto mostradas na Tabela 11.

Tabela 11 Escolaridade mdia da populao em diversas situaes.

Descrio 2012 2024


Escolaridade mdia das pessoas de 18 a 29 anos em toda a
9,8 anos 12 anos
populao
Escolaridade mdia das pessoas de 18 a 29 anos na
7,8 anos 12 anos
populao do campo
Escolaridade mdia das pessoas de 18 a 29 anos entre os
7,8 anos 12 anos
25% mais pobres
Escolaridade mdia entre negros e no negros 92,2% 100%

Fonte: BRASIL (2014b).

A meta 9 estabelece: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 (quinze)


anos ou mais para 93,5% (noventa e trs inteiros e cinco dcimos por cento) at 2015 e,
at o final da vigncia deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. (BRASIL, 2014a).
A taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais em 2012 era de 91,5% e a
taxa de analfabetismo funcional nessa faixa etria era de 29,4% no mesmo ano, segundo
informaes da Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (Sase) (BRASIL,
2014b). Para que a meta 9 seja atingida, preciso atingir 93,5%, em 2015, e 100%, em 2024

304 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

para a taxa de alfabetizao, e 14,7% para a taxa de analfabetismo funcional na popula-


o de 15 anos ou mais de idade.
A meta 10, ao tratar da educao de jovens e adultos (EJA) nos ensinos fundamental
e mdio, na forma integrada educao profissional, estabelece: oferecer, no mnimo,
25% (vinte e cinco por cento) das matrculas de educao de jovens e adultos, nos ensi-
nos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional. (BRASIL, 2014a).
Utilizando dados do Censo da Educao Bsica, a Sase divulgou que, em 2013,
apenas 1,7% das matrculas de EJA (EF e EM) eram integradas educao profissional
(BRASIL, 2014b). Assim, preciso elevar esse pequeno percentual para 25%, para que
a meta 10 possa ser alcanada.
A meta 11 trata da educao profissional tcnica de nvel mdio e a nica meta
associada educao bsica que estabelece uma alterao entre os quantitativos de matr-
culas dos segmentos pblico e privado: triplicar as matrculas da educao profissional
tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta
por cento) da expanso no segmento pblico. (BRASIL, 2014a).
No ano de 2013, dados do Censo da Educao Bsica (INEP, 2014a) mostram que o
nmero de matrculas na educao profissional tcnica de nvel mdio era de 1.602.946;
se essa meta 11 estabelece que preciso triplicar esse valor, deveramos alcanar em 2024
um total de 4.808.838 matrculas. Como, das 1.602.946 matrculas, 900.519 so pblicas
e a meta estabelece que 50% da expanso deve ser no segmento pblico, o segmento
pblico deveria passar ento para 2.503.465, ou seja, um acrscimo de 1.602.946 matr-
culas. A Tabela 12 mostra esses quantitativos.

Tabela 12 n de matrculas a serem acrescidas na educao profissional


tecnolgica de nvel mdio.

Descrio 2013 2014 Acrscimo


Triplicar as matrculas 1.602.946 4.808.838 3.205.892
50% de acrscimo no segmento pblico 900.519 2.503.465 1.602.946

Fonte: Inep (2014).

A meta 15 estabelece:
garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacio-
nal de formao dos profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e
III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
que todos os professores e as professoras da educao bsica possuam formao
especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conheci-
mento em que atuam. (BRASIL, 2014a).

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 305
Nelson Cardoso Amaral

Portanto, at 2015 dever ser estabelecida uma poltica de formao dos profissio-
nais da educao, devendo ser assegurado que todos os professores da EB possuam
formao de nvel superior, em licenciatura, e na rea de conhecimento em que atuam.
O Censo da Educao Bsica de 2013 (INEP, 2014a) mostra que, dos 2.148.023 professo-
res, 1.607.181 (74,8%) possuam ensino superior e, destes, 1.405.695 eram licenciados, ou
seja, 65,4% do total de professores. O grande desafio o de associar o curso de licencia-
tura rea de conhecimento em que atuam. Alm disso, ser preciso mobilizar as IES
para essa nova demanda pelos cursos de licenciatura.
A meta 16 estabelece a formao dos professores da educao bsica em nvel de
ps-graduao:
formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores
da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos
(as) os (as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea
de atuao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino. (BRASIL, 2014a).

A Sase (BRASIL, 2014b), utilizando dados do Censo da Educao Bsica de 2013,


divulgou que 30,2% dos professores da educao bsica possuam ps-graduao lato
ou stricto sensu e preciso, portanto, at 2024, elevar esse percentual para 50%, o que
significa passar de 648.703 professores com essa formao para 1.074.012, considerando
somente o quantitativo de funes docentes que constam do Censo de 2013. H que
considerar, ainda, a expanso do quantitativo de professores at 2024, necessrio para
atender expanso nas matrculas que prev o PNE (2014-2024).
Essa meta exigir um grande esforo das IES pblicas, pois elas so responsveis
pela maioria dos cursos de ps-graduao stricto sensu do Pas.
A meta 17 estabelece: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pbli-
cas de educao bsica de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste
PNE. (BRASIL, 2014a).
O estabelecimento do rendimento mdio dos demais profissionais com escolari-
dade equivalente aos profissionais do magistrio no ser uma tarefa fcil, uma vez que
so muitas as questes a serem respondidas: os demais profissionais sero aqueles do
segmento pblico ou do segmento privado? escolaridade equivalente significa, por exem-
plo, ter um diploma de nvel superior? sero analisados somente os salrios de incio de
carreira? quais as fontes de informao para o estabelecimento do rendimento mdio?
Espera-se que essa meta implique um grande volume de recursos financeiros, con-
siderando-se os baixos salrios dos professores em todo o territrio nacional.
A meta 18 prev a existncia de planos de carreira para os profissionais da educa-
o, at 2016:

306 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de Carreira para os


(as) profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas
de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educao bsica
pblica, tomar como referncia o piso salarial nacional profissional, definido em
lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituio Federal. (BRA-
SIL, 2014a).

Ressalta-se que a meta 18 estabelece que essa definio deva ocorrer em todos os
sistemas de ensino, atingindo, portanto, os segmentos pblico e privado, o que, de in-
cio, j ser um grande desafio. Uma discusso nesse contexto ser inevitvel: existiro
parmetros comuns que definiro um plano de carreira nacional bsico?
A meta 19 trata da efetivao da gesto democrtica: assegurar condies, no prazo
de 2 (dois) anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a cri-
trios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no
mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
(BRASIL, 2014a).
A gesto democrtica do ensino pblico at o ano de 2016 s ser possvel se for
acordada a condio estabelecida pela Constituio Federal de 1988, no artigo 206, inciso
VI, segundo o qual ela um princpio da educao e dever ser praticado na forma da
lei. Entretanto, a lei no foi aprovada e o PNE 2014-2024 estabeleceu um prazo para
que isso ocorra at 2016.

A meta 20 e o financiamento no PNE (2014-2024)

A meta 20 prev: ampliar o investimento pblico em educao pblica de forma


a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB
do Pas no 5 (quinto) ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez
por cento) do PIB ao final do decnio. (BRASIL, 2014a).
Apesar de a meta 20 estabelecer investimento pblico em educao pblica, o
PNE (2014-2024), em seu artigo 5, pargrafo 4, englobou nos recursos previstos na meta
aqueles [...] aplicados nos programas de expanso da educao profissional e superior,
inclusive na forma de incentivo e iseno fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Bra-
sil e no exterior, os subsdios concedidos em programas de financiamento estudantil e
o financiamento de creches, pr-escolas e de educao especial [](BRASIL, 2014a),
o que reduz fortemente o volume de recursos aplicados diretamente na educao ofer-
tada pelo segmento pblico.
A Associao Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educao (Fineduca),
em nota pblica, ressalta que: levantamentos iniciais indicam que essa contabilizao
j significa uma reduo para cerca de 8,5% do PIB em investimentos no setor pblico

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 307
Nelson Cardoso Amaral

de ensino (FINEDUCA, 2014). Portanto, na avaliao da Fineduca, este no um bom


sinal, pois diversos estudos realizados ao longo da tramitao da lei que resultou no
PNE 2014-2024 indicaram a necessidade de substancial elevao dos recursos pblicos
aplicados em escolas/instituies pblicas, sem contar os recursos pblicos aplicados no
segmento privado, aproximando-se do equivalente a 10% do PIB (PINTO, 2011; AMA-
RAL, 2011; CARA, 2011; ARAJO, 2012; CASTRO, 2005).
Considerando-se que em 2011 o investimento pblico total em educao, que inclui
os recursos pblicos aplicados no segmento privado, totalizou 6,1% do PIB (INEP, 2014b)
e que o PIB desse ano foi de R$ 4.143.013.338.000,00, conclui-se que foram aplicados na
educao brasileira, em todas as esferas administrativas e todos os nveis educacionais,
um total de R$ 253 bilhes. Para atingir um total equivalente a 10% do PIB, seriam neces-
srios, portanto, R$ 414 bilhes, ou seja, haveria a necessidade de um acrscimo de R$
162 bilhes aos recursos pblicos totais aplicados em educao.

Consideraes finais: o desafio do financiamento

O Ipea (2011), no estudo Financiamento da Educao: necessidades e possibilidades, dis-


cutiu como elevar o volume de recursos financeiros associados ao financiamento da
educao, considerando que impostos poderiam ter ampliao possvel, seja por mais
fiscalizao na arrecadao, seja pela diminuio da renncia fiscal e da eliso fiscal. O
estudo props ainda a criao do Imposto sobre Grandes Fortunas (IGF), previsto na
Constituio Federal de 1988, e a elevao dos mnimos constitucionais, artigo 212, de
18% para 20% dos impostos no mbito federal e de 25% para 30% nos mbitos dos esta-
dos, do Distrito Federal e dos municpios.
As concluses do Ipea so, entretanto, de difcil implementao; os impostos
detectados para possveis elevaes so os seguintes: Imposto Territorial Rural (ITR);
Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU); Imposto sobre Transmisso Causa Mortis
e Doaes (ITCD); Imposto sobre Veculos Automotores (IPVA); e a criao do Imposto
sobre Grandes Fortunas (IGF). Todas essas possibilidades se referem aos setores mais
abastados da sociedade proprietrios de terras, proprietrios urbanos, pessoas que
deixaram heranas, proprietrios de veculos automotores e os detentores de grandes
fortunas que possuem grande poder junto imprensa brasileira e ao Congresso Nacio-
nal para a realizao de uma grande mobilizao que impea a aprovao e, at mesmo,
a discusso sobre as possibilidades apresentadas pelo Ipea.
Portanto, uma grande mobilizao por parte dos segmentos educacionais, sobre-
tudo dos profissionais da educao, ser necessria para que novas fontes se acoplem
quelas j existentes a fim de que todas as metas relativas educao bsica discutidas
neste estudo possam ser alcanadas at 2024.

308 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

Recebido em 12 setembro e aprovado em 13 de dezembro de 2014


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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios

Financing of basic education and the PNE


As always - many challenges.
ABSTRACT: The study presents those goals of the National Education Plan (PNE) related to basic edu-
cation for the period 2014-2024, examining them from the perspective of financing. There are many
challenges to be faced so that these goals are met and financial resources will be a major impediment
to achieving them. We can establish that some features from the private sector may be counted upon to
ensure 10% of GDP, However it is estimated that, in fact, public resources for public education will be
reduced to 8.5% of GDP. In addition, it can be concluded that obtaining more resources for education
will require an intense review of the Brazilian tax structure, which will mean adopting changes that af-
fect the most powerful sectors of society.

Keywords: National Education Plan. Basic education. Financing. Gross Domestic Product - (GDP).

Financement de lducation de base et PNE


Encore et toujours de nombreux dfis
RSUM: Ltude prsente les objectifs du Plan National dEducation (PNE) en relation avec lduca-
tion basique, pour la priode 2014-2024, et les examine sous langle du financement. Nombreux sont
les dfis sur le chemin de la ralisation de ces objectifs et les ressources financires seront un obstacle
important pour les atteindre. Avec linstauration de la comptabilisation de certaines ressources diriges
vers le secteur priv , si elles atteignent lquivalent de 10% du PIB, on estime que, en ralit, les res-
sources publiques pour lducation publique se rduiront 8,5% du PIB. De plus,on peut en conclure
que lobtention de ressources supplmentaires pour lducation exigera dintenses redfinitions dans la
structure tributaire brsilienne, ce qui impliquera ladoption de changements qui touchent les secteurs
les plus puissants de la socit.

Mots-cls: Plan National dEducation. Education basique. Financement. PIB.

Financiamiento da educacin bsica y el PNE


An y siempre, muchos retos
RESUMEN: El estudio presenta las metas del Plan Nacional da Educacin (PNE) relacionadas a la edu-
cacin bsica, para el perodo 2014-2024, y las examina bajo la mirada del financiamiento. Son muchos
los retos para que esas metas sean cumplidas y los recursos financieros sern un gran impeditivo para
alcanzarlas. Al establecer que algunos recursos son dirigidos al sector privado, podrn ser considerados
para alcanzar el equivalente al 10% del PIB, se estima que, en realidad, recursos pblicos para educacin
pblica se reducirn al 8,5% del PIB. Adems, se puede concluir, que la obtencin de ms recursos para
la educacin exigir intensas redefiniciones en la estructura tributaria brasilea, lo que implicar adop-
tar cambios que afectan los sectores ms poderosos de la sociedad.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Educacin bsica. Financiamiento. PIB.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 311
O Custo aluno qualidade
Novo critrio de financiamento

Joo Antnio Cabral de Monlevade*

RESUMO: Ao mostrar a histria do financiamento da edu-


cao no Pas, do Imprio Repblica, o artigo defende que
o Custo Aluno Qualidade s ser vivel se se selecionar e
valorizar os insumos e implementar a jornada integral nas
creches e no ensino obrigatrio.

Palavras-chave: Custo Aluno Qualidade. Financiamento da


educao bsica. Histria do financiamento
da educao.

Introduo

A
temtica do financiamento da educao no nova no Brasil e nos pases
que aps a Revoluo Francesa adotaram a instruo pblica como direito
do cidado e dever do Estado.
Embora tenhamos escolas gratuitas desde 1550, devido s fontes financeiras que
garantiram sua gradual expanso, frutos da redizima devida igreja e da receita de
atividades agropastoris das fazendas dos educadores jesutas, e das discusses sobre seus
xitos, desafios e fracassos, as escolas eram restritas aos funcionrios do Estado, entre
eles os prprios jesutas, presentes na implantao de escolas primrias, secundrias e
superiores at 1759, quando foram expulsos de Portugal e das colnias. Recorde-se que
o Reino Lusitano era tutelado e tutelava a Igreja Catlica o que continuaria a ocorrer
com o Brasil Monrquico, mesmo com a Constituio liberal de 1824.
Entre 1772 e 1834, as escolas primrias e secundrias foram financiadas pelas cma-
ras municipais, que contavam com um tributo de pouca monta e menor eficcia o
subsdio literrio, adaptado ao modo elitista de sua oferta: de cada rs abatida nos

* Doutor em Educao. Professor Aposentado da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Diretor da CNTE
(1987/1991). Consultor legislativo do Senado Federal. Braslia/DF Brasil. E-mail: <monlevad@senado.gov.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 313
Joo Antnio Cabral de Monlevade

aougues e de cada destilao de aguardente de cana, um arretel e uma canada, respec-


tivamente, eram destinados ao pagamento de professores e outras despesas midas da
educao gratuita. Assim, moldou-se um padro: o salrio dos professores e a abertura
de novas escolas eram funes proporcionais arrecadao desse tributo, essencialmente
conservador. Bastava uma Cmara Municipal relaxar na cobrana do subsdio seus pou-
qussimos professores viam arrochados seus honorrios e a populao era privada
da abertura de novas aulas primrias ou secundrias. Essa conteno financeira ou
indisponibilidade de recursos era compatvel com a estrutura rural da populao e da
economia e nas cidades forava o aparecimento de escolas privadas pagas, como vemos
no Ateneu, de Raul Pompia, e de uma verdadeira invaso de escolas religiosas, catli-
cas e protestantes, durante o sculo XIX.
Os poucos cursos superiores da Corte, da Bahia, de Olinda e de So Paulo eram
financiados pelo Governo Central do Imprio por meio de verbas oramentrias oriun-
das do imposto sobre exportao, o sucedneo do velho quinto da Coroa. Dom Pedro
I e Dom Pedro II, diante da escassez de receita, foram obrigados a negar a abertura de
dezenas de faculdades gratuitas e encerraram o Imprio sem uma universidade pblica,
o que se constitua numa vergonha nacional. Entretanto, no faltavam instituies euro-
peias para formar os talentos das elites dos canaviais nordestinos e dos terreiros de caf
do Sudeste.
Em 1834, foi dado um salto quantitativo no financiamento da educao: com um
Ato Adicional Constituio, as provncias, que j tinham responsabilidade pela oferta
do ensino primrio e do secundrio, passaram a ter um meio poderoso para efetiv-la:
a cobrana de um tributo sobre o comrcio interno, que a cada dia se fazia mais intenso.
Assim nasceram milhares de escolas primrias e, em cada capital de provncia, um liceu
secundrio, onde aos poucos se instalaram cursos normais para a formao de professo-
res e professoras. Os recursos aumentaram, mas o padro de financiamento continuou
o mesmo. Onde havia mais arrecadao (Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais), a
provncia praticava melhores salrios e a abertura de novas escolas era mais frequente
(ALMEIDA, 1989).


Primeira crise no padro de financiamento

A Proclamao da Repblica trouxe algumas novidades polticas: a separao entre


a igreja e o Estado, que resultou na laicidade do ensino; e a tentativa de centralizao do
projeto de ensino pblico, com o Ministrio da Instruo Pblica e dos Correios, con-
fiado aos positivistas, na pessoa do ministro Benjamim Constant.
Entretanto, o padro de financiamento continuava o mesmo. Ainda que da forma-
tao elitista da oferta educativa se passasse para uma poltica seletiva, com maiores

314 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

oportunidades nas matrculas iniciais inclusive com a rpida expanso do ensino


primrio, forada pela urbanizao e pelas reivindicaes populares, reforadas pelos
movimentos sociais dos imigrantes do Sudeste e Sul , o crescimento do nmero de
estudantes acompanhava o da receita de impostos, sempre desigual. O exemplo de
So Paulo eloquente: enquanto os outros estados contavam somente com um col-
gio secundrio oficial, So Paulo em 1910 j tinha quatro (capital, Campinas, Tatu e
Ribeiro Preto), alm de 20 monumentais escolas normais em 1925, para formar suas
professoras primrias. Por qu? Pela pujana de sua economia que se industrializava
e propiciava invejvel receita de impostos. Alguns estados, mesmo com receitas mais
humildes, puderam empreender expanso de suas matrculas primrias, mas o preo
foi brutal, redundando no arrocho dos salrios de seus mestres e mestras.
Em 1922 e em 1932, dois fatos revelam a crise desse padro. No primeiro, a Semana
de Arte Moderna rene intelectuais que acendem o sinal vermelho para o atraso cul-
tural do Brasil e acionam o sinal verde para uma educao universal que salvasse o
Brasil. No segundo, educadores e intelectuais renomados publicam o Manifesto hoje
conhecido como dos Pioneiros da Educao. Nesse documento, eles denunciavam a falta
de democracia e equidade, a necessidade de sistema e de planejamento centralizado.
Quanto ao tema do financiamento, reclamavam por mais recursos financeiros, bem dis-
tribudos e bem investidos.
De 1822, data da Independncia, at o incio da dcada de 1930, o ensino pblico
se limitava ao curso primrio e s as classes alta e mdia (cerca de 15% da populao
poca) tinham acesso ao ensino secundrio e superior, o primeiro, concentrado em liceus
pblicos provinciais e expandido por instituies privadas, e o ltimo caracterizava-se
pela oferta rarefeita em cursos isolados: a primeira universidade de 1927.
Para se superar a crise estrutural e se alcanar recursos suficientes para expandir e
melhorar a qualidade da educao optou-se por uma sada julgada possvel e avanada
naquela conjuntura: a de se garantir, pela Constituio, recursos de impostos vinculados
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE). Assim julgavam os educadores,
intelectuais e polticos da poca que seria conferida prioridade oramentria educao
e superada a prtica de se destinar o menos possvel de recursos para as escolas pblicas.
Na Constituio de 1934, que supostamente institucionalizaria os ideais revolucio-
nrios de 1930, que, com Getlio, havia virado a pgina da Repblica Coronelista Rural,
bem como as ideias do Manifesto dos Pioneiros, estabeleceu-se que a Unio destinaria
MDE 10% da receita de seus impostos, os estados 20% e os municpios 10%. Hoje, passa-
dos 80 anos, esses nmeros parecem muito tmidos. Mas, poca, no eram. Constituam,
no caso dos estados, o percentual dos que mais investiam; e representavam avano con-
sidervel nas esferas da Unio e dos municpios. Tanto que, com o Estado Novo imposto
pela ditadura de Vargas, foram relaxados. De qualquer forma eram o anncio de uma
nova frmula de se resolver o desafio da educao pblica gratuita.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 315
Joo Antnio Cabral de Monlevade

As mudanas mais profundas s seriam efetivadas por fora de movimentos sociais


de maior envergadura, que vo acontecer com duas mudanas: a primeira, demogr-
fica, da urbanizao acelerada; a segunda, da ampliao da escolaridade obrigatria,
reclamada pela secundarizao e terceirizao da economia.


A segunda crise do financiamento: polticas de equidade

De 1934 a 1964, a populao brasileira residente nas cidades passou de 20% para
51%. No s. Em termos absolutos, de oito milhes passou para 42 milhes. A popula-
o estudantil em escolas pblicas na educao bsica evoluiu de cinco para 20 milhes.
Nessa poca, embora o ensino obrigatrio continuasse limitado ao curso primrio, a
maioria dos estados, e municpios maiores, premidos pelas novas contingncias da
sociedade inclusive por fortes reivindicaes do perodo democrtico, de 1946 a 1964
havia aberto milhares de ginsios pblicos e gratuitos, pressionando por mais recur-
sos financeiros. A Constituio de 1946 havia consolidado dois avanos. O primeiro, a
instituio dos Fundos de Participao dos Estados (FPE) e dos Municpios (FPM), que
passaram a contar com transferncias da Unio, que lhes concedia boa parte de sua
receita de Imposto sobre a Renda (IR) e do Imposto sobre Produtos Industrializados
(IPI). O segundo era o direcionamento dessas transferncias para a MDE, no percentual
de 20% das receitas estaduais e municipais. Com isso diminuiu-se um pouco as desi-
gualdades entre estados e entre municpios principalmente na distribuio de verbas
para despesas com educao.
Entretanto, esses recursos respondiam a desafios tambm desiguais, principalmente
a partir da Constituio de 1967 e da Lei n 5.692, de 1971, que garantiram a gratuidade
e universalizao do ensino de 1 grau com oito anos de durao e sem a barreira do
exame de admisso ao ginsio. Primeiro em razo das demandas diferenciadas de esta-
dos e municpios por matrculas no ensino obrigatrio. Segundo pela falta de controle das
verbas de MDE, desviadas para outras funes. Terceiro pela fragilidade ou inexistncia
de cobranas sindicais por melhores salrios por parte dos profissionais da educao,
compensadas por mecanismos como o do acmulo de cargos ou de jornadas e o da
aposentadoria especial. Por fim, a escassez de recursos para a MDE foi mitigada pelo
significativo crescimento da receita do FPE e FPM federal e do ICMS estadual, em razo
dos altos ndices de crescimento econmico e de eficincia fiscal.
Superados os 20 anos de ditadura militar, em que os recursos de MDE deixaram
de ser vinculados constitucionalmente, os movimentos de professores, especialistas em
educao e funcionrios comearam a fazer valer sua crescente fora social e poltica,
culminando com a fundao da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao
(CNTE) em 1990. Ao mesmo tempo, vigorosos debates no Congresso Nacional levaram

316 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

vitria da Emenda Calmon, que ressuscitou a vinculao de impostos MDE em novos


patamares: 13% da Unio, 25% dos estados e municpios. A Constituio de 1988 no
somente confirmou esses percentuais, como elevou os da Unio para 18%.
Embora as conquistas institucionais se sucedessem, dois fatos marcaram os dez
anos entre a Emenda Calmon (1985) e a o Acordo Nacional pela Valorizao do Magis-
trio (1994): o primeiro foi a escalada inflacionria, que fez diminuir ainda mais o valor
das remuneraes dos trabalhadores em educao; o segundo foi a acelerao da cober-
tura de matrculas, que chegou a quase 90% das crianas e adolescentes entre sete e 17
anos de idade. Esse fato fez tambm desabar o custo aluno mdio anual dos estudan-
tes da educao bsica pblica.
Entre 1984 e 1989 a Confederao dos Professores do Brasil (CPB) e, a partir de 1990,
a CNTE passaram a adotar dois mecanismos de presso para efetivar suas conquistas:
a instituio do Piso Salarial Nacional do Magistrio (Congresso de Fortaleza, 1984) e a
luta pela educao pblica de qualidade, por meio do estudo do custo aluno e da insti-
tuio do Custo Aluno Qualidade (CAQ).
Nos governos Sarney e Collor exceo de conquistas no texto constitucional ,
no se colheram avanos. Mas a composio poltica do governo Itamar Franco (1993-
1994) permitiu um frutuoso dilogo entre a CNTE e o Ministrio da Educao (MEC),
que resultou no pacto e depois no Acordo Nacional (19 de outubro de 1994), pelo qual
foi prevista a implantao do Piso Salarial Nacional do Magistrio (R$300,00 por 40 horas
semanais para os formados em curso normal de nvel mdio), que seria viabilizado por
fundos de educao articulados somando as receitas de MDE dos estados e munic-
pios e metade das receitas de MDE da Unio (9%), conforme rezava o art.60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), o que significava ento R$ 3 bilhes.
Esse acordo, se implantado, teria dado um grande passo no somente rumo equi-
dade, mas em direo qualidade. Sua operacionalizao levaria necessariamente aos
estudos da relao financiamento-qualidade at hoje to incipientes.
No entanto, o presidente Fernando Henrique Cardoso e seu ministro Paulo Renato
Souza tinham em mente outro mecanismo de equalizao, apontando a mira na equi-
dade, com pouca considerao qualidade.

Fundef equidade pelo valor mnimo

Enquanto os dirigentes da CNTE, os gestores estaduais e municipais da educao


e o ministro Murilo Hingel se entendiam para viabilizar a valorizao do magistrio e
a qualidade da educao bsica pblica via Piso Salarial Nacional e Fundos Articula-
dos contando com o substancial aporte dos R$ 3 bilhes que significavam cerca de
30% dos recursos para pagamento dos dois milhes de professores das redes estaduais

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 317
Joo Antnio Cabral de Monlevade

e municipais de toda a educao bsica, a equipe que iria assumir o MEC, em espe-
cial as professoras Eunice Durham e Iara Prado, e os economistas Barjas Negri e Paulo
Renato Souza, trabalhava na construo de um Caixa de Valorizao do Magistrio,
focalizado no financiamento do ensino fundamental, com base em fundos estaduais que
se alimentavam de uma cesta de 15% dos principais impostos e transferncias e que se
redistribuiriam pela rede estadual e pelas redes municipais de ensino na proporo de
suas matrculas. Assegurava-se, assim, para o ensino fundamental, que era a etapa obri-
gatria e representava mais de 60% das matrculas totais da educao bsica no Brasil,
uma equidade quase total no mbito de cada estado pois a eles ainda sobravam, alm
dos 10% destinados educao infantil, ensino mdio e ensino de jovens e adultos (EJA),
25% de impostos no constantes do fundo: Imposto sobre Heranas e IRRFSE nos esta-
dos e ITR, IPTU, ISS, ITBI e IRRFSM nos municpios.
Como entrava a Unio no fundo? Com uma complementao no mais em percen-
tual fixo como rezava o art. 60 do ADCT (metade dos 18%, isto 9%, que teriam resultado
em R$3 bilhes), mas com uma quantia varivel, de suplementao somente aos estados
cujo valor anual por aluno no atingisse uma quantia mnima arbitrada pela Unio. Ora,
na proposta de emenda Constituio que alterou o art. 60 do ADCT e criou o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) e de Valorizao
do Magistrio estipulou-se, para 1997, o valor de R$ 300. Feitas as contas, chegou-se a
uma previso de complementao da Unio no valor de R$ 852 milhes, que iria irrigar
nove estados, de menor arrecadao e de maior nmero de matrculas por habitante
bem abaixo dos R$ 3 bilhes previstos no acordo nacional.
Aqui residia o maior desafio do Fundef: como calibrar o valor mnimo anual por
aluno de 1998 em diante, de forma a induzir o esforo fiscal dos estados e municpios e
a preservar uma complementao suportvel da Unio, j que se anteviam dois movi-
mentos quase inexorveis: presso por maiores salrios dos profissionais da educao
e escalada de matrculas, primeiro no ensino fundamental e em seguida nas outras eta-
pas e modalidades da educao bsica?
A soluo se construiu na tramitao, no Congresso, da Emenda Constitucional n
14, de 1996: o valor mnimo fixado pela Unio no seria inferior ao valor mdio por aluno
previsto para cada ano. A curto prazo os economistas no vislumbraram o perigo dessa
frmula, mesmo porque em 1987 somente o Par aderiu ao Fundef e em 1988 o cresci-
mento de receita dos fundos seria parcialmente compensado pelo aumento de matrculas,
o que realmente se observou no primeiro ano de disputa entre cada estado e seus res-
pectivos municpios. Em 1987, a complementao da Unio para o solitrio e solidrio
Par (governado por Almir Gabriel, do mesmo PSDB de FHC) foi desprezvel. Mas 1988
chegou e, feitas as previses das contas, o valor aluno mdio anual beirava R$ 400,00 o
que significaria quase R$ 2 bilhes de complementao. O ministro Malan, confiado no
sucesso do Plano Real, emplacou o valor mnimo de R$ 315,00! Para 1989, por conta de

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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

crise financeira internacional que atingiu o Brasil, repetiu-se o mesmo valor mnimo de
R$ 315,00. Resultado: da por diante, a cada ano, a complementao da Unio foi dimi-
nuindo e, de nove estados beneficiados, se chegou a dois em 2005, j no governo Lula.
O critrio do valor mdio por aluno, escrito no novo texto do art. 60 do ADCT que
de certa forma considerava uma qualidade mdia da oferta educacional foi esque-
cido e substitudo pelo da disponibilidade oramentria do Ministrio da Fazenda.
Percebe-se, assim, que o Fundef se resumiu a trs pontos positivos: a implantao
de uma semiequidade no mbito dos estados, a proteo do salrio dos professores
pelo dispositivo da obrigatoriedade de se investir 60% das receitas de cada Fundef nas
suas remuneraes e a inaugurao de um mecanismo de articulao entre demanda de
matrculas e oferta de vagas, com participao das trs esferas de Poder. Entretanto, os
dois princpios da educao pblica da sua qualidade e da valorizao de seus profis-
sionais fixados pelo art. 206 da Constituio de 1988 e confirmados pelo art. 3 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, no foram atingidos pelo Fundef. Pri-
meiro porque o fundo se restringiu ao ensino fundamental, que est longe de garantir a
formao da cidadania nos tempos atuais; segundo porque no se garantiu nem mesmo
o financiamento pblico de um valor mdio por aluno, mas se nivelou a complementa-
o da Unio pelo mnimo contingenciado pelas polticas fazendrias; terceiro porque
no se focou a valorizao de todos os profissionais da educao, nem mesmo um piso
salarial digno para os do magistrio de todas as etapas da educao bsica.
Na realidade, o Fundef, por mais importante que tenha sido na histria da operacio-
nalizao do financiamento da educao pblica do Brasil, j nasceu grvido do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissio-
nais da Educao (Fundeb) tanto pelas antecedentes negociaes do frustrado Acordo
Nacional de 1994 quanto pela luta dos congressistas e educadores que se materializou
em uma nova Proposta de Emenda Constitucional (PEC), que passou a ser palavra de
ordem da sociedade brasileira, a PEC n 104, de 1999.

O custo aluno qualidade

Na seo anterior, aludimos a fundamentos jurdicos do princpio da qualidade da


educao no Brasil, presentes na Constituio e na LDB.
Assim como o princpio da valorizao dos profissionais do ensino (texto do
art.206 da Constituio) ou da valorizao dos profissionais da educao (texto da
Emenda n 53, de 2006) historicamente datado e supe um diagnstico negativo, uma
constatao de que foi perdida uma condio dada de valorizao dos educadores, tam-
bm a qualidade no sentido mais estrito de preservao da natureza e de alcance
de objetivos da educao teve um evidente declnio ao longo do sculo XX.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 319
Joo Antnio Cabral de Monlevade

Como registrado em minha tese de doutoramento (MONLEVADE, 2000), j no fim


do sculo XVIII o regente portugus Dom Joo mais tarde o Rei D.Joo VI escrevia
carta ao capito mor de Mato Grosso reclamando da falta de systema e de qualidade na
instruco pblica da Capitania. Mas foi no sculo XX, com a exploso das matrculas
sem investimentos proporcionais e acompanhada de formao aligeirada dos professo-
res e de duplicao de suas jornadas de trabalho, que se observou uma crescente queda
na qualidade do ensino pblico e da aprendizagem de seus estudantes.
Todas as dcadas assistiram ao esforo de gigantes, como Fernando de Azevedo,
Ansio Teixeira, Loureno Filho, Gustavo Capanema, Darcy Ribeiro, na procura de pol-
ticas e reformas do ensino pblico e de inmeros profissionais mais ou menos annimos
nas escolas e nas salas de aula lutando contra essa, como que, fatalidade: medida
que se universalizava o acesso s escolas pblicas, reduziam-se as condies de tempo,
espao e trabalho e se comprometia os resultados da aprendizagem. As instituies
pblicas que se notabilizavam pela melhor qualidade diante das escolas privadas viram
inverter essa realidade com exceo, pelo menos at agora, dos cursos superiores. Sem
dvida, embora no sejam as nicas responsveis, as diferenas no financiamento que
se refletem nos valores anuais por aluno resultam em desigualdades no desempenho
estudantil: basta comparar, nos dias atuais, o Colgio D. Pedro II, os Colgios Militares
Federais, os Colgios de Aplicao e os Cursos de Ensino Mdio Integrados dos Institu-
tos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia com as escolas estaduais. No aqui o
lugar de discutir a complexidade da composio das variveis de qualidade, mas ine-
gvel a influncia dos maiores investimentos financeiros na questo.
A LDB no poderia ficar alheia a essa discusso. foroso reproduzir os artigos
onde qualidade, financiamento e o papel dos entes federados se entrelaam:
Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...]

IX garantia de padro de qualidade.

Art. 4 - O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado


mediante a garantia de: [...]

IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e


quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.

Art. 74 A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Munic-


pios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegu-
rar ensino de qualidade.

Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela
Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando
variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

320 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

Art. 75 A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de


modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro
mnimo de qualidade do ensino.

1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que


inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do
desenvolvimento do ensino.

2 A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo


entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e
desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo
de qualidade.

3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a


transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado
o nmero de alunos que efetivamente frequentam a escola.

4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito


Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de
ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do
art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento.

Art. 76 A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condi-


cionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do
disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. (BRASIL, 1996a).

A esto, em resumo, os dispositivos legais mais fortes embora muito esquecidos,


inclusive por conta das variaes introduzidas pelo Fundef e Fundeb que fundamen-
taram e fundamentam o conceito de CAQ e, mais recentemente, de CAQi.
Jos Marcelino Rezende Pinto e Raimundo Lus Arajo tm vasta pesquisa e pro-
duo nessa rea. Na verdade, o conceito j tinha sido ventilado em artigos de minha
autoria no peridico sindical CNTE Notcias como uma ferramenta de gesto e de pla-
nejamento necessria para a construo da qualidade da educao e da valorizao dos
profissionais, que passam pela tenso entre oferta, destinao e distribuio de recursos
financeiros pblicos e atendimento adequado s crescentes demandas de escolarizao
bsica, profissional e superior.
Nesse sentido, como reconhecido acima, os mecanismos de valor mnimo e custo
anual por aluno do Fundef contriburam como ponte para a formulao, desenvolvi-
mento e aplicao do conceito de custo aluno qualidade. Com o trabalho da Campanha
Nacional pelos Direitos Educao e com as lutas da CNTE e de seus sindicatos filia-
dos, o conceito se politizou e conseguiu se aninhar no somente no Parecer CEB/CNE
n 8 de 2010 (no homologado at hoje), mas achar espao entre as estratgias da meta
20 do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2014). Antes, porm, de chegarmos a essas
esperanas do presente, fundamental estudar os avanos, conflitos e contradies dos
dispositivos e das prticas do Fundeb nessa matria, desde 2005.

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Joo Antnio Cabral de Monlevade


Fundeb, qualidade da educao, valor mnimo por aluno e piso salarial

Retomando um momento crucial dessa questo quando foi desobedecido o dispo-


sitivo da Lei n 9.424, que regulamentava o Fundef e estabelecia seu valor mnimo como
sendo igual ou superior ao valor mdio , percebe-se que sempre existiu, no mbito da
educao como poltica pblica, uma tenso entre os recursos julgados necessrios para
a qualidade e a vontade dos governantes de disponibiliz-los no conjunto dos oramen-
tos pblicos. Isso de origem. No foi por outra razo que o jesuta Manoel da Nbrega,
primeiro reitor do Colgio da Bahia, ainda em 1551, adquiriu 11 novilhas e fez da cria-
o delas a principal fonte de renda nas extensas fazendas doadas pelo rei ou pelo
donatrio de cada capitania: assim ele garantiu por 210 anos a autonomia dos colgios
e a qualidade de seu ensino. As duas solues mais contemporneas dos percentu-
ais de impostos destinados MDE e da complementao da Unio, tanto na forma dos
arts. 74 e 75 da LDB quanto na do Fundef no fazem mais que contornar o essencial
desse conflito, dando ao governo central uma obrigao da qual logo se desincumbiu
pela lenincia social e jurdica do Pas.
Esperava-se, com o Fundeb, cuja concepo se deve ao movimento sindical e ao Par-
tido dos Trabalhadores, que a valorizao dos profissionais e a qualidade da educao
pblica tivessem fora para reduzir a hegemonia das variveis financeiras. Em outras
palavras: que os insumos que permitem a oferta de educao pblica de qualidade
definissem um CAQ o qual, multiplicado pelo nmero de matrculas nas trs etapas
da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), includas
as diversas modalidades (EJA, educao profissional, educao especial) e contempla-
das as variaes de custo (das etapas, modalidades e principalmente da expanso de
jornada), resultasse num total de recursos pblicos (somados os oramentos federal,
estaduais e municipais) suficiente para o financiamento das escolas pblicas do Pas.
Entre os insumos registre-se de pronto , os mais significativos seriam (como j pres-
crevia o Fundef) os destinados ao pagamento dos profissionais da educao (docentes
e no docentes), que se estimava em 80% dos gastos. Esta era a perspectiva tanto do PT,
que j havia protocolado a PEC n 104 em 1999, quanto da CNTE e de outros educado-
res que se organizavam debaixo da bandeira do CAQ.
Na minha viso, algumas realidades que irei comentar adiante, na impossibili-
dade de analis-las em profundidade neste texto conspiraram para que mais uma vez
no se impusesse, nem na lei, nem na prtica, a lgica do pargrafo anterior, da preva-
lncia do CAQ.
A primeira me parece que foi a realidade da prtica inercial herdada do Fundef: a
cada ano, as autoridades financeiras encarregadas da elaborao, no mbito da Unio, da
Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) e da Lei Oramentria Anual (LOA) projetavam

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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

a complementao da Unio como sucednea (ou como ruptura) do ano anterior


sem considerar seu fundamento ltimo: o CAQ. Quer ela fosse menor (o que ocorria
desde 1999), quer ela tivesse que ser maior (como se projetava para 2007, com a implan-
tao do Fundeb), ela tinha que caber na distribuio das despesas federais e, de seu
valor, seria deduzido o valor mnimo anual por aluno; no seria o valor mnimo, cal-
culado cientificamente e politicamente, que induziria o valor da complementao da
Unio. Tanto isso verdade que a PEC n 45, de 2005, estipulava valores fixos e crescen-
tes da complementao: R$ 2 bilhes em 2007, R$ 3 bilhes em 2008 e R$ 4,5 bilhes em
2009. Isso deslocava a discusso tcnica do CAQ para os valores da complementao,
esquecendo-se, inclusive, que mais de 95% dos recursos da MDE provinham de impos-
tos estaduais e municipais.
A segunda realidade de ordem poltica. Ao sancionar a lei que fixou o PNE em
9 de janeiro de 2001, Fernando Henrique vetou a meta de o Brasil atingir um gasto em
educao pblica equivalente a 7% do Produto Interno Bruto (PIB). Ora, divulgou-se
em amplos setores da populao, principalmente entre educadores da oposio, que
esse veto tinha sido o principal responsvel pelas mazelas da educao bsica e supe-
rior pblica. Com isso, foram apostadas todas as fichas numa ousada meta de 10% do
PIB. Pode-se afirmar que de estudantes a gestores, passando por professores e pais de
alunos, todos passaram a empunhar essa bandeira como o carro-chefe da discusso do
Fundeb (2006) e do PNE (2009 a 2014). Esqueceram-se todos que o percentual do PIB
um instrumento de medida a posteriori que as verdadeiras causas eficientes do financia-
mento so o volume da arrecadao e os percentuais das receitas: municipais, estaduais
e federais. Ora, no governo FHC os tributos mais arrecadados foram as contribuies
sociais (Cofins, CSLL, PIS-Pasep, CPMF) e no os impostos, que se vinculam direta-
mente MDE. Essa poltica que fere a educao continuou com Guido Mantega e s foi
aliviada com a extino da Desvinculao de Receitas da Unio (DRU), nos anos finais
do governo Lula. Foi s a partir de 2011, com decisiva participao da Campanha pelos
Direitos Educao, que inclui a CNTE, que foi requentado o tema do CAQ, resul-
tando em sua incluso como estratgia da meta 20 do PNE, aprovado pela Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014.
A terceira realidade semelhante segunda, embora de ordem mais corporativa.
A CNTE tem centrado suas reivindicaes nos planos de carreira dos profissionais da
educao nos 5.590 entes federados (estados, municpios e Distrito Federal) e, central-
mente, no Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN). Como fruto dessa luta, o PSPN
foi includo no Fundeb em 2007 e tornou-se realidade em 2008, pela Lei n 11.738. Entre-
tanto, milhares de prefeitos e dezenas de governadores ainda no digeriram a ideia de
dar aos professores salrios dignos e jornadas coerentes com suas tarefas educativas.
Quanto mais estender o PSPN aos funcionrios da educao, cada vez mais escolariza-
dos e profissionalizados. Assim como s foi possvel equalizar minimamente os custos/

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Joo Antnio Cabral de Monlevade

aluno em estados e municpios com a complementao da Unio, est posta a cultura


do pagamento do PSPN (R$ 1.917,78 em 2015, bem abaixo do salrio mdio dos fun-
cionrios pblicos do Brasil). Haja flego para a CNTE e suas filiadas arrancarem o
pagamento do PSPN nos estados e municpios, ainda mais que ele, por ser atrelado ao
valor mnimo anual por aluno, tem tido atualizaes anuais bem superiores ao IPCA.
Com isso, as discusses no se voltam para os fundamentos da viabilizao do prprio
PSPN e da qualidade do ensino dele derivada. Como dito anteriormente, sem discus-
so dos insumos de qualidade e dos fatores de aumento de arrecadao, tudo volta
estaca zero nessa maratona sem fim.
A quarta e a quinta realidades, focadas a seguir, so mais complexas e de mais dif-
cil soluo e encaminhamento. Elas renem componentes culturais, sociais e de gesto
pblica. Como tratar a coexistncia das escolas pblicas e privadas? Como opera-
cionalizar a incluso do CAQ na equao do financiamento das escolas pblicas, em
substituio ao valor mnimo por aluno?
As escolas privadas comparecem na discusso por dois motivos: um, muito pr-
tico, outro de muito peso. Em inmeras discusses, quando somos inquiridos sobre
que valor deveria ter o CAQ, nossa primeira tentao a de tomar como parmetro o
de uma escola privada de sucesso, onde os professores ganham bem e os alunos apren-
dem muito. Seria a integrao perfeita entre custo e qualidade, exemplo acabado de
custo-benefcio. Entretanto, essa soluo nos remete a um problema muito maior: as
boas escolas de SP e DF cobram R$ 15 mil de anuidade. Mesmo descontados R$ 3
mil de remunerao do capital, teramos um CAQ de R$ 12 mil. O valor mnimo anual
por aluno do Fundeb no chegou a R$ 3 mil e o custo aluno mdio da educao bsica
pblica anda em volta de R$ 4 mil. Um CAQ de R$ 12 mil, considerados constantes o
nmero de matrculas, a extenso da jornada (mdia de 5 horas dirias) e os investi-
mentos pblicos em educao profissional e superior, elevaria as despesas em educao
de R$ 300 bilhes para, pelo menos, R$ 800 bilhes anuais, ou seja, 16% do PIB. Seria
isso suportvel? Creio que no. Entretanto, diro alguns, uma fatia crescente de privi-
legiados navega em custos/aluno de R$ 12 mil a R$ 30 mil em universidades e institutos
tecnolgicos pblicos; outra fatia tambm crescente investe pesado em escolas privadas
de ensino fundamental e mdio (para no citar creches de Primeiro Mundo), pagando
mensalidades de R$ 1.500 a 2.000 por pouco mais de quatro horas de aulas dirias.
Enquanto a educao bsica era elitista (de 1550 a 1827) e seletiva (de 1827 a 1988), o
que chamei acima de fatia de privilegiados e que hoje corresponde s crianas e ado-
lescentes de classe alta e mdia frequentavam, na maioria, os colgios pblicos. Hoje as
famlias de classe alta e mdia fogem das escolas pblicas como o diabo da cruz. Por
qu? Por uma srie de motivos que podemos resumir numa expresso: por instinto
ou cultura de classe. Cerca de 80% das crianas e adolescentes brasileiros frequentam
escolas pblicas regra geral, de baixa qualidade , destes, outros 80% so de classes

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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

populares, com renda familiar mensal entre um e trs salrios mnimos, que lutam para
subir na vida, inclusive pelo sucesso nos estudos, que se exprime pelo acesso a cursos
superiores, quase sempre cursados depois do ingresso no mundo do trabalho. No por
acaso, a maioria dos estudantes de cursos superiores pblicos de grande concorrncia
provm de classe alta e mdia. E as classes populares so a grande maioria nos cursos
pagos que representam 75% da oferta de vagas na educao superior. Resumindo: o
trnsito do valor mnimo anual por aluno para o CAQ como critrio de financiamento
se enreda nas correlaes de fora das lutas de classe, que podem no ser sangrentas, s
vezes nem visveis, mas que de fato existem e funcionam como indutoras de padres
mnimos, consagrados pelo direito constitucional e legal.
Dessa quarta realidade se deduz o encaminhamento possvel da questo, a opera-
o realista de uma realidade a ser por ns construda: assim como se conseguiu uma
maior complementao da Unio por meio de quatro patamares de valores, assim como
se est conseguindo um PSPN maior por meio de gradualidade na sua abrangncia e
ganhos progressivos na atualizao anual (com sacrifcio da universalizao do atendi-
mento pblico em creches, na educao de jovens e adultos e nos cursos profissionais),
tambm o CAQ s vivel numa dupla perspectiva de progressividade: primeiro, na
seleo e valorizao dos insumos e, segundo, na lenta implementao da jornada inte-
gral nas creches e no ensino obrigatrio que a partir de 1 de janeiro de 2016, incluir,
alm dos nove anos de fundamental, os dois da pr-escola e os trs do ensino mdio.
No foi por outra razo que foi idealizado o CAQi com clara subestimao dos valores
de alguns insumos (salrios dos profissionais da educao, por exemplo) e com uma
jornada reduzida como padro, em vez de se apostar ex abrupto no tempo integral
condio reconhecida por quase todos de qualificao do ensino-aprendizagem para
as classes populares.

Concluso

Na afirmao e sucesso do CAQi se firma a possibilidade de um novo Fundeb,


com Piso Salarial Nacional para todos os profissionais da educao, com mais receita
provinda de arrecadao mais justa, conforme a capacidade contributiva de empresas
e cidados, e distribuio mais equitativa que partilhe conhecimento e cidadania, fun-
damentos da qualidade social da educao.

Recebido em 16 de junho e aprovado em 17 de novembro de 2014

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Joo Antnio Cabral de Monlevade

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MONLEVADE, Joo Antnio Cabral de. Valorizao salarial dos professores: o papel do piso salarial
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Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

326 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento

Student Cost Quality


New criteria for funding
ABSTRACT: By showing the history of education funding in the country, from the Empire to the Re-
public, the article argues that the Student Cost Quality is only feasible if you select and value the inputs
and implement full-time education in the nurseries in compulsory education.

Keywords: Student Cost Quality. Financing of basic education. History of education funding.

Le cot lve /qualit


Nouveau critre de financement
RSUM: En monstrant lhistoire du financement de lducation dans le Pays, de lEmpire jusqu la
Rpublique, larticle affirme que le cot lve/qualit ne serait viable quen selectionnant et valorisant les
rentres et en mettant en oeuvre la journe intgrales dans les creches et dans lenseignement obligatoire.

Mots-cls: Cot lve/qualit. Financement de lducation basique. Histoire du financement de lducation.

El Costo alumno calidad


Nuevo criterio de financiamiento
RESUMO: Al mostrar la historia del financiamiento de la educacin en el Pas, del Imperio a la Rep-
blica, el artculo defiende que el Costo Alumno Calidad solo ser viable si se seleccionan y valorizan los
insumos e con la implementacin de la jornada integral en los jardines de infancia y en la enseanza
obligatoria.

Palabras clave: Costo Alumno Calidad. Financiamiento de la educacin bsica. Historia del financia-
miento de la educacin.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 327
A meta 1 do Plano Nacional de Educao
Observando o presente de olho no futuro

Maria Malta Campos*


Yara Lcia Esposito**
Nelson Antonio Simo Gimenes***

RESUMO: O artigo examina os objetivos e estratgias da meta


1 do Plano Nacional de Educao (PNE), sobre a educao
infantil em creches e pr-escolas. A comparao entre as metas
fixadas e a evoluo recente do acesso educao infantil no
pas revela que os desafios em direo aos percentuais de cober-
tura visados so imensos, apesar de relativamente facilitados
pela tendncia de queda da populao entre 0 e 5 anos. Esses
desafios so agravados por desigualdades entre regies, zonas
rurais e urbanas, faixas de renda familiar e cor/raa da popu-
lao. Frente aos desafios, algumas estratgias propostas para
os aspectos qualitativos parecem tmidas, o que aponta para o
risco da ampliao do acesso com perda de qualidade, signifi-
cando riscos para o desenvolvimento infantil.

Palavras-chave: Educao infantil. Plano Nacional de Edu-


cao. Creche. Pr-escola.
Introduo

N
os idos de 1959, discursava o ministro San Thiago Dantas:
J no possvel que nos contentemos em construir, a ttulo de diretrizes e bases,
uma moldura jurdica, um mero sistema de normas, em vez de formularmos
as bases e critrios de um programa de etapas sucessivas, atravs do qual se

* Doutora em Cincias Sociais. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE/PUC/SP),


presidente da diretoria colegiada da ONG - Ao Educativa e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas
(FCC). Foi presidente da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). So
Paulo/SP - Brasil. E-mail: <mcampos@fcc.org.br>.

** Doutora em Educao. Pesquisadora snior da FCC. So Paulo/SP - Brasil. E-mail: <yesposito@fcc.org.br>.

*** Doutor em Educao. Pesquisador da Fundao Carlos Chagas (FCC) e membro do Comit Editorial da
Revista Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo/SP - Brasil. E-mail: <ngimenes@fcc.org.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 329
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

alcancem os objetivos, se saturem reas determinadas, se obtenham nveis de


rendimento prefixados, convertendo em realidade efetiva o esforo educacional
do pas. Este sentido de etapa, de plano, indispensvel formulao correta
do problema da Educao... (apud CURY, 2011, p. 805-806).

Passado mais de meio sculo, aps uma nova Constituio, uma nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (LDB) e a experincia do Plano Nacional de Educao
(PNE) aprovado em 2001, o PNE aprovado em 2014 no Congresso Nacional comea sua
vigncia baseado em objetivos no muito distantes daqueles enunciados alguns anos
antes do golpe militar de 1964.
A conjuntura, no entanto, parece hoje bem mais promissora, apesar de tardia, fruto
de longa e sofrida trajetria. Um processo de mobilizao crescente, que acabou por defi-
nir e fortalecer pautas que obtiveram apoio de segmentos diversos da sociedade, tornou
possveis avanos significativos na construo de consensos, ainda que parciais, sobre
as polticas a serem adotadas. Consensos que possibilitaram progressos importantes no
acesso educao, em seus diferentes nveis, e ganhos de qualidade, ainda insatisfat-
rios, mas que apontam possibilidades em sua evoluo.
No que diz respeito primeira etapa da educao bsica, objeto da meta 1 do PNE
aprovado, esse processo de construo de consensos e de convergncia de mobilizaes
na sociedade bem mais recente. Sendo um campo relativamente novo enquanto objeto
do debate educacional, especialmente no caso da creche, cuja histria se originou em
outras reas sociais, diversos aspectos das polticas pblicas e dos programas em desen-
volvimento voltados para as crianas de at cinco anos ainda so objeto de apaixonadas
polmicas nos meios especializados. Mesmo assim, desde 1988 e mais intensamente
aps 1996, a rea foi capaz de consolidar diversas posies, registradas em importantes
documentos oficiais, conferindo educao infantil as feies que essa etapa educa-
cional apresenta hoje. Nesse sentido, o prprio fato de ser objeto da primeira meta do
PNE e de suas 17 estratgias bastante significativo e aponta para uma fase que pode-
ria ser considerada como de maioridade da educao da criana pequena no Brasil.
Neste artigo, nos propomos a discutir os objetivos fixados na meta 1 e suas princi-
pais estratgias, confrontando-as com um breve diagnstico do atendimento existente,
especialmente no que se refere ao acesso a essa etapa da educao bsica, mas tambm
comentando alguns aspectos da qualidade da oferta.
Em comparao com o momento anterior, de aprovao do PNE de 2001, hoje con-
tamos com uma multiplicidade de fontes de dados e de anlises sobre a realidade da
educao infantil no Pas. As mudanas na legislao educacional, que consolidaram
o estatuto legal da educao infantil, contriburam para incluir as faixas etrias abaixo
dos cinco anos na coleta e divulgao de dados estatsticos pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Tei-
xeira (Inep), a partir de meados da dcada de 1990. Como j apontamos em outro estudo,

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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

especialmente no caso das crianas menores, na faixa da creche, as disparidades entre


os nmeros divulgados por fontes distintas ainda persistem (CAMPOS; ESPOSITO;
GIMENES, 2013). Porm, diferentemente de alguns anos atrs, essas disparidades hoje
so objeto de estudos e propostas entre especialistas, no sentido de se obter maior pre-
ciso tanto na coleta quanto na anlise das informaes1.

A ampliao da cobertura da educao infantil

Como constata publicao do IBGE (2013), os dados da PNAD 2012 revelam que
ocorreu um crescimento substantivo de acesso ao sistema educacional brasileiro na
ltima dcada, especialmente em relao educao infantil. Segundo esses dados, no
perodo de dez anos, entre 2002 e 2012, a taxa de frequncia bruta da populao de 4 e
5 anos a estabelecimentos de ensino passou de 56,7% a 78,2% um aumento de quase
40% em relao ao dado de 2002 e evoluiu de 11,7% a 21,2% para a populao de 0 a
3 anos, ou seja, quase dobrou nesses dez anos.
Se considerarmos apenas esses dados quantitativos agregados, a cobertura da edu-
cao infantil no Pas no discrepa muito de pases da Amrica Latina com nveis de
desenvolvimento econmico semelhantes. A mesma publicao do IBGE (2013) repro-
duz dados da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)
sobre a taxa de matrcula de crianas de trs anos de idade em pases selecionados. A
Tabela 1 apresenta essas taxas para alguns desses pases. Note-se que a faixa de trs anos
de idade, no Brasil, definida legalmente como aquela atendida pela creche, enquanto
na maioria dos outros pases ela faz parte da faixa etria matriculada em pr-escolas.

Tabela 1 Taxas de matrcula na educao infantil de crianas de trs anos


de idade, segundo pases selecionados 2011.

Pas Taxa de matrcula


Frana 98,0%
Itlia 92,3%
Alemanha 89.9%
Japo 76,7%
EUA 49,6%
Mxico 43,5%
Chile 41,7%
Argentina 37,0%
Brasil 35,8%

Fonte: IBGE (2013).

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Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

Esse aparente quadro favorvel comparativamente a pases vizinhos modifica-se


quando se leva em conta aquilo que se esconde por trs das mdias e dos dados agrega-
dos. Apesar dos avanos obtidos nas ltimas dcadas, o Brasil continua apresentando um
alto grau de desigualdade social, o que se reflete de forma bastante aguda nos indicadores
educacionais. Sobre isso, afirma o Anurio Brasileiro da Educao Bsica 2014:
medida que se consolidam os avanos da Educao brasileira, ficam ainda mais
evidentes as desigualdades sociais e regionais que ainda persistem no cenrio
nacional. Por isso mesmo, combat-las um dos aspectos prioritrios nas estratgias
previstas no Plano Nacional de Educao. (TODOS PELA EDUCAO, 2014a, p. 7).

Na educao infantil, a manifestao dessas desigualdades especialmente marcante.


Os dados comentados neste artigo confirmam a tendncia de melhorias obtidas nos indi-
cadores agregados e continuidade ou, quando muito, progressos relativos, observados nas
informaes desagregadas por regies, estados, zonas rurais e urbanas, grupos de renda
e grupos tnico/raciais da populao.
Um fator importante a ser levado em conta na avaliao das tendncias de evoluo na
cobertura da educao infantil a mudana no perfil etrio da populao. Segundo o IBGE
(2013), o estreitamento da base da pirmide populacional j era um fenmeno presente
em 2002 e os dados de 2012 mostram que este estreitamento est ainda mais acentuado.
Dolores Kappel (2008) mostra que, entre 2001 e 2006, o nmero de crianas entre 0 e 3
anos diminuiu de 12,3 para 11,3 milhes e na faixa de 4 a 6 anos caiu de 9,8 para 9,4 milhes. Os
dados do Censo Demogrfico de 2010 contabilizam 11,1 milhes de crianas de 0 a 3 anos e 5,9
milhes na faixa de 4 e 5 anos, agora definida como a que corresponde pr-escola (IBGE, 2011).
Os cenrios para o futuro, projetados pelo IBGE, mostram que a proporo represen-
tada pelo grupo populacional de at cinco anos de idade vai cair de 7,9% em 2020 at 4,9%
em 2060 (IBGE, 2013). Em 2010, o Censo Demogrfico constatou que essa proporo era
de 8,8% da populao. Nos municpios de mais de 500 mil habitantes, essa porcentagem
era menor (7,9%) do que para os municpios menos populosos (IBGE, 2011).
Esse chamado bnus demogrfico pode impactar favoravelmente a cobertura da edu-
cao infantil, em prazo mais prximo, especialmente na faixa da pr-escola; porm, no
caso da creche, os dficits de atendimento so ainda de tal monta que difcil prever at
que ponto esse fator aliviar a presso da demanda no mdio prazo.

A meta de cobertura para a creche e suas estratgias

O PNE aprovado em 2014 repete, para a faixa etria de 0 a 3 anos e 11 meses, a


mesma meta fixada em 2001 pelo plano decenal anterior, para ser atingida em 2011: o
atendimento em creche de 50% das crianas nesse intervalo de idade.

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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

Em relao a essa meta, seria importante ressaltar duas questes. Primeiro, nem
em 2001, nem em 2012, foi divulgado diagnstico da cobertura em creche que funda-
mentasse a adoo dessa porcentagem de 50% como meta vivel nos prazos definidos2;
no caso do atual PNE, h o agravante de no ter sido divulgada uma avaliao oficial
dos motivos que explicariam o fato de no se ter chegado nem mesmo a atingir a meta
intermediria fixada para os primeiros cinco anos no plano anterior, de 30% de atendi-
mento em creche.
A segunda questo que merece ser considerada o fato de que a Constituio con-
sidera o atendimento em creche como um direito da criana e uma opo da famlia, o
que significa para o Estado uma obrigao de carter diverso quela que se aplica ao
perodo de escolaridade obrigatria, ou seja, uma obrigao de atender a 100% das crian-
as, adolescentes e jovens nas faixas de idade definidas como de escolaridade obrigatria
em lei. No caso da faixa etria de 4 a 17 anos de idade, a obrigatoriedade existe tanto
para as famlias e os estudantes quanto para o Estado; no caso da creche, no existe obri-
gatoriedade para a famlia. Este seria mais um motivo a exigir algum diagnstico que
estimasse a demanda potencial e manifesta nas diferentes regies que justificasse a meta
de atender a 50% da populao de 0 a 3 anos. Se nos basearmos em dados como porcen-
tagem de mulheres mes de crianas pequenas que trabalham, porcentagem de crianas
em situao de risco ou vulnerabilidade, estrutura das famlias, realidade socioecon-
mica e cultural por regies, reas urbanas e rurais, entre outros indicadores, podemos
prever que a demanda potencial e manifesta por atendimento em creche deve variar
bastante de um contexto a outro. Essa constatao indicaria que a meta de 50% pode
estar abaixo da demanda manifesta, em algumas regies metropolitanas, por exemplo,
e acima dela em outros territrios e contextos. Nesse caso, seria temerrio deduzir que
50% de atendimento todo o Pas corresponderia a 50% de atendimento em todos os esta-
dos, municpios e contextos. Este o problema, que pode desafiar a interpretao legal
da meta do PNE para a creche.
Essas particularidades do atendimento educacional faixa etria de 0 a 3 anos de
idade fundamentam-se no fato de que a demanda por creche no possui apenas um
carter educacional, mas tambm traz consigo a necessidade de um apoio da socie-
dade s famlias com filhos pequenos e, ligada a essa necessidade, o direito da mulher
me de participar, em igualdade de condies com o homem, do mercado de trabalho,
das oportunidades educacionais e culturais e do exerccio da cidadania, o que requer a
oferta de creches para filhos pequenos. O fato de a creche fazer parte da primeira etapa
da educao bsica significa que ela tem sua identidade definida como instituio edu-
cacional, o que no lhe subtrai o carter mais amplo de equipamento social que atenda
queles outros objetivos.
Algumas das estratgias previstas na meta 1 do PNE aprovado tocam nessas ques-
tes. Quanto ao levantamento da demanda, so duas as estratgias previstas:

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 333
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaborao, levantamento da


demanda por creche para a populao de at trs anos, como forma de planejar
a oferta e verificar o atendimento demanda manifesta;

[...]

1.16) o Distrito Federal e os Municpios, com a colaborao da Unio e dos Esta-


dos, realizaro e publicaro, a cada ano, levantamento da demanda manifesta
por educao infantil e pr-escolas, como forma de planejar e verificar o atendi-
mento. (BRASIL, 2014a).

Enquanto a estratgia 1.3 bastante clara, pois se aplica creche onde a popula-
o-alvo no corresponde a 100% da faixa etria, pois a creche no obrigatria para
a famlia, a estratgia 1.16 contm diversas imprecises: menciona uma demanda por
educao infantil e pr-escolas, quando a primeira inclui a segunda, de acordo com
a nomenclatura legal, sendo que a pr-escola tornou-se obrigatria com a aprovao
da Emenda Constitucional n 59, de 2009, o que significa que a demanda legal por
pr-escola deve sempre corresponder a 100% da faixa etria de 4 e 5 anos. Nota-se, ainda,
que na redao adotada na estratgia 1.3 apenas se indica que esse levantamento deve
ser peridico, mas no se define essa periodicidade nem o prazo para que o primeiro
levantamento seja realizado. Essa tarefa remetida ao primeiro ano de vigncia do PNE,
conforme indica a estratgia 1.4:
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigncia do PNE, normas, procedimentos e
prazos para definio de mecanismos de consulta pblica da demanda das fam-
lias por creches. (BRASIL, 2014a).

Na estratgia 1.16 se estipula que a periodicidade deve ser anual e realizada por
todos os municpios e o Distrito Federal, mas essa incumbncia no est explicitamente
referida creche.
A estratgia 1.15, ao propor a busca ativa de crianas em idade de frequentar a educa-
o infantil, menciona o direito de opo da famlia em relao s crianas de at trs anos:
1.15) promover a busca ativa de crianas em idade correspondente educao
infantil, em parceria com rgos pblicos de assistncia social, sade e proteo
infncia, preservando o direito de opo da famlia em relao s crianas de
at 3 (trs) anos. (BRASIL, 2014a).

O PNE aborda uma questo importante em sua segunda estratgia para a meta 1:
a necessidade de minimizar as significativas desigualdades de acesso creche entre os
grupos da populao com diferentes nveis de renda familiar per capita:
1.2) garantir, que ao final da vigncia deste PNE, seja inferior a 10% (dez por
cento) a diferena entre as taxas de frequncia educao infantil das crianas
de at 3 (trs) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais ele-
vado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo. (BRASIL, 2014a).

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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

Outras estratgias visando a uma maior equidade focalizam grupos especficos da


populao, indicando para esses grupos polticas que considerem sua condio de vida
e identidade: populaes do campo, indgenas e quilombolas; beneficirios de progra-
mas de transferncia de renda; e crianas com deficincia. So as estratgias 1.10, 1.11 e
1.14. No se aplicam especificamente creche, mas a toda a educao infantil, incluindo,
portanto, a pr-escola.
Duas outras estratgias apontam para questes que tm sido objeto de polmica em
movimentos sociais, meios especializados, fruns e conferncias de educao: as polti-
cas de realizao de convnios com instituies privadas sem fins lucrativos e as formas
alternativas de atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade.
Os convnios so abordados na estratgia 1.7:
1.7) articular a oferta de matrculas gratuitas em creches certificadas como enti-
dades beneficentes de assistncia social na rea de educao com a expanso da
oferta na rede escolar pblica. (BRASIL, 2014a).

Nessa formulao, o plano reconhece que, na maioria dos municpios, a rede pblica
de creches diretamente administradas pela prefeitura, quando existente, convive com
a rede de unidades privadas que recebem algum tipo de subsdio pblico para a oferta
de vagas. Dada a enorme distncia entre a meta de se atingir 50% da faixa etria e a
cobertura atual do atendimento, no seria vivel, como querem alguns, prescindir dos
convnios no curto prazo.
A estratgia 1.12 abre caminho para outros tipos de atendimento s crianas de 0 a
3 anos de idade, questo bastante controvertida, pois, embora o texto indique que pro-
gramas alternativos creche devam ser implementados em carter complementar, a
histria das polticas para essa faixa etria no Pas mostra que, na maior parte das vezes,
os programas focalizados nas populaes mais pobres apresentam precariedades e aca-
bam por discriminar quem mais necessitaria de uma educao infantil de boa qualidade.
1.12) implementar, em carter complementar, programas de orientao e apoio
s famlias, por meio da articulao das reas de educao, sade e assistncia
social, com foco no desenvolvimento integral das crianas de at 3 (trs) anos de
idade. (BRASIL, 2014a).

Se esses programas de orientao s famlias, certamente necessrios, devem ser


implementados em carter complementar, no haveria motivo para delimitar a faixa
de 0 a 3 anos, pois os pais das crianas de 4, 5 e 6 anos tambm necessitam de apoio e
orientao.
Essas duas estratgias poderiam ser relativizadas com o reforo estratgia 1.5,
que menciona os programas de construo e aquisio de equipamentos para as redes
pblicas de educao infantil, abrangendo no s a creche, como tambm a pr-escola.

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1.5) manter e ampliar, em regime de colaborao e respeitadas as normas de aces-


sibilidade, programa nacional de construo e reestruturao de escolas, bem
como de aquisio de equipamentos, visando expanso e melhoria da rede
fsica de escolas pblicas de educao infantil. (BRASIL, 2014a).

O programa nacional em questo parece ser o Programa Nacional de Reestrutu-


rao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil
(ProInfncia), criado em 2007. Segundo o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA, 2014), com base em balano do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC)
2, at 2012, havia sido contratada a construo de 3.014 creches e pr-escolas e 44%
destas obras haviam sido concludas. (p. 238). A meta inicial havia sido fixada em seis
mil unidades a serem construdas at 2014.

A meta de cobertura para a pr-escola e suas estratgias

Para a pr-escola, o PNE repete a meta de universalizao definida na Emenda Cons-


titucional n 59/2009, que modificou a definio da faixa de obrigatoriedade escolar. O
PNE tambm adota o mesmo ano para se atingir a meta (2016), o que significa na prtica
menos de dois anos para a efetivao desse objetivo. importante lembrar que a nova
definio da faixa de educao compulsria no s ampliou esse dever, mas tambm
modificou sua concepo: anteriormente a obrigatoriedade era referida etapa educa-
cional obrigatria o ensino fundamental , enquanto que agora ela utiliza o critrio da
idade do alunado para essa delimitao: dos quatro aos 17 anos de idade.
O PNE reitera as mudanas legais dos anos 2000: Meta 1: universalizar, at 2016,
a educao infantil na pr-escola para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade
[...]. (BRASIL, 2014a). Essa formulao apresenta um carter importante ao deixar claro
que a matrcula das crianas de 4 e 5 anos de idade deve ocorrer na pr-escola. Com
efeito, a aprovao da Emenda Constitucional n 59, de 2009 reforou, para alguns seto-
res, a tendncia de antecipar cada vez mais a idade de ingresso no ensino fundamental,
medida que pode trazer prejuzos a crianas muito jovens que so submetidas mesma
organizao escolar e ao mesmo currculo, tradicionalmente dimensionados para crian-
as mais velhas3.
A distncia entre essa meta e a realidade do atual atendimento no to imensa
como para a creche, mas mesmo assim representa um esforo importante, pois ainda
existem no Pas mais de um milho de crianas de 4 e 5 anos fora da escola, segundo o
Censo Demogrfico de 2010 (BRASIL, 2011).
As estratgias para a pr-escola so, na maioria delas, comuns quelas voltadas
para a creche. A estratgia 1.13 refora o aspecto ressaltado acima da adequao idade/
etapa educacional:

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1.13) preservar as especificidades da educao infantil na organizao das redes


escolares, garantindo o atendimento da criana de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em
estabelecimentos que atendam a parmetros nacionais de qualidade, e a articula-
o com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno (a) de 6 (seis)
anos de idade no ensino fundamental. (BRASIL, 2014a).

Note-se que essa estratgia no s importante para garantir que crianas muito
jovens no ingressem precocemente no ensino fundamental, mas tambm aponta para a
necessidade de se evitar o fenmeno oposto, que o ingresso tardio de crianas no ensino
fundamental, constatado em estudo anterior, que analisou dados sobre seis capitais bra-
sileiras (CAMPOS; ESPOSITO, 2013). O ingresso tardio tambm motivo de alerta para
publicao do Ipea (2014), que considera a antecipao da matrcula no primeiro ano do
ensino fundamental, de sete para seis anos de idade, um novo desafio na agenda da pol-
tica educacional brasileira, pois, segundo dados da PNAD 2012, a taxa de frequncia no
ensino fundamental de crianas de 6 anos era de apenas 61%. (IPEA, 2014, p. 243).4 Trata-se
de mais um dos prazos fixados pela lei brasileira que no consegue ser cumprido pelos
sistemas; ao incorporar novamente ao PNE um plano decenal, no parece ter havido diag-
nstico das dificuldades para explicar o no atingimento da meta no prazo estipulado por lei.

Estratgias voltadas para a qualidade da educao infantil (creches e pr-escolas)

A estratgia 1.13 (citada acima), assim como outras, aborda a necessidade de se


atingir as metas de acesso com qualidade. Essa preocupao, necessria e justificvel
frente aos dados de pesquisas sobre a qualidade da educao infantil no Brasil (CAM-
POS; FULLGRAF; WIGGERS, 2006; CAMPOS et al., 2010), abordada tambm pelas
estratgias 1.1, 1.5, 1.6, 1.8, 1.9 e 1.17.
1.1) definir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios, metas de expanso das respectivas redes pblicas de educao
infantil segundo padro nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais. (BRASIL, 2014a).
A estratgia 1.5, comentada anteriormente, refere-se infraestrutura das escolas
e creches, fator relevante para a qualidade do atendimento. Enquanto a estratgia 1.1
menciona padres de qualidade, a de nmero 1.6 utiliza parmetros nacionais de
qualidade assim como a de nmero 1.13 , quando se refere avaliao bianual da
educao infantil:
1.6) implantar, at o segundo ano de vigncia deste PNE, avaliao da educao
infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parmetros nacionais
de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura fsica, o quadro de pessoal, as con-
dies de gesto, os recursos pedaggicos, a situao de acessibilidade, entre
outros indicadores relevantes. (BRASIL, 2014a).

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Esta , sem dvida, uma estratgia que aponta para uma inovao importante nas
polticas para a educao infantil, pois salvo a iniciativa promovida pelo MEC, com apoio
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), ao lanar o edital para a realizao
da pesquisa Educao infantil no Brasil: avaliao qualitativa e quantitativa, a qual avaliou
as condies de oferta de uma amostra de 150 instituies pblicas, conveniadas e pri-
vadas (CAMPOS et al., 2010), o rgo do MEC responsvel por avaliar a qualidade da
educao no Pas, o Inep, no colocou em prtica at agora nenhum programa de ava-
liao da primeira etapa da educao bsica. A estratgia 1.6 aponta para uma avaliao
de indicadores de qualidade relativos a insumos da educao e no dirigidos a resul-
tados de aprendizagem, como ocorre nas demais etapas educacionais. Dessa forma,
endossa a opinio dominante nas reas especializadas de que rejeita a avaliao externa
de crianas pequenas. Note-se que o prazo para a realizao da primeira dessas avalia-
es bastante exguo.
As estratgias 1.8 e 1.9 focalizam dois fatores cruciais para os desejados ganhos de
qualidade: a formao de professores em nvel superior, meta j adiada diversas vezes
ao se prolongar o perodo de carncia para professores formados em cursos de magist-
rio no nvel mdio; e a elaborao de currculos e propostas pedaggicas atualizados.
Na realidade, teria sido mais interessante que essa estratgia no omitisse o documento
elaborado pelo Conselho Nacional de Educao, mandatrio para todas as instituies
de educao infantil, pblicas e privadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010b). Os sistemas, portanto, deveriam elaborar seus
currculos com base nesse documento orientador, de forma a traduzir seus princpios em
formas de organizao e prticas concretas a serem adotadas pelas creches, pr-escolas e
centros de educao infantil, respeitadas as condies e caractersticas locais. A avaliao
proposta na estratgia 1.6 depende da definio de uma orientao curricular comum
que fundamente os parmetros de qualidade mencionados em diversas estratgias.
O documento DCNEI expressamente citado na ltima das estratgias propostas,
a 1.17, que aborda a ampliao do atendimento em tempo integral:
1.17) estimular o acesso educao infantil em tempo integral, para todas as
crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao Infantil. (BRASIL, 2014a).

O verbo estimular parece bastante vago; o contraponto para todas as crianas


entre 0 e 5 anos de idade, o que pode ser considerada uma meta ambiciosa, dados os
dficits de cobertura ainda existentes.

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Tendncias recentes no acesso educao infantil: crescimento com


desigualdades

Neste incio de sculo, a tendncia da ampliao do acesso educao infantil se


manteve, mas as desigualdades entre grupos diversos da populao permaneceram,
especialmente na faixa da creche. Por outro lado, os aumentos observados na porcenta-
gem de crianas matriculadas em creche e pr-escola, em relao s faixas etrias de 0 a
3 anos e de 4 e 5 anos de idade, devem-se no somente ao aumento da oferta de vagas,
onde verificada, mas tambm ao fato de que esse contingente populacional vem dimi-
nuindo em nmeros absolutos.
Para discutir essas tendncias, este artigo optou por utilizar os dados disponibi-
lizados pelo Movimento Todos pela Educao em seu stio na internet, com base em
informaes coletadas do IBGE e do Inep e ajustadas em funo das datas de referncia
para definio etria do alunado5.
As Figuras 1 e 2 confrontam essas duas tendncias no perodo entre 2004 e 2013,
para as faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos de idade: a linha superior mostra a
evoluo do nmero de crianas em cada faixa e a linha inferior mostra a evoluo do
nmero de matrculas no perodo considerado. Na Figura 1, observa-se uma tendn-
cia de aproximao das duas linhas, porm sempre mostrando a grande distncia entre
o nmero de crianas na faixa etria e a oferta de matrculas; na Figura 2, enquanto a
evoluo da linha superior mostra um declnio da populao de 4 e 5 anos, mais acentu-
ado at 2006, a evoluo da linha inferior indica que a oferta de matrculas permaneceu
relativamente estvel durante esses oito anos. Parece, ento, que algumas previses que
apontavam para a tendncia de a oferta de vagas em pr-escolas ser priorizada em detri-
mento da oferta de matrculas em creche, aps a promulgao da lei que tornou essa
etapa da educao obrigatria, no se confirmaram at o ano de 2013.

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Figura 1 Populao de 0 a 3 anos de idade e evoluo das matrculas nessa


faixa etria 2004 a 2013 (em milhares).

14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

Populao Matrculas

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

Figura 2 Populao de 4 e 5 anos de idade e evoluo das matrculas nessa


faixa etria 2004 a 2013 (em milhares).

80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

Populao Matrculas

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

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As duas figuras confirmam a necessidade de se considerar as mudanas demogr-


ficas nas ltimas dcadas, na discusso sobre as taxas de cobertura por idade, pois fica
claro que o aumento da cobertura nos ltimos anos deve-se aos dois fatores declnio
do nmero absoluto de crianas e evoluo do nmero de matrculas e no apenas
ao segundo.
A Tabela 2 mostra a porcentagem da variao das taxas de cobertura nas duas
faixas etrias que se deve a cada um desses fatores para o Pas e as regies. Os resulta-
dos obtidos para as regies indicam que, em cada caso, as tendncias se combinam de
diversas maneiras, ora predominando o fator variao da populao, ora o fator varia-
o das matrculas.
Assumindo que a definio de taxa de cobertura num dado segmento de ensino
a razo entre o nmero de vagas oferecidas e o tamanho da populao na faixa etria
a quem se destinam essas vagas possvel calcular em que medida cada uma das duas
variveis (vagas e populao) contribui para as diferenas na taxa de cobertura de um
momento para o outro. Ou seja, quando verificamos mudanas na taxa de cobertura no
decorrer de um determinado perodo, podemos calcular a parcela determinada pelas
variaes do nmero de vagas ofertadas e a parcela decorrente das flutuaes no tamanho
populacional. Para tanto, basta primeiramente quantificar quais as fraes individuais de
variao das variveis vagas e populao no perodo em questo e em seguida calcular
o quanto cada uma dessas parcelas representa na variao total. Dessa forma, a varivel
que mais sofreu alteraes com relao ao momento inicial ser aquela que ir apresen-
tar a maior importncia relativa na explicao das mudanas observadas na cobertura.

Tabela 2 Contribuio da oferta das matrculas e da variao no nmero


de crianas a serem atendidas sobre as taxas de cobertura da
educao infantil Brasil e grandes regies 2004 a 2013.6

0 a 3 anos 4 e 5 anos

vagas populao vagas populao
Brasil 79% 21% 18% 82%
Norte 71% 29% 59% 41%
Nordeste 57% 43% 12% 88%
Sudeste 86% 14% 18% 82%
Sul 90% 10% 43% 57%
Centro-Oeste 87% 13% 72% 28%

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

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Em relao ao Brasil, o aumento na taxa de cobertura de crianas de 0 a 3 anos de


idade entre os anos de 2004 e 2013 deve-se no apenas ao crescimento das matrculas
oferecidas, mas tambm diminuio da populao dessa faixa etria: 79% do aumento
corresponde ao incremento das matrculas e 21% diminuio do nmero de crianas
de 0 a 3 anos de idade no perodo indicado. Nas regies Norte e Nordeste, mais de um
quarto desse aumento na cobertura deve-se diminuio da populao (29% e 43%,
respectivamente). Por outro lado, no Sul, Centro-Oeste e Sudeste, tais percentuais so
significativamente inferiores (10%, 13% e 14%).
Quanto ao aumento da proporo de crianas de 4 a 5 anos que frequentaram a
escola entre os anos de 2004 e 2013, verifica-se, diferentemente do que ocorreu na faixa
etria anterior, uma maior contribuio da queda da populao no aumento da taxa
de cobertura. No Brasil, 82% da variao da oferta da cobertura se deve diminui-
o da populao dessa faixa etria, enquanto que menos de 1/5 (18%) corresponde ao
aumento das matrculas. No Centro-Oeste, no Norte e no Sul, a contribuio da oferta
das matrculas mais expressiva, quando comparada s demais regies (72%, 59% e
43%, respectivamente). Alm disso, cabe destacar que na regio Sudeste, embora tenha
havido aumento na taxa de cobertura de crianas de 4 e 5 anos entre os anos de 2004 a
2013, o nmero de matrculas nessa faixa etria diminuiu de 2.028.362 para 1.948.813.
Na regio Nordeste, observa-se que, apesar do aumento do nmero de vagas entre os
anos de 2004 e 2013, 82% do crescimento da taxa de cobertura deve-se diminuio da
populao nessa faixa etria e apenas 12% ao aumento de vagas ofertadas nessa regio.
Esse fenmeno merece ser considerado em maior profundidade no planejamento
educacional, se de fato se almeja alcanar as metas previstas no PNE, inclusive aquelas
referentes diminuio das desigualdades de acesso entre grupos diversos da popu-
lao. Com efeito, a distncia entre a realidade e os objetivos que se pretendem atingir
durante a vigncia do PNE parece ainda maior quando se consideram as desigualda-
des de acesso por regies, zonas urbanas e rurais, grupos de renda e de raa/cor, como
se ver a seguir.
As Figuras 3 e 4 mostram a evoluo desigual das porcentagens de cobertura para
as duas faixas etrias, no perodo de 2004 a 2013, em relao a diversas variveis: regi-
es, zonas rural e urbana e quartis extremos da renda familiar per capita.

342 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

Figura 3 Percentual de crianas de 0 a 3 anos de idade que frequentam


instituies de ensino, segundo grandes regies, situao de
domiclio e os quartis extremos da renda familiar per capita
nacional 2004 a 2013.

Brasil 27,9
17,3
Norte 12,7
8,6
Nordeste 25,0
17,0
Sudeste 33,1
20,2
Sul 35,2
20,2
Centro-Oeste 21,6
11,6

Rural 13
7,3
Urbana 30,8
19,9

Mais pobres 20,4


12,7
Mais ricos 47,6
37,1

2013 2004

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

Entre 2004 e 2013, a porcentagem de crianas de 0 a 3 anos atendidas aumentou em


todas as regies, mas a partir de patamares bem desiguais, variando bastante de inten-
sidade. Por exemplo, enquanto na regio Norte o aumento foi de 8,6% para 12,7% de
cobertura, na regio Sul o aumento constatado foi de 20,2% para 35,2%, no somente
atingindo a maior cobertura entre as regies, como tambm apresentando a maior dife-
rena entre os anos considerados (15%).
A desigualdade entre zonas rurais e urbanas to marcante que o acesso creche
na zona rural em 2013 no alcanou sequer o patamar constatado para a zona urbana
no ano de 2004.
Contudo, as desigualdades de renda ultrapassam de longe todas as outras, sendo
que o aumento do acesso cresceu em velocidade maior para o quartil superior de renda,
o que revela uma tendncia de aumento da desigualdade no perodo.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 343
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

Figura 4 Percentual de crianas de 4 e 5 anos de idade que frequentam


instituies de ensino, segundo grandes regies, situao de
domiclio e os quartis extremos da renda familiar per capita
nacional 2004 a 2013.

Brasil 87,9
71,8
Norte 78,8
57,9
Nordeste 92,6
76,8
Sudeste 90,5
77,5
Sul 80,4
60,1
Centro-Oeste 82,5
61,5

Rural 82,4
55,2
Urbana 89,1
76,0

Mais pobres 85,0


64,9
Mais ricos 95,8
91,6
2013 2004

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

As tendncias gerais no so muito diferentes para a faixa etria de 4 e 5 anos,


sempre situadas em patamares superiores de cobertura em comparao faixa ante-
rior. No entanto, nuances podem ser notadas nessas idades, agora includas na faixa
de obrigatoriedade escolar. Para as regies, destaca-se o patamar de cobertura atingido
pelo Nordeste (92,6%), o mais alto do Pas7; no Sul, um quinto das crianas de 4 e 5 anos
de idade no estavam matriculadas na escola, taxa prxima daquelas registradas para
as regies Norte e Centro-Oeste, e tambm para a zona rural, no ano de 2013. As desi-
gualdades de renda so grandes tambm para essa faixa etria: para o quartil superior
de renda, a porcentagem de atendimento est prxima da universalizao (95,8%); o
acesso do quartil inferior de renda aumentou significativamente no perodo, mas ainda
deixava de fora da escola, em 2013, cerca de 15% dessas crianas.
Tanto para a creche quanto para a pr-escola, a distncia entre os quartis extremos
de renda familiar per capita est bem acima dos 10% mencionados na estratgia 1.2 da
meta 1 do PNE, que se refere a quintis de renda e somente se aplica faixa de creche.

344 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

Outro fator de desigualdade que influi nos indicadores educacionais, de forma


geral, a pertinncia raa/cor, fenmeno que se confirma mesmo quando os dados so
controlados pela renda familiar. Para a educao infantil esse fator tambm contribui
para a desigualdade no acesso, principalmente no caso da faixa de 0 a 3 anos de idade,
como mostram as Figuras 5 e 6; entre 2001 e 2013, essas diferenas se atenuaram ligeira-
mente para a faixa da pr-escola, mas se acentuaram para as idades menores. Quando
se dissociam os grupos de pretos e pardos, percebe-se que entre eles h grandes dife-
renas, o que permaneceria encoberto caso essas duas categorias fossem agrupadas na
classificao mais abrangente negros. Nessa anlise, sempre importante levar em
considerao o fato de que esses dados baseiam-se na autodeclarao dos entrevistados
e que os critrios adotados pelos sujeitos tm se modificado ao longo dos anos, conforme
os estudos especializados.

Figura 5 Percentual de crianas de 0 a 3 anos de idade que frequentam


instituies de ensino, segundo raa/cor 2001 a 2013.

35
30
25
20
15
10
5
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

Brancos Pardos Pretos

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

A Figura 5 mostra como evoluram as porcentagens de cobertura em creche para


os grupos de brancos, pretos e pardos. Em todos os grupos observam-se progressos nas
taxas de cobertura, porm o grupo de pardos aparece sempre abaixo dos demais e, no
ano de 2012, encontra-se a uma distncia maior dos brancos do que em 2001. A evolu-
o do atendimento registrado para os pretos superior aos brancos em alguns anos.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 345
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

Figura 6 Percentual de crianas de 4 e 5 anos de idade que frequentam


instituies de ensino, segundo raa/cor 2001 a 2013.

90
85
80
75
70
65
60
55
50
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013

Brancos Pardos Pretos

Fonte: Adaptada de Todos pela Educao (2015).

Para a faixa dos 4 e 5 anos, as porcentagens de matrcula em relao populao


so sempre mais altas para os brancos, mas se observa, ao longo dos anos, uma tendn-
cia de diminuio das diferenas entre os trs grupos de raa/cor.
Na anlise dessas desigualdades e nas propostas de polticas que visem sua supe-
rao, seria importante que os diagnsticos levassem em conta todos os fatores de forma
a entender melhor como se combinam em cada contexto. Os dados desagregados por
unidades da federao (estados), que constam da publicao do Todos pela Educao
(2014a), mostram grandes diferenas no acesso educao infantil dentro da mesma
regio geogrfica. provvel que fatores demogrficos, histricos, sociais, econmicos
e polticos se combinem de formas diversas em cada caso, requerendo estratgias pr-
prias na direo de mais igualdade no acesso educao.

Os desafios da qualidade

Em artigo publicado em 1999, Flvia Rosemberg mostrou como se entrelaam, no


mesmo processo de reproduo de desigualdades sociais, a expanso de vagas e os meca-
nismos de excluso na educao. Apoiada em Petitat (1994), ela analisou a ampliao
da cobertura da educao infantil na segunda metade do sculo passado, confirmando
que a expanso da educao infantil no significa obrigatoriamente um processo de

346 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

democratizao da educao, mas pode significar uma realocao, no sistema educacio-


nal, de segmentos sociais excludos. (ROSEMBERG, 1999, p. 30).
Uma das tendncias examinadas pela autora era a reteno na pr-escola ou nas
chamadas classes de alfabetizao de crianas acima dos sete anos, majoritariamente
pertencentes a grupos da populao mais pobres, residentes em regies menos desenvol-
vidas e com pertinncia tnico/racial no branca. Aps 15 anos, a defasagem idade/ano
escolar ainda no foi superada, como j mencionado neste artigo.
Alm deste, outros fatores continuam a evidenciar grandes desigualdades entre o
tipo de educao infantil que chega a diferentes setores da populao. Os dados dispon-
veis apontam principalmente para insumos bsicos infraestrutura, currculo e materiais,
formao dos professores , enquanto informaes objetivas sobre o que realmente pro-
porcionado s crianas no cotidiano ainda so muito poucas.
A Tabela 3, reproduzida da publicao do Todos pela Educao (2014a), mostra as
deficincias de infraestrutura registradas nos estabelecimentos pblicos de educao infan-
til, segundo informaes do Censo Escolar do Inep. Parece at irnico que, na etapa em
que as diretrizes curriculares oficiais definem a brincadeira como um dos eixos do curr-
culo de creches e pr-escolas, bem mais de metade delas no contam com parque infantil.

Tabela 3 Percentual de creches e pr-escolas da rede pblica, segundo


recursos disponveis na escola Brasil, 2012.

Recursos Creche Pr-escola


Parque infantil 43,1 23,8
Sala de leitura 13,2 12,0
Banheiro dentro do prdio 89,3 80,0
Banheiro adequado educao infantil 44,3 22,4
gua filtrada 90,4 86,6

Fonte: Todos pela Educao (2014a, p. 21).

Publicao do IBGE (2013) tambm comenta essa lacuna, mostrando que na rede
privada 85,5% das pr-escolas contavam com parque infantil, segundo o Censo Esco-
lar de 2012. O mesmo texto chama a ateno para a diferena entre pr-escolas rurais e
urbanas nesse quesito: enquanto 64,7%, na zona urbana, contavam com parque infan-
til, na zona rural essa porcentagem era de apenas 11, 4% (IBGE, 2013).
Talvez o fator mais decisivo para ganhos em qualidade na educao bsica seja a
formao e as condies de remunerao, carreira e regime de trabalho dos professores.
Na educao infantil houve progressos quanto porcentagem de professores que pos-
suem diploma de curso superior, que passou de 48,1% em 2007 para 63,6% em 2012. No
entanto, como comenta o texto elaborado por um grupo representativo de especialistas

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 347
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

da rea, esse crescimento no est correspondendo a um domnio de competncias


bsicas para orientar o trabalho junto a bebs e crianas pequenas. (TODOS PELA
EDUCAO, 2014b, p. 12).
Alm disso, nas redes conveniadas, as condies de formao e trabalho dos pro-
fessores costumam ser piores do que nos estabelecimentos pblicos: na Tabela 4 esto
resumidos dados de uma pesquisa que analisou a gesto da educao infantil em seis
capitais brasileiras, que mostram as diferenas de perfil das amostras analisadas.

Tabela 4 Percentual de professores de estabelecimentos municipais e


conveniados de educao infantil de seis capitais brasileiras,
segundo cinco caractersticas selecionadas.

Municipais Conveniados
Cor branca 56,9% 37,7%
Salrio at 2 SM 18,1% 71,4%
Curso de pedagogia 65,2% 44,2%
Graduao presencial 79,4% 38,3%
At 4 anos de docncia 15,7% 36,8%

Fonte: Campos et al. (2012).

Nesse ponto, a estratgia 1.8 da meta 1 do PNE parece bastante tmida, ao propor que
se alcance, progressivamente, o atendimento por profissionais com formao superior,
sem especificar quando, qual, nem em que condies essa formao dever ser exigida.
Quanto programao e s prticas com as crianas, mbito no qual a qualidade da
educao deveria estar expressa, um trabalho mais sistemtico de avaliao e diagns-
tico torna-se urgente. A julgar pelos resultados na pesquisa que avaliou 150 instituies
em seis capitais de estados brasileiros, ainda resta muito por fazer para se alcanar uma
condio bsica mdia de oferta da educao infantil (CAMPOS et al., 2010). Sem isso, as
metas quantitativas do PNE no sero traduzidas em ganhos significativos para essa pri-
meira etapa da educao bsica.

Palavras finais

A comparao entre os objetivos fixados na meta 1 do PNE e a evoluo recente do


acesso educao infantil revela que os desafios em direo aos percentuais de cobertura
visados so imensos, apesar de relativamente facilitados pela tendncia de queda da popu-
lao na faixa etria correspondente. Esses desafios parecem ainda maiores quando se
consideram as desigualdades entre regies, zonas urbanas e rurais, faixas de renda e cor/

348 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro

raa da populao. Corre-se, assim, o risco de repetir, na vigncia desse segundo plano,
a sina de metas muito ambiciosas permanecerem restritas ao papel, enquanto a vida real
segue seu curso.
Comparativamente, a maioria das estratgias parece tmida frente a esses desafios,
especialmente algumas que tocam em condies bsicas de qualidade, como, por exem-
plo, a formao inicial dos professores.
Esse relativo desequilbrio pode sinalizar algo que a histria da educao brasileira
mostra de forma eloquente: a expanso do atendimento realizada custa da perda de qua-
lidade. No caso de bebs e crianas muito pequenas, esse risco muito srio. Nessa fase
do desenvolvimento infantil, as crianas so ao mesmo tempo poderosas quanto a seu
potencial de crescimento e aprendizagem e frgeis diante de prticas educativas equivo-
cadas e/ou negligentes.
Resta esperar que as avaliaes previstas consigam sinalizar e alertar os responsveis
para esses riscos, de forma a garantir a democratizao do acesso associada democrati-
zao de oportunidades de desenvolvimento saudvel e criativo para as novas geraes
de crianas de 0 a 5 anos de idade.

Recebido em 23 de julho e aprovado em 21 de novembro de 2014

Notas
1 As discrepncias entre os dados colhidos e divulgados pelo IBGE e o Inep sobre a educao infantil j foram
constatadas em diversos estudos: Rosemberg (1999, 2013); Campos, Esposito e Gimenes (2013). Nos ltimos
anos, o Ministrio da Educao (MEC) encomendou estudos com recomendaes para o aperfeioamento
das estatsticas oficiais sobre o atendimento em creches e pr-escolas, por exemplo, o de Kappel (2008).

2 Lvia Fraga Vieira (2010) tambm questionava sobre as propostas da Conferncia Nacional de Educao
(Conae) para o PNE, a falta de diagnstico que examinasse as tendncias observadas nos ltimos anos para
subsidiar a definio de metas de cobertura para a educao infantil. Ela confrontava essa falta de diag-
nstico com as recomendaes elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao em 2009, para o PNE, que
indicavam que este deveria conter para cada nvel e modalidade de ensino apresentado, um diagnstico
prprio, desafios, metas e respectivos indicadores. (CAMPOS; ESPOSITO, 2013, p. 200).

3 O parecer da Procuradoria-Geral da Repblica, de 21 de julho de 2014, reforou a posio do Conselho


Nacional de Educao sobre a data de corte para idade de ingresso no ensino fundamental, fixada para
crianas que completam seis anos at o dia 31 de maro (Resoluo n 1/2010), ao no acolher a petio que
alegava ser essa medida inconstitucional, pois atentaria contra o direito educao. O parecer assinado
por Rodrigo Janot Monteiro de Barros, procurador-geral da Repblica. O parecer se aplica, nos mesmos
termos, definio da idade de ingresso pr-escola para crianas que completam quatro anos de idade
at a data de 31 de maro.

4 A mesma publicao ressalta que o prazo para se atingir esse objetivo havia sido fixado para 2010, pela Lei
n 11.274, de fevereiro de 2006, que modificou a LDB, ampliando o ensino fundamental para nove anos,
com incio aos seis anos de idade (IPEA, 2014).

5 Os dados compilados para este artigo foram obtidos por download no stio <http://www.observatoriodop-
ne.org.br/> (acesso em 25 de janeiro de 2015) e foram organizados a partir dos microdados reponderados

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 349
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

da Pnad 2001 a 2013. Destaca-se que para o clculo das estimativas da populao por faixa etria foi consi-
derada a idade em anos completos em 31 de maro.

6 Os autores agradecem Raquel Valle pela assessoria estatstica no clculo da contribuio da variao das
matrculas e da variao no nmero de crianas a serem atendidas sobre as taxas de cobertura da educao
infantil (Tabela 2).

7 A cobertura da faixa correspondente pr-escola tem sido comparativamente mais alta nessa regio, o que
se explica, em parte, por razes histricas, pois muitos programas compensatrios de educao pr-esco-
lar foram ali implantados nas ltimas trs dcadas do sculo XX (ROSEMBERG, 1999). Esse fato chama
ateno, pois os outros indicadores educacionais so relativamente piores: taxas de analfabetismo, fracasso
escolar, resultados de aprendizagem registrados pelas avaliaes externas, entre outros.

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manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes

The First goal of the National Education Plan


Observing the present through the eyes of the future
ABSTRACT: This article examines the objective and strategies of the first goal of the National Education
Plan (PNE) for early childhood education in kindergartens and pre-schools. Comparing the fixed tar-
gets and recent developments with regard to access to early childhood education in the country shows
that the challenges towards meeting the percentage goals are immense, though assisted greatly by the
downward trend of the population aged between 0 and 5 years. These challenges are compounded by
inequalities between rural and urban regions, family income and issues of race/color in the population.
Looking at he challenges, together with some of the strategies proposed for the qualitative aspects, they
appear week, pointing to the risk of increasing access but losing quality, thereby implying risks to child
development.

Keywords: Child rearing. National Education Plan. Creche. Pre-school.

Lobjectif 1 du Plan National dEducation


Observer le prsent en ayant loeil sur lavenir
RSUM: Larticle examine les objectifs et les stratgies de lobjectif 1 du Plan National dEducation
(PNE), relatifs lducation infantile en crches et en pr-coles. La comparaison entre les objectifs fixs
et lvolution rcente de laccs lducation infantile dans le pays rvle que les dfis concernant le
pourcentage de couverture populationnelle vise sont immenses, bien que facilits par la chute dmo-
graphique des 0-5 ans. Ces dfis sont aggravs par les ingalits entre les rgions, entre les zones rurales
et urbaines, entre les niveaux de revenus par familles et entre les couleurs/races de la population. Face
de tels dfis, certaines stratgies proposes quant aux aspects qualitatifs semblent bien timides, ce qui
montre le risque dune perte de qualit avec lamplification de laccs et donc des risques pour lpa-
nouissement infantil.

Mots-cls: Education Infantile. Plan National dEducation. Crche. Pr-cole.

La meta 1 del Plan Nacional de Educacin


Observando el presente mirando hacia el futuro
RESUMEN: El artigo examina los objetivos y estrategias de la meta 1 del Plan Nacional de Educacin
(PNE), sobre la educacin infantil en jardines de infancia y preescolar. La comparacin entre las metas
establecidas y la reciente evolucin del acceso a la educacin infantil en el pas revelan, que los retos en
direccin a los porcentajes de cobertura definidos son inmensos, a pesar de facilitados relativamente por
la tendencia de cada de la poblacin entre 0 y 5 aos. Esos retos son agravados por desigualdades entre
regiones, zonas rurales y urbanas, poder adquisitivo familiar y color/raza de la poblacin. Frente a los
desafos, algunas estrategias propuestas para los aspectos cualitativos parecen tmidas, lo que apunta
para el risco de la ampliacin del acceso con prdida de calidad, significando riesgos para el desarrollo
infantil.

Palabras clave: Educacin infantil. Plan Nacional de Educacin. Jardn de Infancia. Preescolar.

352 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024)
Avanos e contradies

Dante Henrique Moura*

RESUMO: O texto, baseado em anlise documental e revi-


so bibliogrfica, discute as relaes entre a educao bsica
com nfase no ensino mdio e a educao profissional no
mbito do novo Plano Nacional de Educao (PNE), apro-
vado pela Lei n 13.005, de 2014. Nesse sentido, faz-se uma
sntese histrica da evoluo da oferta do ensino mdio e
da educao profissional, delineia-se o quadro atual dessas
esferas educacionais e discutem-se metas e estratgias do
PNE com elas relacionadas. Conclui-se que as metas analisa-
das so legtimas e necessrias, mas que algumas estratgias
sinalizam para a transferncia de recursos pblicos para a
iniciativa privada e fortalecem uma concepo de forma-
o humana que se subordina aos interesses do mercado.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Educao


bsica. Ensino mdio. Educao profissional.

Introduo

N
este texto analisamos as relaes entre o ensino mdio (educao bsica), e
a educao profissional no contexto do Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei n 13.005, de 2014.
Antes de iniciar a discusso sobre o que se projeta para o futuro, fazemos algu-
mas consideraes que fundamentam todo o trabalho. A historicidade centra na forma
como a vida humana se viabiliza ao longo do tempo e necessrio compreender os

* Doutor em Educao. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN). Coordenador do Programa de Ps-Graduao Educao Profissional (PPGEP) e do Ncleo
de Pesquisa em Educao (NUPED) do IFRN. Natal/RN - Brasil. E-mail: <dante.moura@ifrn.edu.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 353
Dante Henrique Moura

determinantes histricos, econmicos e polticos que produziram e continuam produ-


zindo a totalidade social na qual se insere a educao escolar brasileira.
Por isso mesmo, no possvel analisar a problemtica educacional descolada dessa
totalidade na qual se insere. Enveredar por esse caminho significaria adotar o fenom-
nico, a aparncia como referncia de anlise, desprezando a sua essncia (MARX, 1996).
Compreendemos a instituio escolar como espao privilegiado de formao, no o
nico, pois os interesses em torno da formao humana no nascem nem se encerram no
sistema educacional, conforme Marx (1996) e Manacorda (2007). Para eles e outros auto-
res marxistas a necessidade vital de produzir a prpria existncia por meio do trabalho
determinante para que os seres humanos dominem os conhecimentos e as prticas sociais
necessrios a essa produo, ou seja, se formem, se humanizem, no obrigatoriamente
em instituies especificamente destinadas a esse fim. Por isso, a escola apresentou-se
inicialmente inessencial, um luxo e no uma necessidade primria, concebida para aten-
der aos interesses de uma determinada classe, a dos dirigentes.
Entretanto, na atual fase de desenvolvimento das foras produtivas, fundamentada
na cincia, na tcnica e na tecnologia sob a hegemonia do capital, a escola essencial
sociabilidade humana e seu carter classista se agudiza (MOURA, LIMA FILHO, SILVA;
2012). Isso porque a necessidade de valorizao do capital, a partir da propriedade
privada dos meios de produo (KUENZER, 2010a, p. 861) demanda a diviso entre
trabalho intelectual e manual como estratgia de subordinao, tendo em vista a valo-
rizao do capital (Idem).
Desse modo, a diviso social e tcnica do trabalho fundamental para o capita-
lismo, fazendo com que seu metabolismo demande um sistema educacional classista,
que separa trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho complexo,
cultura geral e cultura tcnica, em escolas que formam seres humanos unilaterais, muti-
lados, principalmente os das classes subalternizadas. Esse movimento no mecnico,
ocorre dialeticamente em razo das foras que esto em disputa na sociedade que, em
alguma medida, freiam parte da ganncia do capital. (MOURA, LIMA FILHO, SILVA;
2012, p.2).
em meio a esses projetos em disputa - o do capital e o do trabalho que a socie-
dade vem se movimentando nos ltimos sculos. Dependendo da correlao de foras
em cada momento, se avana ou se recua em uma ou outra direo, mas o metabolismo
do capital se mantm hegemnico.
Dessa forma, a gnese do PNE e o que este plano prope para a educao nacio-
nal (incluindo o objeto de estudo deste artigo) esto fortemente influenciados por essas
disputas.
Feita essa breve aproximao totalidade em que se insere a problemtica educa-
cional, esclarecemos que o texto est constitudo por trs partes, alm desta introduo.

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Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies

Inicialmente discutimos o quadro do EM e da EP vigentes quando da gnese do


PNE. Em seguida, analisamos algumas metas e, principalmente, as estratgias do PNE
diretamente relacionadas com o EM e a EP tcnica de nvel mdio.
Finalmente, nas consideraes (no finais), sinalizamos para alguns aspectos que
devem alimentar os debates e os embates em torno da materializao do PNE no mbito
do nosso objeto de estudo.

O ensino mdio e a educao profissional na gestao do PNE

Discutiremos os ensinos mdios cujo contedo e forma aos sujeitos1 no igualitria


nem universal. Entretanto, preciso reconhecer como significativo avano a expres-
siva ampliao da oferta nas ltimas dcadas, impulsionada pela Constituio Federal
de 1988 (CF), pela atual LDB (Lei n 9.394, de 1996) e, mais recentemente, pela Emenda
Constitucional (EC) n 59, de 2009, que trata da EB obrigatria e gratuita dos quatro aos
17 anos de idade.
Sobre essa Emenda, observamos que, embora represente um avano, este limi-
tado, pois vincula o direito faixa etria, excluindo de sua garantia quem no concluir
a EB at os 17 anos de idade.
A Tabela 1 mostra a ampliao da oferta do EM nas ltimas dcadas, embora a par-
tir de 2005 a matrcula total esteja diminuindo. O crescimento entre 1991 e 2004 foi de
143,1%, fundamentalmente na esfera estadual, onde as matrculas cresceram 215,4%.

Tabela 1 - Evoluo da matrcula no ensino mdio (1991, 2004 e 2013)2

Matrculas no ensino mdio regular por


1991 2004 2013
dependncia administrativa
Brasil 3.772.698 9.169.357 8.312.815
Federal 103.092 67.652 138.194
Estadual 2.472.964 7.800.983 7.046.953
Municipal 177.268 189.331 62.629
Particular 1.019.374 1.111.391 1.065.039

Fonte: Elaborao nossa, a partir de Inep/MEC (www.inep.gov.br).

Enquanto isso, no mesmo perodo, a matrcula na esfera federal foi sensivelmente


reduzida, fruto da poltica dos governos Fernando Henrique Cardoso (FHC), por meio
da reforma da EP, cujos instrumentos legais foram o Decreto n 2.208 e a Portaria n 646-
MEC, ambos de 1997, os quais promoveram a separao obrigatria entre o EM e a EP
e reduo da oferta do EM na esfera federal.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 355
Dante Henrique Moura

No perodo de 2004 a 2013 a esfera estadual se manteve como a principal respon-


svel pela oferta do EM e a alterao na esfera privada continua pouco significativa. H
movimentos importantes nos mbitos municipal e federal.
No primeiro, a transferncia da responsabilidade pelo EM dos municpios para os
estados, prevista na CF, se intensificou e a matrcula foi reduzida em 65,6%. Na esfera
federal foi o inverso: ampliou-se a matrcula em 101,3%, em razo da poltica educacio-
nal do governo Lula que, em 2004, revogou o Decreto n 2.208, de 1997 e a Portaria n
646, de 1997, permitindo a integrao entre o EM e a EP. Alm disso, a expanso dessa
rede, iniciada em 2005 e ainda em curso, tambm vem contribuindo para o aumento da
matrcula do EM federal.
Em sntese, a Tabela 1 no deixa dvidas sobre a ampliao da matrcula do EM,
embora longe da universalizao3. No obstante, temos que discutir o sentido desse
processo.
Para caracterizar a oferta do EM, elaboramos a Tabela 2.

Tabela 2 - Matrcula no ensino mdio por categoria de oferta, em 2013

Ensino Mdio
Depen- Ensino Mdio na Modalidade
dncia EJA4 Ensino
Regular
admi- Mdio
nistra- Propedutico5 Normal/ Subtotal Prope Subtotal (total)
tiva Integrado Integrado
Diurno Noturno Magistrio Regular dutico EJA

Brasil 5.525.747 2.328.460 120.218 338.390 8.312.815 1.284.761 40.117 1.324.878 9.637.693
Federal 20.191 256 - 117.747 138.194 805 12.801 13.606 151.800
Estadual 4.467.561 2.287.103 108.652 183.637 7.046.953 1.147.016 21.909 1.168.925 8.215.878
Municipal 23.332 21.880 6.679 10.738 62.629 39.959 369 40.328 102. 957
Privada 1.014.663 19.221 4.887 26.268 1.065.039 96.981 5.038 102.019 1.167.058

Fonte: elaborao nossa a partir do Censo Escolar 2013 (www.inep.gov.br).

Os dados mostram diversificao do EM, mas no todo, pois a oferta com maior
nmero de matrcula, o EM regular, propedutico e diurno (cerca de 5,5 milhes)
abriga diferentes arranjos na organizao curricular e na forma de gesto das escolas.
Programas importantes nas escolas pblicas como o Mais Educao e o Ensino
Mdio Inovador incidem diretamente na organizao curricular de parte significativa
da oferta, acarretando diferenas no processo de gesto administrativa e pedaggica.
Seguramente, os alunos participantes desses programas fazem um tipo de EM dife-
rente dos demais da mesma categoria.
Outro programa que incide nessa categoria o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), que proporciona cursos tcnicos a estudantes do
EM de escolas pblicas concomitantemente a uma formao tcnica.

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Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies

A incidncia no direta j que o Pronatec no dialoga com a organizao curricular


do EM, mas altera a jornada escolar do estudante que em um turno cursa as discipli-
nas de formao geral e no outro a EP, tendo que se deslocar de uma para outra escola.
Ainda na mesma categoria h outro conjunto de escolas, estudantes, professores
e gestores submetidos a um modelo distinto de EM. H escolas cuja gesto adminis-
trativa e pedaggica influenciada pela iniciativa privada por meio de institutos como
Unibanco, Ayrton Senna, Oi e fundaes como Ita, Po de Acar, Odebrecht, den-
tre outros, a maioria com estreitos vnculos ao conglomerado empresarial que constitui
o programa Todos pela Educao. a gesto compartilhada, que representa, na prtica,
o avano do empresariamento da gesto da EB (KRAWCZYK, 2014; SILVA, J., 2013).
Ainda h a oferta diretamente privada com o objetivo central de preparar os estu-
dantes para o acesso ao ensino superior, reduzindo o sentido da formao humana ao
prosseguimento de estudos (unilateralidade). Nesse caso, o perfil socioeconmico do
pblico bem diferente dos que frequentam os demais EM.
At aqui discutimos a fragmentao do que na Tabela 2 aparece de forma homog-
nea sob a denominao EM regular, propedutico e diurno.
Nessa Tabela h o EM regular, propedutico e noturno com matrcula tambm
significativa de mais de 2,3 milhes, concentrados praticamente nas redes estaduais.
um grupo de faixa etria mais elevada. A maioria trabalhador (empregado ou no).
Suas caractersticas se aproximam aos da modalidade educao de jovens e adultos
(EJA), cerca de 1,3 milhes. A posio que ocupam na hierarquia socioeconmica, em
geral, revela mais dificuldade na produo da existncia e no acesso educao esco-
lar do que a dos que frequentam os EM j abordados. Muitos sujeitos do EM noturno e
da EJA tm trajetrias com elevada distoro idade srie (ALMEIDA, 2008). O EM para
esses estudantes , em geral, mais aligeirado, pois as jornadas escolares so mais curtas6.
Na Tabela 2 encontramos, ainda, sob a denominao de EM regular, os cursos
que articulam o EM EP, sob a categorizao de normal/magistrio e de ensino mdio
integrado (EMI). Compreendemos que o normal/magistrio, apesar de algumas espe-
cificidades, um tipo de EMI cuja formao profissional dirigida docncia. Sendo
assim, no o discutiremos, nos concentraremos no EMI.
A matrcula no EMI muito pequena, mesmo considerando a soma do regu-
lar com a EJA que, juntos, proporcionaram em 2013, 378.507 matrculas ou 3,9% do
total.O dado evidencia o baixo grau de prioridade concedido pelo Estado brasileiro a
esta forma de EM.
Por outro lado, a produo acadmico-cientfica proveniente do campo scio-hist-
rico-crtico vem assumindo a defesa do EMI, fundamentado na concepo de formao
humana integral, como um caminho possvel e vivel para a construo da base unit-
ria de um futuro EM igualitrio para todos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011; FRIGOTTO;

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CIAVATTA; RAMOS, 2005; RAMOS, 2010; KUENZER, 2011; SHIROMA; LIMA


FILHO, 2011; SILVA, M., 2013; MOURA, 2013, dentre outros).
Desses autores assumimos como pressuposto que o EM para a formao integral
ou omnilateral - fundamentado em uma base comum e tendo como eixo estruturante o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, independentemente de ser ou no profissio-
nalizante - o que deve ser potencializado no caminho da universalizao dessa etapa,
sendo portanto nossa referncia de anlise neste texto.
Assim, concordamos com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), para quem:
Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio da realidade,
admitir legalmente essa necessidade um problema tico. No obstante, se o
que se persegue no somente atender a essa necessidade mas mudar as condi-
es em que ela se constitui, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir
que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Portanto,
o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao
geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova rea-
lidade. (p.43)

Essa travessia a edificao das bases para a construo de uma sociedade em que
os jovens dos fragmentos da classe trabalhadora empobrecida concluam a EB por volta
dos 17 ou 18 anos sem a obrigao de trabalhar. Trata-se do direito educao de qua-
lidade que h muito tempo garantido, apenas, aos filhos dos estratos mdio e alto da
populao cuja maior parte s comea a trabalhar aps a concluso do ensino superior.
Apesar das dificuldades, a oferta do EMI (regular e EJA) crescente, especial-
mente na esfera pblica, conforme a Tabela 3, que apresenta a evoluo da matrcula
das trs formas de articulao entre o EM e a EP.
Essa tabela mostra que comea a haver uma modificao importante a partir de
2012. Antes, o pice da matrcula pblica e privada havia ocorrido em 2008 . A partir de
ento e at 2011, essa concomitncia diminuiu ano a ano. A partir de 2012 a tendncia
se inverteu e a matrcula concomitante voltou a crescer nas duas esferas, embora muito
mais na privada, com o aumento de 113,6% entre 2011 e 2013. Na esfera pblica cres-
ceu apenas 15,5% no mesmo perodo. A matrcula do EMI cresceu em ritmo muito mais
lento (quase nulo na iniciativa privada e 32,3% na esfera pblica).
o que denominamos de efeito Pronatec, iniciado em 2011, e definido pelo governo
federal como prioritrio no campo da EP, mas que vai alm dela, pois vem interfe-
rindo na oferta do EM. A eficincia do programa opera contra o avano da formao
humana integral, tendo, inclusive, sentido contrrio ao de outro programa recente do
governo federal: o Brasil Profissionalizado, cujo foco potencializar o EMI (Decreto
n 6.302, de 2007).

358 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies

Tabela 3 - Matrcula dos cursos integrados, concomitantes e subsequen-


tes ao EM de 2007 a 2013

Integrado Concomitante Subsequente


Total
Ano Regular EJA EP (sem
Total Pub. Priv. Pub. Priv. EMI)
Pub. Priv. Pub. Priv.
2007 71.364 15.188 6.132 3.615 96.299 161.230 155.768 160.414 216.198 693.610
2008 115.406 17.113 12.000 2.939 147.458 203.667 175.493 160.141 256.158 795.459
2009 154.194 21.637 15.276 4.257 195.364 186.694 119.341 196.763 358.316 861.114
2010 193.568 22.150 34.037 4.115 253.870 104.539 112.011 297.711 410.409 924.670
2011 236.129 21.584 37.647 4.324 299.684 94.679 93.893 338.953 465.622 993.147
2012 273.431 25.114 31.912 4.081 334.538 106.277 133.949 350.042 473.387 1.063.655
2013 312.422 25.288 35.404 5.865 379.659 109.392 200.584 327.161 464.524 1.101.661

Fonte: elaborao nossa, a partir dos censos escolares do INEP de 2007 a 2013 (www.inep.gov.br).

Estas concluses evidenciam que as distintas concepes e formas de organizao


curricular - incluindo os tempos e os espaos que sustentam os diversos EM - revelam
fragmentao, o que impede o avano nessa etapa em direo garantia do direito
igualitrio educao escolar, fruto de uma sociedade excludente na qual a correlao
de foras no permite que o direito se materialize, embora no plano legal se anuncie o
direito de todos educao.
Ao mesmo tempo, revelam tambm uma focalizao associada fragmentao.
A definio sobre quem tem direito de acesso a qual tipo de EM no aleatria, nem
fruto de opo livre, mas integra uma poltica que busca acoplar cada EM a um frag-
mento de classe usando como critrio sua posio na hierarquia socioeconmica.
Esse foi o contexto no qual se engendrou o atual PNE. Em seguida, discutiremos
seu contedo, que ora refora o quadro, ora sinaliza rupturas no EM e na EP face edu-
cao de qualidade para todos.

Metas e estratgias para o ensino mdio e a educao profissional

Em relao ao objeto de estudo, a anlise do PNE - desde a proposta enviada


ao Congresso Nacional (CN), em 2010, at sua promulgao em 2014 - permite identifi-
car a articulao entre parte do contedo (especialmente as estratgias), o Pronatec e as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio (DCNEPTNM)7, os quais tramitaram (paralelamente ao Projeto de Lei do PNE)
no Parlamento e no CNE.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 359
Dante Henrique Moura

Sobre o assunto, Ramos (2012), ao analisar a 6 verso da proposta do CNE de


DCNEPTNM8, sintetiza:
Li, rapidamente, o projeto de Resoluo, [...]. Como os textos me so familia-
res desde a outra dcada! Passados quase quinze anos da reforma de FHC, esta
proposta de DCNEPTMN a consolida de forma mais aprimorada. Consegui-
mos garantir a forma integrada, mas s na forma, que est sendo cada vez
mais deformada. Vejam, por exemplo, que o articulado integrado em ins-
tituies de ensino distintas um primor que atende ao convnio do governo
de So Paulo com o Sistema S e com o IF, que dever se reproduzir pelo pas
afora, especialmente com o apoio financeiro do Pronatec. uma distoro bru-
tal de nossas proposies, agora legalizada e legitimada por uma inverso das
ideias. (Ramos, 2012).

A deformao do EMI pela via da concomitncia apontada pela autora permane-
ceu no texto final das DCNEPTNM:
Art. 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desenvolvida nas for-
mas articulada e subsequente ao Ensino Mdio:

I - a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:

a) integrada, [...];

b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio ou j o esteja cursando,


efetuando-se matrculas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades
educacionais disponveis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou
em distintas instituies de ensino;

c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simultaneamente em


distintas instituies educacionais, mas integrada no contedo, mediante a ao
de convnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execuo de projeto
pedaggico unificado; (os grifos so nossos!)

[...]

Como vemos, as DCNEPTNM obscurecem a diferena entre integrao e concomi-
tncia, fragilizando o avano do EMI e fortalecendo a noo pragmtica da formao
pautada pela lgica do mercado que se sustenta na competncia para a empregabilidade.
A propsito disso, fizemos uma busca da incidncia dos termos integral e com-
petncias no texto dessas diretrizes. Encontramos oito vezes competncia (s) e uma
vez integral.
O que Ramos (2012), Moura (2013), Lima (2011), Kuenzer (2010b), entre outros,
anunciaram desde o incio do trmite do PL que resultou no Pronatec se confirma. A arti-
culao entre o Pronatec e as DCNEPTNM fortalece a concomitncia, principalmente na
esfera privada, por meio das parcerias pblico privada (PPP)9, tendo como interlocuto-
res preferenciais o Sistema S. o que denominamos anteriormente de efeito Pronatec.

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Parte das proposies do PNE tambm converge com o Pronatec e as DCNEP-


TNM (MOURA, 2013). Para analisar esse imbricamento, elegemos as metas 8, 10 e 11
do PNE e as estratgias que tratam diretamente do EM e da EP.
A Meta 8 se dispe a abordar a elevao da escolaridade para o mnimo de 12 anos
de estudo populao de 18 a 24 do campo, da regio de menor escolaridade no pas e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros,
com vistas reduo da desigualdade educacional (BRASIL, 2014)
Para alcanar a meta - necessria e legtima - uma das estratgias (BRASIL, 2014):
8.4) expandir a oferta gratuita de educao profissional tcnica por parte das enti-
dades privadas de servio social e de formao profissional vinculadas ao sistema
sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pblica, para
os segmentos populacionais considerados; (grifos nossos!)

Apesar da importncia da meta, que tenta romper o quadro da seo anterior, a


estratgia opera em sentido contrrio, pois se nutre de uma racionalidade emanada das
DCNEPTNM e do Pronatec ao privilegiar a concomitncia em detrimento da integrao,
propondo a operacionalizao por meio de PPP, ou seja, a transferncia de recursos pbli-
cos para a iniciativa privada, especialmente para o Sistema S, controlado pelo grande
capital nos distintos setores da economia.
Assim, o Estado brasileiro financia o interesse privado e lhe concede o direito de
decidir sobre a concepo da formao proporcionada classe trabalhadora, consoante
o Art. 6 da Lei 12.513, de 2011 (Pronatec):

Art. 6o Para cumprir os objetivos do Pronatec, a Unio autorizada a transferir


recursos financeiros s instituies de educao profissional e tecnolgica das
redes pblicas estaduais e municipais ou dos servios nacionais de aprendiza-
gem correspondentes aos valores das bolsas-formao de que trata o inciso IV
do art. 4o desta Lei.

[...] (BRASIL, 2011, grifos nossos)



Situaes como essa estiveram na raiz das disputas acerca dos 10% do PIB desti-
nados educao, durante o trmite do PL do PNE, principalmente sobre a que pblico
os recursos se destinariam - se educao pblica, segundo a viso da educao como
direito igualitrio sob a responsabilidade do Estado ou tambm iniciativa privada,
para os que defendem o livre mercado educacional (e que, contraditoriamente, dispu-
tam acesso a fundos pblicos para garantir a lucratividade dos negcios).
Nessa disputa ganhou o projeto do capital e a luta histrica pela ampliao do
financiamento da educao pblica foi mitigada, pois a Lei do PNE permite a utilizao
pela iniciativa privada dos 10% do PIB no Prouni ( 4o do Art. 5) e no Pronatec, con-
forme a Lei de sua criao:

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Art. 4oO Pronatec ser desenvolvido por meio das seguintes aes, sem preju-
zo de outras:

[...]

III - incentivo ampliao de vagas e expanso da rede fsica de atendimento


dos servios nacionais de aprendizagem;

[...] (grifos nossos).



A Meta 10 prope que sejam oferecidas pelo menos vinte e cinco por cento das
matrculas de EJA na forma integrada EP nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino mdio (BRASIL, 2014).
No entanto, dentre as estratgias para alcan-la encontramos (BRASIL, 2014):
10.8) fomentar a oferta pblica de formao inicial e continuada para trabalha-
dores e trabalhadoras articulada educao de jovens e adultos, em regime de
colaborao e com apoio de entidades privadas de formao profissional vin-
culadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento
pessoa com deficincia, com atuao exclusiva na modalidade; (grifo do autor)

A meta mais uma vez inquestionvel, ensejando, em princpio, certa tenso com
o Pronatec ao privilegiar o EMI negligenciado pelo programa. No obstante, ao eleger
novamente a PPP como forma de operacionalizao, tudo se esclarece, principalmente
quando consideramos a anlise anterior sobre as DCNEPTNM, na qual se evidencia a
tentativa de igualar a integrao concomitncia. Dilui-se, ento, a possvel tenso entre
essa meta e o contedo do Pronatec.
A Meta 11 : Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel
mdio, assegurando a qualidade da oferta (BRASIL, 2014). Mais uma meta importante,
embora no priorize a oferta pblica nem considere prioritrio o EMI, abrindo caminho
para a concomitncia e para as PPP fundantes do Pronatec e das DCNEPTNM.
Mas nas estratgias que esto os maiores obstculos ao avano em direo a uma
educao igualitria e de qualidade socialmente referenciada para todos:
11.6) ampliar a oferta de matrculas gratuitas de educao profissional tcnica de
nvel mdio pelas entidades privadas de formao profissional vinculadas ao
sistema sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento pessoa com
deficincia, com atuao exclusiva na modalidade; (BRASIL, 2014, grifos nossos).

O contedo acima caminha na mesma direo da estratgia 10.8, j analisada,


portanto reiteramos o que j foi afirmado. J a estratgia 11.7 prope a ampliao do
financiamento pblico dos negcios educacionais e a vinculao orgnica entre o PNE,
o Pronatec e as DCNEPTNM:

362 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies

11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil educao profissional tc-


nica de nvel mdio oferecida em instituies privadas de educao superior;
(BRASIL, 2014, grifo nosso).

Esta estratgia tem relao direta com a mudana que a Lei do Pronatec realizou
no Fies por meio dos artigos 10 a 12. O fundo deixou de ser denominado Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, passando a ser designado Fundo de
Financiamento Estudantil, estabelecendo que estudantes de cursos tcnicos em organi-
zaes de ensino superior privadas podem ser beneficirios do Fies.
Isso expressa dois objetivos. Um deles dinamizar o mercado da EP, estimulando
a criao ou a adequao de empresas para competir ou intensificar a competio nesse
segmento do mercado educacional. O segundo viabilizar a existncia de empresas
educacionais com um modelo semelhante aos institutos federais, que atuam ao mesmo
tempo na EB e na superior. Assim, o Estado estimula e financia empresas privadas a
competirem com a oferta pblica de EP.
Discutimos as PPP no mbito do PNE em relao ao EM e EP. No obstante,
a estratgia privatizante est na matriz conceptual do PNE, da educao infantil
ps-graduao.
Enquanto isso, ao tempo em que tramitava o PL do PNE, tambm tramitaram e
foram aprovadas no CNE e homologadas pelo ministro da educao as novas Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)10, que assumem a concepo
de formao humana integral.
preciso ressaltar que as DCNEM tambm incidem sobre a EP, pois o EMI e a
oferta concomitante so formas de articulao entre a EP e o EM. Estabelece-se a um
conflito e um espao de disputa, pois para o mesmo tipo de curso apresentam-se dire-
trizes contraditrias.
O Artigo 5 das DCNEM mostra sua concepo de formao (BRASIL, 2012):
Art. 5o O ensino mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-
-se em:

I Formao integral do estudante (grifo nosso).

II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,


respectivamente.

[...]

V Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a histori-


cidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre
teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem.

VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profis-


sionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao
(grifo nosso).

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 363
Dante Henrique Moura

VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos


sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de tra-
balho e das culturas a eles subjacentes.

VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tec-


nologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular
(grifo nosso).

1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao


da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no pro-
cesso de produo da sua existncia (grifo do original).

2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados,


produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e trans-
formao da natureza e da sociedade (grifo do original).

3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora pro-


dutiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde
sua origem, pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida (grifo do original).

4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses mate-


riais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos,
polticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (grifo
do original).

Destacamos que o inciso VI faz referncia explcita relao entre o EM e a EP,


por meio do EMI. Alm disso, o artigo transcrito sintetiza a discusso sobre formao
integral desenvolvida nas ltimas dcadas, principalmente a partir dos anos 2000 (FRI-
GOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; RAMOS, 2010; KUENZER, 2011; SHIROMA;
LIMA FILHO, 2011; SILVA, M., 2013, dentre outros).
Esse movimento contraditrio compreensvel e coerente com o Estado capitalista
que, na viso de Poulantzas (2000) e de Souza (2009), uma condensao material das
lutas de classe, portanto, de uma correlao de foras antagnicas.

Consideraes continuidade do debate

As DCNEM aprovadas explicitam disputas por distintos projetos societrios no


processo de formulao e execuo das polticas pblicas educacionais (MOURA, 2014).
Assim sendo, aprov-las no implica, obrigatoriamente, em sua materializao face s
disputas incessantes no interior do prprio governo.
Assim, cabe-nos trazer discusso outro importante debate em curso no mbito do
EM e, em consequncia, nas disputas sobre a concepo de formao humana.
Em de maro de 2012, logo aps a vigncia das DCNEM, foi criada na Cmara
Federal uma COMISSO ESPECIAL DESTINADA A PROMOVER ESTUDOS E PRO-
POSIES PARA A REFORMULAO DO ENSINO MDIO (CEENSI).

364 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies

A CEENSI trabalhou ao longo de 2012 e 2013 e realizou vrias audincias pblicas.


Em uma delas, em novembro de 2012, representamos a ANPed e questionamos a cria-
o de uma comisso para discutir a reformulao do EM quando entravam em vigor
novas DCNEM. Perguntamos reiteradamente por que no direcionar as atividades desta
Comisso para criar as condies necessrias materializao das DCNEM. O relatrio
final da CEENSI que resultou no PL n 6.840, de 2013, de iniciativa do Legislativo, res-
ponde a este questionamento. O fato que no interessava materializar o contedo das
atuais DCNEM para os que se mobilizaram para criar a Comisso e conduziram seus
trabalhos. Esse PL prev a eliminao do EMI e o fim do ensino noturno para menores
de 18 anos, em at trs anos, o que significa excluir o estudante trabalhador do sistema
de ensino, alm de reforar a fragmentao do EM, ao propor que, na terceira srie, os
estudantes sejam separados segundo as reas de cincias humanas, cincias naturais e
formao profissional. Estas e outras medidas previstas no PL so radicalmente contr-
rias ao previsto nas DCNEM e afrontam a perspectiva da formao humana integral e
igualitria.
Apesar desses obstculos, o movimento que resultou nas DCNEM um avano
relevante, malgrado insuficiente para materializ-las, pois foras contrrias com ampla
hegemonia no cenrio poltico nacional fazem com que programas opostos sejam ali-
mentados por generoso volume de recursos do Tesouro Nacional, como no Pronatec.
Mesmo diante do quadro de hegemonia dos interesses do capital impor-
tante compreender, como ensina Florestan Fernandes (1977, p.5), que a histria
nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre. So os homens, em
grupos e confrontando-se como classes em conflito, que `fecham ou `abrem os
circuitos da histria.
Alm de compreender esse movimento de construo histrica das socieda-
des, fundamental atuar na contra hegemonia em meio s contradies que se
agudizam na medida em que avanam as foras pr-capital.

Recebido em 3 de julho e aprovado em 24 de outubro de 2014

Notas
1 Ao se referirem aos sujeitos do EM as discusses desenvolvidas neste artigo no restringem o conceito de
juventude ao critrio etrio, nem a um determinado grupo homogneo, posto que o conceito assume espe-
cificidades em contextos histricos, sociais, econmicos e culturais distintos. Por isso, no se pode falar de
sujeitos do EM de forma genrica, sem considerar as vrias juventudes. Desse modo, optou-se por discutir
as distintas configuraes da educao escolar s quais tm acesso os jovens pertencentes aos fragmentos
mais empobrecidos da classe trabalhadora, abordando-se o tema a partir da educao bsica, com nfase
no EM, e suas modalidades, especialmente a EP e a EJA.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 365
Dante Henrique Moura

2 No inclui a oferta da EJA. Apenas em 2005 e 2013 inclui matrculas do EMI.

3 Segundo a PNAD, em 2009, apenas 50,9% dos jovens entre 15 e 17 anos de idade cursavam o EM.

4 Inclui matrculas na EJA presencial mdio, semipresencial mdio e integrada educao profissional no
ensino mdio.

5 Na verdade, para a maioria dos sujeitos do ensino mdio, especialmente, os dos fragmentos empobrecidos
da classe trabalhadora que estudam em escolas estaduais e municipais, a oferta apenas pretensamente
propedutica, posto que, na prtica, no prepara os estudantes efetivamente para a fase de estudos poste-
rior, o ensino superior.

6 No Caso do EM noturno, embora o Art. 14 das DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 02, 2012) estabelea que
neste turno a carga horria a mesma que a dos diurnos, na prtica, a realidade se impe e isso no se ma-
terializa, pois grande parte dos estudantes trabalhadores no conseguem sair do trabalho e chegar escola
no horrio em que se iniciam as aulas, nem conseguem ficar at o final em razo das limitaes de horrio
dos transportes coletivos ou mesmo do cansao decorrente de um dia de trabalho. Alm disso, a prpria
escola tem mais dificuldade para funcionar noite do que durante o dia.

7 Aprovadas pela Resoluo CNE/CEB n 06, de 2012. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br>

8 Durante o trmite dessas diretrizes o relator emitiu sete verses do documento.

9 As diversas esferas de governo, orientadas pela ideologia neoliberal, assumem como pressuposto que o Es-
tado no pode garantir direitos sociais a toda a populao e que, portanto, necessrio recorrer s parcerias
com a iniciativa privada para complementar sua ao. No obstante, h que se ressaltar que o atendimento
resultante no universal nem, tampouco, igualitrio. Alm disso, no caso brasileiro, essa parceria, na
prtica, vem significando transferncia de recursos pblicos de forma direta ou indireta para a iniciativa
privada. Na esfera educacional, o Prouni e o Pronatec so excelentes exemplos desse tipo de PPP.

10 Aprovadas pela Resoluo CNE/CEB n 02, de 2012. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br>

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Dante Henrique Moura

Basic and professional education in the PNE (2014-2024)


Advances and Contradictions
ABSTRACT: The text, based on a document analysis and literature review, discusses the relationship
between basic education - with an emphasis on high school education - and vocational education under
the new National Education Plan (PNE), approved by Law No. 13,005, of 2014. In this sense, it is an his-
torical overview of the development of the supply of high school and professional education, outlining
the current situation of these educational spheres, and discussing goals and National Education Plan
(PNE) strategies related to them. We conclude that the goals analyzed are legitimate and necessary,
but some of the strategies indicate a need for the transfer of public resources to the private sector and
strengthen a conception of human formation that is subordinated to market interests.

Keywords: National Education Plan. Basic Education. High school Education. Professional Education.

Education basique et professionnelle dans le PNE (2014-2024)


Progrs et contradictions
RSUM: Ce texte, bas sur une analyse de documents et une rvision de la littrature, traite des rela-
tions entre lducation de base avec un accent mis sur lducation secondaire, - et lducation profes-
sionnelle dans le cadre du nouveau Plan National dEducation (PNE), promulgu par la Loi n 13.005,
de 2014. En ce sens, il sagit dune synthse historique de lvolution de loffre de lenseignement secon-
daire et de lducation professionnelle, qui dlimite le cadre actuel de ces sphres ducationnelles et
o se discutent les objectifs et les stratgies du PNE leurs gards. Nous concluons ici que les objectifs
analyss sont legitimes et ncessaires mais que certaines stratgies prconisent le transfert de ressources
publiques pour le secteur priv et renforcent une conception de la formation de lhomme subordonne
aux intrts du march.

Mots-cls: Plan National dEducation. Education basique. Enseignement secondaire. Education profes-
sionnelle.

Educacin Bsica y Profesional en el PNE (2014-2024)


Avances y contradicciones
RESUMEN: El texto, basado en anlisis documental y revisin bibliogrfica, discute las relaciones entre
la educacin bsica con nfasis en la enseanza media y la educacin profesional en el mbito del
nuevo Plan Nacional de Educacin (PNE), aprobado por la Ley n 13.005, de 2014. En este sentido, se
hace una sntesis histrica de la evolucin de la oferta de la enseanza media y de la educacin pro-
fesional, se alinea el cuadro actual de esas esferas educacionales y se discuten metas y estrategias del
PNE con ellas relacionadas. Se concluye que las metas analizadas son legtimas y necesarias, pero que
algunas estrategias apuntan la transferencia de recursos pblicos para la iniciativa privada y fortalecen
una concepcin de formacin humana que se subordina a los intereses del mercado.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Educacin bsica. Enseanza media. Educacin profesional.

368 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O PNE e a educao integral
Desafios da escola de tempo completo e formao integral

Jaqueline Moll*

RESUMO: O texto tem como objetivo refletir acerca da meta


6 - educao integral, suas estratgias e a relao com as
outras metas - do Plano Nacional de Educao, aportando
elementos para compreender os desafios materiais e simb-
licos da consolidao da escola pblica de qualidade para
todos com formao humana integral e de tempo completo.

Palavras-chave: Educao integral. Escola de tempo inte-


gral. Formao humana integral. Educao
bsica. Plano Nacional de Educao.

Situando o debate
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel, no fosse a vinda dos novos e dos jovens. (ARENDT, Hannah)

A
histria da educao escolar no Brasil marcada pelas mesma desigualdade
que nos constitui como sociedade. Os degredados pela pobreza no campo
e nas cidades e, tambm, muitas vezes, por sua condio tnico-racial, ape-
nas tardiamente comearam a ter acesso ao sistema educativo. A incluso tardia se
soma baixa qualidade das condies materiais e pedaggicas na permanncia e na
aprendizagem.

* Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao e professora orientadora no Programa de Ps-


Graduao Educao em Cincias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Conselheira
do Conselho Estadual de Educao do RS. Diretora de Educao Integral do MEC (2007/2013). Braslia/DF
Brasil. Email: <jaquelinemoll@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 369-381, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 369
Jaqueline Moll

O artigo 179 da primeira Constituio Brasileira, outorgada em 1824, j previa a


educao primria a todos os cidados e o artigo 250 a instalao de escolas primrias
em cada termo, de ginsio em cada comarca e de universidades nos locais mais apropria-
dos. Contudo, nossa histria como nao atestou, um sculo depois, que tal imperativo
legal no estava sendo cumprido, fato agravado pelos relatrios ministeriais que apon-
tavam o lamentvel estado do ensino primrio (1836) e o aspecto melanclico e triste
da instruo pblica primria (1848). Portanto, uma indeciso congnita em relao
escola para todos, e especialmente para o povo, marca a educao brasileira, que pode
ser caracterizada como tardia, seletiva e profundamente desigual. Com tais caracters-
ticas, comeamos o sculo XX com 75% da populao analfabeta, ou seja, 12.939.753 de
brasileiros analfabetos (em relao a uma populao total de 17.388.434 de pessoas).
A expanso da rede escolar aconteceu, paulatinamente, ao longo do sculo XX, ace-
lerando-se com o ritmo do processo e das demandas de industrializao no Pas. Com
vagas numericamente inferiores demanda, a progresso nos anos escolares da edu-
cao primria mostra claramente o processo de excluso operado internamente pelo
sistema escolar. Segundo Ribeiro (1984), de cada 1.000 estudantes matriculados no 1 ano
em 1948, apenas 161 chegaram ao 4 ano em 1951 e, dez anos depois, essa relao entre
acesso e permanncia no tinha melhorado muito: de cada 1.000 estudantes matricula-
dos no 1 ano em 1958, apenas 207 chegaram ao 4 ano em 1961.
Ferraro (1987) fala de um duplo processo de excluso: a excluso da escola e a
excluso na escola. Entendidos como possveis processos de exlio da esfera pblica, o
analfabetismo e os baixos nveis de escolaridade podem ser compreendidos como expres-
ses estruturais de excluso social e de marginalizao econmica, trazendo profundas
consequncias no campo dos direitos.
Esses homens e mulheres, muitos descendentes de escravos, foram para a periferia
das grandes cidades brasileiras, em regies pouco ou nada urbanizadas, classificadas
como aglomerados urbanos, e no campo, com pouco acesso a bens e servios. Cidados
de segunda categoria ou no cidados, de direitos sempre restritos. Com pouco acesso
a instituies despreparadas moldadas luz de uma viso de sujeitos brancos e de
classe mdia suas trajetria escolar foi, em geral, inexistente, descontnua ou fracassada.

Apontamentos sobre a histria da educao no Brasil

A organizao escolar como poltica do Estado brasileiro e, portanto, como ao


permanente para qualificao da vida em sociedade, se consolidou muito lentamente.
O sculo XIX deixou como herana um pas com milhes de analfabetos e uma popu-
lao com acesso muito limitado aos percursos escolares. Diferentemente do ocorrido
em diversos pases ocidentais, o advento da Repblica no Brasil no significou para o

370 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 369-381, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

povo brasileiro mudana significativa nas condies de vida e de participao na esfera


pblica.
Alm de tardia em relao a outras naes ocidentais, inclusive sul-americanas
como Chile e Uruguai, a oferta de educao escolar pblica caracterizou-se pela no
universalizao, pois no se estendia a todos e nem cobria todo o territrio nacional,
concentrando-se primeiramente nas regies mais centrais das cidades e destinando-se
s camadas mais altas da sociedade.
A seletividade do sistema escolar marcou, praticamente, o sculo XX. At 1971, a
rgua que separava os aptos e no aptos entre os que conseguiam acesso, vaga,
matrcula era determinada pelos resultados no exame de admisso na passagem do
ensino primrio para o ginsio, que, como o prprio nome dizia, admitia os de melhor
desempenho nas provas aplicadas ao fim do curso primrio. Acrescente-se que, at aquele
ano, o perodo escolar obrigatrio, no necessariamente universal, era o ensino primrio.
Acreditava-se, de forma mais ou menos generalizada, que esse processo merito-
crtico revelava os cidados mais aptos para a vida escolar. Pressupunha-se que esse
mrito estava dado por condies naturais ou por esforo pessoal e que aqueles que
ficavam fora no tinham perfil para a vida acadmica. Uma espcie de darwinismo edu-
cacional que nunca chegou a ser completamente superado no Brasil.
Esse sistema tardio, desigual e profundamente seletivo foi construindo respostas
autojustificadoras para explicar por que tantos iam sendo deixados pelo caminho. O fra-
casso escolar era atribudo a caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais das crianas
e jovens, em geral provenientes de grupos sociais populares. A no aprendizagem e as sa-
das extemporneas da escola eram reconhecidas como evaso e abandono escolar.
Tristes e nefastas concluses, pois foram as instituies escolares e o prprio sis-
tema educativo que, de modo geral, abandonaram esses meninos e meninas ao longo
de seus percursos escolares, por no se enquadrarem nas expectativas geradas pelo per-
fil dos estudantes provenientes de lares alfabetizados e letrados.
Produziram-se e consolidaram-se, ento, na formao dos profissionais da educa-
o e nas prticas e discursos escolares processos que se denominam como patologizao
da pobreza e naturalizao do fracasso escolar dos pobres (MOLL, 2012).
O fim dos exames de admisso no significou o fim das segregaes escolares. Nos
anos 1970, o ensino fundamental (ento chamado de 1 grau) abriu-se, teoricamente, para
todos, entre sete e 14 anos. Essa abertura, entretanto, no foi feita nas mesmas condies
de permanncia ou, mesmo, diferenciando positivamente aqueles que tinham estado
mais afastados da vida escolar por sua condio de classe. Foi mantido o ceticismo, a
baixa expectativa em relao massa que passou a frequentar a escola. Desse modo
e geralmente sem as condies necessrias para os processos de ensinar e aprender
foi sendo produzido um cenrio desolador para os filhos e netos daqueles que tambm
j tinham sido excludos das pautas e agendas educacionais, em dcadas anteriores.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 369-381, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 371
Jaqueline Moll

Outra caracterstica marcante de nosso sistema escolar foi, historicamente, sua


organizao em turnos, o que imps uma grande limitao aos processos de aprendi-
zado, por requererem tempo de reflexo, dilogos, escutas e elaboraes, sobretudo para
estudantes oriundos de famlias com baixa ou nenhuma escolaridade. Alm das outras
caractersticas do sistema educacional brasileiro, pode-se acrescentar o seu encurta-
mento, analisado em Leclerc e Moll (2012).
Como no poderia deixar de ser, essa organizao refletiu o processo mais amplo de
incluso/excluso, radicalmente presente em nossa estrutura como sociedade. O sucesso
escolar e o prprio acesso escola e a outros bens e direitos foram definidos, historica-
mente, pela classe social ocupada pelo sujeito.
Nesse sentido, o imenso desafio enfrentado no Brasil, sobretudo na ltima dcada,
diz respeito universalizao do acesso ao sistema educacional, em seus diferentes
nveis e etapas, permanncia dos estudantes ao longo de sua trajetria formativa e ao
aprendizado efetivo e significativo para a vida em sociedade.
Esse desafio busca ser enfrentado pelo Plano Nacional de Educao (PNE), apro-
vado como Lei n 13.005, em 25 de junho de 2014, que, na amplitude de suas 20 metas e
estratgias, contempla todos os nveis e modalidades da educao bsica, alm da edu-
cao superior. Constitui parte desse desafio a desnaturalizao do fracasso escolar, ainda
fortemente expresso em interminveis reprovaes, repetncias e sadas extempor-
neas da escola. Esses desafios apresentam-se como tarefas histricas, que se impem
aos corresponsveis pela construo de uma sociedade democrtica e republicana, na
qual todos possam viver com dignidade.
No debate da educao integral, condio (no exclusiva) para enfrentamento de
desigualdades educacionais, retoma-se, na ltima dcada, a perspectiva de uma escola
de qualidade para todos como sonho sonhado nos perodos democrticos de nossa
histria. Na experincia dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP) de Darcy
Ribeiro, das Escolas Parque e Escolas Classe de Ansio Teixeira, dos Ginsios Vocacio-
nais de Maria Nilde Mascelani e de tantas outras j esquecidas, caminhou-se na trilha
de uma proposta de escola de dia inteiro, na perspectiva de formao humana integral
e com diferenciada implicao docente, em situaes acolhedoras e afirmativas das clas-
ses populares na escola.

O PNE e a educao integral

Proposto pelo Ministrio da Educao no final do ano de 2010 e objeto de um


longo processo de debates com a sociedade brasileira, o PNE foi finalmente aprovado
em 25 de junho de 2014. Tempo menor que o de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) de 1961, que levou 15 anos de exaustivos debates, mas no menos

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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

intensos no confronto de interesses que expressam vises de Estado e de polticas edu-


cacionais muito distintas para o Brasil. No conjunto de consensos possveis, esto dez
diretrizes e 20 metas (com inmeras estratgias) que devero balizar a educao brasi-
leira nos prximos dez anos.
O tema da educao integral volta ao cenrio educacional aps dcadas dos Mani-
festos dos Pioneiros da Educao Nova e dos feitos de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro.
Volta como campo de conhecimento a ser reconstrudo e como poltica pblica a ser
implementada em toda sua complexidade. Volta tambm como campo de disputa de
concepes educativas e societrias.
Em que pesem esses embates, nas diretrizes do PNE, explicita-se, entre outras, a (III)
superao das desigualdades educacionais; a (IV) melhoria da qualidade da educao;
a (VII) promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas; e a (X) promo-
o dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade
socioambiental. Tais diretrizes, consideradas as profundas desigualdades sociais e edu-
cacionais brasileiras, dificilmente podero ser consideradas e tomadas como referncia
em uma escola de tempo parcial e fragmentado, descontextualizada social e cultural-
mente, e, sobretudo, com nfase em aspectos cognitivos, focados em um modus operandi
de exerccios repetitivos, cpias e silenciamentos culturais.
Consideradas as observaes histricas para a contextualizao desse debate, faz-se
necessrio esclarecer que a abordagem de educao integral recolocada a partir do Plano
de Desenvolvimento da Educao, proposto pelo Governo Federal em 2007, apontou
para processos de formao humana com tempos, espaos e oportunidades amplia-
dos. Atravs do Programa Mais Educao, estratgia indutora para a retomada dessa
possibilidade, a ampliao do tempo foi compreendida sempre como ampliao e con-
solidao do direito educativo, nunca como valor per si, no qual as velhas e enfadonhas
prticas escolares tivessem que ser repetidas. Mais tempo educativo na escola (ou sob
sua superviso) para a ampliao dos horizontes formativos, das experincias educati-
vas, de abordagens culturais, estticas, esportivas, comunicacionais, cientficas, corporais,
a serem recuperados em um processo de ressignificao das prticas escolares.
Tais perspectivas no se colocam como estratgias de modernizao pedaggica,
embora isso possa ser considerado, mas como referncias para a conexo da escola com
os novos sujeitos, que finalmente chegam para ficar e construir trajetrias educativas
significativas e conectadas com projetos de vida e de sociedade.
O trabalho, sob a coordenao do Ministrio da Educao, com a articulao de
todos os estados da federao e com quase 5.000 municpios, chegou, no perodo de 2007
a 2013, a 50.000 escolas com autonomia para a construo de projetos atravs do Pro-
grama Dinheiro Direto na Escola, de acordo com a ampliao da jornada escolar diria.
Esse processo permitiu que se pavimentasse o caminho que embasou a construo da
meta especfica de tempo integral no PNE.

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Jaqueline Moll

Assim, ao explicitar na meta 6 o oferecimento de educao em tempo integral, no


mnimo, em 50% das escolas pblicas, de forma a atender pelo menos 25% dos estu-
dantes da educao bsica e progressivamente implementar a atuao do professor em
uma mesma escola, o PNE dialoga com um processo de construo em curso no Pas
que reconecta o passado nos termos de Ansio e Darcy ao presente, projetando um
futuro distinto. Alis, Paulo Freire dizia que no h futuro se o presente no for transformado.
O Censo Escolar (INEP, 2014) atesta a significativa ampliao da oferta de matrcu-
las consideradas de tempo integral no perodo 2007-2013, pois, atualmente, 34,7% das
escolas pblicas j oferecem matrculas em tempo integral e 13,2% dos estudantes aces-
sam essas matrculas.
Em que pesem caractersticas do Programa Mais Educao, prprias de processos
de transio que antecedem polticas permanentes, seu papel indutor do debate e de
reconstruo de sentido de uma educao de tempo completo e de formao humana
integral pode ser verificado em inmeras teses de doutorado e dissertaes de mes-
trado nas universidades brasileiras e em pesquisas encomendadas pelo Ministrio da
Educao que objetivaram acompanhar seu processo de implantao e implementao
(BRASIL, 2011, no prelo).
Em relao aos professores das redes e sistemas pblicos estaduais e municipais, h
um longo caminho a se percorrer para construir planos de carreira e salrios que permi-
tam aos professores atuao integral e exclusiva em uma mesma instituio de ensino,
como j acontece com as carreiras de professores da rede federal no Brasil. Nunca
tarde para comear a empreender essa perspectiva na educao pblica brasileira, pois
esse fator constitui condio determinante para a propalada qualidade que se espera
do ensino pblico.
Ao longo destes oito anos de debates acerca de polticas de educao integral para
a escola bsica no Brasil, tenho insistido na tese de que o debate da escola de tempo e
formao integral no outro seno o debate da escola republicana, de qualidade e para
todos, construda em diferentes pases do mundo, em que o professor de dedicao inte-
gral e exclusiva elemento-chave.

Sobre as estratgias

Nas estratgias que acompanham a meta 6 do PNE, expressa-se uma viso das
prticas escolares alargadas no seu tempo dirio, das atuais 4h para, no mnimo, 7h
(6.1), e nos seus horizontes formativos (6.1, 6.4, 6.9). Essas estratgias referem-se a ati-
vidades de acompanhamento pedaggico e interdisciplinares, inclusive culturais e esportivas;
a combinao de atividades recreativas, esportivas e culturais; e, ao fomento da articulao da
escola com diferentes espaos educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pblicos

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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e planetrios.
Explicita-se uma perspectiva de trajetria curricular que transcenda os muros da escola,
buscando a contextualizao e o enriquecimento das aprendizagens em uma perspec-
tiva de interdisciplinaridade.
O debate das cidades educadoras - cidades que se comprometem com a incluso
e a diversidade social e que organizam pedagogicamente seus espaos, de modo inten-
cional, para educar e educar-se com os cidados - foi importante fonte inspiradora para
essa proposio de articulao da escola com seu territrio. Tambm, com toda relevn-
cia de sua obra, a concepo de territrio de Milton Santos, em relao ao pertencimento
ao lugar, fez muito sentido nessa construo.
Portanto, os saberes escolares, desde as matrizes previstas no artigo 26 da LDB
(BRASIL, 1996), em uma perspectiva de educao integral, reorganizam-se e buscam
leituras de mundo e estratgias sociais e culturais que lhes deem sentido.
O rebaixamento simblico dos muros da escola e seu encontro com o entorno comu-
nitrio e urbano, atravs do uso e da articulao com outros espaos da cidade, no
descomprometem, de modo algum, o Estado brasileiro com a melhoria das condies
fsicas das escolas. Na estratgia 6.2, determina-se a instituio, em regime de colabora-
o, de programa de construo de escolas com padro arquitetnico e de mobilirio
adequado para atendimento em tempo integral, priorizando comunidades pobres ou
com crianas em situao de vulnerabilidade social, ao passo que na estratgia 6.3
determina-se institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional
de ampliao e reestruturao das escolas pblicas, por meio da instalao de quadras
poliesportivas, laboratrios, inclusive de informtica, espaos para atividades cultu-
rais, bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros, e outros equipamentos.
Portanto, a Unio se compromete, em regime de colaborao com estados e munic-
pios, com a responsabilidade - compartida constitucionalmente em relao educao
bsica - de instituir programa para a construo de novas escolas e de institucionalizar
e manter programas de reestruturao de escolas em funcionamento.
Dados do estudo de Soares Neto et al. (2013) demonstram claramente a desigual-
dade de infraestrutura escolar nas escolas em que estudam majoritariamente filhos de
famlias que recebem o Programa Bolsa Famlia (PBF) comparadas s escolas que no
recebem essa populao. Cabe ressaltar que cerca de 30% dos estudantes da educao
bsica brasileira procedem de famlias que recebem o PBF, portanto, vivem em condi-
es de vulnerabilidade social. Historicamente, o poder pblico negligenciou a estrutura
fsica das escolas em regies mais vulnerveis. Logicamente, h excees em relao aos
prdios escolares devido ao dos municpios.
As estratgias 6.5 e 6.6 explicitam a construo de arranjos educativos que favo-
ream a ampliao do tempo formativo, apontando a articulao da escola com outras
instituies educativas. A estratgia 6.5 trata da possvel concomitncia entre escolas e

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Jaqueline Moll

espaos educacionais, culturais e esportivos do Sesc, Senac, Senai e Sebrae, considerando


a dimenso pblica definida pelos investimentos nessas instituies. A estratgia 6.6
trata da articulao da escola com entidades da assistncia social que atendam a padres
de qualidade conduzidos pelo MEC, e expressa o reconhecimento de que os processos
empreendidos nas organizaes sociais, comunitrias e populares tambm so qualifi-
cados do ponto de vista educativo e induzem articulao de polticas em um mesmo
territrio, visando, de modo afirmativo, aos processos de aprendizagem e ao conjunto
de necessidades bsicas, sobretudo nas regies mais vulnerveis.
Esses processos de articulao permitem a organizao, nos territrios, de espaos
e possibilidades pedaggicas que no seriam possveis nas atuais condies de mui-
tas escolas - possibilidades esportivas, culturais, tecnolgicas, cientficas, que ampliam
o tempo formativo e complementam o trabalho da escola em projetos que, necessaria-
mente, devem ser articulados pelo dilogo interinstitucional.
A estratgia 6.7 aponta para as peculiaridades locais das populaes que vivem no
campo e nas comunidades indgenas e quilombolas e a consulta prvia a essas comu-
nidades para a implementao da educao em tempo integral. Tal estratgia implica a
considerao das trajetrias sociais e histricas dessas comunidades e a pluralidade de
contextos culturais. Remetendo a Boaventura de Souza Santos, reafirma-se o impera-
tivo do direito de sermos iguais, quando as desigualdades nos oprimem, e de sermos
diferentes, quando as homogeneizaes nos oprimem.
Com foco no atendimento s pessoas com deficincia, transtornos globais e altas
habilidades ou superdotao, a estratgia 6.8 prev a garantia de educao em tempo
integral, assegurada pelo atendimento especializado complementar e suplementar em
salas de recursos multifuncionais da prpria escola ou em instituies especializadas.
No seu conjunto, a meta 6 prospecta a educao integral para todos os nveis da
educao bsica, considerando a especificidade das populaes atendidas e configu-
rando-se na ampliao e na reinveno das possibilidades pedaggicas e curriculares
da organizao escolar.

Articulao da meta 6 com outras metas do PNE

Importante sublinhar que outras metas do PNE precisam se articular com a meta da
educao integral para, efetivamente, serem atingidas. Portanto, o processo de univer-
salizao da educao integral no Brasil deve continuar precedido de polticas de foco,
como tem demonstrado a implantao e implementao do Programa Mais Educao,
que prioriza as escolas com estudantes de famlias que recebem o PBF. Nesse sentido,
h o desenvolvimento de aes que permitam desenvolver as estratgias traadas no

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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

PNE que afirmem a justia social e enfrentem o darwinismo que caracteriza o sistema
educacional brasileiro.
Alm da meta 6, cujo contedo especfico, outras metas relacionam-se com a edu-
cao integral, podendo-se afirmar que a ampliao da jornada escolar e seu redesenho
curricular so a condio para que todos permaneam na escola e, efetivamente, apren-
dam e se desenvolvam.
A meta 2 trata da universalizao do ensino fundamental de nove anos para toda
populao de seis a 14 anos e da garantia de que pelo menos 95% dos estudantes con-
cluam o ensino fundamental nessa faixa etria. Hoje, mais de trs milhes de jovens e
adolescentes entre 15 e 17 anos, idade em que deveriam estar cursando o ensino mdio,
esto retidos no ensino fundamental. Retidos por reprovaes e repetncias sem fim.
Condenados a refazer caminhos j percorridos sem xito e sem que mudanas substan-
ciais possam ajud-los a superar dificuldades. Dificuldades produzidas, em geral, pela
falta de sentido e de atrativos do prprio trabalho escolar. So meninos e meninas que
vo ficando para trs, pessoalmente culpabilizados pelo fracasso escolar. Considerando
esse cenrio, as polticas de educao integral, estimuladas pela meta 6 do PNE, devero
ter esses estudantes como sujeitos prioritrios na contramo de aes compensatrias
e na afirmao da educao escolar como direito e condio, inclusive para o enfrenta-
mento dos ciclos intergeracionais de pobreza. Incluem-se, aqui, as possibilidades abertas
pela atual LDB de reorganizar de outro modo a trajetria educativa. A seriao anual
no pode continuar sendo o modo hegemnico de organizao escolar, sobretudo para
estes que foram sobrando no sistema educativo e que abandonaro a escola ou iro
para as turmas de educao de jovens e adultos (EJA), onde continuaro deslocados.
No artigo 23, a LDB dispe que possvel organizar o trabalho escolar em ciclos,
em tempos de alternncia, e, de outras formas, reagrupando os estudantes por faixa et-
ria ou de outro modo, sempre que o interesse de aprendizagem assim o recomendar.
Pensar o tempo escolar ampliado e reorganizado, definido a partir da reflexo sobre o
projeto de vida de cada estudante, condio sine qua non para manter na escola, com
sucesso, esses meninos e meninas.
A meta 3 refere-se universalizao, at 2016, do atendimento escolar para todos
os jovens de 15 a 17 anos e ao atendimento, at 2014, de pelo menos 85% desses jovens
no ensino mdio. Os nmeros atuais so preocupantes, porque apenas 50% dos jovens
dessa faixa etria esto no ensino mdio. Trata-se, entre outros fatores, da garantia de
vagas para todos no ensino mdio e do enfrentamento da cultura de reprovao. No h
referncia aqui s aes, mal denominadas, de aprovao automtica, mas da garantia,
conforme dispe nossa LDB, de processos de recuperao processual e de reorganiza-
o da escola, que dificilmente podero ser feitos nas atuais 4h dirias.
Apresenta-se como muito grave a constatao de que os jovens que ficam para trs,
de modo quase absoluto, so jovens das classes populares, sobre os quais recai o que,

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Jaqueline Moll

parafraseando Gabriel Garcia Marques, podemos chamar da crnica da morte anun-


ciada. Jovens com precrios e incompletos processos de escolarizao e, pela vida afora,
adultos com precria insero no mundo do trabalho. Romper esses ciclos depende, tam-
bm, da efetividade e da qualidade humana e pedaggica da ao escolar.
A meta 5 dispe acerca da alfabetizao de todas as crianas, no mximo, at o
final do terceiro ano do ensino fundamental, compondo o que as Diretrizes Curricula-
res denominam ciclo de alfabetizao baseadas na preciosa experincia de municpios
e estados brasileiros. A efetividade e a qualidade do processo de alfabetizao tambm
podem ser garantidas por mais e melhor tempo de escola.
A experincia social com a leitura e a escrita para milhes de crianas brasileiras
comea apenas na escola, posto que somos um pas que deixou para trs, no processo
de escolarizao, milhes de brasileiros, propriamente os pais, mes e outros adultos
que compem o universo desses estudantes, seja como analfabetos absolutos ou funcio-
nais. Portanto, estar mais tempo em uma escola que avana para alm dos seus muros,
propondo situaes significativas de leitura e escrita, lendo e escrevendo seu mundo e
abrindo-se para a leitura e a escrita de outros contextos constituir ferramenta importante
nesse processo.A meta 7 trata do fomento da qualidade, da melhoria do fluxo escolar
e de aprendizagem com vistas a determinadas mdias no ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb). Estudo realizado no mbito do MEC (BRASIL, 2012) com o
objetivo de analisar o movimento do Ideb nos anos 2007, 2009 e 2011, separando esco-
las com e sem experincias de tempo integral a partir da implementao do Programa
Mais Educao, demonstrou que escolas com ampliao de jornada escolar tendem a
melhorar seus indicadores. Nas escolas em que a totalidade dos estudantes est em
tempo integral a melhora tende a ser ainda mais significativa. Portanto, em um exerc-
cio reflexivo, pode-se supor que a ampliao da jornada escolar, no como nico fator
determinante, pode colaborar para maior permanncia na escola e melhoria dos resul-
tados de aprendizagem.

guisa de possveis concluses

A aprovao do PNE para o perodo 2014-2024 em um contexto societrio de afirma-


o de direitos e de consolidao da democracia aponta para um cenrio de esperanas,
considerando os grandes investimentos demandados pelas metas 1 a 19 e garantidos
pela meta 20, que trata especificamente da ampliao de recursos do Produto Interno
Bruto para a educao brasileira.
H efetiva relao entre as metas do PNE e os compromissos de mudanas estrutu-
rais no sistema educacional brasileiro. A ampliao de vagas e a melhoria das condies
materiais de acesso e permanncia na escola, de condies de trabalho e salrio dos

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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

profissionais da educao devero vir acompanhadas das mudanas subjetivas que per-
mitem considerar nossos estudantes, independentemente de seu bero e sobrenome,
cidados com direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem garantidos.
Nessa perspectiva, no pode importar a regio do Pas em que se viva ou as con-
dies de classe sob as quais se tenha nascido, pois ao Estado brasileiro cabe garantir
a todos uma escola de qualidade que, assim como na maioria dos pases sob o mesmo
desafio, tenha mais de 6h de jornada diria.
Por isso a insistncia, desde o inicio deste artigo, na tese de que preciso despa-
tologizar a pobreza e desnaturalizar o fracasso escolar. Se no mudarmos a perspectiva e o
olhar em relao s classes populares, seus filhos podero ter mais acesso, mas a qua-
lidade e o resultado desse processo no pavimentaro o caminho para uma sociedade
efetivamente justa. Sero funcionalmente includos, mas no estruturalmente includos.
A educao integral, entendida como escola de tempo completo e de formao
humana integral, condio fundamental, apesar de no exclusiva, para o enfrenta-
mento das desigualdades educacionais.
O Programa Mais Educao constitui importante estratgia de induo, mas tam-
bm de transio. Garantir que o Governo Federal siga fazendo esse investimento e que
se cumpra o PNE fundamental nesse caminho.

Recebido em 23 de setembro e aprovado em 19 de dezembro de 2014

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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral

The PNE and integral education


Challenges to full-time school and comprehensive training
ABSTRACT: The text aims to reflect on the sixth goal - comprehensive education, its strategy and its
relationship with the other goals -in the National Education Plan, providing elements to understand
the material and symbolic challenges to consolidate a full time, quality public schooling with integral
human formation for all.

Keywords: Integral education. Full-time schooling. Integral human formation. Basic education. National
Education Plan.

Le PNE et lEducation intgrale


Dfis de lcole temps plein et formation intgrale
RSUM: Le texte propose ici de rflchir sur lobjectif 6 lducation intgrale, ses stratgies et la rela-
tion aux autres objectifs- du Plan National dEducation, en apportant des lments pour comprendre
les dfis matriels et symboliques de la consolidation de lcole publique de qualit pour tous avec une
formation humaine intgrale et temps plein.

Mots-cls: Education intgrale. Ecole temps plein. Formation humaine intgrale. Education basique.
Plan National dEducation.

El PNE y la educacin integral


Retos de la escuela de tiempo completo y formacin integral
RESUMEN: El texto tiene como objetivo reflexionar acerca de la meta 6 - educacin integral, sus estra-
tegias y su relacin con las otras metas - del Plan Nacional de Educacin, aportando elementos para
comprender los retos materiales y simblicos de la consolidacin de la escuela pblica de calidad para
todos, con formacin humana integral y de tiempo completo.

Palabras clave: Educacin integral. Escuela de tiempo completo. Formacin humana integral. Educacin
bsica. Plan Nacional de Educacin.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 369-381, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 381
A EJA na prxima dcada e a prtica pedaggica
do docente

Maria Margarida Machado*


Maria Emilia de Castro Rodrigues**

RESUMO: Este texto aponta alguns desafios pedaggicos


para a prtica docente na educao de jovens e adultos (EJA)
em um dilogo com as metas 8, 9 e 10 do Plano Nacional de
Educao (PNE) 2014-2024, reafirmando a necessidade de
efetivar a formao inicial e continuada de professores para
atuar na diversidade dos sujeitos da EJA.

Palavras-chave: Educao de jovens e adultos. PNE 2014-


2024. Prtica pedaggica.

Educao de jovens e adultos e o direito educao

Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo


Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois estes somente podiam
oferec-la aos que tivessem posses (ou a protegidos), e da operar antes para per-
petuar as desigualdades sociais, que para remov-las. A escola pblica, comum
a todos, no seria, assim, o instrumento de benevolncia de uma classe domi-
nante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo
das classes trabalhadoras. (TEIXEIRA, 1957, p. 80).

I
niciando com a reflexo do grande educador Ansio Teixeira, queremos demar-
car a concepo de educao que orienta este texto. Quando tratamos da EJA,
referimo-nos a ela como um direito do povo, mesmo que esse povo esteja

* Doutora em Educao. Professora associada na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois


(UFG). Coordena o Projeto Centro Memria Viva*, a rede de pesquisa do Observatrio da Educao
Obeduc (Capes/UFG/Unb/UFES) e Presidenta da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao ANPEd (2013-2015) . Goinia/GO Brasil. E-mail: <mmm2424@gmail.com>.

** Doutora em Educao. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFG. Goinia/GO Brasil.


E-mail: <me.castrorodrigues@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 383
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues

desacreditando do poder e valor desse direito. Entendemos, ainda, que cabe ao Estado
brasileiro resgatar o lugar e o valor desse direito na vida e na Constituio da Nao, j
que este mesmo Estado um dos responsveis pelo descrdito devido s inmeras cam-
panhas, projetos e programas implementados por polticas de governos muitas vezes
sem resultados efetivos e sem o alcance das metas.
Este texto pretende contribuir com as reflexes dos professores no processo de
implementao da Lei n 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educao
(PNE), em vigor no perodo de 2014 a 2024. Embora muitos de ns, professores, tenha-
mos sido formados em uma concepo que distancia a lei da sala de aula, a realidade
nos desafia a compreender que no bem assim. Distantes dos formuladores das pol-
ticas, cada vez mais o que eles propem impactam o cotidiano da sala de aula. Por isso,
precisamos mudar a postura em relao legislao. Reiteramos a compreenso de Cury
(2002) sobre a importncia da lei:

A sua importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre


reside uma dimenso de luta. Luta por inscries mais democrticas, por efetiva-
es mais realistas, contra descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia.
Todo o avano da educao escolar alm do ensino primrio foi fruto de lutas
conduzidas por uma concepo democrtica da sociedade em que se postula ou a
igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condies sociais. (p. 247).

nesse contexto que se coloca a Lei do PNE 2014-2024 como resultado de uma luta,
que segue em processo, pois muito ainda falta para sua regulamentao e dependemos,
para isso, do que ser assumido pelos planos distrital, estaduais e municipais. A com-
preenso dos impactos, desafios e possibilidades da implementao da Lei na prtica
pedaggica dos professores da EJA para garantir a educao para o povo, de funda-
mental importncia nesse incio de vigncia do novo plano nacional.
Para problematizar o fazer pedaggico luz do PNE 2014-2024, optamos por dia-
logar, especificamente, com estratgias vinculadas s metas 8, 9 e 10, que assumem o
pblico jovem e adulto em defasagem de idade-srie, portanto os trabalhadores que,
acima de 18 anos, no completaram ainda 12 anos de estudos, os no alfabetizados
acima de 15 anos e aqueles que demandam uma formao bsica integrada educao
profissional. Algumas das estratgias sero aqui retomadas a partir das experincias j
acumuladas em EJA e de referenciais pedaggicos e polticos que acompanham a edu-
cao para sujeitos concretos que no lograram concluir a educao bsica na chamada
idade prpria, ou seja, at os 17 anos.

384 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

Educao bsica para jovens, desigualdade e respeito s diferenas

Meta 8: elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29 (vinte e


nove) anos, de modo a alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo no ltimo
ano de vigncia deste Plano, para as populaes do campo, da regio de menor
escolaridade no Pas e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. (BRASIL, 2014).

Para compreender o desafio da meta 8, preciso considerar o tamanho da tarefa


que ela destina aos sistemas distrital, estaduais e municipais, responsveis pela educa-
o bsica.

Tabela 1 Situao da populao a partir de 18 anos em relao educao


bsica, por faixa etria Brasil.

No concluiu e
No concluiu Frequenta
no frequenta
Faixa etria Pop. total educao a educao
a educao
bsica* bsica
bsica
18 a 24 anos 23.873.786 51,5% 16,7% 34,8%
25 a 29 anos 17.102.917 46,7% 6,0% 40,7%

Fonte: IBGE (2010).


*Considera a populao a partir de 18 anos, uma vez que, no Brasil, pela idade de entrada e o nmero de sries do sistema educacional at 17 anos, o aluno deve-
ria cursar a educao bsica. O percentual total das faixas considera a populao acima de 18 anos, estimada em 134,5 milhes.

Ao analisar os dados dos jovens de 18 a 29 anos, o nmero de ausentes do sistema


educacional que no concluram a educao bsica representa 34,8% entre os que pos-
suem de 18 a 24 anos, e chega a 40,7% entre os que esto entre 25 e 29 anos. De um total
de 40.976.703 entre 18 a 29 anos, 15.268.965 esto fora da escola e no concluram ainda
a educao bsica. Atender a toda essa populao na EJA tem sido um grande desafio,
sobretudo reconhecendo que a matrcula na modalidade caiu, em vez de aumentar nos
ltimos anos.
Seria simplista demais imaginar que as matrculas atuais atendem demanda de
jovens e adultos, o que seria considerar adequadas as atuais condies de oferta da EJA
para atrair e manter esses sujeitos que optaram por exercer o direito educao. Por isso,
estudos especficos so necessrios para dar conta dessa complexidade, que envolve uma
estimativa mais apurada do nmero ideal e/ou possvel de matrculas da EJA para os
prximos anos, considerando todas as variveis intervenientes desse processo de volta
e permanncia na escola, no que se refere aos jovens.
A realidade apresentada pelos dados do IBGE (2000) a de que medida que avana
a idade, h menos matrculas, portanto, aumentam os ndices de quem no concluiu

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 385
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues

e no est frequentando nenhuma escolarizao. Quando o dado se refere s popula-


es do campo, regio de menor escolaridade e com os 25% mais pobres, para igualar
a escolaridade entre negros e no negros h que exigir da gesto dos planos uma busca
de referncia da diversidade que a meta se prope a atender.
Do conjunto das estratgias da meta 8, vrias so muito contraditrias, e, quando se
trata da perspectiva de defesa de uma educao bsica para os jovens trabalhadores,
imprescindvel que ela ocorra em um sistema pblico de ensino. O receio j comea nas
estratgias 8.1 e 8.2, que formalizam a ideia de um atendimento dos jovens de 18 a 29 anos
pela via de programas de correo de fluxo, j discutidas no campo da EJA como supe-
radas, pois no contribuem para a consolidao da modalidade como poltica pblica de
Estado e acabam por reforar a ideia de que a EJA um atendimento provisrio, o que no
deveria acontecer, pois o desafio o de construir uma escola para os trabalhadores que
pode se modificar ao longo do tempo enquanto suas necessidades formativas venham a
se alterar, em especial se olharmos a EJA como educao ao longo da vida.
Outra estratgia que chama a ateno na meta 8 e que deve ser vista com cuidado pelos
gestores pblicos da educao a 8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificao
da concluso dos ensinos fundamental e mdio (BRASIL, 2014). A existncia e necessi-
dade de certificao por exames so histricas na educao brasileira. E o acesso deve ser
gratuito. Todavia, importante reiterar que a escolarizao precisa priorizar o acesso dos
trabalhadores a uma educao de qualidade que no seja substituda pelo acesso restrito
ao certificado. O que nos preocupa ainda saber em que medida h por parte de estados,
Distrito Federal e municpios condio efetiva de regular e coibir a indstria de vendas
dos certificados espalhada pelo Pas. Optar por adeso a exames nacionais de certificao,
como Enceja e Enem no isenta os gestores locais de verificar a veracidade dos documen-
tos de concluso da educao bsica.
Na meta 8, tambm problemtica a defesa de educao tcnica ofertada por segmen-
tos que no so do setor pblico ou concomitante. Novamente se perde a oportunidade
de fortalecer a rede pblica de educao para os trabalhadores e, contraditoriamente, legi-
tima-se a impossibilidade de atendimento quando eles precisam de tempo para estar em
duas instituies uma de formao geral e outra de formao profissional.
Por fim, as estratgias 8.5 e 8.6 chamam ateno para as aes articuladas de forma
intersetorial para mobilizao e acompanhamento de alunos, pois, dadas as especificidades
desse pblico, no possvel apenas a educao dar conta de suas necessidades. Portanto,
os planos locais tm o desafio de apresentar as redes intersetoriais que sero constitudas
para o alcance dessa meta. Por outro lado, a necessidade de buscar alunos, em uma ao
intersetorial, um desafio para as redes, que precisam se abrir a essa forma de pensar a
educao ofertada aos jovens.
No suficiente apenas possibilitar o acesso do pblico jovem, adulto e idoso
modalidade. fundamental que se garanta um ensino de qualidade social, que favorea

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A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

aprendizagens significativas, a formao de conceitos e a concluso da educao bsica


com sucesso. Muitos alunos de EJA precisam no s de informao sobre a oferta, mas
devem ser convencidos que possivel retornar escola, ser aceitos, ter professores que
os acolham, que saibam trabalhar com essa faixa etria, o que demanda do profissional,
entre outros aspectos, o compromisso tico-poltico, sensibilidade esttica, competn-
cia tcnico-pedaggica (RIOS, 2005), o que passa pela formao inicial e permanente.
Para a formao de conceitos, segundo Vygotsky (1991), fundamental o diagnstico
dos nveis de aprendizagem e desenvolvimento, o trabalho com contedos significativos
que possibilitem articular os saberes tcnico-cientficos aos saberes cotidianos, para que,
mediados pelo outro, na relao sujeito e objeto do conhecimento, os educandos pos-
sam reelaborar os conhecimentos, produzindo novas snteses. Trata-se de um trabalho
pedaggico que favorea, no estudante, a passagem do nvel de desenvolvimento real
(daquilo que ele j conhea, dos saberes que possui ou que, sozinho, capaz de realizar,
conhecer, ou resolver sem ajuda) e do nvel de desenvolvimento potencial (as possibili-
dades que pode ter, de resoluo de um problema ou aquisio de conhecimentos fora
de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis), contando com a orientao, ajuda
e mediao de uma pessoa que domine este conhecimento (quer seja ele o professor,
colega, amigo etc.), com vistas formao de conceitos, apropriao e reelaborao de
conhecimentos e ao domnio de saberes tcnico-cientficos significativos, configurando-se
na zona de desenvolvimento proximal.
Mas como alcanar o que o aluno domina parcialmente, j sabe, precisa saber ou
rever e reconstru-lo sob novas bases? Somente atravs de um bom diagnstico da rea-
lidade social e com a escuta do educando e dos saberes prvios por parte da atuao
coerente do educador que atenda aos interesses e necessidades dos educandos, possibili-
tando que eles possam conhecer e analisar criticamente a realidade em que se inserem e,
para tal, levantar os temas significativos e necessrios. Esse diagnstico tambm poder
contribuir para que os educandos sistematizem o que j sabem mas est desorganizado
ou definam que outros contedos so necessrios, o que se precisa desmistificar e rever,
pois o olhar do educando pode ser equivocado.
Ao fazer um bom diagnstico e trabalhando a partir das demandas da realidade
social sob o olhar dos educandos favorecemos que eles sintam o significado do que est
sendo trabalhado e podemos avanar no que eles no dominam, considerando o que
j dominam e valorizando seus saberes prvios, sem ficar trabalhando o que j sabem,
perdendo tempo e cansando-os com um ensino que no avana. Por outro lado, tra-
zemos a possibilidade de inserir novos elementos, instrumentaliz-los, como nos diria
Saviani (2000, 2001), possibilitando uma nova sntese, a catarse, que contribui para o
retorno realidade sob um olhar histrico-crtico-social.
A forma de organizao desse trabalho pedaggico partindo da realidade dos edu-
candos pode ocorrer com a organizao de um currculo, quer seja por meio de projetos

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 387
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues

de ensino-aprendizagem, segundo Vasconcellos (2006), quer seja atravs de tema gera-


dor (FREIRE, 1987) ou eixo temtico que favorea o olhar a partir da realidade social e do
retorno a ela sob um novo patamar de conhecimento, em que o educando no permanea
apenas na memorizao ou pseudo aprendizagem, mas no mbito de quem apreende,
constri ou reconstri saberes, com sentido e significado (VYGOTSKY, 1991; MOYSS,
2007; FREIRE, 1987, 1996).
Contudo, entre outros aspectos, se o educando da EJA no percebe de forma sig-
nificativa para seu desenvolvimento o ensino trabalhado no espao escolar, ele no
compreender a razo de ter que aprender certos contedos e, no os compreendendo,
tender a ach-los pouco atrativos e, consequentemente, pode abandonar a escola.

Alfabetizao como direito e no como remdio a uma praga a ser erradicada

Meta 9: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 (quinze) anos ou


mais para 93,5% (noventa e trs inteiros e cinco dcimos por cento) at 2015 e,
at o final da vigncia deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. (BRASIL, 2014).

Essa discusso sobre a alfabetizao de jovens e adultos nos remete a experincias his-
tricas do campo da EJA nem sempre as mais condizentes com a educao como direito
de todos. A alfabetizao de jovens e adultos, para alm das questes metodolgicas e
pedaggicas, precisa ser enfrentada como um problema de poltica pblica de ensino fun-
damental, o que se confirma pelas experincias histricas, das campanhas da dcada de 1940
ao Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) nas dcadas de 1970 e 1980, o Programa
Alfabetizao Solidria nos anos 1990 e o Programa Brasil Alfabetizado nos dois manda-
tos do governo Lula e no mandato da presidenta Dilma. Todas essas iniciativas resultaram
em algum acesso escolarizao, mas nenhuma delas conseguiu estender a escolaridade
ao pblico que delas participou com resultados que correspondessem, pelo menos con-
cluso de quatro anos de estudos.
Se a obrigatoriedade anterior de 7 a 14 anos1 tivesse de fato enfrentado o analfabetismo
entre jovens e adultos no teria que ser retomada pela emenda constitucional. Assegurar
a oferta gratuita da educao bsica para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, hoje,
exige que, primeiro, se avalie com rigor o que j foi feito, pois a imensa maioria dos jovens e
adultos no alfabetizados de hoje j teve passagem pela escola e segue sem ser alfabetizada.
Cabe aos gestores pblicos pelo menos identificar a populao no alfabetizada e
sua peculiaridade para definir uma poltica de expanso da escolaridade. Isso significa
saber onde residem e quais os limites de acesso a classes de educao de jovens e adultos;
quais possuem necessidades especiais de aprendizagem e demandariam um atendimento

388 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

diferenciado; e quais esto em situao de vulnerabilidade social que demandaria outras


polticas sociais integradas oferta de escolaridade.
Para ofertar um processo de alfabetizao e a continuidade da escolarizao com
qualidade social, no se pode esquecer que a realidade aponta para a formao de pro-
fissionais que atuaro com educandos analfabetos (e com a continuidade do processo
de escolarizao) a fim de que tenham o domnio do diagnstico, dos nveis de leitura e
escrita,, e realizem um trabalho significativo com a alfabetizao e/ou leitura e produo
textual para e com os educandos, fazendo uso de uma diversidade de gneros, desde a
alfabetizao - no com quaisquer temas ou textos, mas, com aqueles que lhes possibi-
litem ler e dizer sua palavra-mundo e no recair na memorizao, na leitura escandida
ou silabada, descontextualizada, apenas para dar conta de um processo da tcnica da
leitura e escrita. No que este domnio no seja necessrio, mas no suficiente, pois
no permite que os educandos da modalidade EJA realizem a construo de uma nova
sntese do conhecimento e produzam textos que lhes possibilitem a anlise crtica da
realidade social.
E como entendemos, a exemplo de Paulo Freire (1987) e Paulo Freire e Ira Shor
(1987), que a educao e o alfabetizar - um ato poltico, o contedo do que se l e
escreve nesse processo no pode ser distante da realidade social, local ou mais ampla
dos interesses e necessidades do educando retirando os temas a serem trabalhados
da escuta aos sujeitos e da sua realidade scio-poltico-econmica e cultural, que pos-
suem riqueza fontica, fonolgica, semntica e de vida, pois apenas um processo de
ensino-aprendizagem significativo permitir que os conhecimentos sejam apropria-
dos e permaneam se incorporando ao fazer pensar dos educandos. Mas no adianta
trabalhar com temas cotidianos se a metodologia a ser utilizada na construo do pro-
cesso de aquisio da leitura e escrita a cpia, a memorizao, a repetio mecnica,
recaindo na perspectiva tradicional de ensino. fundamental que o educando seja visto
como sujeito do processo ensino-aprendizagem e, dessa forma, trabalhar com textos
desde o incio torna-se imprescindvel, diagnosticando os nveis em que os educandos
se encontram no desenvolvimento da escrita (silbico, alfabtico, ortogrfico) e da lei-
tura (quem l com dificuldade no l) no para estigmatiz-los, mas para contribuir que
avancem para nveis subsequentes na produo de textos significativos, com coerncia,
coeso e criticidade.
Paulo Freire (1987) nos mostrou que a leitura do mundo antecede a leitura da palavra
e que a palavra deve possibilitar a verticalizao e o aprofundamento crtico da leitura
do mundo, em um trabalho srio e comprometido com a tica, a esttica, a apreenso
dos saberes em suas vrias facetas (histrica, poltica, econmica, social, matemtica, da
linguagem etc.), articulando interdisciplinarmente esses saberes.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 389
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues

Por uma educao integral integrada dos trabalhadores

Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrculas de
educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma inte-
grada educao profissional. (BRASIL, 2014).

Esta meta nos remete a um debate atual e tenso sobre qual perspectiva se deve
defender para a educao dos trabalhadores, integrando educao bsica e formao
profissional. Mesmo com todo o esforo que o campo da EJA vem fazendo nos ltimos
anos para superar a viso de suplncia na oferta do ensino fundamental e mdio, ainda
seguido o modelo do ensino supletivo, em que a concepo era a da reduo de tempo
e espaos de aprendizagem, tendo como referncia a escola das crianas e adolescentes.
Uma das alternativas de superao dessas prticas aligeiradas foi aproximar de forma
efetiva a EJA do mundo do trabalho, atravs das experincias de integrao curricular
entre formao bsica e formao profissional.
O clculo do alcance da meta 10, a partir dos dados do Censo Escolar de 2013,
representa um esforo de passar 25% de 2.447.792 matrculas do ensino fundamental
da EJA para a oferta integrada educao profissional (EP) na formao inicial e con-
tinuada (FIC), que representaria 611.948 matrculas, e 25% de 1.324.878 das matrculas
do ensino mdio de EJA para cursos tcnicos integrados, o que representaria 331.219
matrculas. uma tarefa gigante se pensarmos que o Censo Escolar de 2013 apresenta
apenas 21.465 matrculas em EJA integrada EP no nvel fundamental e 42.421 matr-
culas em EJA integrada EP no nvel tcnico.
Todavia, a questo no apenas de ampliao do atendimento com base na matr-
cula. Ela mais desafiadora, ainda, se voltarmos aos dados do IBGE, que apontam
milhes de trabalhadores brasileiros com mais de 18 anos sem concluir o ensino funda-
mental e mdio necessitando de uma oferta de escolarizao mais voltada para o mundo
do trabalho, como pretendem os cursos integrados.
Ela tambm mais complexa se tomarmos a realidade da oferta pblica das redes
municipais, que no possuem, em sua maioria, educao profissional e, portanto, tero
que encontrar uma alternativa para a integrao entre formao geral e formao profis-
sional. Ou, ainda, a realidade dos 11 estados do Pas onde a EJA est em uma secretaria
e a EP em outra, dificultando a oferta do ensino mdio integrado.
Todas as estratgias vinculadas meta 10 carecem do enfrentamento das duas ques-
tes anteriores para efetivar os dados quantitativos - que revelam uma multido a ser
atendida - e a adequao do sistema pblico de educao para a constituio de uma
nova escola que se configuraria como o espao da educao dos trabalhadores. A opo
poltica, pedaggica e administrativa pelo currculo integrado, portanto, exige condi-
es de infraestrutura e profissionais preparados para atuar na modalidade integrada.

390 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

Talvez para o atendimento da meta de da matrcula na modalidade integrada


poder-se-ia recuperar as experincias de centros de educao de jovens e adultos, que
existiram e existem pelo Pas, com funcionamento de manh, tarde e noite e profis-
sionais especficos para atender a modalidade de currculo integrado.
Mas, por que a opo por um currculo integrado da modalidade EJA com a EP
e no um currculo que apenas articule a EJA com a EP? A experincia e as pesquisas
demonstram que os alunos trabalhadores tm dificuldade de frequentar cursos conco-
mitantes deivo prpria necessidade de sobrevivncia e de seus entes. Por outro lado,
uma modalidade de ensino que pretende alcanar a totalidade da formao humana de
que nos falam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) precisa romper com a dualidade educa-
o bsica/educao tcnica, ressaltando a integrao entre cultura, cincia, humanismo
e tecnologia, por meio de um currculo que contribua para a vidados educandos.
Uma integrao que rompe a dicotomia trabalho manual/intelectual, que perpasse a
realidade do aluno trabalhador e amplie sua formao (no apenas possibilitando o acesso
a fragmentos do conhecimento, mas se constitua na produo da totalidade), que articule
o conhecimento acumulado pela humanidade na forma de conhecimento cientfico aos
saberes cotidianos dos educandos produzidos nas suas relaes culturais e materiais de
existncia, e que seja capaz de, segundo Ciavatta (2005) citando Gramsci, uma

[...] educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos


os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produti-
vos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico,
tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como prin-
cpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de for-
mar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados. (p. 84).

Mas o processo de construo dessa forma de trabalho passa pela formao con-
tinuada com a discusso de conceitos, formas de organizao e trabalho de currculo
e currculo integrado, para definir, coletivamente, a forma de organizao curricular a
ser adotada, partindo da realidade dos educandos da EJA e articulando-a aos conheci-
mentos tcnico-cientficos que possibilitem vivenciar a integrao da EP e da educao
geral. E passa, ainda, pela organizao de um trabalho coletivo na escola, com momen-
tos de estudo e planejamento previstos no horrio de trabalho dos profissionais, alm
de calendrio escolar, entre outras condies para que se efetive essa prtica.
O currculo integrado tem como princpios a totalidade do conhecimento, a interdis-
ciplinaridade e a omnilateralidade3, de forma que os educandos trabalhadores vivenciem
as condies para compreender, pensar e analisar criticamente o trabalho e o modo de
produo capitalista no qual esto inseridos, conscientizando-se dessa realidade numa
perspectiva crtica com vistas transformao da realidade social, bem como tendo

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Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues

acesso s ferramentas de formao inicial para o exerccio de uma profisso no mundo


do trabalho.
O ponto de partida para essa mudana a prtica social dos educandos que aponta
o seu saber, o que necessitam e que tm interesse em dominar, e, a partir da, desdobra-
se um coletivo de educadores, a fim de dar conta da viso de totalidade de contedos,
saberes cotidianos, habilidades, tcnicas, tecnologias e processos inseridos na temtica
a ser trabalhada, considerando a realidade mais ampla e local dos sujeitos envolvidos,
seus problemas, sua situao limite, seus anseios e necessidades, por meio do processo
dialgico (FREIRE, 1987). Pois [...] a partir da situao presente, existencial, concreta,
refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo pro-
gramtico da educao ou da ao poltica. (FREIRE, 1987, p. 86).
Levantados os temas, subtemas e contedos, os educadores planejam coletiva e
interdisciplinarmente os contedos e as formas de trabalho, integrando as reas de
conhecimento e a formao geral, entre esta e a EP, possibilitando a perspectiva da tota-
lidade e o aprofundamento da temtica e no com um olhar superficial e aligeirado dos
contedos e temas selecionados.

Consideraes finais

Tudo indica, nas reflexes apresentadas, que teremos de enfrentar algumas mxi-
mas que perduram na educao brasileira e soam quase como cultura estabelecida,
justificando a negao do direito e referendando o mnimo de escolarizao, educao
profissional e currculo, alm do olhar sobre a no escolarizao da populao jovem e
adulta como fatalidade na dura realidade econmica e social.
A primeira mxima deve ser enfrentada acompanhando a ao dos gestores pbli-
cos e professores (desdobradas nos planos estaduais e municipais) ao assumir as metas
do novo Plano Nacional de Educao 2014-2024. Do Ministrio da Educao s secreta-
rias de estados, Distrito Federal e municpios, h que se exigir uma postura diferenciada
em relao ao decnio anterior, quando a maioria expressiva das metas quantitativas
sequer foi alcanada.
Quanto ao enfrentamento da cultura da no escolarizao, esta uma tarefa do
Estado, mas tambm da sociedade civil. Os prprios jovens e adultos de 18 anos e mais
precisam reconhecer que a educao um direito deles para reivindic-la na forma da
lei, como bem disse Cury (2002), e compreender sua dimenso de luta por inscries
mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes mutilado-
ras, por sonhos de justia. (p. 247). o que se espera alcanar na prxima dcada com
uma mudana na postura de toda a sociedade brasileira para acompanhar e cobrar que
a Lei n 13.005, de 2014, no fique apenas no papel.

392 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

Recebido em 27 de julho e aprovado em 3 de novembro de 2014

Notas

1 Prevista na Constituio Federal de 1988 e na Emenda Constitucional n 59/2009.

2 Trata-se do ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela diviso social do trabalho e que
consegue se desenvolver na totalidade - na concepo marxista, o homem que caa de manh, pesca tar-
de e faz poesia noite, ou seja, desenvolve um conjunto de atividades que expressa suas potencialidades.

3 Trata-se do ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela diviso social do trabalho e que
consegue desenvolver o conjunto de suas potencialidades em sua totalidade. Na concepo marxista, o ho-
mem que caa de manh, pesca tarde e faz poesia noite, ou seja, desenvolve um conjunto de atividades
que manifestam suas potencialidades como um todo.

Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal, 1988.

______. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato


das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de
2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados
manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 12 nov. 2009

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A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente

The EJA over the next decade and pedagogical teaching


practice.
ABSTRACT: This paper points out some pedagogical challenges for teaching practice in the education
of young people and adults (EJA) in a dialogue with targets 8, 9 and 10 of the National Education Plan
(PNE 2014-2024) reaffirming the need to conduct the initial and continuing training of teachers for work-
ing with the diversity of individuals in adult education.

Keywords: adult and youth education. PNE 2014-2024. Pedagogical practice.

L EJA dans la dcennie venir et la pratique pdagogique


de lenseignant
RSUM: Ce texte met jour certains dfis pdagogiques pour la pratique enseignante de lducation
de jeunes et adultes (EJA) dans un dialogue avec les objectifs 8, 9 e 10 du Plan National dEducation
(PNE) 2014-2024, raffirmant la ncessit de rendre effective la formation initiale et continue des profes-
seurs pour bien exercer face la diversit des effectifs de lEJA.

Mots-cl: Education de jeunes et adultes. PNE 2014-2024. Pratique pdagogique.

La EJA en la prxima dcada y la prctica pedaggica del


docente
RESUMEN: Este texto seala algunos retos pedaggicos para la prctica docente en la educacin de
jvenes y adultos (EJA), en un dilogo con las metas 8, 9 y 10 del Plan Nacional de Educacin (PNE)
2014-2024, reafirmando la necesidad de materializar la formacin inicial y continua de profesores para
actuar en la diversidad de los sujetos de la EJA.

Palabras clave: Educacin de jvenes y adultos. PNE 2014-2024. Prctica pedaggica.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 395
Educao especial nas polticas de incluso
Uma anlise do Plano Nacional de Educao

Rosalba Maria Cardoso Garcia*


Maria Helena Michels**

RESUMO: O artigo apresenta e analisa as polticas de inclu-


so educacional no Plano Nacional de Educao (PNE) 2014
- especificamente a educao especial -,segundo as faixas
etrias de cobertura e as etapas de atendimento na educa-
o bsica, verificando lcus, funes e possibilidades de sua
articulao pedaggica com a classe comum e discutindo a
questo do pblico/privado nesta modalidade.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Educao


especial. Incluso educacional. Poltica edu-
cacional.

Introduo

O
Plano Nacional de Educao (PNE) foi aprovado pelo Congresso Nacional
mediante a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. A elaborao do plano foi
articulada pelo Frum Nacional de Educao e com debates, conflitos e con-
sensos na Conferncia Nacional de Educao (Conae), dentro dos limites e possibilidades
de uma democracia representativa mediante a hegemonia de valores e princpios libe-
rais constitutivos da sociedade capitalista.
Ao refletir sobre as condies de produo do PNE 2014, preciso registrar dife-
renas em relao ao plano anterior, discutido no Congresso Nacional a partir de duas
propostas (CURY, 1998), a proposta da sociedade brasileira e a proposta do Execu-
tivo ao Congresso Nacional. Naquela ocasio, ainda que com muitos limites ao debate

* Doutora em Educao. Professora III do Departamento de Estudos Especializados em Educao (EED) e


do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC).
Florianpolis/SC Brasil. E-mail:< rosalba.garcia@ufsc.br>.

** Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianpolis/SC


Brasil. E-mail: < maria.helena@ufsc.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 397
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

pblico, ficara clara a existncia de contraposies e resistncias que buscavam a defesa


da escola pblica ao projeto do Executivo e seus compromissos. J na formulao do PNE
2014 houve a realizao de debates pblicos com a designao de delegados que consti-
turam a Conae, o que atende s demandas postas pela democracia representativa, mas
a pauta foi uma proposta nica, discutida e aperfeioada, hegemonizada pelos valores
e princpios do capital. Elemento fundamental a ser considerado a presena do Movi-
mento Compromisso Todos pela Educao (CTE) na conduo das polticas educacionais
no Brasil (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011). Tambm se deve salientar que o PNE
2014 no teve como referncia um balano do PNE 2001, que foi ofuscado em grande
medida pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) de 2007 (SAVIANI, 2007).
O objetivo deste artigo apresentar e analisar o PNE 2014 acerca do tratamento
destinado s polticas de incluso educacional, com ateno especfica quelas vincula-
das modalidade educao especial. Um conjunto de programas e projetos vem sendo
desenvolvido no escopo das polticas de incluso educacional, marcadamente nas duas
gestes do governo Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010) e a primeira gesto do governo
Dilma Rousseff (2011-2014), perodos que contemplam a maior parte da vigncia do PNE
2001-2011. Os debates, disputas, conflitos e consensos no perodo em que tais polticas
educacionais foram formuladas e implementadas tm repercusses e desdobramentos
na formulao do PNE atual.
As polticas de incluso educacional foram conduzidas, nos ltimos anos, por duas
instncias do aparelho do Estado brasileiro, no Ministrio da Educao (MEC), a saber, a
Secretaria de Educao Especial (Seesp), responsvel pela poltica de educao especial, e
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), encarregada
das polticas voltadas educao do campo, indgena, relaes tnico-raciais, educao
de jovens e adultos e educao ambiental. Em 2011, a Seesp foi extinta e suas ativida-
des foram incorporadas estrutura da Secad, a qual passou por uma reformulao que
a transformou em Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi), responsvel a partir de ento pela totalidade das polticas de inclu-
so educacional no MEC.
Considerando a complexidade e a diversificao de tais polticas, vamos nos ater
s polticas de incluso educacional vinculadas modalidade educao especial, que no
Brasil, conforme as normativas legais, corresponde quelas dirigidas aos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o, os quais sero mencionados no presente trabalho como estudantes da modalidade
educao especial.
Cabe ressaltar estudos no campo da educao especial que analisaram o PNE 2001
observando as duas propostas em disputa (MINTO, 2000), a questo do financiamento
da educao especial prevista no PNE 2001 (FERREIRA, 2000) e o modelo de educao
especial no PNE 2001 (MRECH, 1999).

398 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao

J em relao aos debates do novo plano, destacamos o artigo de Laplane e Prieto


(2010) que produziu importante anlise acerca do Eixo VI Justia Social, Educao
e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade na Conae 2010. As autoras identificam
duas caractersticas no referido eixo, presentes no PNE 2014, em relao aos estudantes
da modalidade educao especial, a transversalidade e a especificidade. Tais caracters-
ticas foram apropriadas para organizar a exposio a seguir.

Estudantes da modalidade educao especial nas metas e estratgias do PNE


2014

No PNE 2014, h transversalidade nas referncias aos estudantes da educao espe-


cial ao tratar da educao infantil, do ensino fundamental de nove anos, do ensino mdio,
em relao alfabetizao, educao de tempo integral, qualidade educacional,
educao de jovens e adultos, educao superior, totalizando 13 metas no especfi-
cas que compem 20 estratgias.
Observamos tambm um tratamento especfico em relao aos estudantes da moda-
lidade educao especial, conforme a legislao educacional em vigor (BRASIL, 2009,
2011) na meta 4:
Universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficin-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios espe-
cializados, pblicos ou conveniados. (BRASIL, 2014).

A meta 4 resultado dos embates e tenses, lutas e movimentos sociais que tm


como objeto a educao especial, sua estrutura, organizao, financiamento, estudan-
tes, professores e outros profissionais. H indicao da faixa etria para cobertura do
atendimento educacional, de quatro a 17 anos, o que consiste em no acompanhamento
do previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996),
que referenda o atendimento de educao especial com incio na faixa etria de zero a
seis anos, correspondendo etapa da educao infantil. Contudo, a oferta crtica nesta
faixa e a legislao nacional tem como parmetro de obrigatoriedade para a educao
bsica a faixa indicada na meta 4 para os alunos da educao especial. Por outro lado,
ao analisar a especificidade do pblico ao qual se refere, preciso considerar que, his-
toricamente, o pblico de zero a trs anos com deficincia frequenta centros e escolas
especiais privado-assistenciais por serem estes os espaos que renem os profissionais
necessrios para a realizao de atendimentos da rea da sade, aspecto que precisa ser
observado nessa etapa da vida.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 399
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

Cumpre registrar que o embate nas definies de faixa etria na entrada da educa-
o bsica est tratado na estratgia 4.2: promover [...] a universalizao do atendimento
escolar demanda manifesta pelas famlias de crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o. (BRASIL, 2014).
Entretanto, em relao demanda manifesta pelas famlias de crianas de 0 a 3
anos, oferecido tratamento diferenciado no PNE para crianas no vinculadas edu-
cao especial quando indica na meta 1 o atendimento de 50% das crianas at 3 anos
e a busca ativa, ainda que preservando a opo da famlia nessa faixa etria (BRA-
SIL, 2014).
Se por um lado a entrada na educao bsica para os estudantes da modalidade
educao especial est preconizada para ocorrer aos quatro anos de idade, a finaliza-
o da obrigatoriedade est indicada para os 17 anos, acompanhando a Lei n 12.796,
de 2013. Os dados do censo escolar tm possibilitado perceber que os estudantes em
foco esto concluindo a etapa de ensino fundamental, muitos dos quais, sem a apreen-
so de conhecimentos correspondentes, o que pode ser apreendido mediante anlise de
Meletti e Ribeiro (2014) quando retratam a defasagem idade/srie em relao ao pblico
em tela no ensino fundamental. Segundo as autoras, no ensino fundamental de nove
anos, analisando o nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais segundo relao idade/srie 2012, a maior incidncia est na faixa etria dos
10 aos 15 anos, o que coincide com a maior defasagem idade/srie, que chega a sete anos
nessa etapa. Uma segunda trajetria na rede regular tem sido a passagem precoce para a
educao de jovens e adultos (EJA). Um terceiro percurso tem sido a EJA nas escolas de
educao especial ou centros de atendimento educacional especializado, o que sugere
um trabalho educacional distanciado da educao escolar. Parece fundamental pensar
o tensionamento entre educao especial e educao de jovens e adultos para garantir a
continuidade dos estudos como prioritrias EJA no ensino mdio e na educao pro-
fissional, assim como na educao superior.
Na meta 3, referente universalizao do atendimento na faixa etria de 15 a 17
anos, observa-se meno peculiaridade dos estudantes com deficincia na estratgia
3.7, ao fomentar a expanso das matrculas gratuitas de ensino mdio integrado edu-
cao profissional (BRASIL, 2014).
O ensino fundamental tem sido a etapa com maior nmero de matrculas de estu-
dantes da modalidade educao especial, conforme os dados do censo escolar nos ltimos
anos (MELETTI; RIBEIRO, 2014). Considerando que tais estudantes possam avanar em
termos da idade correspondente obrigatoriedade do atendimento escolar, vislumbra-se
um aprofundamento dessa tendncia.
Para compor com o atendimento escolar, a meta 4 salienta o atendimento educacional
especializado, detalhado na estratgia 4.4: garantir atendimento educacional especializado

400 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao

em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados, pblicos


ou conveniados, nas formas complementar e suplementar. (BRASIL, 2014).
Percebe-se nessa estratgia o embate em torno do lcus do atendimento educacio-
nal especializado. Embora conste na LDB a definio de que o atendimento educacional
especializado (AEE) deve ser ofertado preferencialmente na rede regular de ensino,
o governo federal vem desenvolvendo desde 2003 o programa de implantao de salas
de recursos multifuncionais, as quais tm sido direcionadas s redes pblicas munici-
pais e estaduais, bem como s instituies conveniadas privado-assistenciais que atuam
exclusivamente no setor. O debate sobre as salas de recursos multifuncionais mobili-
zou argumentos gerais que circulam na educao, como o conflito pblico/privado e a
disputa em torno dos tipos de atendimento educacional especializado, com uma clara
defesa da sala de recursos multifuncionais por parte do governo federal. A redao
da estratgia 4.4 parece contemplar de forma mais ampliada e negociada outras formas,
como classes, escolas ou servios especializados (BRASIL, 2014). Contudo, ao relacio-
nar a interface da educao especial com outras especificidades da educao nacional,
novamente as salas de recursos multifuncionais so privilegiadas, conforme estrat-
gia 4.3: implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar
a formao continuada de professores e professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do campo, indgenas e de comunidades quilombo-
las. (BRASIL, 2014).
Retomando a estratgia 4.4, observa-se, tambm, a meno s funes da educao
especial. As diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, no incio
da dcada passada, mantinham as funes de apoiar e substituir, alm de comple-
mentar e suplementar o ensino regular (BRASIL, 2001). Ao longo da ltima dcada,
o governo federal, por meio de legislao, programas educacionais, programas de for-
mao e financiamento pblico, eliminou as funes apoiar e substituir. O foco da
poltica educacional foi colocado sobre o atendimento educacional especializado como
complementar ou suplementar ao ensino regular.
A estratgia 4.8 retoma essa questo pela positividade da no excluso escolar por
alegao de deficincia: garantir a oferta de educao inclusiva, vedada a excluso do
ensino regular sob alegao de deficincia e promovida a articulao pedaggica entre
o ensino regular e o atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2014).
Contudo, a no excluso do ensino regular por alegao de deficincia contempla a
garantia de matrcula, mas no a posio das famlias e dos estudantes que porventura
considerem mais apropriado o ensino especializado substitutivo educao regular,
o que pode ser um elemento gerador de conflitos, considerando que a LDB mantm o
termo preferencialmente no ensino regular.
J a questo da articulao pedaggica entre o ensino regular e o atendimento edu-
cacional especializado dependente da gesto das redes de ensino e das condies de

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 401
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

realizao do trabalho docente nas escolas de ensino regular, incluindo a proporo de


salas de recursos e professores do atendimento educacional especializado em relao
ao nmero de escolas e de alunos da educao especial em cada rede de ensino. Sob
condies j analisadas da realidade educacional brasileira, a articulao pedaggica
encontra muitas dificuldades, tendo em vista a frequncia rarefeita dos atendimentos
e a remota possibilidade de reunir os professores regentes com os professores do AEE
em meio s rotinas escolares (MICHELS; CARNEIRO; GARCIA, 2012). Para promover
a articulao pedaggica entre o ensino regular e o atendimento educacional especia-
lizado fundamentalmente necessrio refletir e superar as condies desfavorveis da
organizao das redes de ensino e do trabalho docente.
A estratgia 4.8 tambm explicita o conflito da articulao pedaggica na defini-
o do trabalho a ser desenvolvido no AEE (BRASIL, 2009). As diretrizes operacionais
para o atendimento educacional especializado na educao bsica definem, no seu artigo
2, a funo do AEE como:
[...] complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponi-
bilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as
barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem. (BRASIL, 2009).

Pode-se perceber a nfase sobre a eliminao de barreiras mediante a utilizao


de recursos de acessibilidade e estratgias. A proposta de funo complementar ou
suplementar est relacionada s caractersticas especficas dos alunos da modalidade
educao especial e no claramente colocada como complementao ao trabalho esco-
lar na classe comum ou apropriao do conhecimento escolar tal como organizado
para cada etapa educacional. Consideramos positiva a temtica da articulao peda-
ggica entre classe comum e atendimento educacional especializado ter sido objeto de
discusso na elaborao do PNE e considerada importante a ponto de se fazer presente
no documento final. Contudo, consideramos frgil tal articulao frente s definies
do prprio trabalho a ser realizado no mbito do AEE.
Nossa posio se fortalece ao evidenciar as funes do professor do AEE na docu-
mentao representativa da poltica educacional em vigor, por meio das quais possvel
apreender com maior detalhe a funo do AEE:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de
acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de
atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na
sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias

402 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao

e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e


famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades fun-
cionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer
articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao
dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que
promovem a participao dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009).

Conforme Vaz (2013), o trabalho do professor do AEE, tal como descrito na documen-
tao aqui referida, gira em torno de uma gesto dos processos de incluso escolar e de um
trabalho tcnico relacionado ao uso de recursos de acessibilidade. A questo pedaggica
no sentido pleno parece ser secundarizada nas definies normativas sobre o AEE, denun-
ciando a fragilidade da articulao pedaggica possvel com a classe comum. Reiteramos,
todavia, que a referncia ao tema no PNE pode servir de estmulo para que a discusso
seja ampliada e para que possamos desenvolver uma mudana nos rumos em curso.
Ainda em relao ao atendimento educacional especializado, por ser realizado nas
instituies pblicas ou conveniadas mantm acesa uma tenso, antiga e constitutiva
da educao especial, ao mesmo tempo em que remete para a atual relao pblico/
privado na educao nacional. O atendimento educacional especializado pode ser rea-
lizado por instituies pblicas e privadas, no caso, aquelas conveniadas com o poder
pblico conforme as definies referentes reforma do Estado brasileiro de 1996 (BRES-
SER PEREIRA, 1996).
Contudo, as instituies privado-assistenciais com matrculas de educao espe-
cial no Brasil no se constituem somente como possibilidade de atendimento, mas, em
muitas regies do pas, figuram como a principal fonte de oferta de atendimento edu-
cacional aos estudantes da modalidade educao especial, ainda que no de carter
escolar. Dados de matrculas da educao especial brasileira, conforme microdados
Inep, revelam que, em 2012, de 198.907 matrculas, 141.431 encontravam-se em institui-
es privadas, o que significa cerca de 70% das matrculas (MICHELS; GARCIA, 2014).
Mais que uma possibilidade, as instituies privado-assistenciais so tratadas
no PNE como um recurso da comunidade a ser capitalizado, como est indicado na
estratgia 4.17: promover parcerias com instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, visando a ampliar
as condies de apoio ao atendimento escolar integral. (BRASIL, 2014).
Podemos depreender que, embora o PNE contemple a ampliao do atendimento
pblico ao fomentar a criao de salas de recursos multifuncionais, tal estratgia no tem
se revelado eficiente para enfrentar o problema da privatizao da educao especial.
Na busca de aprofundar um pouco mais o debate, procuramos compreender o
que seriam as condies de apoio ao atendimento escolar integral aos estudantes da
educao especial e localizamos na estratgia 4.18 a referncia formao continuada

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 403
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

e produo de material didtico acessvel, bem como de servios de acessibilidade,


tambm no campo das parcerias pblico/privado:
promover parcerias com instituies comunitrias, confessionais ou filantrpi-
cas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, visando a ampliar a
oferta de formao continuada e a produo de material didtico acessvel, assim
como os servios de acessibilidade necessrios ao pleno acesso, participao e
aprendizagem dos estudantes. (BRASIL, 2014).

Logo se percebe na relao pblico/privado a indicao ao financiamento, tratado


na estratgia 4.1, que faz referncia ao repasse de recursos do Fundeb para instituies
pblicas e tambm para instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, conveniadas com o poder pblico e com atuao exclusiva na modalidade
(BRASIL, 2014). A formao continuada e a produo de material didtico tm sido tra-
tadas como mercadorias educacionais fornecidas para as redes pblicas de ensino por
empresas do setor educacional ou fundaes (ADRIO et al., 2009), revelando a trans-
ferncia dos recursos pblicos para o campo do privado.
Uma ltima meno relao pblico/privado no PNE, na educao especial est
relacionada s parcerias para a construo de um sistema educacional inclusivo, como
registrado na estratgia 4.19: promover parcerias com instituies comunitrias, con-
fessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, a fim
de favorecer a participao das famlias e da sociedade na construo do sistema edu-
cacional inclusivo. (BRASIL, 2014).
O termo sistema educacional inclusivo se refere tambm ao artigo 8, cujo caput
cita a elaborao dos planos de educao nos estados, municpios e Distrito Federal.
Entre as diretrizes a ser seguidas, encontra-se que: III - garantam o atendimento das
necessidades especficas na educao especial, assegurado o sistema educacional inclu-
sivo em todos os nveis, etapas e modalidades. (BRASIL, 2014).
A redao da meta 4 tambm incorpora a expresso quando se refere ao acesso
educao bsica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo. (BRASIL, 2014). A
questo que cabe discutir que a expresso sistema educacional inclusivo vem sendo
tratada sem a explicitao de seu significado. O que quer dizer? Qual o efeito de sentido
que acompanha o adjetivo inclusivo quando atribui qualidade ao sistema educacio-
nal? O PNE uma ferramenta fundamental de definio de como deve ser estruturado
e organizado o sistema educacional e de quais so as diretrizes que devem ser seguidas
e perseguidas. Entretanto,, a qualificao inclusivo s ressaltada quando h referncia
educao especial ou aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao. No se descarta, contudo, que em outras
passagens do documento o termo incluso ou inclusivo seja utilizado em outras refe-
rncias, mas no em relao ao sistema educacional.

404 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao

Em estudo anterior (MICHELS; GARCIA, 2014), afirmamos que o termo sistema


educacional inclusivo est relacionado ofensiva privatista na educao. Ao tomar o
sistema educacional de forma reducionista como uma malha institucional de oferta de
educao escolar, a composio com o adjetivo inclusivo atribui um significado mais
amplo e abrangente que favorece a aceitao da incorporao das instituies privadas
na oferta da educao pblica. O Banco Mundial apresenta uma definio que contri-
bui para explicitar tal compreenso:
O termo sistema educacional refere-se tipicamente s escolas pblicas, univer-
sidades e programas de formao que fornecem servios de educao. Nesta
estratgia, sistema educacional inclui a gama completa de oportunidades de
aprendizagem que existem num pas, quer sejam fornecidas ou financiadas pelo
sector pblico, quer privado (incluindo organizaes religiosas, organizaes sem
fins lucrativos ou com fins de lucro). (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 5).

A redao do PNE 2014 demonstra essa compreenso de forma mais explcita


quando cita que se deve promover parcerias com instituies comunitrias, confessio-
nais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico. (BRASIL,
2014).

Consideraes finais

Um novo plano educacional para o Pas exige anlises mais desenvolvidas e apro-
fundadas do que essa primeira iniciativa exploratria, na qual procuramos relacionar
as metas e estratgias que contemplam os alunos da modalidade educao especial.
Verificamos como pontos de discusso, nos termos dessa anlise, as faixas etrias de
cobertura e as etapas de atendimento na educao bsica para os alunos em foco. De
maneira particular, procuramos tratar o modo como o PNE 2014 aborda o atendimento
educacional especializado no que se refere ao lcus, funes e suas possibilidades de
articulao pedaggica com a classe comum. Por fim, discutimos a questo do pblico/
privado na educao especial no s tomada no texto do PNE 2014 como uma reali-
dade j dada, mas principalmente como elemento a ser fomentado, o que implica que
o futuro da educao especial remete manuteno e ampliao de iniciativas privatis-
tas no setor. A relao pblico/privado na educao tambm est expressa na educao
especial pelo slogan sistema educacional inclusivo, que corrobora com nossas anli-
ses de uma ofensiva privatista na educao.
Embora a educao especial esteja amplamente contemplada em meta especfica
e em diversas outras metas e apesar de o direito educao dos estudantes da moda-
lidade ter sido reconhecido, o desafio de uma educao especial pblica, gratuita e de
qualidade continua no horizonte das lutas que precisamos travar no Brasil.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 405
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

Recebido em 26 de outubro e aprovado em 4 de dezembro de 2014

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Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels

Special education in inclusion policies


An analysis of the National Education Plan
ABSTRACT: This article presents and analyzes educational inclusion policies in the National Education
Plan (PNE 2014 ) - specifically within the area of special education - according to age groups covered, the
stages of care in basic education, checking locales, functions and possibilities for pedagogical interaction
with regular classes and discussing the issue of public/private in this context.

Keywords: National Education Plan. Special education. Educational inclusion. Educational policy.

L Education spcialise dans les politiques dinclusion


Une analyse du Plan National dEducation
RSUM: Larticle prsente et analyse les politiques dinclusion ducationnelle du Plan National
dEducation (PNE) 2014 spcifiquement lducation spcialise -, selon les tranches dge couvertes
et les tapes dacceuil de lducation de base, en vrifiant les loci, les fonctions et les possibilits de leur
articulation pdagogique avec la classe rgulire et en discutant la question du public/priv pour cette
modalit.

Mots-cl: Plan National dEducation. Education Spcialise. Inclusion Educationnelle. Politique du-
cationnelle.

Educacin especial en las polticas de inclusin


Un anlisis del Plan Nacional de Educacin
RESUMEN: El artculo presenta y analiza las polticas de inclusin educacional en el Plan Nacional de
Educacin (PNE) 2014, especficamente, la educacin especial segn los grupos de edad de cobertura y
las etapas de atendimiento na educacin bsica, verificando lugar, funciones y posibilidades de su arti-
culacin pedaggica con la clase comn y discutiendo la cuestin pblico/privado en esta modalidad.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Educacin especial. Inclusin educacional. Poltica educacional.

408 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais
Carreira e salrios

Juara Dutra Vieira*

RESUMO: Este texto aborda a valorizao dos profissionais


da educao bsica, examinando a situao das carreiras
estaduais e a consolidao do Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN) para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica no PNE 2014-2024 cujo alcance deve ser
perseguido pelos gestores pblicos e pelo movimento social
no prximo decnio.

Palavras-chave: Valorizao profissional. Carreira. Piso sala-


rial profissional nacional.

Carreira e piso salarial na LDB

E
ntre as vrias possibilidades de contextualizao da realidade brasileira para a
atualizao da anlise sobre valorizao profissional, este texto optou por um
retrospecto das leis de diretrizes e bases da educao nacional. Esse itiner-
rio apresenta lacunas, porm permite visualizar alguns elementos importantes para a
implantao de polticas nacionais, como o financiamento e a descentralizao da edu-
cao bsica.
O fato de a primeira lei geral da educao Lei de 15 de outubro de 1827 no ter
vingado j ilustra essa dificuldade. O imperador D. Pedro I manda criar escolas de pri-
meiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio (BRASIL,
1827), porm remete s autoridades regionais a responsabilidade pelo pagamento de
uma faixa salarial aos professores:

* Doutora em Educao. Foi presidente da CNTE (2002/2008). Atualmente vice-presidente da Internacional


da Educao (IE) e membro do Comit Editorial da Revista Retratos de Escola. Porto Alegre/RS Brasil.
E-mail: <judvieira@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 409
Juara Dutra Vieira

Art. 3. Os presidentes, em Conselho, taxaro interinamente os ordenados dos


Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com ateno s circuns-
tncias da populao e carestia dos lugares, e o faro presente a Assembleia Geral
para a aprovao. (BRASIL, 1827).

Entre a Primeira e a Segunda Repblica, o Manifesto dos Pioneiros da Educao


Nova, de 1932 (HISTEDBR, 2006), propunha que o Estado organizasse um plano geral
de educao e defendia a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gra-
tuita. Esta foi uma oportunidade de debater a descentralizao da educao, entendida
pelos pioneiros no simplesmente como oposio centralizao, mas como doutrina
federativa e descentralizadora a ser consolidada por meio de leis ordinrias, dentro
dos princpios gerais fixados na nova constituio, que deve conter, com a definio de
atribuies e deveres, os fundamentos da educao nacional. (HISTEDBR, 2006, p. 195).
Entretanto, a lei que estabeleceria as diretrizes e bases da educao nacional, LDB,
s viria em 1961, embora fosse citada na Constituio de 1934, como preconizava o Mani-
festo, e encaminhada ao Legislativo em 1948. O texto entrou em vigor j no governo de
Joo Goulart, mas sua tramitao ocorrera antes. Por isso, as ideias reformistas daquela
gesto no exerceram influncia sobre a lei. No concernente valorizao dos profissio-
nais da educao, a remunerao aparece somente nos requisitos para reconhecimento
de escolas como garantia de remunerao condigna aos professores (BRASIL, 1961).
Na dcada seguinte, o Pas passara pelo golpe de Estado que instituiria a ditadura
civil-militar, vigente at 1985. No contexto de um projeto de crescimento econmico cen-
trado no capital internacional, foi gestada a proposta de reforma de ensino desenhada
pela Lei n 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971). Na busca de seus objetivos, a LDB atribuiu um
captulo aos professores e especialistas, regulamentando admisso, carreira e certificao.
Art. 34. A admisso de professores e especialistas no ensino oficial de 1 e 2 graus
far-se- por concurso pblico de provas e ttulos, obedecidas para inscrio as
exigncias de formao constantes desta Lei.

Art. 35. No haver qualquer distino, para efeitos didticos e tcnicos, entre
os professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os
admitidos no regime do servio pblico.

Art. 36. Em cada sistema de ensino, haver um estatuto que estruture a carreira
de magistrio de 1 e 2 graus, com acessos graduais e sucessivos, regulamen-
tando as disposies especficas da presente Lei e complementando-as no quadro
da organizao prpria do sistema.

Art. 37. A admisso e a carreira de professores e especialistas, nos estabelecimen-


tos particulares de ensino de 1 e 2 graus, obedecero s disposies especficas
desta Lei, s normas constantes obrigatoriamente dos respectivos regimentos e
ao regime das Leis do Trabalho.

Art. 38. Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento apropriado,


o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus professores e especialis-
tas de Educao.

410 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e


especialistas de ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em
cursos e estgios de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distin-
o de graus escolares em que atuem.

Art. 40. Ser condio para exerccio de magistrio ou especialidade pedag-


gica o registro pro

fissional, em rgo do Ministrio da Educao e Cultura, dos titulares sujeitos


formao de grau superior. (BRASIL, 1971).

A LDB de 1971 estimulou a instituio de carreiras e vinculou-as formao de


professores e especialistas. No perodo, surgiram as licenciaturas de curta durao, que
aceleravam a formao profissional para acompanhar o crescimento da demanda pelo
ensino de 1 grau. Embora esses cursos aligeirados tenham sido sempre questionados
como poltica de formao dos profissionais da educao, inegvel o impacto nas car-
reiras, pois representavam ganhos salariais em relao formao de nvel mdio. Do
mesmo modo, as licenciaturas plenas e os cursos de especializao propiciavam avan-
os nas carreiras, independentemente do grau escolar de atuao profissional.
A chamada reforma do ensino esgotou-se como projeto educacional para o Pas e, ao
mesmo tempo, a superao da ditadura civil-militar, em meados dos anos 1980, trouxe
demandas renovadas para todas as reas sociais, congregadas no projeto de uma nova
Constituio. desse perodo a proposta de nova LDB, debatida no mbito do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP) na Constituinte, integrado por entida-
des sindicais, cientficas e estudantis. As propostas do Frum foram absorvidas no texto
que ficou conhecido como Projeto Jorge Hage (PDT/BA), o relator do Projeto de Lei (PL) n
1.258, de 1988. Em 1990, esse PL foi aprovado, por unanimidade, na Comisso de Edu-
cao da Cmara dos Deputados (BRASIL, 1990).
Ao dispor sobre a carreira dos profissionais da educao, o PL procurou abarcar
desde pr-requisitos at as condies objetivas de trabalho: concurso pblico, como
condio de ingresso; regime jurdico nico; progresso funcional baseada na titulao
ou habilitao e na avaliao por desempenho; aperfeioamento profissional continu-
ado, inclusive com licenciamento peridico remunerado; tempo para estudo no local
de trabalho, previsto na jornada; aposentadoria com proventos integrais; qualificao
de professores leigos em cursos regulares; adicional de remunerao para aula noturna,
para exerccio em local de difcil acesso e para professores das sries iniciais do ensino
fundamental; frias anuais de 45 dias; e transporte gratuito para os profissionais em
exerccio na zona rural. Sobre o piso salarial e a jornada, o texto estabeleceu:
Art. 100. Os sistemas de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios promo-
vero a valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes condies
dignas e remunerao adequada s suas responsabilidades profissionais e nveis

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 411
Juara Dutra Vieira

de formao, e aos do magistrio pblico, na forma dos artigos 39 e 206, V, da


Constituio, planos de carreira que assegurem:

[...]

II piso salarial profissional, nacionalmente unificado, fixado em Lei Federal,


com reajuste peridico que preserve o seu valor aquisitivo.

[...]

XIV regime de trabalho preferencial de 40 horas semanais com, no mximo,


50% do tempo em regncia de classe e o restante em trabalho extraclasse, com
incentivo para dedicao exclusiva e, admitido, ainda, como mnimo, o regime
de 20 horas.

1. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quais-


quer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.

2. Nas instituies de ensino privado, a carreira do profissional da educa-


o obedecer s disposies da legislao trabalhista e s normas que devero
constar de seus estatutos e regimentos, observadas, quando pertinentes, as dire-
trizes deste artigo.

3. Ao pagamento das horas-aula integrantes da jornada do professor horista


em sala de aula acrescentar-se- um adicional de, no mnimo, 50%, a ttulo de
pagamento de trabalho extraclasse. (BRASIL, 1990).

A unanimidade alcanada pelo projeto na Comisso de Educao da Cmara dos


Deputados no garantiu a concluso da tramitao da proposta naquele ano, nem nos
subsequentes. Em 1993, j com outra correlao de foras entre o movimento social e o
Parlamento, o PL n 1.258, de 1988, foi aprovado, na Cmara, e encaminhado ao Senado
Federal (SF), onde no foi votado sob a alegao de inconstitucionalidade de alguns arti-
gos. Ento, em 1995, por meio de um expediente regimental, o senador Darcy Ribeiro
(PDT/RJ) apresentou um substitutivo, anexado a um PL originrio da Cmara dos Depu-
tados, que tratava de bolsa de estudos para ps-graduao. A votao da proposta foi
facilitada pela anuncia do Ministrio da Educao (MEC) e pela autoridade poltica
de Darcy Ribeiro, educador e antroplogo renomado. Assim, em dezembro de 1996, foi
aprovada e promulgada a nova LDB, Lei n 9.394, de 1996.
A abordagem da valorizao dos profissionais da educao na LDB de 1996 mais
sucinta do que a formulao original; porm, no somente nesse aspecto que o texto
retroage. Na proposio de piso salarial profissional, a redao anterior continha a
expresso nacionalmente unificado cujo propsito era o de efetivar um salrio, no
mbito do Pas, como forma de superar a histrica disperso salarial entre estados e
municpios brasileiros. Nesta, o piso remetido aos sistemas, persistindo as desigual-
dades entre os entes federados, seja por questes regionais, seja por capacidade de
arrecadao, seja por prioridade poltico-administrativa.

412 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da


educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistrio pblico:

I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;

II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peri-


dico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do


desempenho;

V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga


de trabalho;

VI - condies adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996).

A emergncia do governo Luiz Incio Lula da Silva, eleito em 2002, por uma aliana
de centro-esquerda e com apoio de amplos setores da classe trabalhadora, levantou a
expectativa de superao da Lei n 9.394, de 1996. Uma das primeiras modificaes foi
a extenso dos benefcios da aposentadoria especial para os especialistas em educao
no pargrafo 2 do antes citado art. 67, considerando inerentes ao magistrio as ativida-
des de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico
(Includo pela Lei n 11.301, de 2006). (BRASIL, 1996).
Um avano fundamental foi a mudana no artigo 61 para, finalmente, especificar
quem so os profissionais da educao. Isso havia sido tentado, nos momentos finais
da votao da LDB, em 1996, quando a direo da Confederao Nacional dos Traba-
lhadores em Educao (CNTE) props a incluso de um artigo que os caracterizasse.
O esforo esbarrou nas discordncias entre os parlamentares a respeito dos especialis-
tas e dos funcionrios da educao, pois s havia consenso em relao aos professores.
Assim, a opo foi a no incluso do artigo, ficando a caracterizao expressa indireta-
mente nos artigos que tratavam da formao docente.
Defensora de um conceito de escola como espao educativo, a CNTE sempre se pre-
ocupou com a formao de todos os profissionais nela atuantes. O contexto favoreceu
a instalao desse debate por envolver: interlocuo institucional com o MEC; parceria
com universidades; e protagonismo de parlamentares originrios ou comprometidos
com o movimento sindical da rea da educao. Esse conjunto de fatores possibilitou a
emergncia da Lei n 12.014, de 2009, que deu a seguinte redao LDB:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela
estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:

I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na edu-


cao infantil e nos ensinos fundamental e mdio;

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 413
Juara Dutra Vieira

II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habi-


litao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao
educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;

III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou supe-


rior em rea pedaggica ou afim. (BRASIL, 2009a).

O grande destaque da valorizao dos profissionais da educao no governo Lula


representado pela Lei n 11.738, de 2008, que deu um sentido novo ao art. 67 da LDB. O Piso
Salarial Profissional Nacional (PSPN) percorreu um longo caminho desde que D. Pedro
I props uma faixa salarial para os professores brasileiros. Em vrios momentos, o tema
voltou ao cenrio impulsionado, quase sempre, pelo movimento sindical da rea da educa-
o, especialmente pela CNTE, que protagonizou muitas lutas para a conquista do PSPN.
Em 1994, a CNTE assinou o Acordo Nacional de Educao para Todos que previa
a implantao de um piso salarial profissional nacional do magistrio de, no mnimo,
R$ 300,00 (trezentos reais), com garantia de seu poder aquisitivo em 1 de julho de 1994.
(BRASIL, 1994, p. 22). Firmado pelo ministro Murilo Hingel, na gesto de Itamar Franco,
o acordo vigoraria em 15 de outubro de 1995, quando foi rompido pelo ministro Paulo
Renato Souza, no governo de Fernando Henrique Cardoso. Depois disso, houve um hiato,
tempo necessrio para retomar a confiana dos educadores na interlocuo com o governo
e para construir condies objetivas de negociao com os governos estaduais e munici-
pais. Entre essas condies, era central a questo do financiamento, razo pela qual a CNTE
empenhou-se na aprovao Lei n 11.494, de 2007, que instituiu o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb).
Aps um ano de debates e mobilizaes, o texto sobre o piso salarial foi enviado ao
Congresso Nacional em 28 de maro de 2007. O teor, porm, no correspondia s for-
mulaes discutidas entre o movimento e o MEC, motivo pelo qual a CNTE recorreu ao
presidente Luiz Incio Lula da Silva, que autorizou a base parlamentar do governo e o
prprio MEC a reabrirem as discusses. Isso possibilitou um intenso trabalho de articula-
o, especialmente na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, em que foram
apresentadas 114 emendas ao projeto de lei. Em outubro do mesmo ano, a comisso apro-
vou seu relatrio que, na sequncia, foi examinado por outras comisses da Cmara. Em
2008, o texto foi encaminhado ao Senado, onde foram construdos acordos para que o pro-
jeto fosse votado antes do recesso parlamentar. Em 16 de julho, a Lei n 11.738, de 2008, foi
sancionada pelo presidente da Repblica, vinculando piso, carreira e jornada.
Art. 2. O piso salarial profissional para os profissionais do magistrio da edu-
cao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais, para a
formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei n
9.393, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-
cao nacional.

414 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

1. O piso salarial profissional nacional o valor abaixo do qual a Unio, os


Estados, o Distrito Federal e os Municpios no podero fixar o vencimento ini-
cial das carreiras do magistrio pblico da educao bsica, para a jornada de,
no mximo, 40 (quarenta) horas semanais,

[...]

4. Na composio da jornada de trabalho, observar-se-, o limite mximo de


2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de intera-
o com o educando. (BRASIL, 2008).

A instituio do PSPN no contemplou os funcionrios da educao nem os profes-


sores atuantes nas escolas privadas. Mesmo assim, representa um dos maiores avanos
em termos de valorizao dos profissionais da educao bsica no Brasil e contribui para
a construo do sistema nacional de educao, pano de fundo do texto do Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) aprovado em 2014.

Situao das carreiras nos estados

O cumprimento da Lei que instituiu o PSPN, aliado necessidade de produzir novos


enunciados sobre as carreiras dos profissionais da educao, levou o Conselho Nacio-
nal de Educao (CNE) a elaborar Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, por meio da Resoluo CNE/
CEB n 2, de 2009. De acordo com o artigo 6 da Lei n 11.738, de 2008, os entes fede-
rados ficaram responsveis pela elaborao ou adequao de seus planos de carreira e
remunerao do magistrio at 31 de dezembro de 2009, observando que os vencimen-
tos ou salrios iniciais no poderiam ser inferiores ao valor do piso.
A resoluo tambm prev: polticas de equiparao salarial com outras carreiras
profissionais de formao semelhante; jornada de trabalho preferencialmente em tempo
integral de, no mximo, 40 horas semanais; incentivo dedicao exclusiva em uma nica
unidade escolar; apoio tcnico e financeiro que vise melhorar as condies de trabalho
dos educadores e erradicar e prevenir a incidncia de doenas profissionais; promoo
da participao dos profissionais do magistrio e demais segmentos na elaborao e no
planejamento, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola e da rede
de ensino; formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades
do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educao bsica; oferta de programas permanentes e regulares de formao
continuada para aperfeioamento profissional, inclusive em nvel de ps-graduao;
e previso de mecanismos de concesso de licenas para aperfeioamento e formao
continuada, incluindo licenas sabticas, com durao e regras de acesso estabelecidas
no respectivo plano de carreira.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 415
Juara Dutra Vieira

O Quadro 1, elaborado pela CNTE, mostra que todos os estados da federao, o


DF e alguns municpios (que tm sindicatos filiados Confederao) possuem planos
de carreira para o magistrio. Alguns, como Acre, Amazonas, Amap, Minas Gerais,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Piau e Rondnia e, ainda, o munic-
pio de So Paulo, j tm planos unificados, como, historicamente, tem sido a posio
da CNTE. A implantao do PSPN produziu impactos negativos sobre as carreiras em
alguns estados e esta uma realidade que merece ser investigada. De modo geral, no
entanto, as carreiras ficaram fortalecidas com o advento do piso, pois, alm de definir o
valor do vencimento inicial, a lei determinou a composio da jornada, limitando a 2/3
o tempo destinado a atividades de interao com o educando.
O CNE tambm fixou Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remu-
nerao dos Funcionrios da Educao Bsica por meio do Parecer CNE/CEB n 9, de
2010, reconhecendo a importncia desses profissionais no projeto educativo. O texto
prope o desenvolvimento de aes que visem equiparao salarial com outras car-
reiras profissionais de formao semelhante e reafirma recomendaes feitas carreira
do magistrio, como a jornada mxima de 40 horas com dedicao exclusiva a ser cum-
prida em um nico local de trabalho.
Relativamente composio da jornada, parte dedicada funo especfica do
funcionrio e parte s atividades de gesto, educao e formao compatveis com o
projeto poltico-pedaggico da escola. Em relao aos vencimentos iniciais, as diretrizes
observam a diferena entre habilitao em nvel mdio e superior, o que condiz com a
realidade desse segmento, pois muitos funcionrios ainda no possuem escolaridade
mdia. Por isso, o parecer estimula a elevao da escolaridade e a habilitao profissional,
permitindo o contnuo e articulado aproveitamento de estudos no itinerrio formativo
proposto. Prev, ainda, a instituio de mecanismos que possibilitem a formao conti-
nuada no prprio ambiente de trabalho.
Um dos grandes problemas enfrentados pelos funcionrios da educao a pol-
tica de terceirizao, como mostra o Quadro 1, em relao ao estado de Santa Catarina
e, tendencialmente, aos municpios de Curitiba (PR) e Rio Grande (RS). Por isso, a reco-
mendao de que, ao final dos dez primeiros anos de vigncia da resoluo, todos os
trabalhadores da educao bsica pblica devero ser servidores pblicos.
Em sntese, as formulaes e mobilizaes dos profissionais da educao bsica,
organizadas na CNTE, tm conseguido dialogar com interlocutores fundamentais no
processo de valorizao das carreiras, como o caso do CNE e do prprio MEC. Nesse
processo, destaca-se o debate promovido em audincias pblicas, que possibilitaram a
audio das representaes dos gestores estaduais e municipais organizados, respectiva-
mente, no Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e na Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime).

416 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

Quadro 1 Situao dos planos de carreira (redes estaduais e algumas


municipais).

Administrativo
Ente federado Unific. Magistrio Observao
Prprio Geral
AC X
AL X X
AM X
AP X(1)
BA Estado X X
BA Camaari X X
CE X X
DF X X
ES X X
GO X X
MA X X
MG X Lei n 15.293, de 2004
MS X
MT X
PA X X
PB Estado X X Lei n 7.419, de 2003
PB Joo Pessoa X(2) X
PE Estado X Lei n 11.559, de 1998
PE Jaboato X X Lei n 178, de 2002
PI X
PR Estado X X
Presena muito forte de
PR Curitiba X X
terceirizao
RJ X X
RN X ------ ------ Lei Comp. n 322, de 2006
RO X Lei n 420, de 2008
RR X X Em processo de elaborao
Mag. Lei n 6.672, de 1974 e
RS Estado X X
Adm. Lei n 11.672, de 2001
Presena muito forte de
RS Rio Grande X X
terceirizao
Funcionrios de Escola
SC X ------ ------
terceirizados
SE Estado X X
Lei Comp. n 51, de 2001 e
SE Aracaju X X
Lei Comp. n 59, de 2002.
SP Estado X X
SP Capital X(3) Lei n 11.434, de 1993
Tocantins X X

Fonte: Entidades filiadas CNTE.


(1)
Inclui fonoaudilogos, psiclogos, assistentes sociais, nutricionistas, bibliotecrios e funcionrios, com exceo de servente e merendeira.
(2)
Inclui professores e especialistas em educao.
(3)
Com exceo dos vigilantes.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 417
Juara Dutra Vieira

Situao dos salrios nos estados

At o advento da lei que instituiu o PSPN, a disperso salarial no Pas era muito
grande, pois cada estado, municpio e o DF praticavam valores iniciais diferenciados.
As diferenciaes tambm decorriam das jornadas, dos regimes jurdicos das contrata-
es, das formas de admisso, da capacidade financeira do ente federado, bem como dos
resultados de dissdios e outras formas de negociao resultantes ou no de greves
entre gestores e trabalhadores. Em geral, porm, os salrios eram baixos, provocando
mltiplas jornadas e diversas alternativas de compensao. No Quadro 2, elaborado
pela CNTE, o vencimento corresponde ao valor expresso como inicial da carreira e a
remunerao quantia recebida por fora de algum dispositivo, como abono, com-
pletivo ou outra forma de compensao salarial.
O demonstrativo da CNTE refere-se a maio de 2014. Neste ano, o valor do PSPN
foi arbitrado em R$ 1.697,39, correspondente aplicao de 8,32% de reajuste sobre o
valor vigente em 2013, que era de R$ 1.567,00, corrigido, por sua vez, nos percentu-
ais de 7,97%, em relao a 2012. Naquele ano, houve muitos protestos de gestores, em
funo de que o ndice de correo fora de 22,22% sobre os valores de 2011, que corres-
pondiam a R$ 1.451,00. O critrio de correo do valor do PSPN, questionado por vrios
governadores, inclusive com ao junto ao Supremo Tribunal Federal (STF), baseia-se,
conforme a Lei, na variao anual do Fundeb. O pleito de gestores estaduais e da Con-
federao Nacional dos Municpios (CNM) a adoo do ndice Nacional de Preos
ao Consumidor (INPC), criado, inicialmente, com o objetivo de orientar os reajustes de
salrios dos trabalhadores.
O Quadro 2 mostra que 17 estados cumprem a lei, pagando o valor atualizado pelo
MEC (Acre, Amap, Cear, Distrito Federal, Maranho, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte,
Roraima, Santa Catarina e So Paulo), correspondente respectiva jornada de trabalho.
Dez estados no cumprem a legislao; destes, quatro no pagam os valores de 2014
(Amazonas, Bahia, Esprito Santo e Paran), quatro ainda praticam o valor relativo a
2013 (Alagoas, Gois, Sergipe e Tocantins) e dois utilizam o mecanismo de completivo
(Rondnia e Rio Grande do Sul).
Os sindicatos reclamam que, em muitos estados, o cumprimento da Lei implicou
ajustes nas carreiras que representaram perdas para os profissionais da educao. Ou
seja, vrios gestores comprimiram as tabelas de valorizao da titulao, diminuindo a
diferena entre a habilitao de magistrio e a de nvel superior. Por essa razo, embora
o vencimento inicial da carreira no Amazonas seja superior ao PSPN, o sindicato local
entende que a lei no cumprida, j que o valor corresponde habilitao de nvel supe-
rior e o piso toma como referncia a habilitao de nvel mdio.

418 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

A relao com as carreiras faz com que o cumprimento da Lei do piso no reflita,
necessariamente, diferenas regionais. Basta observar que em todas as regies existem
estados que no cumprem a Lei, inclusive nos que se situam em regies consideradas
mais ricas, como o Sudeste e o Sul. Ao mesmo tempo, quase todos os estados nordesti-
nos e a metade dos nortistas esto em dia com a legislao. Nesse caso, bom lembrar a
situao herdada pelos ex-territrios em relao a pessoal, que continuou repercutindo
tempos depois de sua transformao em estados da federao. Outro aspecto importante
diz respeito aos impactos positivos que o Fundeb exerce sobre as folhas de pagamento
do magistrio em regies como a Norte e a Nordeste, mesmo considerando os limites
estruturais da poltica de fundos para o financiamento da educao.
Implantaram ou mantiveram um tero da jornada para atividades extraclasse 17
estados, respectivamente: Acre, Amazonas, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois,
Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio Grande
do Norte, Rondnia, Roraima, Sergipe e Tocantins. No alcanam o mnimo os estados
de Amap, Bahia, Maranho, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina
e So Paulo, sendo este o que apresenta o menor ndice: 17%. Alagoas e Par esto em
processo de implantao, de acordo com os sindicatos locais.
Muitos so os fatores que concorrem para que a implantao do piso salarial e a
composio da jornada ainda no estejam consolidadas em todos os estados e munic-
pios brasileiros. importante que se registre que o valor do PSPN tem sido questionado
pela CNTE, pois a entidade entende que o governo suprimiu o ano de 2009, iniciando,
de fato, a implantao em 2010. Mesmo admitindo-se os valores adotados pelo MEC,
a quem cabe, anualmente, anunciar os ndices vigentes, diversos estados e municpios
ainda no cumprem a Lei. Quanto jornada, j havia recomendaes do CNE, portanto a
novidade o percentual, no o princpio. A principal queixa dos gestores com a neces-
sidade de ampliao do quadro funcional. Evidentemente, esse aumento de investimento
uma necessidade criada pela legislao. Porm, a finalidade da instituio do PSPN a
valorizao profissional e sua incidncia sobre a qualidade da educao. Esse propsito
transcende os eventuais desafios enfrentados pelas redes pblicas de educao bsica.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 419
Juara Dutra Vieira

Quadro 2 Vencimentos, remuneraes e jornadas de trabalho das carreiras


de magistrio pblico da educao bsica (redes estaduais)
maio de 2014.

Nvel mdio Licenciatura


plena Cumprimento da
Carga % Hora-
UF Vencimento/ Lei n 11.738, de
Vencimento/ horria atividade
remunerao 2008
remunerao
Aplica a
AC 1.567,00 -- 2.010,00 -- 30h 33% proporcionalidade
ao valor
No cumpre o
valor e a jornada
AL 1.567,00 -- 2.248,14 -- 40h -- extraclasse
est em fase de
implantao
AM -- -- 1.881,14 2.965,68 40h -- No cumpre
40%
AP 2.511,86 -- 3.149,87 3.149,87 40h Cumpre na ntegra

BA 1.451,00 1.879,14 1.771,88 2.324,35 40h 30% No cumpre


CE 1.697,00 2.038,74 1.705,53 2.546,08 40h 33% Cumpre na ntegra
DF 2.919,79 3.795,73 3.695,93 4.804,71 40h 37% Cumpre na ntegra
Cumpre apenas a
ES 554,32 1.046,72 843,05 1.897,12 25h 33%
jornada extraclasse
Cumpre apenas a
GO 1.576,40 -- 2.372,67 -- 40h 33%
jornada extraclasse
No cumpre a
jornada extraclasse
MA 848,69 1.485,21 1.081,25 2.205,75 20h 30% e aplica a
proporcionalidade
ao valor
Aplica a
MG 1.237,01 1.455,30 24h 33% proporcionalidade
ao valor
MS 2.356,28 -- 3.534,42 -- 40h 33% Cumpre na ntegra
MT 1.739,28 -- 2.608,92 -- 30h 33% Cumpre na ntegra
No cumpre a
PA 1.697,67 2.166,70 1.706,00 3.541,00 40h 25%
jornada extraclasse
Aplica a
PB 1.273,03 1.538,03 1.527,63 1.852,63 30h 33% proporcionalidade
ao valor
PE 1.698,09 -- 1.782,99 -- 40h 33% Cumpre na ntegra
PI 1.965,99 1.965,99 2.331,35 2.331,35 40h 33% Cumpre na ntegra
PR 814,48 -- 1.163,54 -- 20h 30% No cumpre

420 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

Nvel mdio Licenciatura


plena Cumprimento da
Carga % Hora-
UF Vencimento/ Lei n 11.738, de
Vencimento/ horria atividade
remunerao 2008
remunerao
No cumpre a
903,77 jornada extraclasse
RJ 1.081,00 -- 16h 25% e aplica a
proporcionalidade
ao valor
Cumpre a jornada
extraclasse
e aplica a
RN 1.272,74 -- 1.781,84 -- 30h 33% proporcionalidade
ao valor
No cumpre
RO 1.536,00 1.816,00 2.015,00 2.295,00 40h 33% o valor como
vencimento
Cumpre a jornada
extraclasse
RR 1.528,45 2.293,45 2.122,57 2.887,57 25h 33% e aplica a
proporcionalidade
ao valor
No cumpre
RS 520,26 848,50 962,48 -- 20h 20%
(valores de
nov./2013)
Cumpre somente
SC 1.697,37 2.100,00 1.706,08 2.220,00 40h 20%
o valor
Cumpre apenas a
SE 1.567,00 2.193,00 1.794,25 2.511,95 40h 37,5%
jornada extraclasse
Cumpre somente
SP 1.950,40 -- -- 2.257,83 40h 17%
o valor
Cumpre apenas a
TO 1.567,00 1.567,00 3.559,32 3.559,32 40h 40%
jornada extraclasse

Fonte: Entidades filiadas CNTE.


Obs.: Valores referentes ao ms de maio de 2014, considerados no incio das carreiras de magistrio dos profissionais com formao de nvel mdio (normal)
e graduao em nvel superior (pedagogia e licenciaturas); o piso nacional do magistrio incide no vencimento de carreira do professor com formao
em curso normal de nvel mdio; e a referncia mnima para a jornada extraclasse, prevista na Lei n 11.738, de 33,33%.

Valorizao profissional no PNE

A Lei n 13.005, de 2014, que instituiu o PNE, cumpre importante papel no aperfeio-
amento das polticas educacionais, considerando que so decorridas quase duas dcadas
da aprovao da LDB, na conjuntura j abordada neste texto. O plano operacionalizado
em 20 metas, das quais quatro so, diretamente, voltadas para a valorizao dos profissio-
nais da educao bsica. A meta 15 estabelece o prazo de um ano para a vigncia de poltica
nacional de formao, assegurando que todos os professores e as professoras da educao

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 421
Juara Dutra Vieira

bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na


rea de conhecimento em que atuam. (BRASIL, 2014).
O plano no menciona, explicitamente, os funcionrios da educao no caput da meta
15. No entanto, nas estratgias vinculadas mesma, consta o propsito de fomentar a oferta
de cursos tcnicos (de nvel mdio) e tecnolgicos (de nvel superior) destinados forma-
o, nas respectivas reas de atuao, dos profissionais da educao de outros segmentos
que no os do magistrio. Alm da formao inicial, a previso de formao continu-
ada, a ser oferecida em regime de colaborao entre os entes federados.
A defesa da formao de todos os profissionais decorre da compreenso de que a
escola um espao educativo no circunscrito s salas de aula, embora haja a prevalncia
do trabalho do professor como mediador dos processos educativos e, mais especificamente,
de aprendizagem. Essa defesa, que partiu do movimento sindical, ganhou consistncia e
contedo com o envolvimento do CNE, do MEC, de gestores estaduais e municipais, bem
como de vrios colaboradores da comunidade acadmica. Uma das iniciativas mais emble-
mticas e ilustrativas foi o Programa de Formao Inicial em Servio dos Profissionais da
Educao Bsica dos Sistemas de Ensino Pblico (Profuncionrio), realizado em parceria
com a Universidade de Braslia (UnB). A experincia seria o embrio do Decreto n 7.415,
de 30 de dezembro de 2010, que instituiu a Poltica Nacional de Formao dos Profissio-
nais da Educao Bsica.
Alm da formao superior, o PNE estabelece, na meta 16, a formao de 50% dos pro-
fessores em nvel de ps-graduao, bem como a formao continuada dos profissionais
da educao, o que inclui professores, pedagogos e funcionrios da educao.
O salrio uma das preocupaes expressas nas metas sobre valorizao profissional.
Na meta 17, o texto do PNE recomenda ao MEC a iniciativa de instituir um frum per-
manente para o acompanhamento da valorizao progressiva do PSPN que consiste em:
valorizar os(as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica de forma
a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equi-
valente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE. (BRASIL, 2014).
De fato, as duas experincias mais recentes de dilogo institucional mostraram que
a construo coletiva tende a produzir resultados mais consistentes. Foi o caso do Acordo
Nacional de Educao para Todos, que permitiu a construo do Pacto pela Valorizao
do Magistrio e Qualidade da Educao, em 1994. Mesmo com a deciso do governo sub-
sequente de ruptura do acordo, em 1995, o saldo do debate institucional foi positivo. Com
base na proposta ento construda, a CNTE retomaria, anos depois, o valor acordado para
o piso salarial, como ponto de partida para a exitosa negociao do PSPN entre 2007 e 2008.
A meta 17 apresenta, ainda, dois contedos relacionados ao PSPN. Um deles se refere
obrigatoriedade de observncia da Lei n 11.738, de 2008, na implementao dos planos de
carreira para os profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica. O outro
recomenda a ampliao da assistncia financeira especfica da Unio aos entes federados

422 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios

para implementao de polticas de valorizao dos profissionais do magistrio, em parti-


cular o piso salarial profissional nacional.
O carter indissocivel da carreira e salrio dos profissionais da educao bsica, como
historicamente defende o movimento social, enfatizado na meta 18. Para consolidar o prin-
cpio, necessrio avanar na proporo de cargos de provimento efetivo, cujo exerccio
deve ocorrer nas redes escolares onde os profissionais atuam. O texto recomenda, ainda, o
estmulo formao de comisses permanentes de profissionais da educao de todos os
sistemas de ensino, em todas as instncias da federao, para subsidiar os rgos compe-
tentes na elaborao, reestruturao e implementao dos planos de carreira.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de Carreira para
os (as) profissionais da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de
ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educao bsica pblica,
tomar como referncia o piso salarial nacional profissional, definido em lei fede-
ral, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituio Federal. (BRASIL, 2014).

A meta 18 contm estratgia que consiste no acompanhamento de profissionais


iniciantes, cuja superviso compete a equipes constitudas por profissionais experien-
tes capazes de subsidi-los em contedos e metodologias. Compete-lhes, igualmente, a
tarefa de fundamentar a deciso pela efetivao aps o estgio probatrio. Outra estrat-
gia prope que as carreiras prevejam licenas remuneradas e incentivo para qualificao
profissional, inclusive em nvel de ps-graduao stricto sensu. O texto apresenta, ainda, a
proposio de que o MEC aplique, mediante adeso dos entes federados, prova nacional
com vistas realizao de concursos pblicos de admisso de profissionais do magist-
rio da educao bsica.
Cabe, igualmente, ao MEC, em regime de colaborao, a realizao de censo dos
profissionais da educao bsica de outros segmentos que no os de magistrio. Os funcio-
nrios da educao, alis, h muito pleiteiam sua incluso nos levantamentos censitrios
realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Ipea), vinculado ao MEC.

Consideraes finais

O texto tratou, prioritariamente, de dois componentes da valorizao profissional,


carreira e salrio. Esses componentes so indissociveis e se agregam formao inicial e
permanente, bem como s condies de trabalho, devidamente contextualizadas. Nesse
sentido, o PNE tem maior flexibilidade para absorver novas demandas trazidas pela con-
juntura e pelos prprios avanos na rea da educao, como o aumento da obrigatoriedade
escolar, a perspectiva de ampliao do financiamento e os passos dados na direo da cons-
truo do sistema nacional de educao.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 423
Juara Dutra Vieira

O histrico das lutas pela valorizao profissional mostra que ocorreram mudanas
e que o prosseguimento das mobilizaes pode ocorrer em outros patamares: a conquista
da carreira para o magistrio pode evoluir para carreira unificada para todos os profis-
sionais da educao; a formao inicial pode ampliar-se, significativamente, em direo
ps-graduao strito sensu; a formao permanente pode dar um passo adiante, com a
conquista do ano sabtico; e o PSPN pode estender-se aos funcionrios da educao e aos
profissionais da iniciativa privada.
Outros exemplos poderiam ser dados, mas o fundamental compreender que a cons-
truo das condies para o exerccio profissional caminha em paralelo com os processos
que visam qualificar a educao, como a instituio de prticas restaurativas voltadas para
a resoluo de conflitos; o fortalecimento da democracia em conselhos e demais coletivos;
a construo de mecanismos de comunicao com a comunidade escolar; a atitude investi-
gativa para a construo de novos paradigmas de promoo e avaliao da aprendizagem;
e assim por diante.
Por se tratar de uma rea de interesse, praticamente, universal, a educao mobiliza a
opinio de vrios segmentos da sociedade. Isso, porm, no neutraliza as vises de classe
que permeiam as relaes na sociedade. Por tal motivo, o profissionalismo exige condi-
es objetivas, como as j citadas, mas no se esgota nelas. fundamental o protagonismo
social dos profissionais da educao, que decorre da compreenso de seu papel na defesa
e promoo do direito educao e incluso social, assim como na construo de rela-
es ticas e democrticas na educao e na sociedade.

Recebido em 29 de agosto e aprovado em 14 de dezembro de 2014

Referncias
BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Manda criar escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio. CLBR, 1827. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm>. Acesso em: 13 out. 2014.

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Juara Dutra Vieira

Valuing Professionals
Careers and wages
ABSTRACT: This paper addresses the valuing of basic education professionals, examining the situation
of state careers and the consolidation of the National Professional Wage Floor (PSPN) for professionals
engaged in basic education public teaching within the National Education Plan (PNE) 2014-2024 and
whose demands must be pursued by public managers and social movements during the next decade.

Keywords: Professional valuation. Career. National professional salary.

Valorisation des professionnels


La carrire et les salaires
RSUM: Ce texte traite de la valorisation des professionnels de lducation basique, en examinant la
situation des carrires de la fonction publique dEtat et la consolidation du salaire minimum de la fonc-
tion publique (PSPN) pour les professionnels de lenseignement publique de lducation de base dans
le PNE 2014-2024, lequel doit se maintenir un objectif atteindre pour les gestionnaires publics et les
mouvements sociaux dans la dcennie venir.

Mots-cls: Valorisation Professionnelle. Carrire. Salaire minimum de la fonction oublique dEtat.

Valorizacin de los profesionales


La carrera y los salarios
RESUMEN: Este texto aborda la valorizacin de los profesionales de la educacin bsica, examinando la
situacin de las carreras estaduales y la consolidacin del Piso Salarial Profesional Nacional (PSPN) para
los profesionales del magisterio pblico de la educacin bsica en el PNE 2014-2024, cuyo alcance debe
ser perseguido por los gestores pblicos y por el movimiento social en el prximo decenio.

Palabras clave: Valorizacin profesional. Carrera. Piso Salarial Profesional Nacional.

426 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores
Contradies e desafios

Helena Costa Lopes de Freitas*

RESUMO: O artigo analisa as metas e as estratgias do


Plano Nacional de Educao 2014-2024 para a formao
inicial e continuada de professores, na expectativa de iden-
tificar seus avanos e limites frente s demandas histricas
das entidades do campo da formao dos profissionais da
educao.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Formao con-


tinuada de professores. Formao inicial.

Introduo

V
ivemos em um tempo em que necessidades formativas e de desenvolvimento
humano, produzidas historicamente e ainda no alcanadas, desafiam-nos
a olhar para a formao da infncia e da juventude e para as polticas pbli-
cas a ela direcionadas nos diversos campos da vida social. A resposta frequentemente
encontrada a de aprofundar as aes para acelerar, nas redes de ensino e suas esco-
las, o cumprimento das metas firmadas, interna e externamente, com o Ministrio da
Educao (MEC) e com os organismos multilaterais, a fim de elevar os nveis de apren-
dizagem medidos pelos exames de avaliao em larga escala.
A formao de professores o alvo principal das atuais polticas educativas, prin-
cipalmente no mbito dos estados e municpios. Como rea estratgica para o capital,
por agregar valor ao seu processo de explorao e acumulao, vem mobilizando em
toda a Amrica Latina1 articulaes entre empresariado e poder pblico para uma inter-
veno mais direta na educao pblica, especialmente nas reas de gesto, currculo,
formao, avaliao e financiamento. Foi principalmente nesses campos que se deram os

* Doutora em Educao. Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e mem-


bro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). Campinas/SP Brasil.
E-mail: <helena.freitas@uol.com.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 427
Helena Costa Lopes de Freitas

embates no Congresso Nacional durante a tramitao do Projeto de Lei (PL) n 8.035 do


Plano Nacional da Educao (PNE) desde novembro de 2010, impedindo, entre outras
iniciativas, a aprovao do dispositivo que estabelecia recursos pblicos destinados
educao pblica e introduzindo no texto a poltica de estmulos a escolas e professo-
res pelo desempenho no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) como
mecanismo de recompensar o mrito.
Ao examinar as diferentes metas e estratgias do PNE, identificamos uma lgica pre-
ocupante devido perfeita articulao entre o sistema nacional de avaliao da educao
bsica cuja centralidade j orientava a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e
se mantm no atual Plano Nacional de Educao 2014-2024 e as definies sobre for-
mao inicial e continuada, currculo e avaliao dos professores.
Ns, educadores, temos uma tarefa neste momento, que evidenciar, de todas as
formas, os embates travados desde a Coneb/2008 e a Conae/2010 at a aprovao da Lei
n 13.005, de 2014, que instituiu o PNE, problematizando a questo central no debate
educacional que a persistncia positiva de uma tenso entre concepes de educao,
escola e formao, cotidianamente em disputa no campo das polticas educativas para
a educao bsica.
Tratar, portanto, dos desafios para as polticas de valorizao e formao docente
em nosso pas significa tomar como ponto de partida a concepo progressista de projeto
educativo, a partir da qual a formao com qualidade elevada de pedagogos, educado-
res e professores est estreitamente vinculada educao bsica e escola pblica, s
suas condies concretas e materiais atuais e ao seu pleno desenvolvimento, e s pos-
sibilidades de uma educao emancipadora para nossas crianas, jovens e adultos na
construo de uma sociedade justa, igualitria e socialista como futuro.
O embate est em curso. Nesse quadro, situa-se a definio de aes e polticas de
formao e valorizao dos professores e profissionais da educao bsica.
Os educadores, atravs de suas entidades, especialmente a Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), vm firmando, historicamente,
a necessidade de uma poltica de valorizao e profissionalizao dos educadores,
condio para uma educao bsica emancipatria, que passa pelo trato prioritrio,
enquanto poltica pblica de Estado, formao inicial e continuada, s condies de
trabalho e carreira e remunerao dos profissionais da educao. Esforos isolados e
fragmentados em um ou outro ponto desse trip tm-se revelado insuficientes, incluindo
programas de sucesso nas instituies de ensino superior (IES) e entre os estudantes,
como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), Cincias sem
Fronteiras, entre inmeros outros programas pontuais.
Desde 2013, o Conselho Nacional de Educao (CNE) vem trabalhando na constru-
o de diretrizes para uma Poltica Nacional de Formao de Professores para a Educao
Bsica Brasileira. A expectativa do CNE consolidar as regulaes e normatizaes

428 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

aprovadas em um documento orientador que possa balizar a construo do sistema


nacional de educao e do subsistema nacional de formao e valorizao dos profissio-
nais da educao. Igualmente vem trabalhando na construo do marco regulatrio dos
cursos de ps-graduao lato sensu e da educao a distncia, com o objetivo de com-
por um quadro normativo que fortalea a concepo da educao como bem pblico e
direito universal.
Entendemos que o CNE busca responder, com essas iniciativas, a uma urgncia
ainda no seriamente enfrentada no estabelecimento de uma poltica nacional de for-
mao, profissionalizao e valorizao dos educadores, que defina os caminhos para
fortalecer a construo da identidade profissional dos docentes da educao bsica e o
aprimoramento da qualidade social da escola pblica, entre os quais destacamos:
a. a formao de professores responsabilidade das universidades, lcus privilegia-
do e prioritrio para a formao dos profissionais da educao bsica, pela multi-
plicidade dos campos de saber e pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso que lhe exclusiva;
b. os princpios da base comum nacional, construdos historicamente pela Anfope
e incorporados aos currculos, principalmente dos cursos de pedagogia, precisam
alcanar a organizao institucional, curricular e os percursos formativos de todos
os estudantes que se formam professores, de forma a garantir a formao unitria
dos profissionais da educao bsica;
c. o fortalecimento das faculdades e centros de educao das universidades uma
das condies estruturantes para o pleno desenvolvimento da formao inicial e
continuada em articulao com os institutos de reas especficas, definindo as res-
ponsabilidades institucionais, cientficas e acadmicas na formao de professores
para a educao bsica;
d. a formao continuada responsabilidade do Estado, dos indivduos e da socieda-
de e vincula-se ao desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores, sendo
articulada organicamente ao desenvolvimento da educao bsica;
e. as formas atuais da carreira docente devem superar a valorizao exclusiva da ti-
tulao, avanando para a criao de novas formas de organizao do coletivo es-
colar, como coordenadores de ciclos, mentores de grupos de jovens, a formao
de seus pares, a orientao de estudantes de licenciaturas, o acompanhamento de
professores iniciantes e das parcerias com as universidades na oferta de cursos de
ps-graduao;
f. a necessidade de recuperao da dignidade do trabalho docente, garantindo as con-
dies para o exerccio da profisso, exige a implementao da Lei do Piso Nacional
Salarial Profissional na integralidade, implementando a concentrao do professor
com dedicao integral e exclusiva a uma escola, assim como a destinao do tem-
po para as atividades de preparao e avaliao do trabalho docente.

Paralelamente a essas condies, os educadores, nas inmeras e histricas con-


ferncias de educao (municipais, estaduais e nacionais, como CBE, Coned e mais
recentemente Coneb e Conae), atravs de suas entidades acadmicas e sindicais,
tm problematizado a forma atual da organizao escolar, enfatizando a neces-
sidade de se colocar em questo as bases da educao escolar e da organizao do

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 429
Helena Costa Lopes de Freitas

trabalho pedaggico, trazendo para o debate as discusses hoje ausentes das polticas
educativas,especialmente sobre o carter da escola em seus vnculos com a vida social
e o trabalho, indicando a necessidade de alterao das bases da educao escolar e da
organizao do trabalho pedaggico como instrumento mobilizador dos educadores
na luta por uma outra escola.
O trato dessas questes, que dizem respeito necessria alterao das bases da
educao escolar, demanda indicaes claras de aes e polticas que contribuam para
superar a seriao e fragmentao disciplinar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio; alterar as formas de organizao e trabalho das crian-
as; construir a unidade metodolgica no trato com o conhecimento; instituir o trabalho
coletivo e interdisciplinar dos educadores; criar condies de auto-organizao dos estu-
dantes na gesto democrtica da escola e de sua prpria formao integral; organizar os
professores por grupos de estudo, por coletivos de ciclos e/ou turmas/sries no espao
escolar; inserir a participao dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na
vida da escola; democratizar as funes diretivas escolares; implementar a escola de
educao integral e superar o atual Programa Mais Educao; reduzir o nmero de alu-
nos por sala na educao bsica; e reorganizar os currculos, atendendo s necessidades
sociais, acompanhando o avano tcnico-cientfico contemporneo e a luta contra a dis-
criminao e a excluso.
Da existncia e/ou construo dessas condies enquanto poltica pblica depende
a garantia do direito educao com vistas a novas formas de organizao da educao
e do papel da escola na produo da vida social. Alterar essas condies de produo
do trabalho educativo, ou ao menos problematiz-las, fundamental para orientar os
debates sobre concepes de formao inicial e continuada de professores, que se arti-
culam intrinsecamente com as concepes de escola e de projeto histrico para o Pas.
Em artigos anteriores (FREITAS, 2012a, 2012b, 2013), debruamo-nos sobre diferen-
tes dimenses das polticas de valorizao e formao de professores e profissionais da
educao presentes no PL n 8.035 (proposta inicial do Executivo para o PNE) e as dife-
rentes modificaes pelas quais passou at sua aprovao final como Lei n 13.005, de
junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educao 2014-2024.
Neste trabalho, analisamos as metas e estratgias do novo Plano Nacional de Edu-
cao 2014-2024 referentes formao inicial e continuada de professores, na expectativa
de identificar as contradies desse movimento de avanos e retrocessos, com as pos-
sibilidades e limites que o novo plano pode oferecer frente s demandas histricas no
campo da formao.

430 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

Formao inicial no PNE: dilemas e perspectivas

As recentes alteraes na LDB garantindo a universalizao da educao infantil


(pr-escola) e do ensino mdio at 2016 vm demandando e demandaro, nos prximos
anos, imenso esforo do poder pblico e das instituies formadoras para a sua cober-
tura com profissionais formados nas diversas reas e nveis de ensino. Os dados atuais
da educao bsica e da educao superior mostram que somente para universalizar o
acesso pr-escola e ao ensino mdio, como prev a Lei n 12.796, de 2013, que altera a
LDB, sero necessrios mais de 200 mil professores. Para ampliar a taxa de atendimento
na creche dos atuais 16% para 50%, meta estabelecida no PNE 2014-2024 para os pr-
ximos dez anos, sero necessrios outros 210 mil trabalhadores docentes, ou seja, uma
demanda de mais de 500 mil novos professores para a universalizao da primeira etapa
da educao bsica (OLIVEIRA e VIEIRA, 2012).
A Anfope tem destacado, em seus encontros nacionais ao longo dos ltimos 20
anos, a necessidade de expanso do ensino superior pblico, bem como a priorizao
do aumento de vagas nas licenciaturas das instituies pblicas. Esta uma exigncia
atual do Pas, instrumento de garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso no processo de formao dos profissionais da educao bsica. Os dados do
Censo da Educao Superior mostram que o processo de expanso da educao supe-
rior mediante a diferenciao dos cursos e a diversificao de instituies superiores
(faculdades isoladas e integradas, institutos superiores e centros universitrios), tpico
das polticas neoliberais dos anos 1990, desenvolveu-se quase exclusivamente nas ins-
tituies privadas, onde a pesquisa no constitui atividade obrigatria e apenas parte
reduzida dos professores se insere na carreira docente.
A marca da desigualdade na formao encontra nesse aspecto particular sua expres-
so mais profunda. Das 307 mil matrculas em cursos presenciais de pedagogia, 42,9%
delas (131.850) esto concentradas em faculdades privadas, 8% (26.762) em centros uni-
versitrios privados e 14,4% em universidades privadas. As IES pblicas concentram
apenas 33,9% das vagas, com 104.323 matrculas.
Os dados relativos aos cursos a distncia, na outra face do mesmo problema,
demonstram a privatizao da formao: 87,4% das matrculas em cursos de pedago-
gia no setor privado, das quais, 61% em universidades, 27,3% em centros universitrios
e aproximadamente 12% em faculdades. As IES pblicas concentram apenas 12,6% das
matrculas em cursos de pedagogia a distncia.
Considerando a realidade atual em confronto com o estabelecido na Lei n 13.005, de
2014, que aprovou o PNE 2014-2024, deve-se problematizar no apenas a meta 122, que
estabelece os parmetros do crescimento e expanso do ensino superior e a relao entre
o pblico e o privado, mas principalmente o art. 5, 4, da mesma lei, que estabelece que

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 431
Helena Costa Lopes de Freitas

o investimento pblico em educao a que se referem o inciso VI do art. 214 da


Constituio Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados
na forma do art. 212 da Constituio Federal e do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, bem como os recursos aplicados nos programas
de expanso da educao profissional e superior, inclusive na forma de incen-
tivo e iseno fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsdios concedidos em programas de financiamento estudantil e o financia-
mento de creches, pr-escolas e de educao especial na forma do art. 213 da
Constituio Federal.3

As condies atuais - manuteno e ampliao de bolsas para estudantes em ins-


tituies privadas de educao superior e tcnica, estabelecidas no referido 4 do art.
5, da lei do PNE - devem ser assumidas pelo poder pblico como etapa transitria a
ser superada, quanto poltica de formao de profissionais do magistrio, a fim de
expandir de forma massiva as vagas nas licenciaturas das IES pblicas, fortalecendo o
subsistema nacional pblico de formao e valorizao dos profissionais da educao.4
A implementao da meta 12, que estabelece a elevao da taxa bruta de matr-
cula na educao superior para 50% e da taxa lquida para 33% da populao de 18 a
24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40% das novas
matrculas no segmento pblico, no altera significativamente a situao atual da rela-
o pblico-privado no total de matrculas em cursos de licenciaturas.
Entretanto, essa situao poder ser parcialmente amenizada pela estratgia 12.4
que indica a necessidade de fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para a formao de professores e professoras para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, bem como para atender ao dficit de profis-
sionais em reas especficas. (BRASIL, 2014a). Tal indicao restringe o direcionamento
das novas vagas na educao superior pblica e gratuita para cursos de formao de pro-
fessores para a educao bsica, implementao que exigir rigoroso monitoramento da
meta mediante o acompanhamento dos jovens que ingressam nas licenciaturas e, uma
vez egressos, a rigorosa avaliao de sua insero profissional na escola pblica.
Aliada a essa deciso, cabe garantir aos licenciandos e a todos os estudantes que
postulam a licenciatura condies de igualdade na formao em instituies pblicas,
permanncia e sucesso nos estudos e iniciao na carreira com apoio ao processo de
construo de sua identidade como educador das novas geraes. O Pibid deve, por-
tanto, consolidar-se como poltica de Estado extensiva a todos os estudantes e docentes
de licenciaturas e a todos os docentes das licenciaturas, superando definitivamente a
etapa de programa pontual, e com a oferta de bolsas, s quais apenas alguns professo-
res e estudantes possuem acesso.
Nesse sentido, o estabelecido na estratgia 15.3: ampliar programa permanente
de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de
aprimorar a formao de profissionais para atuar no magistrio da educao bsica,

432 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

dever merecer, nos planos estaduais de educao, a definio de estratgias a curto,


mdio e longo prazo, para a expanso massiva do apoio financeiro a todos os estudan-
tes das licenciaturas, durante todo o curso, criando condies para a dedicao integral
aos estudos e a seu processo de formao, ampliando-se, tambm, as oportunidades de
insero em programas de iniciao cientfica e extenso.
Igualmente, devemos indicar a necessidade de implementao de aes e polticas
de acompanhamento de professores no incio de carreira, com o objetivo de identificar
as necessidades de formao que emergem do contato direto e cotidiano com o trabalho
pedaggico da educao bsica. No entanto, tal acompanhamento no pode conferir a
esse perodo, usualmente designado de probatrio, o carter de efetivao (concepo
evidenciada na lei do PNE, em sua estratgia 18.25), restringindo-o ao acompanha-
mento ao oferecimento de curso de aprofundamento de estudos na rea de atuao do(a)
professor(a), com destaque para os contedos a serem ensinados e as metodologias de
ensino de cada disciplina.6 A complexidade da docncia na educao bsica exige que
tratemos dessa etapa de iniciao docncia em suas mltiplas dimenses, oferecendo
possibilidades de aprofundamento nos fundamentos da educao e nas cincias peda-
ggicas que garantam as condies para a anlise de seu trabalho na educao bsica e
as formas de superao de suas dificuldades e debilidades prticas e tericas.
Quanto formao em nvel mdio magistrio (antigo normal), cabe retomarmos a
Lei n 12.796, de 04 de abril de 2013, que altera a LDB em vrios aspectos, mas mantm a
formao de professores para educao infantil e sries iniciais em nvel mdio, em que
pese o grande nmero de cursos de pedagogia em nosso pas. Dada a necessidade de
elevar a formao desses profissionais educadores da infncia, em nvel superior, dever
estar definida, na instituio do regime de cooperao/colaborao - como parte do sub-
sistema nacional de formao e valorizao - a responsabilidade de cada ente federado e
a articulao entre estados e municpios (definidas nos planos estaduais e planos muni-
cipais) pela oferta dos cursos de nvel mdio magistrio.7 Essa oferta, somente possvel
hoje em 18 estados com a modalidade no ensino mdio, dever estar sintonizada com
a universalizao da educao infantil (pr-escola), a elevao do atendimento na cre-
che, a implementao da escola de tempo integral e a necessidade de novos professores
para a educao bsica, definido o prazo inadivel para a extino da modalidade nor-
mal em nvel mdio magistrio em cada estado. Nesse processo, caber garantir, nos
planos estaduais e municipais, condies formativas que combinem adequadamente o
respeito s particularidades da juventude, os princpios unitrios da formao de pro-
fessores fundados na formulao da base comum nacional construda pela Anfope,
assegurando as aes e polticas para a continuidade dos estudos e a formao desses
jovens nas licenciaturas de instituies de ensino superior pblicas.
Em consequncia dessa formulao, h o desafio de superar o estabelecido na estra-
tgia 15.9: implementar cursos e programas especiais para assegurar formao especfica

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 433
Helena Costa Lopes de Freitas

na educao superior, em suas respectivas reas de atuao, aos docentes, com formao
de nvel mdio na modalidade normal, no licenciados ou licenciados em rea diversa
da de atuao docente, em efetivo exerccio (BRASIL, 2014a, grifos nossos), uma vez
que no h qualquer similaridade entre a condio de professores formados em nvel
superior, mas que atuam em reas diferentes de sua formao, e a condio de profes-
sores formados apenas em nvel mdio, portanto, sem formao superior.
Considerando a complexidade do desenvolvimento infantil de zero a dez anos, a
Anfope tem defendido que a formao, no exerccio do trabalho, dos professores que
atuam na educao infantil e sries iniciais se d em cursos de pedagogia e no em cur-
sos e programas especiais. Igualmente tem se posicionado de forma contrria formao
dos profissionais que atuam na educao infantil (creches) em outros espaos que no
os cursos superiores de pedagogia.8
Caso se mantenha, nos planos estaduais e municipais de educao, a formulao
da Estratgia 15.9, perpetua-se a atual poltica emergencial de formao superior de
professores no exerccio do trabalho entendida como formao continuada e no ini-
cial oferecida atravs de programas especiais, nos moldes ps-LDB, justificando a
expanso da educao a distncia para a formao massiva de professores em exerc-
cio, o que contraria o pargrafo 3, do art. 62, da LDB, que estabelece que a formao
inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (BRASIL, 2009b).

A mobilizao da juventude para a profisso

A universalizao do ensino mdio e da pr-escola a ser implementada at 2016


demandar, portanto, esforo nacional para a expanso massiva de vagas em todas as
licenciaturas, de modo a formar profissionais para os novos postos de trabalho na edu-
cao bsica e cobrir o dficit de professores nas vrias reas em que atuam professores
sem a formao especfica, como analisamos anteriormente. urgente, portanto, a luta
para que se estabeleam, nos planos estaduais, metas intermedirias para tal expanso
com vistas a inverter a lgica atual na relao entre vagas em universidades pblicas e
vagas em IES privadas, possibilitando a universalizao da formao de novos profes-
sores nas universidades pblicas.
Considerando essa necessria expanso, o objetivo central a ser perseguido pelas
polticas docentes a partir da aprovao do PNE 2014-2024 passa a ser, em consequn-
cia, a motivao e insero da juventude na profisso do magistrio, oferecendo-lhe
oportunidades e condies de formao que acenem, como perspectiva de futuro, para
a construo de sua identidade como educador. Essa perspectiva vincula-se capaci-
dade que os estados e municpios possuem de construir polticas slidas de trabalho

434 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

educativo - escola de educao integral, fixao dos profissionais do magistrio da edu-


cao bsica em apenas uma escola, com jornada de trabalho integral e condies efetivas
para o exerccio do trabalho docente - j no ensino mdio, fortalecendo os vnculos entre
a juventude e os profissionais experientes em condies que permitam seu desenvol-
vimento enquanto intelectual comprometido com a construo de uma nova escola, o
desenvolvimento integral de seus estudantes e com as mudanas sociais e estruturais
necessrias na construo de uma sociedade justa e igualitria.
Ao mesmo tempo, como parte intrnseca dessa poltica global de carter nacio-
nal, as aes no mbito das universidades pblicas devem desenvolver-se de maneira
a fortalecer as licenciaturas e o campo pedaggico e das cincias da educao, incorpo-
rando a concepo de base comum nacional e buscando novas e criativas formas de
organizao institucional e acadmica dos cursos de formao como fonte privilegiada
de formao e renovao permanente dos quadros do magistrio.

A formao contnua no PNE: os limites da formao restrita

Nesse quadro, a demanda prioritria a ser analisada e implementada a urgente


continuidade do processo de expanso do corpo docente dedicado s licenciaturas nas
IES pblicas, com o objetivo de elevar as condies de oferecimento das licenciaturas
e a atuao das universidades no processo de formao continuada dos profissionais
do magistrio da educao bsica seja em programas de ps-graduao lato e stricto
sensu, seja em projetos de extenso visando ao fortalecimento da aproximao entre
educao bsica e ensino superior com a compreenso de que as escolas so espaos
privilegiados de formao, produo de saberes e conhecimentos.
A ampliao de contratao de docentes para as licenciaturas condio para o
cumprimento da meta 16, que indica a necessidade de
formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores da
educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos(as)
os(as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea de atu-
ao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos sistemas
de ensino. (BRASIL, 2014a).

Por outro lado, a impossibilidade ou esgotamento da capacidade de oferecimento


de aes de formao contnua de forma massiva e com qualidade aos dois milhes de
profissionais do magistrio da educao bsica exige iniciativas inovadoras e ousadas
para a oferta cada vez mais elevada de vagas nas IES pblicas federais e estaduais. O
PNE avana nesse sentido, ao estabelecer na estratgia 16.1 a necessidade de
realizar, em regime de colaborao, o planejamento estratgico para dimensio-
namento da demanda por formao continuada e fomentar a respectiva oferta

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 435
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por parte das instituies pblicas de educao superior, de forma orgnica e


articulada s polticas de formao dos Estados, do Distrito Federal e dos Muni-
cpios. (BRASIL, 2014a, grifos nossos).

Por outro lado, j no sustentvel do ponto de vista poltico que, diante das imen-
sas demandas pela formao de professores, tenhamos que conviver com um sistema de
ps-graduao que considera a especializao como curso menor no quadro da ps-gra-
duao lato sensu submetido regulao e avaliao pelo Sinaes - conforme estabelece
a minuta de resoluo do CNE (BRASIL, 2014c) em discusso - oferecidos majoritaria-
mente pelas IES privadas, em contraposio poltica atual de oferecimento de cursos
de mestrado profissional, regulados e avaliados pela Capes, com a mesma durao e
carga horria da especializao (dois anos e carga horria de 360 a 540 horas). Tal dife-
renciao aprofunda a desigualdade na titulao e na carreira a Capes com a oferta de
cursos mais qualificados com acesso ao doutorado por IES pblicas na modalidade a
distncia,9 enquanto no Sinaes se avalia a oferta das especializaes.
No mbito da meta 16 h o desafio de estabelecer diretrizes para a expanso de
oferta de cursos de ps-graduao (lato e stricto sensu) para profissionais do magistrio
da educao bsica, indicando cursos, reas prioritrias e parmetros para o atendi-
mento, tendo como referncia o desenvolvimento da escola pblica e o aprimoramento
da qualidade social da educao bsica, superando a atual dicotomia e diferenciao.
A expanso de qualidade da ps-graduao gerou tenses e produziu estamen-
tos e preconceitos que devem ser vencidos no interior das IES, tendo em vista as novas
responsabilidades da ps-graduao na formao de profissionais do magistrio da edu-
cao bsica. Especial destaque deve ser dada redefinio das responsabilidades da
ps-graduao, com o objetivo de construir, no mbito das IES e da Capes, uma poltica
para a formao dos formadores de profissionais do magistrio da educao bsica
expandindo a concepo de formao do docente universitrio como exclusivamente de
pesquisador para a compreenso de formao de profissionais formadores do magis-
trio da educao bsica.
preocupante a ausncia de uma poltica orgnica de avaliao das licenciaturas e
pedagogia para alm do Enade e a inexistncia de comisses prprias de avaliao des-
ses cursos no mbito do Inep e/ou da SESu. A disperso de responsabilidades entre as
diferentes instncias do MEC vem produzindo um processo de rebaixamento das exi-
gncias formativas, principalmente nas licenciaturas das IES privadas. A prpria Capes
tem atribuies conferidas pela Portaria Normativa n 40, de 12 de dezembro de 2007,
mas nunca cumpridas pelo Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica.10
Destacamos a necessidade de enfrentar com ousadia os processos efetivos de super-
viso e acompanhamento da licenciatura j iniciada nos cursos de pedagogia e que
necessita ser estendida para todas as licenciaturas, com a criao de comisses prprias

436 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

de avaliao constitudas por estados da federao que acompanhem o desenvolvimento


dos cursos, instituindo processos de parceria nos moldes das existentes na Capes em
nvel de mestrado e doutorado.
A intensificao desse processo, uma demanda histrica dos educadores e de amplos
setores da sociedade, em especial os estudantes, deve-se combinar com a expanso qua-
lificada da oferta de cursos nas IES pblicas e a urgente reformulao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica aprovadas
em 2002 pelo Conselho Nacional de Educao, cuja reviso vem sendo constantemente
pautada pela Anfope em seus encontros nacionais. Essa entidade continua na defesa
da transformao das atuais licenciaturas em cursos de graduao plena de formao
de professores, luz da pedagogia e das cincias da educao, demandando a incorpo-
rao dos princpios da base comum nacional nas diretrizes nacionais de formao de
todos os professores (ANFOPE, 2004, 2006, 2008, 2010, 2012, 2014b).
Somente aps esse processo que ganha sentido o estabelecido na estratgia 15.7
do PNE: garantir, por meio das funes de avaliao, regulao e superviso da educa-
o superior, a plena implementao das respectivas diretrizes curriculares. (BRASIL,
2014a, grifos nossos).
Nesse aspecto particular, cabe Anfope, articulada s demais entidades, lutar para
que a deliberao da Conae/2010, incorporada pela entidade como emenda ao PNE, seja
parte das diretrizes nacionais para as polticas de formao e valorizao em discusso
pelo Conselho Nacional de Educao:
a formao de profissionais da educao bsica e superior necessita ser estabele-
cida por meio de uma poltica nacional elaborada com planos especficos, como a
construo de um Referencial Curricular Nacional, em fruns constitudos para
tal fim, imediatamente aps a aprovao do PNE, com financiamento definido,
participao paritria do nmero de representantes da sociedade civil organi-
zada em sua composio, e estabelecendo-se uma periodicidade para que eles
ocorram regularmente. (BRASIL, 2010b, p. 79).

Igualmente importante, no contexto da gesto do subsistema de formao e valo-


rizao dos profissionais da educao, a proposta da I Conae de instituio de um
Frum Nacional de formao dos/das profissionais do magistrio, por meio do qual a
gesto democrtica do sistema se viabilize. (BRASIL, 2010b, p. 87).
A luta da Anfope pela criao, no PNE, do subsistema nacional de formao e valo-
rizao dos profissionais da educao foi vencida pela ideia contemplada na estratgia
16.2: consolidar poltica nacional de formao de professores e professoras da educa-
o bsica, definindo diretrizes nacionais, reas prioritrias, instituies formadoras
e processos de certificao das atividades formativas. Apesar dessa formulao, que
evidencia a resistncia de setores do prprio governo frente criao de subsistemas
no mbito do Sistema Nacional de Educao, a Plenria Final da Conae/2014 aprovou

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a seguinte emenda ao texto original da Conae que sintetiza a luta histrica da entidade
pela poltica nacional global de formao e valorizao profissional:
O Brasil tem uma grande dvida com os profissionais da educao, particular-
mente no que se refere sua valorizao. Para reverter essa situao, as polticas
de valorizao no podem dissociar formao, salrios justos, carreira e desen-
volvimento profissional, sendo institudo um subsistema nacional de formao e
valorizao profissional por meio de Lei Complementar ao PNE. (BRASIL, 2014b).

No quadro atual, em que os debates sobre a base nacional comum curricular para
a educao bsica ganham prioridade nas aes do MEC, importante que os educado-
res reafirmem as posies histricas quanto ao lcus de formao dos profissionais da
educao, base comum nacional para todos os cursos de formao de professores,
defesa do curso de pedagogia como o espao institucional de formao dos professores
da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, entre outras posies
histricas da entidade. Defender a concepo scio-histrica do educador e a sua for-
mao crtica como sujeito comprometido com a transformao das condies atuais do
trabalho pedaggico na educao bsica sinaliza a posio contrria a qualquer forma de
reducionismo dos currculos escolares, de estreitamento curricular na educao bsica
e de rebaixamento da formao superior nas licenciaturas, focalizando exclusivamente
as didticas especficas e a formao geral, tal como explicita a estratgia 15.6 do PNE,
j analisada.
A unidade entre teoria e prtica e entre educao e vida, em um carter contnuo,
o objetivo a ser perseguido pelos cursos e programas de formao dos quadros do
magistrio em todas as licenciaturas. As mudanas recentes na organizao da escola
- ensino fundamental de nove anos e educao integral, ensino mdio integrado - deman-
dam novas formas curriculares nas licenciaturas e nos cursos de pedagogia que devem
ser amplamente debatidas pelos educadores das universidades e pelos profissionais da
educao bsica.

Finalizando: as mudanas e os avanos

O carter das alteraes ou revises das licenciaturas exige especial ateno dos
educadores. A meta 15 do PNE estabelece prazo de um ano para [...] estabelecimento
de poltica nacional de formao dos profissionais da educao, [...] assegurado que
todos os professores e as professoras da educao bsica possuam formao espec-
fica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam. (BRASIL, 2014a).
No entanto, a estratgia 15.6 prope:

438 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovao


pedaggica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo
a carga horria em formao geral, formao na rea do saber e didtica espec-
fica e incorporando as modernas tecnologias de informao e comunicao, em
articulao com a base nacional comum dos currculos da educao bsica, de
que tratam as estratgias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE.11 (BRASIL, 2014a).

O que est em jogo, na realidade, a tentativa de diferentes setores - entre os quais


se destaca o empresariado organizado no Todos pela Educao - de impor a concepo
de um currculo nacional obrigatrio, padronizado, que crie as condies para avaliar
estudantes, professores e escolas (CRUZ, 2012) baseando-se na poltica de responsabili-
zao educacional fundamentada na meritocracia e na distribuio de bnus e incentivos
a escolas, gestores e comunidade escolar com melhor desempenho nas provas nacio-
nais, como estabelece a estratgia 7.36: estabelecer polticas de estmulo s escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito do corpo docente, da
direo e da comunidade escolar. (BRASIL, 2014a).
As condies perversas que contribuem para a degradao de uma profisso baixa
qualidade da formao e condies inadequadas de trabalho, entre as quais se incluem
baixa remunerao, carreira com jornadas inadequadas e falta de uma poltica de apri-
moramento profissional constante ocorrem h dcadas em nossas escolas pblicas,
comprometendo o desenvolvimento pleno das potencialidades dos professores em seu
trabalho pedaggico, submetendo grande parte deles dupla jornada em duas ou mais
escolas e a condies de stress dos que se responsabilizam pelas demandas cotidianas
no espao de trabalho (HYPOLITO, 2012).
Em que pesem inmeros estudos recentes, observa-se nos ltimos anos a resistncia
de estados e municpios implementao integral do Piso Salarial Nacional Profissional
e da carreira do magistrio12. Essa resistncia, na realidade, articula-se ao aprofunda-
mento dos processos de controle e regulao, agora vinculados ao desempenho dos
estudantes nos exames nacionais e ao intuito da concesso de bnus sob uma avaliao
de carter meritocrtico, bem como flexibilizao e desprofissionalizao do magistrio
com a contratao de profissionais sem a formao adequada para a rea e o segmento
da educao bsica em que atuam13.
Os esforos significativos e polmicos em vrias reas, tais como a expanso e a recu-
perao das universidades federais via Reuni e as aes articuladas da Unio, estados
e municpios para o aprimoramento da escola pblica da educao bsica, no supera-
ram entraves que, de certa forma, impedem que o acesso dos estudantes das camadas
populares ao conhecimento cientfico, cultura, s artes e s diferentes dimenses da
formao humana, pela escola, seja consolidado como direito universal.
Mantm-se, ainda, na atual estrutura do ensino superior as marcas dos processos
combinados de diferenciao de cursos e diversificao das instituies, institudos

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pelas polticas dos anos 1990 e no superados nos ltimos governos, permitindo que a
expanso da educao superior privada se sobreponha ao esforo das redes pblicas
(federal e estaduais) em colocar as licenciaturas e a formao de professores nas uni-
versidades como poltica pblica de Estado e, portanto, prioridade que no pode ser
postergada.
A oferta de cursos de formao contnua de forma pontual, fragmentada, dispersa
no oferecimento e descolada das necessidades objetivas da escola pblica e de seu projeto
pedaggico vem permitindo que organizaes no governamentais (ONG), entidades
assistenciais, empresariais e universidades privadas disputem o mercado educacional
criado pela centralidade da formao de professores nos processos de mudana em curso.
Esse esforo acaba por enfatizar a responsabilizao da escola e dos professores,
principalmente destes ltimos, pelo desempenho dos alunos nos exames nacionais da
educao bsica (Saeb e Prova Brasil), secundarizando a importncia e o impacto das
condies de vida e de produo da vida material e espiritual de nossas crianas nos
processos de desenvolvimento da escolarizao.
Com isso, as aes governamentais nos diferentes estados vm gerando mecanismos
de premiao por mrito, institudos agora como poltica pblica, visando a metas e com-
promissos pela qualidade de ensino medida exclusivamente pelo Ideb14. O movimento
dos educadores vem se posicionando contrrio concepo punitiva dos processos de
avaliao docente, identificando e desvelando a concepo tcnico-instrumental de traba-
lho docente o que e como ensinar em detrimento do debate sobre os fins da educao
e do projeto histrico social, abandonado pelas polticas neoliberais.
A criao das licenciaturas nos institutos federais de educao, cincia e tecnolo-
gia (IFET), historicamente destinados formao tcnico-profissional e expanso das
licenciaturas prioritariamente a distncia via Universidade Aberta do Brasil (UAB) so
iniciativas que - consideradas suas especificidades, as reivindicaes histricas dos edu-
cadores e as deliberaes das Conferncias Nacionais de Educao - vo conformando
as aes no campo da formao de professores lgica tecnocrtica do afastamento das
licenciaturas do campo cientfico da educao, realizando alteraes no carter da for-
mao e no tempo destinado aos estudos pedaggicos.
A implementao dessas aes vem se dando em um campo acentuado de disputas
e debate de ideias de concepes diferenciadas e antagnicas que acentuam processos
de regulao da formao, do trabalho, das habilidades, atitudes, modelos didticos e
capacidades dos professores, na direo de um rebaixamento das exigncias cientfi-
cas e tcnicas dos percursos formativos, em oposio a proposies que, em resistncia,
lutam para situar a formao de professores em patamares cada vez mais elevados, em
sintonia com as transformaes sociais, cientficas e tcnicas demandadas por um pro-
jeto educativo de carter scio-histrico emancipador.

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PNE e formao de professores: contradies e desafios

Essa luta se expressa mais claramente na retomada de aes que pretendem reviver,
de forma velada, a proposta de certificao docente to criticada pela rea e suspensa em
aps a resistncia do movimento nacional, no incio do governo Lula. Nossa hiptese
que o Exame Nacional de Ingresso ou Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na
Carreira Docente, em processo de finalizao pelo Inep, ser o instrumento privilegiado
na implementao dos processos de regulao da formao e do trabalho mediante a cer-
tificao docente e acreditao das instituies formadoras.
Mas, antes que ele se implante, necessrio barrar, no Congresso Nacional, o PL n
6.114 de 2009, que institui o Exame Nacional do Magistrio da Educao Bsica (Enameb),
com o objetivo de avaliar o desempenho dos docentes de educao bsica em escolas
pblicas e privadas e aferir o seu desempenho no exerccio efetivo do magistrio, suas
habilidades para ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e
suas competncias para compreender os temas exteriores ao mbito especfico da profis-
so ligados realidade brasileira e mundial e a outras reas do conhecimento.
Para cumprir essas imensas demandas e enfrentar a dvida histrica do Estado para
com a educao pblica, no h como relegar a segundo plano a questo do financiamento
pblico da educao e o aumento dos investimentos em educao, superando os percen-
tuais atuais de aplicao do PIB em torno de 5%. Essa demanda histrica dos educadores
e princpio basilar de um subsistema nacional de formao e valorizao dos profissionais
da educao se relaciona possibilidade que teremos de garantir igualdade de condies
para a slida formao cientfica, tcnica, cultural, tica e poltica de todos os profissionais
da educao, da infncia, da juventude e dos adultos em nosso pas. A reivindicao his-
trica do movimento dos educadores, de aplicao de 10% do PIB na educao pblica,
deliberao tanto da I Coneb quanto da I Conae, foi vencida no Congresso Nacional e
no prprio MEC, que defendeu, desde o PL n 8.035, de 2010, do Executivo, atravs da
meta 20, ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de sete por cento do produto interno bruto do Pas. (BRASIL, 2014a).
A implementao de aes com o objetivo de elevar a qualidade da educao e da
escola pblica e da formao de seus profissionais exige no apenas patamares mais altos
de aplicao do percentual do PIB na educao pblica, mas, sobretudo, a determinao
clara da responsabilidade da Unio, dos estados e municpios no oferecimento da infraes-
trutura necessria para a educao bsica e a alterao das adversas condies sob as
quais se desenvolve o trabalho docente na escola pblica em grande parte do Pas. Cabe
destacar ainda o necessrio apoio permanente dos estados e municpios s atividades
de formao de seus profissionais, cuja ausncia hoje impeditiva da profissionalizao
como direito dos educadores, dever do Estado e compromisso de ambos com a formao
integral e a construo de uma nova sociedade justa e igualitria que supere as amarras
atuais do capitalismo e de seu crculo nada virtuoso de produo da desigualdade edu-
cacional pela desigualdade social.

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Helena Costa Lopes de Freitas

Recebido em 21 de julho e aprovado em 15 de novembro de 2014

Notas
1 Cf. a Rede Latino-Americana de Organizaes da Sociedade Civil para a Educao (Reduca), formada por
organizaes sociais de 14 pases latino-americanos que buscam articular empresrios e poder pblico,
incidindo em polticas pblicas e propondo solues para os desafios educacionais de cada pas. A rede
foi lanada com o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) em Braslia, no dia 16 de
setembro de 2011 (REDUCA, 2014).

2 Meta 12 do PNE: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% (cinquenta por cento)
e a taxa lquida para 33% (trinta e trs por cento) da populao de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, a
assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matr-
culas, no segmento pblico. (BRASIL, 2014a).

3 A presso do setor das instituies comunitrias j havia conquistado, com o Decreto n 7.219/2010 (que
alterou a Decreto n 6.755/2009, que assegurava na poltica de formao e valorizao recursos exclusiva-
mente ao setor pblico), apoio financeiro aos estados, Distrito Federal, municpios e s instituies de
educao superior previstas nos art. 19 e 20 da Lei n 9394, de 1996, selecionadas para participar da imple-
mentao de programas, projetos e cursos de formao inicial e continuada, nos termos do art. 2 da Lei n
8.405, de 9 de janeiro de 1992. (BRASIL, 2010c).

4 As entidades que compem a Plenria Nacional de Educao defendem a estruturao e a regulamenta-


o de um Sistema Nacional de Educao, de gesto democrtica e participativa, que abarque os setores
pblico e privado, com nfase na implantao: de significativa expanso de oferta de ensino pblico, uni-
versal e de qualidade, em todos os nveis, de forma a extinguir gradativamente programas emergenciais
que impliquem repasses de recursos ao setor privado. (ANFOPE, 2014a).

5 Estratgia 18.2: implantar, nas redes pblicas de educao bsica e superior, acompanhamento dos pro-
fissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com
base em avaliao documentada, a deciso pela efetivao aps o estgio probatrio e oferecer, durante
esse perodo, curso de aprofundamento de estudos na rea de atuao do(a) professor(a), com destaque
para os contedos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina. (BRASIL, 2014a).

6 A Plenria Final da Conae/2014 aprovou emenda ao Documento Referncia contrria a essa formulao, j
aprovada no PNE (BRASIL, 2014b).

7 Embora seja uma realidade que o nmero de jovens matriculados no ensino mdio magistrio venha cain-
do, desde 2009, o Censo da Educao Bsica de 2013 mostra que ainda temos 120.218 jovens matriculados
no ensino mdio magistrio, em 18 estados. A existncia desses cursos em estados das regies Sul e Su-
deste, justamente as que possuem maior nmero de instituies pblicas e de cursos de pedagogia, um
dos indicadores da ausncia de poltica de formao de professores, especialmente para educao infantil,
segmento onde o nmero de professores sem formao superior ainda significativamente elevado (INEP,
2013).

8 Em alguns estados, como em So Paulo, o Conselho Estadual de Educao (em sua Resoluo n 111/2012)
vem defendendo a formao dos profissionais de creche em outro espao institucional que no os cursos
de pedagogia.

9 Em recente pesquisa desenvolvida em sete estados brasileiros sobre O Trabalho Docente na Educao Bsi-
ca no Brasil, coordenada pelo Gestrado, ficou evidenciada a relevncia dada pelos sistemas de ensino ao
tempo de servio e titulao nos planos de carreira e salrios. Ao priorizarem esses fatores, os prprios sis-
temas e seus gestores se desresponsabilizam frente formao continuada que tem sido entendida como
um direito dos profissionais e dever do Estado. Com isso, a fragilidade da condio docente se acentua,
perpetuando a desigualdade educacional e profissional pelas condies de formao: duplas jornadas e sa-
lrios incompatveis aliados condio de vida da imensa maioria dos professores, que tm atuado como
instrumentos que aprofundam a desigualdade educacional pela formao e impedem a ascenso a nveis
mais elevados na carreira docente.

442 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios

10 Cf. Portaria Normativa n 40/2007, que estabelece em seu art. 29, 4: Nos pedidos de reconhecimento dos
cursos de licenciatura e normal superior, o Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica, da CAPES, po-
der se manifestar, aplicando-se, no que couber, as disposies procedimentais que regem a manifestao
dos conselhos de regulamentao profissional.

11 Essas estratgias estabelecem que at o final do 2 ano de vigncia deste PNE o MEC dever elaborar e
encaminhar ao CNE, precedida de consulta pblica nacional, a proposta de direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os alunos do ensino fundamental e mdio (BRASIL, 2014a).

12 Uma das principais lutas dos trabalhadores da educao brasileira, a Lei Nacional do Piso Salarial Profis-
sional Nacional, promulgada em 2008 (Lei n 11.738), ainda no respeitada por sete estados brasileiros.
Outros 14 estados no cumprem integralmente a lei, o que inclui a hora-atividade, que deve representar
no mnimo 1/3 da jornada de trabalho do professor. Apenas Acre, Cear, Distrito Federal, Pernambuco e
Tocantins cumprem a lei na totalidade (CNTE, 2014).

13 A maioria dos professores do ensino mdio no Brasil (51,7%) no tem licenciatura na disciplina em que
atua. Outros 22,1% dos docentes que esto nas salas do ensino mdio no possuem qualquer licenciatura
(INEP, 2013).

14 Cf. Estratgia 7.36 do PNE 2014-2024: estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o de-
sempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar.
(BRASIL, 2014a).

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Helena Costa Lopes de Freitas

PNE and teacher training


Contradictions and challenges
ABSTRACT: This article analyses the goals and strategies of the National Education Plan 2014-2024
for the initial and continuous training of teachers, and attempts to identify the progress and limits in
the face of the historical demands of entities concerned with the formation of education professionals.

Keywords: National Education Plan. Continuing education of teachers. Initial training.

PNE et Formation des professeurs


Contradictions et dfis
RSUM: Cet article analyse les objectifs et les stratgies du Plan National dEducation 2014-2024 quant
la formation initiale et continue des professeurs, dans le but didentifier ses progrs et ses limites par
rapport aux demandes historiques des entits du domaine de formation des professionnels de lduca-
tion.

Mots-cl: Plan National dEducation. Formation continue des professeurs. Formation initiale.

PNE y formacin de profesores


Contradicciones y retos
RESUMEN: El artculo analiza los objetivos y estrategias del Plan Nacional de Educacin 2014-2024
para la formacin inicial y continuada de profesores, con la expectativa de identificar sus logros y lmites
frente a las demandas histricas de las entidades en el campo de la formacin de los profesionales de
la educacin.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Formacin continuada de profesores. Formacin inicial.

446 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao
Entre a valorizao e a desprofissionalizao

Dalila Andrade Oliveira*

RESUMO: O debate que envolveu o Plano Nacional de


Educao (PNE), recentemente aprovado como lei, esteve
voltado para a definio de uma nova agenda para a edu-
cao brasileira. A questo docente, central na definio
dessas polticas, talvez seja o captulo que melhor expresse
as contradies e antagonismos que animam o debate.
Em grande parte do mundo, os docentes vivem processos
que ameaam sua condio profissional como consequn-
cias de polticas pblicas que tm expandido a cobertura
escolar, sem garantir as necessrias condies para o bom
desempenho das atividades profissionais nas escolas, e, ao
mesmo tempo, perseguem a eficcia do sistema por meio
de regulao centrada nos resultados de testes padroniza-
dos. Apesar das quatro metas diretamente vinculadas aos
profissionais da educao no novo PNE serem as 15, 16, 17 e
18, outras metas e estratgias tero influncia direta sobre a
questo docente. So metas que reforam a centralidade na
avaliao externa e desconsideram importantes dimenses
do processo educacional, afetando diretamente os docentes,
sobretudo a natureza intrnseca do seu trabalho.

Palavras-chave: Trabalho docente. Valorizao docente. Pro-


fisso docente. Plano Nacional de Educao.

* Ps-Doutorado em Educao. Professora Titular de Polticas Pblicas em Educao da Universidade Fede-


ral de Minas Gerais (UFMG), coordenadora geral da Rede Latino-americana de Estudos Sobre Trabalho
Docente (RedEstrado) e coordenadora da Coleo Politicas educativas y trabajo docente del Fondo Edito-
rial UCH, Peru. Belo Horizonte/MG - Brasil. E-mail: <dalila@ufmg.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 447
Dalila Andrade Oliveira

Introduo

O
debate que envolveu a tramitao do novo Plano Nacional de Educao
(PNE), aprovado como Lei n 13005, em 25 de junho de 2014, voltou-se defi-
nio de uma nova agenda para a educao brasileira. Estiveram presentes
no debate as demandas da sociedade civil para a constituio de um sistema nacional de
educao que, ao mesmo tempo em que pudesse responder s exigncias de desenvol-
vimento do Pas, inclusse de forma democrtica setores da populao historicamente
sua margem ou inseridos nele de forma precria e desigual. No centro das discusses,
Havia a disputa pelos rumos dessa agenda por meio de projetos que refletem diferentes
concepes de educao, de desenvolvimento e de sociedade. A questo docente, central
na definio dessas polticas, talvez seja o captulo que melhor expresse as contradies
e antagonismos que animam o debate, pois pe s claras concepes de qualidade da
educao, de cincia e de justia social que, em ltima instncia, permitem perceber os
limites entre o discurso retrico e os interesses materiais, muitas vezes inegociveis.
No ltimo ano de mandato do presidente Lula, foi realizada a primeira Conferncia
Nacional de Educao (Conae), uma deliberao da Conferncia Nacional da Educa-
o Bsica (Coneb), realizada em 2008. O Ministrio da Educao (MEC) convocou a I
Conae por meio da Portaria Normativa n 10, de 3 de setembro de 2008, considerando a
necessidade de traduzir no conjunto das aes do Ministrio, polticas educacionais que
garantam a democratizao da gesto e a qualidade social da educao. (BRASIL, 2008).
A Conae foi precedida de conferncias municipais e intermunicipais, estaduais e
distrital e a partir de um documento referncia orientou e estimulou o debate sobre a
agenda da educao brasileira, da educao infantil ps-graduao para um perodo
de dez anos. O texto teve o objetivo de discutir a proposta de criao de um sistema
nacional de educao, previsto em lei, a partir dos pressupostos que sustentam a orga-
nizao sistmica, refletidos no tema central da conferncia.
Ao documento referncia para a I Conae, foram incorporadas as emendas debati-
das e propostas pelas conferncias precedentes, constituindo o documento base, objeto
de discusso e deliberao durante a realizao da etapa final da conferncia, que resul-
tou no documento final. A expectativa do conjunto de entidades, participantes ativas
do processo que culminou na realizao da I Conae, era a de que o seu documento final
pudesse ser convertido em Projeto de Lei (PL) para o novo PNE, j que a vigncia da Lei
n 10.172, de 2001, expirava em janeiro de 2011. Tal expectativa no se cumpriu, o PL n
8.035 apresentado ao Congresso Nacional em dezembro de 2010 era outro documento,
de autoria do Poder Executivo, que deixava de fora importantes reivindicaes da socie-
dade civil organizada expressas no documento final da Conae, sobretudo a perda de
centralidade na constituio de um sistema nacional de educao.

448 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

Em 14 de dezembro de 2010, tambm foi institudo o Frum Nacional de Educao


(FNE), no mbito do MEC, por meio da Portaria Ministerial n 1.407, com a finalidade de
coordenar as conferncias nacionais de educao, acompanhar e avaliar a implementao
de suas deliberaes e promover as articulaes necessrias dos correspondentes fruns
de educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. (BRASIL, 2010d). O FNE
teve destacado papel na tramitao do PNE no Congresso Nacional, manifestando-se
em momentos decisivos por meio de notas pblicas1, ao mesmo tempo em que organi-
zava a II Conae, prevista para acontecer em maro de 2014, mas que ocorreu somente
entre os dias 19 e 23 de novembro do mesmo ano, depois de um desgastante adiamento.
Contudo, a atuao do FNE pode ser considerada muito tmida em relao a certas
matrias presentes no texto do PL n 8.035, de 2010 e que mereceriam maior firmeza na
sua contraposio, como, por exemplo, a meta 7, que vincula a qualidade da educao
ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e ao Programme for International
Student Assessment (Pisa), prevendo na sua estratgia 7.36 estabelecer polticas de est-
mulo s escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito
do corpo docente, da direo e da comunidade escolar. Assim como em denunciar e
contrapor-se ao texto original do PL n 8.035, de 2010 que desrespeitava em alguns pon-
tos o acordo estabelecido com o Governo de que tal projeto deveria ser composto das
resolues aprovadas na I Conae e no somente inspirado por elas.
Os limites da atuao do FNE podem ser explicados pelo seu estreito vnculo pol-
tico e dependncia do MEC, tendo como coordenador um de seus secretrios. Dessa
forma, a atuao do FNE nesse processo pode ser definida muito mais como tcnica do
que poltica, ocupando-se de oferecer infraestrutura adequada a mobilizao e sistema-
tizao das propostas recebidas.
As discusses durante a tramitao do PNE no Congresso Nacional, especialmente
nas audincias pblicas, estiveram fortemente centradas no financiamento da educao
e a mobilizao em torno dos 10% do Produto Interno Bruto (PIB) ganhou o pas. A tra-
mitao do PL n 8.035, de 2010 foi acompanhada de grande mobilizao social. Muitas
entidades debateram o Projeto de Lei em fruns especficos e apresentaram propostas
de emendas buscando aproxim-lo s deliberaes da I Conae. O PL 8.035, de 2010 rece-
beu um nmero recorde de emendas na histria da Cmara dos Deputados, chegando
a um total de 2.905 emendas.
Do total de emendas recebidas pelo PL na primeira rodada de tramitao, 380 foram
referentes s metas 15, 16, 17 e 18 que dizem respeito diretamente valorizao docente,
sendo elas: meta 15:Formao dos Profissionais do Magistrio (nvel superior); meta
16:Formao dos Profissionais do Magistrio em Nvel de Ps-Graduao e Formao
Continuada; meta 17:Valorizao Salarial do Magistrio Pblico; e meta 18:Plano de
Carreira para Profissionais do Magistrio.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 449
Dalila Andrade Oliveira

Essas metas compreenderam 13,08% do conjunto das emendas apresentadas ao PL


n 8.035/2010 na primeira rodada de tramitao. Somente a meta 15 recebeu 196 emendas,
o que demonstra como a formao de professores ainda um debate aberto e conside-
rado central na valorizao dos docentes. ainda mais relevante se consideramos que
a meta 16 recebeu 61 emendas e que se refere tambm formao dos profissionais do
magistrio em nvel de ps-graduao e como formao continuada. A defesa da for-
mao inicial em nvel superior e presencial, ainda que majoritria, encontra resistncia
em alguns setores, entre eles o sindical. A meta 18, que se refere diretamente aos planos
de carreira, recebeu 67 emendas e a meta 17 recebeu 56 emendas.
O expressivo nmero de emendas recebido por essas quatro metas revelador do
quo urgente e aquecido est o debate sobre a valorizao docente para a educao bsica
no Brasil, sujeita a medidas governamentais que mudam conforme a dana das cadeiras
no processo eleitoral nas diferentes instncias do sistema federativo, e segue carente de
polticas de Estado, permanentes e estveis, de carter mais robusto que possam defi-
nitivamente promover isonomia nas condies de trabalho oferecidas pelas diferentes
redes pblicas de ensino. As razes desse aquecimento devem-se ao fato de que o pata-
mar profissional no qual se encontram os docentes brasileiros muito baixo, tanto no
que se refere formao quanto s condies de trabalho, remunerao e carreira para
responder s exigncias de melhoria da educao brasileira (OLIVEIRA; ARAUJO, 2014).
Contudo, a questo docente no , infelizmente, gritante s no Brasil; em grande
parte do mundo esses profissionais vivem processos de desqualificao e desvaloriza-
o em consequncia de polticas pblicas que tm expandido a cobertura escolar, sem
garantir as necessrias condies para o bom desempenho das atividades profissionais
nas escolas. Os desafios no se referem somente expanso numrica do atendimento
escolar, mas, principalmente ao acolhimento no sistema educacional de setores que tra-
dicionalmente estiveram margem ou excludos dele. Em muitos pases da Amrica
Latina, assiste-se na atualidade a polticas de incluso educacional que esbarram cons-
tantemente em importantes desafios que dizem respeito diretamente condio docente
(GLUZ, 2011). As polticas educativas no contexto latino-americano, ao tentarem incluir
os mais vulnerveis, tm posto em evidncia a dificuldade de se lidar com um aspecto
fundamental da questo docente e que pouco (ou mal) tratado: o saber pedaggico.
Como afirma Terigi (2013), apesar dos apelos constantes aos professores para a impor-
tncia dessas iniciativas de polticas pblicas, cada vez mais se observa a desconfiana
no trabalho docente.

450 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

A natureza poltica, institucional, coletiva e colaborativa do trabalho docente

A especificidade da docncia como uma atividade individual contrastada a uma


insistente retrica, na atualidade, presente na legislao educacional de muitos pases,
sobretudo se observamos a regio latino-americana, em torno da necessidade de um
trabalho coletivo e colaborativo que envolva o conjunto dos professores. Contudo, as
estruturas dos postos de trabalho, os currculos e as instituies formadoras, o formato
e critrios das avaliaes seguem a perspectiva individual. Essa retrica ainda mais
reforada quando se observa o que importantes interlocutores desses governos defen-
dem e difundem por meio de relatrios resultantes de pesquisas e consultorias.
Lessard, Kamanzi e Larochelle (2013) chamam a ateno para o relatrio da Orga-
nizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que destaca o papel
dos docentes na atualidade. Trata-se do Relatrio Talis: atrair, formar e reter docentes de
qualidade (2005), produzido pela OCDE, do qual o Brasil participa. O papel crucial dos
docentes destacado no relatrio para atender s expectativas mltiplas que as escolas
devem satisfazer. A sociedade contempornea demanda que os estabelecimentos e seus
docentes estejam em condies de levar em conta eficazmente seus alunos, vindos de
meios sociais e lingusticos diferentes, de lutar realmente contra o fracasso escolar, de
se mostrar sensveis s questes culturais, de igualdade de sexo, de estimular a tolern-
cia e a coeso social, entre outras demandas. Para responder s exigncias da sociedade
e da economia do saber, os docentes devem tambm estar em condies de desenvol-
ver a autonomia dos alunos e o seu interesse em seguir aprendendo ao longo da vida.
Para enfrentar colossal desafio, as condies oferecidas no so muitas vezes mini-
mamente adequadas em termos materiais, menos ainda em dimenses subjetivas, que
precisam ser cada vez mais observadas. Muitas mudanas afetaram o mundo nas ltimas
dcadas no que se refere ao desenvolvimento tecnolgico e aos efeitos da mundializa-
o e da transnacionalizao, que tm diminudo cada vez mais as fronteiras nacionais
e redimensionado as noes de espao e tempo (BAUMAN, 2004). Em especial, mere-
cem destaque as mudanas polticas vividas por alguns pases latino-americanos, que,
depois de dcadas de autoritarismo e de reformas neoliberais, implementaram medi-
das para garantir a insero social de setores antes impedidos de viver plenamente a
vida em sociedade.
A docncia lida com processos histricos, pois deve ensinar para o mundo e suposta-
mente preparar seus alunos para enfrent-lo. Para tanto, os docentes devem se encontrar
em condies de dar respostas no nvel individual e coletivo s demandas da sociedade
em que esto integrados. Como afirma Terigi (2013), a docncia como profisso faz dos
saberes e da transmisso cultural seu contedo substantivo. Por um lado, o docente trans-
mite um saber que no produz e, por outro, produz um saber que no reconhecido,
ou seja, o saber que produzido acerca da transmisso. Por sua natureza, a construo

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 451
Dalila Andrade Oliveira

dos saberes prprios da docncia como profisso em sua relao com as mudanas nas
condies de funcionamento dos sistemas escolares se v interpelada permanentemente
pelas transformaes socio-histricas.
Entretanto, as expectativas com relao ao lugar que os docentes devem ocupar
na sociedade e o papel que devem desempenhar variam de acordo com os processos
histricos que refletem polticas orientadas por distintos interesses. Considerando a
segunda metade do sculo XX at os dias atuais, de forma bastante sumria e genrica,
podem-se considerar trs diferentes abordagens histricas sobre os docentes no contexto
latino-americano: uma prpria do iderio nacional-desenvolvimentista; outra nos pro-
cessos de reformas neoliberais que invadiram a regio nos anos 1990; e, por ltimo, as
mudanas que vieram com governos de origem democrtico-popular.
No perodo de predomnio do nacional-desenvolvimentismo entre os 1950, 1960
e meados dos 1970, sob a influncia da Teoria do Capital Humano, os docentes foram
considerados como insumos necessrios aos sistemas escolares em expanso. Esse per-
odo coincide com o ps-guerra em que se assistiu a um verdadeiro boom educacional e
que trouxe como consequncia para a regio latino-americana o desenvolvimento dos
sistemas educacionais em pases que ainda no os tinham desenvolvido plenamente.
Para aqueles poucos que j apresentavam sistemas consolidados, trouxe a expanso da
educao e a ampliao da oferta e cobertura.
Como demonstra Tiramonti (2001), tambm data desse perodo o surgimento de
sindicatos de professores nos diversos pases da regio, o que est claramente relacio-
nado ao desenvolvimento de seus sistemas educativos, aos modelos de acumulao
adotados, s necessidades do Estado de ampliar sua base social e aos regimes polticos
vigentes. Assim, os pases que se modernizaram cedo, que se desenvolveram com base
em um modelo que abrangia os diferentes setores sociais e que desde o princpio do
sculo apresentaram um crescimento significativo de seus sistemas de educao regis-
traram tambm cedo a conformao de movimentos de professores. Esses movimentos
transformaram-se em sindicatos na metade do sculo XX, como parte do processo de
reestruturao da ordem social que produziu o modo particular como a regio proces-
sou a crise do capitalismo dos anos 1930 e implementou as propostas keynesianas do
ps-guerra. So os casos, segundo a autora, de Argentina, Chile e Mxico.
Na passagem de um perodo a outro, assistiu-se a mudanas importantes na eco-
nomia, na poltica e na organizao social e, consequentemente, na educao e no papel
dos docentes. Ainda de acordo com Tiramonti (2001), duas orientaes de poltica econ-
mica resumem o sinal dos novos tempos: racionalizao e reduo do papel do Estado
na economia, e redefinio das relaes entre as economias nacionais e o mercado inter-
nacional favorecendo uma maior integrao. Neste, como nos processos anteriores de
mudana estrutural da regio, foram os fatores contextuais que impulsionaram a trans-
formao. No entanto, de acordo ainda com a autora, as definies mais pontuais a

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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

respeito de quando, como e em que medida avanar no ajuste estiveram nas mos das
elites dirigentes de cada um dos pases que, em razo de suas tradies polticas, das
ideias que imperavam, das relaes internas de fora e da fortaleza ou debilidade de
suas instituies, orientaram suas aes concretas utilizando, com maior ou menor pro-
veito, a autonomia que o contexto internacional lhes proporcionava.
Aps serem tomados como insumos e de terem sido ignorados nessa primeira fase
das polticas dos anos 1950, 1960 e 1970 na Amrica Latina, no seio do nacional-desenvol-
vimentismo e da Teoria do Capital Humano, os professores ressurgiram como agentes
centrais nas reformas iniciadas nos anos 1990, considerados os principais responsveis
pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema.
As reformas educacionais no Brasil iniciadas nos anos 1990 resultaram em nova
regulao educacional. Muitos so os fatores que evidenciam isso, entre eles, destacam-se:
a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, situando a
escola como ncleo do planejamento e da gesto; o financiamento per capita; a regulari-
dade e ampliao dos exames nacionais de avaliao, bem como a avaliao institucional;
e os mecanismos de gesto escolares que pressupem a participao da comunidade.
Tais aspectos, apesar de concernentes realidade brasileira, encontram similitudes com
programas implantados em outros contextos nacionais (OLIVEIRA, 2006).
A centralidade atribuda ao local, elegendo a escola como ncleo da gesto (OLI-
VEIRA, 1997), em certa medida influenciada pelo modelo school based management ou
self-management school utilizado para definir um conjunto de medidas adotadas desde
a dcada anterior (anos 1980) em alguns pases centrais e que estava destinado a dimi-
nuir gradualmente a interveno direta do Estado na prestao do servio pblico de
educao. Esse modelo de gesto adotado nos Estado Unidos e Inglaterra definido
como um processo de descentralizao dos nveis de autoridade ao nvel da escola. A
responsabilidade e a tomada de decises no mbito da escola transferida para direto-
res, professores, pais, alunos e demais membros da comunidade escolar.
Nas reformas dos anos 1990, o recurso racionalidade tcnica e a nfase nas boas
prticas foi predominante, guiados por uma concepo de cincia baseada na evidn-
cia, a perseguio da eficincia pelo menor custo (LESSARD, 2005). Nessas polticas, a
avaliao do rendimento escolar tomada como pesquisa e seus resultados como evidn-
cias indiscutveis passaram a ser o principal instrumento de regulao da educao. A
centralidade atribuda s avaliaes externas teve (e tem tido) grandes impactos sobre
os docentes.
Com a emergncia de governos democrtico-populares em alguns pases da Amrica
Latina a partir dos anos 2000 (SAFORCADA; VASILIADES, 2011), percebe-se um para-
doxo entre a ampliao da autonomia e democracia no contexto escolar na medida em
que as polticas de expanso da educao bsica se orientam para o acolhimento de seg-
mentos importantes da populao que estiveram excludos da escola e a intensificao

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Dalila Andrade Oliveira

da responsabilidade dos professores sobre o xito ou fracasso do sistema medida pelas


avaliaes externas por meio de testes padronizados.
Esses novos governos, apesar de acolherem importantes reivindicaes dos movi-
mentos sociais organizados em direo a transformaes necessrias nos sistemas
educacionais, entre eles os docentes por meio dos seus sindicatos, no conseguiram
romper com certos mecanismos e tendncias desenvolvidas pelos governos neoliberais
da dcada anterior (OLIVEIRA, 2009). o que se pode perceber com relao poltica
de avaliao no Brasil. A partir dos anos 1990, o Brasil desenvolveu o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que veio sendo aperfeioado por diferentes
governos. Na atualidade, tal sistema composto por duas avaliaes complementares:
a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendi-
mento Escolar (Anresc), aplicada censitariamente a alunos dos 5 e 9 anos do ensino
fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, mais conhecida como
Prova Brasil. A partir dessas provas e dos dados do fluxo escolar, construdo o Ideb.
Para o MEC, o Ideb representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador dois
conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdia
de desempenho nas avaliaes. Duas variveis muito pouco objetivas no contexto fede-
rativo brasileiro, em que estados e municpios tm relativa autonomia para definir suas
polticas educacionais. Pelo menos no que se refere organizao escolar2, a flexibilidade
est assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394, de 1996).
O Ideb vem sendo utilizado em muitos municpios e estados brasileiros como instru-
mento de avaliao indireta dos docentes (j que quem realiza os testes so os alunos),
com incidncia direta sobre sua remunerao.

O que esperar do PNE no que se refere questo docente?

Apesar das quatro metas diretamente vinculadas aos profissionais da educao


serem as 15, 16, 17 e 18, sobre as quais o movimento sindical docente ps seu foco durante
o processo de tramitao, h no novo PNE outras metas e estratgias que tero influn-
cia direta sobre a questo docente. Por exemplo, a meta 7 do novo PNE estabelece para
os prximos dez anos que o Pas deva fomentar a qualidade da educao bsica em suas
etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atin-
gir mdias nacionais para o Ideb, proporcionais em crescimento, ao longo dos dez anos
subsequentes, de tal forma a obter os ndices previstos por etapa da educao bsica.
Essa qualidade perseguida dever levar em considerao, ainda, os resultados obti-
dos no Pisa, tomado como instrumento externo de referncia internacional.
Outra importante observao em relao meta 19, que dispe sobre assegurar
condies, no prazo de dois anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao,

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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade


escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio.
Mais uma vez, observa-se o recurso racionalidade tcnica, associando o critrio meri-
tocrtico ao desempenho como elemento necessrio para a determinao de uma gesto
democrtica com financiamento pblico.
Essas definies legais interferem diretamente sobre o trabalho docente, impondo
objetivos contrrios autonomia institucional das escolas e ferindo em grande medida
os pressupostos da autonomia profissional reclamada pelos docentes. Alm de prever
a promoo de processos de avaliao, como a prova nacional especfica para diretores
e gestores escolares, conforme previsto na estratgia 19.8, fundamentando-se em cri-
trios meritocrticos, baseados em conhecimentos tcnicos definidos por especialistas
sem a participao dos envolvidos, prev ainda a participao dos pais na avaliao de
docentes e gestores escolares, estimulando e incentivando o que Meirieu (2005) identi-
fica como presso consumerista junto aos docentes.
Para esse autor, os docentes vivem hoje entre ceder inquietude dos pais, tira-
nia da obrigao de resultados, primazia do instrumental e da pedagogia bancria
(nos moldes definidos por Paulo Freire), ao predomnio do behaviorismo, eficcia do
binmio estmulo-resposta, busca da eficcia escolar imediata e concorrncia entre
pares e estabelecimentos, que so comportamentos muito mais prximos ao domnio
da esfera privada do que se deveria esperar do servio pblico ou da instituio esco-
lar como um espao de direitos.

Reflexes sobre possveis nfases necessrias na agenda atual

Nas ltimas dcadas, a avaliao dos sistemas educacionais tem assumido, no s


no Brasil, como em outros pases, grandes propores, considerando as questes relacio-
nadas eficcia escolar e equidade dos sistemas educacionais. Como observa Carvalho
(2009), diversos estudos tm sido realizados nesse sentido, comparando os sistemas
educacionais, tendo por base o Pisa. As questes desses estudos envolvem a definio
do que seria um sistema de ensino eficaz e que promovesse o acesso e permanncia de
todos, garantindo as condies de igualdade. O que se constata na literatura que, em
geral, tais avaliaes, da forma como tm sido desenvolvidas e realizadas, em mbito
nacional e internacional, buscam cada vez mais constiturem-se como mecanismos de
regulao dos sistemas de ensino.
As avaliaes do rendimento escolar, como tm sido realizadas, no s no Brasil,
mas em outros pases, se tornam instrumentos de gesto, em uma lgica em que predo-
mina a interpretao dos resultados como indicadora da eficcia do sistema, da escola
e do professor. Essa lgica reveladora de uma concepo de educao que, ao definir

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Dalila Andrade Oliveira

a qualidade, no leva em considerao importantes dimenses do processo educacio-


nal, entre elas, destaco - por ser o tema orientador deste artigo - a natureza intrnseca
do trabalho docente.
Ao considerar como critrio de qualidade o desempenho dos alunos nos exames
de portugus e matemtica, ignoram-se outras dimenses fundamentais do processo
educativo que devem ser desenvolvidas nas crianas e jovens. Mas, alm disso, ao atri-
buir a nfase aos resultados dos testes, empobrecida a atividade docente, reduzindo-a
ao treinamento e perseguio de um foco mensurvel. Perde-se a a dimenso cola-
borativa e coletiva do trabalho docente, restringindo o foco ao ensino e aprendizagem
de duas disciplinas, relevando os contedos prprios dessas disciplinas e desprezando
outras dimenses do saber humano, necessrias e indispensveis vida em sociedade.
Apesar de os princpios em geral para a avaliao de desempenho dos profissionais
da educao bsica preverem a constituio de processos de anlise das atividades e das
prticas de trabalho, visando superar as dificuldades e possibilitando o seu crescimento
profissional, na realidade, isso no ocorre e o que se v nomear por avaliao de desem-
penho so usos genricos de resultados dos alunos nos exames externos. Vrios estados
e municpios do Brasil tm sido guiados por essa avalanche da avaliao e adotado pol-
ticas que reduzem a qualidade aos indicadores dos testes de portugus e matemtica,
tomando-as como polticas de prestao de contas, que responsabilizam os docentes
pelo desempenho dos alunos e das escolas.
Muitos desses estados e municpios no tm planos de carreira dos profissionais
da educao bsica ou, se os tm, so planos que em geral no atendem aos requisitos
necessrios valorizao, compreendida como condies adequadas de trabalho, remu-
nerao compatvel e garantia de realizao da formao inicial e continuada.
Alm disso, as polticas que vinculam a remunerao dos docentes ao desempenho
dos alunos terminam por deslegitimar e desautorizar a atuao profissional dos docen-
tes. Tal processo tem sido compreendido como um ataque profissionalizao docente.
Contudo, esta no uma discusso fcil nem mesmo nos meios intelectuais, o que dir
nas arenas polticas. Como observa Demailly (2009, p. 2), o termo desprofissionaliza-
o sociologicamente difcil de empregar por seu carter fortemente polissmico, no
se tratando simplesmente da transformao da condio profissional ou da desestabi-
lizao de um determinado grupo profissional.
As ameaas condio profissional docente so de vrias ordens, pois tanto se
assentam em um processo mais complexo que envolve outras profisses quanto ema-
nam de especificidades prprias do campo educativo e de determinaes polticas que
podem variar conforme as conjunturas nacionais a que esto submetidos. Com relao
ao processo mais amplo que tem posto em risco alguns grupos profissionais, Rodrigues
(2002, p. 71) esclarece que: a tendncia para a desprofissionalizao se assenta naquilo
a que se pode chamar mecanismos de desqualificao dos profissionais, de perda ou

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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

transferncia de conhecimentos e saberes, seja para os consumidores, o pblico em geral,


os computadores ou os manuais.
Nessa perspectiva, os profissionais da educao estariam sofrendo processos de des-
profissionalizao por diversos fatores, que variam desde a padronizao dos meios de
trabalho e introduo de tecnologias educativas em larga escala nas escolas at a desle-
gitimao de seus saberes especficos resultante dos efeitos produzidos pelas avaliaes
externas, que do publicidade aos resultados, vinculando o baixo rendimento dos alu-
nos com o desempenho profissional dos docentes (OLIVEIRA, 2004).
Essa situao tem reflexos diretos sobre a formao docente, pois a principal defesa
profissionalizao nesse contexto justamente a afirmao de um saber especfico,
prprio de um grupo profissional. O que transforma o campo da formao docente em
um territrio em disputa, o que se pode perceber claramente na quantidade de emen-
das referentes formao docente recebida pelas metas 15 e 16.
Segundo Robalino e Lara (2010), possvel distinguir claramente duas abordagens
em disputa para a formao docente no atual contexto da Amrica Latina: a primeira
abordagem predominantemente acadmica e insiste na necessidade de formar o pro-
fessor como um profissional corresponsvel pelos resultados do trabalho da sala de aula
e da escola e que ainda participa das decises de poltica educativa; e a segunda pre-
dominantemente gerencial e busca promover o controle, o desenvolvimento de padres,
a medio do desempenho e a formao do professor em funo desses padres e suas
medies.
Os mesmos autores assinalam ainda que em vrios pases latino-americanos, dado
seu contexto extremamente desigual, so notrias as disfunes entre a formao inicial
e as caractersticas laborais que exigem habilidades para as quais o novo docente no
foi preparado. A desigualdade de oportunidades atravessa o exerccio da profisso e se
refere a problemas estruturais dos sistemas educativos, como a coexistncia da escolari-
zao de massa com a pobreza e a excluso. Por essa razo, a formao profissional como
matria de poltica pblica um dos desafios mais complexos na regio, pela responsa-
bilidade social associada ao cumprimento do direito de todos educao de qualidade.
Ainda de acordo com Robalino e Lara (2010), as avaliaes da formao inicial e em
servio dos docentes no contexto latino-americano apontam: persistncia de enfoques
tradicionais; desarticulao da formao com outros fatores que incidem na qualidade
do trabalho docente; desarticulao entre os atores da formao inicial; falta de mecanis-
mos de acompanhamento e assessoria pedaggica; desconexo entre os atores e sistemas
da formao inicial e em servio; e aes de capacitao dirigidas aos indivduos e no
equipe docente, entre outros.
Entre os fatores que contriburam para o crescimento das crticas aos modelos tradi-
cionais de formao e organizao profissional dos docentes, destacam-se as orientaes
emanadas do relatrio A Nation in Risk, publicado nos Estados Unidos em 1983, que

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Dalila Andrade Oliveira

reclamava aos docentes a preparao dos alunos para a sociedade do conhecimento e


para garantir a capacidade competitiva do pas na economia globalizada, o que abriu
as portas para as consequentes polticas de responsabilizao docente.
A insuficincia dos processos de formao inicial docente levou implementao
em vrios pases latino-americanos de estratgias de formao continuada ou em ser-
vio, o que resultou em incremento substantivo da educao a distncia. Na Amrica
Latina esta uma discusso complexa e urgente, considerando a grande variedade de
modelos de formao docente e as significativas discrepncias entre eles. Alguns pases
convivem com sistemas duais de formao de professores que podem oferecer a formao
inicial de nvel superior universitria ou no universitria realizada em institutos peda-
ggicos. Dados de recente pesquisa realizada no mbito do Programa de Apoio ao Setor
Educativo do Mercosul (Pasem), contemplando os pases que o integram, demonstram
essas diferenas e podem subsidiar novas anlises e polticas para a formao docente
na regio (BIRGIN et al., 2014).
Ao mesmo tempo em que se percebe grande nfase na formao, a pesquisa aca-
dmica evidencia um processo de degradao das carreiras e das condies de trabalho
por meio de resultados de estudos e investigaes em diferentes contextos nacionais na
regio latino-americana (MORGENSTERN, 2010). Numerosos estudos demonstram a
perda de autonomia dos docentes pelos processos de massificao do ensino trazidos
pela expanso da escolaridade; as perdas salariais impostas a esses profissionais combi-
nadas com a deteriorao das condies de trabalho, em muitos casos afetando a sade;
a crescente feminizao do magistrio, entre outros aspectos que foram ocorrendo nas
ltimas dcadas. Destaca-se ainda o alto grau de intensificao do trabalho (os docentes
assumindo novas funes e responsabilidades, sobretudo com novas polticas e progra-
mas de incluso nos sistemas escolares) combinado crescente pauperizao desses
profissionais e de seus alunos.
Por tais razes, a questo da valorizao docente no contexto latino-americano, e
brasileiro em especfico, permanece central. A discusso sobre a condio docente no
atual momento da poltica educacional brasileira com o novo PNE para um perodo de
dez anos permanece na ordem do dia, pois os desafios para a melhoria desse quadro
extrapolam em muito os limites da lei e exigem novas abordagens conceituais e polti-
cas que possam incidir objetivamente sobre a prtica.

Recebido em 26 de agosto e aprovado em 5 de dezembro de 2014

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Notas
1 Conferir em: <www.fne.mec.gov.br>.

2 Sobre o conceito de organizao escolar e suas variaes a partir da LDB, ver Oliveira e Rosar (2002).

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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao

Teachers in the National Education Plan


Between being valued and deprofessionalization
ABSTRACT: The debate involving the National Education Plan (PNE), which was recently passed into law,
was focused on the definition of a new agenda for Brazilian education. The questions concerning Teachers,
central in defining these policies, is perhaps the chapter that best expresses the contradictions and antago-
nisms that enliven the debate. Around the world, teachers live in situations that threaten their professional
status as a consequence of public policies that have expanded school services without ensuring the necessary
conditions for the proper performance of professional activities in schools, and at the same time, pursue ef-
ficiency within the system by adjusting the results of standardized tests by centralized regulation. Despite
the four goals directly linked to educators in the new PNE (National Education Plan) namely, goals number
15, 16, 17 and 18, other goals and strategies will have direct influence on the teaching issue. They are goals
that reinforce the centrality of external evaluation and overlook important aspects of the educational process,
directly affecting teachers, especially the intrinsic nature of their work.

Keywords: The work of Teachers. Appreciation for Teachers. Teaching profession. National Education Plan.

Les professeurs dans le Plan National d Education


Entre valorisation et dprofesssionalisation
RSUM: Le dbat dans lequel tait impliqu le Plan National dEducation (PNE), rcemment promulgu
comme loi, tournait autour de la dfinition dun nouvel agenda pour lducation brsilienne. La question des
enseignants, centrale pour la dfinition de ces politiques, est peut-tre celle qui exprime le mieux les contradic-
tions et les antagonismes de ce dbat. Dans une large partie du monde, les enseignants vivent des processus qui
menacent leur condition professionnelle, consquence directe de politiques publiques qui ont largi le rseau
scolaire sans garantir les conditions ncessaires la convenable mise en place dactivits professionnelles dans
les coles tout en poursuivant lefficacit du systme travers un ajustement centr sur des rsultats de tests
standardiss. Bien que les quatres objectifs directement relatifs aux professionnels de lducation du nouveau
PNE soient les ci-nomms 15, 16 17 et 18, dautres objectifs et stratgies influenceront directement la question
des enseignants. Ce sont notamment les objectifs qui ,renforant la centralisation de lvaluation et ignorant
dimportants aspects du processus ducationnel, touchent directement les enseignants, surtout au niveau de
la nature intrinsque de leur travail.

Mots-cls: Travail des enseignants . Valorisation des enseignants. Profession denseignant. Plan National dEducation.

Los docentes en el Plan Nacional de Educacin


Entre la valorizacin y la desprofesionalizacin
RESUMEN: El debate acerca del Plan Nacional de Educacin (PNE), aprobado recientemente como ley, es-
tuvo dirigido para la definicin de una nueva agenda para la educacin brasilea. El tema docente, central
en la definicin de esas polticas, tal vez sea el captulo que mejor exprese las contradicciones y antagonismos
que animan el debate. En gran parte del mundo, los docentes viven procesos que amenazan su condicin
profesional como consecuencias de polticas pblicas que han expandido la cobertura escolar, sin garantizar
las condiciones necesarias para el buen desempeo de las actividades profesionales en las escuelas, y al mis-
mo tiempo, buscan la eficacia del sistema a travs de una regulacin centrada en los resultados de pruebas
estandarizadas. A pesar de las cuatro metas vinculadas directamente a los profesionales de la educacin en el
nuevo PNE ser las 15, 16, 17 y 18, otras metas y estrategias tendrn influencia directa sobre el tema docente.
Son metas que refuerzan la centralidad en la evaluacin externa y desconsideran dimensiones importantes del
proceso educacional, afectando directamente a los docentes, sobretodo la naturaleza intrnseca de su trabajo.

Palabras clave: Trabajo docente. Valorizacin docente. Profesin docente. Plan Nacional de Educacin.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 461
Gesto democrtica da educao
Os projetos em disputa

Luciana Rosa Marques*

RESUMO: Este texto problematiza a meta 19 do PNE e busca


demonstrar que sua prpria redao traz implcitos proje-
tos de gesto em disputa no campo educacional. Defende,
assim, a perspectiva da gesto democrtica, que deve consti-
tuir uma cultura nos sistemas de ensino e nas escolas, tendo
como principal instrumento os conselhos escolares.

Palavras-chave: Gesto democrtica. Conselho escolar. Cul-


tura escolar. PNE.

Consideraes iniciais

R
ecentemente tivemos a aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Con-
gresso Nacional, sancionado sem vetos pela presidenta da Repblica. O PNE,
que passou trs anos em tramitao, prev aes educacionais, da creche ps
graduao, at 2024. O tema vem pautando a agenda educacional desde a primeira Con-
ferncia Nacional de Educao, realizada em 28 de maro a primeiro de abril de 2010,
precedida de conferncias estaduais e municipais, cujo tema foi Construindo um Sis-
tema Nacional Articulado de Educao; Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e
Estratgias de Ao.
Em novembro de 2014, foi realizada a segunda Conferncia Nacional de Educa-
o com o tema O Plano Nacional de Educao na Articulao do Sistema Nacional
de Educao: participao popular, cooperao federativa e regime de colaborao.
Da mesma forma que em 2010, esta conferncia foi precedida por conferncias munici-
pais e estaduais.

* Doutora em Sociologia. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Fede-


ral de Pernambuco (PPGE/UFPE). Coordenadora de Ps-graduao stricto sensu da Fundao Joaquim
Nabuco (Fundaj). Pesquisadora dos grupos de pesquisa Educao e Sociedade e Ps-estruturalismo,
Poltica e Construo de Identidades, vinculados ao Programa de Ps-graduao em Sociologia (PPGS)
da UFPE e do grupo de pesquisa Polticas Pblicas de Educao, do PPGE/UFPE. Recife/PE Brasil.
E-mail: <lmarques66@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 463
Luciana Rosa Marques

No momento atual, o grande desafio que se coloca sociedade brasileira a implan-


tao do PNE tal como aprovado e sua articulao com os planos municipais e estaduais.
A meta 19 do PNE assegurar condies, no prazo de dois anos, para a efeti-
vao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e
desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pbli-
cas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto. Para isso, so definidas as
seguintes estratgias: legislao para a gesto democrtica das escolas; formao dos
conselheiros; criao de fruns permanentes de educao; fortalecimento dos grmios e
APM; fortalecimento dos conselhos; participao no projeto poltico pedaggico; auto-
nomia das escolas e prova nacional seletiva de diretores1.
Este texto discutir o desafio da implantao da gesto democrtica na educao.
Neste sentido, defender a ideia que a democracia deve se constituir como cultura na
gesto das escolas e dos sistemas educacionais, efetivando-se atravs dos diferentes
mecanismos de participao, como os conselhos escolares, conselhos municipais de edu-
cao, conselhos do Fundeb, conselhos de alimentao escolar, conselhos de transporte
escolar, alm da eleio dos dirigentes escolares.

Participao e gesto democrtica da educao

A gesto democrtica na escola deve ser entendida como uma prtica que envolve
a efetiva participao nas decises dos segmentos que compem a comunidade escolar.
Isto implica, dentre outras coisas, participar na organizao, na construo e na avalia-
o do projeto poltico-pedaggicos e na definio da utilizao dos recursos financeiros
da escola.
Desta perspectiva, a defesa da democratizao da gesto no se d por ela prpria
ou como um fim em si mesmo. Ela constitui uma das estratgias que tem por finalidade
a busca da melhoria da qualidade da educao, dentre outras maneiras, por meio da
elaborao de um currculo que tome por base a realidade local, da construo de pr-
ticas cotidianas que possam integrar os sujeitos que fazem o dia a dia da escola: diretor,
professores, estudantes, coordenadores, tcnico-administrativos, vigias, auxiliares de ser-
vios, em estreita articulao com a comunidade na qual ela se encontra inserida. Tudo
isto como sujeitos ativos dos processos de escolarizao que a tm lugar.
Em sntese, uma maneira de organizar o funcionamento da escola pblica
nos aspectos polticos, administrativos, financeiros, tecnolgicos, culturais, artsticos e
pedaggicos, com a finalidade de dar transparncia s suas aes e atos e possibilitar
comunidade escolar e local a aquisio de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos no
processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar (BRA-
SIL, 2006, p.22).

464 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa

Atualmente, a gesto democrtica da educao defendida pelos diferentes setores.


No entanto, esta defesa se d em perspectivas diferenciadas e, muitas vezes, antagni-
cas. Se para os setores progressistas a democracia na educao sempre se colocou como
uma bandeira na construo de um projeto social comprometido com os anseios da
maioria da populao brasileira, na perspectiva neoliberal a democracia na educao
se transforma em uma prtica de gesto que visa assegurar maior eficcia e eficincia
aos processos educativos. De acordo com Martins (2002, p. 121)
[...] a pauta defendida por setores progressistas e de esquerda a partir dos anos
1980 necessidade de redistribuio do poder, maior ateno aos segmentos
excludos das polticas sociais, descentralizao e autonomia de decises s ins-
tncias locais emergiu com a legitimidade poltica necessria para ser efetivada
nos anos 1990, paradoxalmente vinculada, porm, a uma nova dinmica de ges-
to do Estado. A partir da foram propostas novas formas de articulao com o
setor privado lucrativo ou no lucrativo para que o Estado pudesse focar suas
aes estabelecendo prioridades.

Lima (2002d) nos aponta, ainda, que na perspectiva neoliberal, a democratizao,


a participao e a autonomia, as ideias de projeto educativo e de comunidade educa-
tiva no desaparecem pura e simplesmente; pelo contrrio, so ideias que ressurgem
com maior intensidade e frequncia, mas concentrando novos significados, que decor-
rem da concepo de escola como empresa educativa ou indstria de mo de obra.
Em perspectiva contrria esto os que defendem a democracia na gesto da educao
como elemento da prpria democratizao da sociedade. Nesse sentido, a democracia
seria ampliada para alm de um sistema poltico estatal, efetivando-se a partir da incor-
porao de seus princpios vida cotidiana de indivduos e grupos que interagem na
sociedade, particularmente nas relaes que se estabelecem na escola e na educao.
Dessa forma, a democratizao da escola contribuiria para a democratizao da pr-
pria sociedade,
na medida em que representaria a ampliao das possibilidades individuais e
coletivas de desenvolvimento de uma ao compatvel com a liberdade de agir
e de pensar, com o respeito da pluralidade e o reconhecimento do direito dife-
rena, equalizando as possibilidades de participao nas decises de interesse
coletivo (OLIVEIRA, 1999, p. 28).

De acordo com Bordignon e Gracindo, (2000), a gesto democrtica tem sido


defendida como dinmica a ser efetivada nas unidades escolares visando garantir proces-
sos de participao e de deciso coletivos. Tal discusso encontra respaldo na legislao
educacional. Os autores pontuam o modo superficial com que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) trata da questo da gesto da educao, pois, ao determi-
nar os princpios que devem reger o ensino, indica que um deles a gesto democrtica.
Mais adiante (art. 14), a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 465
Luciana Rosa Marques

normas para o desenvolvimento da gesto democrtica nas escolas pblicas de educa-


o bsica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades
de cada sistema e, segundo, garantir a participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola, alm da participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
A gesto democrtica da educao requer mais do que simples mudanas nas estru-
turas organizacionais; requer mudana de paradigmas que fundamentem a construo
de uma proposta educacional e o desenvolvimento de uma gesto diferente da que hoje
vivenciada. Ela precisa estar para alm dos padres vigentes, comumente desenvol-
vidos pelas organizaes burocrticas. nesse sentido que acreditamos que ela s se
efetiva quando se constitui como cultura na escola, que para alm das regras, normati-
vas e leis institui prticas e d significado a elas.
o que Lima (2002b) denomina de regras no oficiais, ou seja, aquelas atribuidoras
de significados sociais e simblicos que emergem na interao dos indivduos, tomando
por referncia interesses comuns e/ou antagnicos na organizao e objetivos que podem
(ou no) ser diferenciados dos oficiais. Desta forma, o foco passa a ser as estruturas mani-
festas, as regras ressignificadas e o desempenho dos atores, considerando-se a escola
enquanto uma configurao socialmente construda/em construo, na e pela ao, o
que introduziria a questo da agncia humana na construo/reconstruo dos modelos
organizacionais de escola pblica, priorizando, portanto, a ao e os processos organi-
zacionais e no as estruturas e os atores. Desta forma, a escola seria, simultaneamente,
lcus de reproduo e lcus de produo de polticas, orientaes e regras.
Consideramos, assim, que a participao2 na gesto da escola no pode se resumir
apenas dimenso formal, normativa, que se expressaria pelo direito ao voto, mas
criao de mecanismos que impliquem a superao de prticas clientelistas e autorit-
rias que permeiam as prticas sociais nas quais as prticas educativas se incluem, pois
A questo central que as leis firmam valores, no criam cultura. A efetivao
do novo princpio da gesto democrtica requer um processo instituinte de uma
nova cultura de gesto escolar. Gesto que no se confunde mais com o gestor,
com a centralizao nas mos do diretor, mas que passa a ser vista como um
projeto coletivo, que institui uma organizao colegiada. Trata-se da constitui-
o de um novo paradigma de gesto escolar. E paradigmas no nascem da lei.
Nascem das ideias, das concepes mais radicais de pensamento e das prticas
que arrunam o velho para instituir o novo (MEC, 2004, p. 54).

O principal mecanismo de institucionalizao da gesto democrtica nas escolas


seriam os conselhos escolares. Lima (2002 a) demonstra, a partir da obra de Paulo Freire,
que os conselhos escolares seriam a instncia de criao de uma escola diferente, espao
para construo da democracia participativa na escola, sendo um rgo poltico, uma
instncia organizadora da escola, um centro deliberativo atravs do qual os diferentes

466 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa

segmentos (pais, alunos, educadores e comunidade) tm o direito de exercer a gesto,


tomar decises, encaminhando-as e avaliando-as e, com isso, o projeto pedaggico da
escola seria resultado do debate e confronto de posies e interesses de todos e todas.
O conselho seria um rgo deliberativo e coletivo no envolvido na gesto coti-
diana da escola, a cargo do diretor, mas responsvel pela tomada de decises referentes
ao seu funcionamento, seus projetos, significados e prticas. O processo de tomada de
decises democrticas na escola envolveria a participao de sujeitos conscientes, res-
ponsveis e livres, que interfeririam nas decises tomadas. Dessa forma, autonomia e
responsabilidade seriam, simultaneamente, condio e consequncia da democracia e
uma educao para e pela democracia, que envolveria prticas dialgicas e antiautori-
trias e processos participativos, lcus de produo de discursos, regras, orientaes e
aes em direo autonomia e substantividade democrtica, construindo uma educao
para a responsabilidade social e poltica.
O conselho escolar pode ser considerado um espao de democracia participativa
no qual os diferentes segmentos da comunidade escolar, atravs de seus representantes,
tm oportunidade de defender seus interesses e aspiraes, a partir de relaes dialgi-
cas, podendo, portanto, ter participao e responsabilidade na definio dos rumos da
escola. O conselho traz vozes diferentes e discordantes para dentro da escola, fazendo
refletir sobre a heterogeneidade da comunidade escolar e do movimento da realidade.
Werle (2003, p. 10), em seu estudo sobre os conselhos escolares, trata-os como espa-
os de relaes de poder que envolveriam a autorizao e influncia entre as partes.
Segundo ela,
no h poder, a priori, nos Conselhos Escolares, mas como decorrncia do exerccio
da palavra, da capacidade de argumentao nas reunies, do nvel de escolari-
dade dos participantes e da politizao da comunidade escolar, as percepes
que os diferentes atores desenvolvem sobre o poder real influem nas relaes
de poder.

A autora trata o conselho escolar como espao de aprendizagem democrtica, a


partir das relaes construdas pelo grupo conselheiro. Para ela, os processos democr-
ticos no so um aspecto conceitual ou um direito assegurado por lei, mas algo que deve
ser desenvolvido e construdo como prtica pela comunidade escolar. Nesse sentido, o
conselho um espao de formao por possibilitar a participao. Os Conselhos so,
atualmente, um espao no de aprendizagem em nvel conceitual e terico da demo-
cracia, mas um local de fazer democracia (WERLE, 2003, p. 12).
No entanto, assim como qualquer outro instrumento de democratizao, embora os
conselhos expressem possibilidade de mudana na cultura poltica, autonomia e partici-
pao da populao na definio de polticas pblicas, eles tambm apresentam limites
que, entretanto, podem ser superados, como indica o quadro abaixo3.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 467
Luciana Rosa Marques

POTENCIALIDADES LIMITES SADAS


Espao institucional de Fraca capacidade de Mais investimentos em
negociao entre sociedade negociao dos conselheiros programas de capacitao
civil e o Estado. da parte da sociedade civil. dos conselheiros.
Espao que possibilita
Pouco conhecimento Capacitao orientada
o exerccio do controle
dos conselheiros sobre o para a lgica, natureza e
social sobre a ao
funcionamento das polticas funcionamento das polticas
do Estado atravs da
pblicas e do Estado. pblicas e do Estado.
ao da sociedade.
Criao de fruns municipais
Possibilidade de domnio Fragmentao das
e redes intermunicipais
das polticas pblicas polticas pblicas que
de conselheiros:
especficas: sade, educao, levam os conselhos a
estruturas fsicas (casa dos
criana e adolescente, atuarem de forma isolada
conselhos) e infraestrutura
assistncia social etc. e desarticulada.
compartilhada.
Desenvolver instrumentos
Capacidade de construo
Baixa eficcia e eficincia de planejamento e
da cidadania ativa atravs
dos conselheiros. avaliao da atuao dos
da atuao com eficincia.
conselhos e conselheiros.
Espao com possibilidade No dispe de dotao Negociar com os governos
de instituir relaes oramentria para oferecer a alocao de recursos
entre Estado e sociedade condies adequadas de financeiros para possibilitar
resgatando o carter participao maioria o funcionamento adequado
pblico do Estado. dos conselheiros. dos conselhos.
Processo de
Possibilidade de maior acompanhamento dos
Muitos conselhos so
democratizao do Estado, conselhos estaduais aos
criados pr-forma, para no
partilhando decises entre conselhos municipais
funcionar efetivamente.
governo e sociedade. e em parceria com a
sociedade civil.
Mobilizao da sociedade
Lugar propcio para Falta vontade poltica da
civil local, inclusive,
envolver a comunidade nos maioria dos governantes
utilizando medidas legais
processos de planejamento para envolver a sociedade na
para garantir a participao
e gesto do municpio. gesto pblica do municpio.
nas gestes pblicas.
Espao que possibilita
Avaliao sistemtica da
pensar a poltica pblica Os conselhos reproduzem
prtica e comportamento
universal, contrapondo- os vcios da cultura
dos conselhos e conselheiros,
se ao individualismo poltica tradicional.
reforando os novos valores.
e o localismo.

Fonte: Oliveira (2003, p. 80).

O conselho escolar constitui instncia deliberativa nas unidades escolares, sendo


um local de debates e tomada de decises. formado pelos representantes dos diferen-
tes segmentos que compem a comunidade escolar, constituindo-se, assim, no rgo
mximo de decises na escola, possibilitando a delegao de responsabilidades e o envol-
vimento dos participantes na sua gesto, sendo, portanto, um elemento fundamental na
construo de uma escola democrtica.

468 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa

Pode ser um espao de construo de uma escola voltada para os interesses da


maioria da populao brasileira, que pode influir na educao que lhe oferecida. Os
conselhos escolares podem representar um instrumento de aprendizado democrtico,
que se efetivar a partir da transformao da prtica escolar cotidiana, no enfrentamento
de posturas autoritrias, podendo, assim, ter papel fundamental na construo de uma
cultura democrtica nas escolas pblicas.

Algumas consideraes

O PNE aprovado traz a gesto democrtica como um de seus princpios, o que


consideramos como um grande avano. No entanto, a prpria redao da meta 19 traz
elementos da gesto meritocrtica e da gesto democrtica que se apresentam antag-
nicas. Assim, percebe-se uma disputa por projetos educacionais e sociais na prpria
redao desta meta4, expressando, portanto, as mltiplas vozes presentes no PNE.
O grande desafio que se coloca, por conseguinte, a forma como esta meta vai se efe-
tivar em sistemas estaduais e municipais, nos PEE e nos PME, assim como nas prprias
escolas. H, portanto, um tensionamento na prpria meta e sero as bases da regula-
mentao que iro indicar que projeto de gesto se colocar como hegemnico, aquele
fundamentado na meritocracia ou aquele fundamentado na participao.
fundamental, portanto, que os setores que defendem a gesto democrtica da
educao tenham papel ativo na construo dos planos municipais e estaduais e em
sua regulamentao, em articulao com o PNE, interferindo, desta forma, no desenho
de gesto que ser implantado nas escolas.

Recebido em 30 de junho e aprovado em 2 de outubro de 2014

Notas
1 Note-se que a eleio de diretores no aparece como uma estratgia para a efetivao da gesto democr-
tica.

2 Segundo Lima (1998, p. 134), o conceito de participao, embora complexo e polifacetado, assume um
significado relativamente preciso no quadro da democracia como participao, onde associado deciso,
ao governo, partilha de poder.

3 Este quadro foi elaborado para apresentar os avanos, ou seja, as potencialidades, limites e possveis so-
lues para os problemas dos conselhos setoriais de polticas pblicas, a partir de processos de formao
desenvolvidos em algumas ONG e movimentos populares no Nordeste e tambm em seminrios sobre o
tema. O conjunto de limites apresentados indica que a participao nas polticas pblicas e no Estado, ape-
sar de importantes avanos, ainda precisa dirimir srios impasses, como a baixa capacidade de negociao
por parte desses sujeitos (OLIVEIRA, 2003).

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 469
Luciana Rosa Marques

4 O que tambm pode ser observado em outras metas e estratgias, que, no entanto, no objetivo deste
texto aprofundar.

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470 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa

Democratic management of education


Competing projects
ABSTRACT: This paper discusses goal 19 of the National Education Plan (PNE) and seeks to show that
its own statement implies that some management projects in the educational field are in dispute. Thus
it defends the perspective of democratic management, which should be a culture in education systems
and schools, with school boards as their principle instrument.

Keywords: Democratic management. School board. School culture. National Education Plan (PNE).

Gestion dmaocratique de lducation


Les projets en concurrence
RSUM: Ce texte problmatise lobjectif 19 du PNE et cherche dmontrer que sa propre criture
comporte dj la mise en concurrence implicite de projets de gestion. Il dfend ainsi la perspective de la
gestion dmocratique, qui doit se constituer comme culture dans les systmes denseignement et dans
les coles, avec comme outil principal les conseils scolaires.

Mots-cl: Gestion dmocratique. Conseil scolaire. Culture scolaire. PNE.

Gestin democrtica de la educacin


Los proyectos en disputa
RESUMEN: Este texto problematiza la meta 19 del Plan Nacional de Educacin (PNE) y busca demos-
trar, que su propia redaccin trae implcitos proyectos de gestin en disputa en el campo educacional.
De esta forma, defiende la perspectiva de la gestin democrtica, que debe constituir una cultura en los
sistemas de enseanza y en las escuelas, utilizando como principal instrumento los consejos escolares.

Palabras clave: Gestin democrtica. Consejo escolar. Cultura escolar. PNE.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 471
FNE, Conae e PNE
Por uma referncia social na poltica educacional

Helder Nogueira Andrade*

RESUMO: O estudo objetiva analisar a engenharia ins-


titucional da poltica educacional no princpio da gesto
democrtica da educao nacional expresso na Lei que
aprovou o Plano Nacional de Educao, sob articulao do
Frum Nacional de Educao (FNE) e da Conferncia Nacio-
nal de Educao (Conae), eixos da concepo, execuo e
avaliao do PNE como planejamento de Estado com par-
ticipao popular e representatividade social.

Palavras- chave: FNE. Conae. PNE. Gesto Democrtica.

Introduo

A
s bases da concepo do atual Frum Nacional de Educao (FNE) foram
definidas sob a deliberao da primeira Conferncia Nacional de Educa-
o (Conae), em 2010. O Frum foi formalmente constitudo por iniciativa
governamental, expressa na Portaria Normativa n 1407, de 2010, do Ministrio da Edu-
cao (MEC).
O processo de institucionalizao da Conae e do FNE est diretamente rela-
cionado efetivao do princpio constitucional da gesto democrtica da educao
nacional, preconizado no artigo 206 da Constituio Federal (CF). Este fundamentado
por uma proposta de planejamento decenal da educao nacional expressa no Plano
Nacional de Educao (PNE), preconizado no artigo 214 da CF.
O novo PNE Lei n 13.005, de 2014 instituiu o FNE e a Conae, antevista para
ocorrer com periodicidade quadrienal prevista em lei, sob a responsabilidade do Frum.
A participao popular no ciclo das polticas pblicas um dos eixos constitutivos da

* Doutorando em Cincias Sociais. Professor da Rede Estadual de Ensino do Cear (Seduc/CE) e Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Fortaleza/CE - Brasil. E-mail: <profheldernogueira@yahoo.com.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 473
Helder Nogueira Andrade

Conae. A conferncia aprova por deliberao pblica em plenria final composta por
delegados e delegadas de todo o pas um documento final para referenciar o debate
nacional sobre a poltica educacional.
A atual definio do FNE vislumbra uma perspectiva de constitu-lo como rgo
de Estado, porm a Portaria Normativa que o instituiu e sua previso na Lei Federal
n 13.005, de 2014, ainda carece de complementao legislativa para garantir sua con-
solidao. A portaria apenas uma iniciativa sublegislativa atrelada a uma deciso
administrativa de governo e o PNE um plano decenal.
Nesse sentido, preciso vislumbrar o FNE como instncia vinculada estrutura do
MEC, mas que seja autnomo, um rgo de Estado, com oramento prprio e lei fede-
ral especfica que o institua no marco normativo da educao nacional.
fundamental que os fruns de educao aprofundem sua experincia poltica,
garantam autonomia, no s para fazer o monitoramento das polticas pblicas, no
sentido de mobilizar a sociedade para garantir a efetivao das deliberaes da Conae,
mas tambm para custear a prpria realizao das conferncias.
O Frum precisa atuar no sentido de garantir a institucionalizao das confern-
cias, sua concepo e coordenao, alm do acompanhamento da efetividade das suas
deliberaes em outras instncias governamentais e estatais.
A criao de um Frum Nacional de Educao uma reivindicao, de longa
data, da sociedade educacional. Durante a tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), no Congresso Nacional, ocorrida por um
longo perodo de oito anos (1988-1996), a criao do FNE foi proposta, porm no foi
efetivada. A proposta era de que o FNE fosse instncia mxima de deliberao e teria
ampla representao dos setores sociais, alm dos segmentos educacionais.
O atual desenho institucional do FNE foi formalizado pelo MEC, ainda no ano de
2010, a partir das deliberaes da Conae 2010. A proposta converge para a construo
de um rgo de Estado no horizonte da definio do Sistema Nacional de Educao
e vislumbrado como instncia de articulao entre os governos e a sociedade civil. A
ampliao da representatividade social na definio da gesto pblica e suas decises
em matria educacional um eixo primordial da concepo do frum.

Algumas reflexes sobre a capacidade poltica do FNE

A definio do FNE e da Conae, com suas respectivas atribuies no cmputo da


Lei Federal n 13.005, de 2014, evidencia uma preocupao da legislao com o papel
dos processos participativos e deliberativos no ciclo das polticas pblicas.
Tal preocupao exige uma avaliao dos limites e das possibilidades desses pro-
cessos na atualidade, considerando a atuao do Governo Federal com vias a garantir

474 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

a viabilidade do princpio da gesto democrtica da educao nacional como fio con-


dutor do PNE.
A anlise da capacidade poltica do FNE em tal processo, que envolve uma arti-
culao entre a iniciativa da Conae e a construo do PNE, exige a compreenso da
necessria definio do Frum como rgo de Estado. Compreende-se aqui tal defini-
o com o indicativo de identificar alguns indicadores que explicitem as condies de
possibilidade do frum para atuar nas relaes polticas e institucionais realmente exis-
tentes que devam viabilizar a gesto democrtica da educao nacional.
Este estudo assume a perspectiva de que a definio do FNE como rgo de Estado
est em construo, possui elementos significativos em sua concepo inicial que indi-
cam possibilidades evidentes para a sua consolidao e fortalecimento. Por outro lado,
existem limites e contradies que precisam ser suplantadas para garantir a consolida-
o do seu processo de institucionalizao.
preciso dar continuidade dinmica poltica recente desencadeada pela Conae
2010 e sintetizada no novo PNE. Um projeto poltico ambicioso de construo efetiva
da gesto democrtica da educao nacional como uma concepo poltica de Estado
em matria educacional, envolvendo a proposio e o fortalecimento de arranjos pol-
ticos como o FNE e as conferncias nacionais de educao.
As iniciativas visam, dentre outras coisas, a consolidao de um legado de forta-
lecimento da participao social que deve ser substanciado para alm da efemeridade
dos governos. Caminhar como poltica de Estado para garantir a interveno poltica
dos cidados na definio de prioridades para a agenda poltica nacional.
preciso garantir o controle da sociedade sobre as decises governamentais e
estatais consideradas estruturais, tais como os nveis de destinao do fundo pblico para
o financiamento educacional constitudo objetivamente no ciclo oramentrio do Pas.
O acompanhamento do PNE, desde a sua tramitao no Congresso Nacional e, pos-
teriormente, a consecuo das suas metas no mbito das instncias governamentais,
uma das atribuies mais relevantes do FNE.
O Frum deve estabelecer a difuso das informaes sobre os debates que tratam
do plano, tomando como referenciais relevantes a transparncia e o dilogo social no
mbito da gesto pblica. Os temas inerentes ao PNE, com suas metas e estratgias,
devem ser foco da atuao do FNE.
A atribuio de convocar, planejar e coordenar a Conae, em todas as suas etapas,
uma das mais relevantes atribuies do FNE. A perspectiva de garantir as edies da
conferncia como algo peridico e perene para intervir no planejamento educacional
decenal expresso no PNE, define que o frum deva cumprir um importante papel na
definio dos rumos da poltica de Estado em matria educacional no Pas.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 475
Helder Nogueira Andrade

Art. 2o Compete ao Frum Nacional de Educao:

I - convocar, planejar e coordenar a realizao de conferncias nacionais de edu-


cao, bem divulgar as suas deliberaes;

II - elaborar seu Regimento Interno, bem como o das conferncias nacionais de


educao;

III - oferecer suporte tcnico aos estados, municpios e Distrito Federal para a
organizao e a realizao de seus fruns e de suas conferncias;

IV - acompanhar e avaliar o processo de implementao das deliberaes das


conferncias nacionais de educao;

V - zelar para que as conferncias de educao dos Estados, do Distrito Fede-


ral e dos Municpios estejam articuladas a Conferncia Nacional de Educao;

VI - planejar e organizar espaos de debates sobre a poltica nacional de educao;

VII - acompanhar, junto ao Congresso Nacional, a tramitao de projetos legis-


lativos relativos poltica nacional de educao;

VIII - acompanhar e avaliar a implementao do Plano Nacional de Educao.


(MEC, 2010).

As atribuies propostas para o FNE em seu regimento interno definem seu carter
de fortalecimento da participao social, desde a coordenao e realizao das prximas
edies da Conae, passando pelo acompanhamento e divulgao das suas deliberaes.
O carter normativo, evidenciado na atribuio de elaborar um regimento interno
que ordene sua organizao, bem como os regimentos das conferncias nacionais de
educao, define uma espcie de autonomia relativa inerente a sua concepo. Esta
definio fica evidenciada quando se estabelece sua capacidade poltica de constituir
as prprias regras de atuao e organizao, mas ao mesmo tempo submete-o s deci-
ses administrativas e polticas do MEC.
preciso compreender que propostas de organizao de instncias pblicas
como o FNE devem ao mesmo tempo vislumbrar os caminhos para seu fortalecimento
institucional na perspectiva da democratizao do Estado pela via da consolidao da
participao poltica da sociedade.
Conforme mencionado anteriormente, uma das atribuies mais relevantes do FNE
convocar, coordenar, planejar e acompanhar a Conae, desde as conferncias locais at a
nacional, tornando-as perenes. Alm de acompanhar e avaliar as deliberaes definidas
na conferncia nacional para direcionar a poltica educacional no Pas, tanto nas opes
de poltica governamental propostas pelo Governo Federal, como na formulao e trami-
tao de matria legislativa relevante para a educao nacional no Congresso Nacional.
Como fruto da iniciativa desencadeada pelas conferncias nacionais de educao,
outros dois eixos de atribuies do FNE devem ser percebidos como estratgicos para

476 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

viabilizar uma dinmica relacional entre as instituies tradicionais da democracia repre-


sentativa, a saber, o MEC como instncia de governo e o Congresso Nacional, instncia
do Poder Legislativo, e, outras instncias como os fruns de educao, com foco na
ampliao da representatividade social do Estado.
O primeiro eixo a construo de espaos pblicos participativos para debater a
poltica nacional de educao ao buscar articular as diretrizes deliberadas nas edies das
conferncias e o PNE, acompanhando sua execuo e avaliao. O documento final da
Conae revela o carter deliberativo das conferncias e exige que o FNE consolide o pro-
cesso poltico participativo mediando o dilogo social com os governos e o parlamento.
A capacidade poltica do Frum permeada por sua condio de instncia de
mobilizao social em torno dos temas deliberados no documento final das confern-
cias. preciso estabelecer uma dinmica poltico-institucional que garanta no mbito
das polticas pblicas definidas pelos governos uma pauta de prioridades em matria
educacional orientada pelas deliberaes da Conae.
As relaes institucionais entre o Governo Federal e o Frum possuem lacunas e
contradies que precisam ser sanadas no processo de consolidao institucional do FNE.
Apesar da previso inerente Portaria Normativa n 1407, de 2010, inexiste uma regu-
lamentao para garantir mecanismos objetivos que devam pautar as polticas pblicas
educacionais de forma a vincul-las s diretrizes do documento final da Conae.
O segundo eixo define a atribuio de acompanhar no Congresso Nacional as mat-
rias legislativas pertinentes a educao, principalmente na tramitao do PNE. A atuao
institucional junto ao parlamento favorece a construo e o fortalecimento de caminhos
que possam substanciar a participao social na definio da pauta legislativa, possibi-
litando as condies para uma dinmica de controle e interveno social nas decises
do Parlamento.
preciso definir objetivamente os procedimentos que devem garantir a efetivao
das relaes entre as deliberaes oriundas da Conae, a atuao poltica do FNE e as
atividades cotidianas do Congresso Nacional.
Nesse sentido, considere-se a necessidade da ampliao da democratizao do Par-
lamento com a insero dos movimentos oriundos da sociedade na construo da sua
agenda poltica e na definio de algumas decises que implicam questes decisivas
em matria educacional.

O regimento interno do FNE

O regimento interno do FNE um desdobramento das determinaes evidenciadas


na Portaria Normativa n 1407, de 2010. Mais uma vez, fica evidenciada a autonomia

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 477
Helder Nogueira Andrade

relativa do Frum, pois a portaria foi definida pelo MEC e o regimento pela delibera-
o dos seus membros.
As definies inerentes ao documento se originam e em grande parte foram defini-
dos pelo Ministrio da Educao, porm o documento traz avanos como a criao de
comisses especficas para cuidar das suas atribuies, principalmente a coordenao
das prximas edies da Conae.
A constituio do FNE foi fortemente marcada pela iniciativa e influncia poltica
e administrativa do MEC, algo que define um limite para o Frum na sua capacidade
poltica autnoma como potencial rgo de Estado que promove uma dinmica de arti-
culao e dilogo entre as instncias estatais/governamentais e a sociedade.
O regimento interno estrutura a atuao do Frum ante suas atribuies e abre novas
possibilidades no caminho do fortalecimento da sua autonomia. O estabelecimento de
reunies peridicas, ordinrias a cada seis meses, a autonomia na sua composio com
a possibilidade da incluso de novos membros mediante deliberao do pleno e a orga-
nizao de duas comisses permanentes, garantiram ao Frum uma organicidade que
indica novas possibilidades para o seu fortalecimento.
O artigo 20 do regimento interno do FNE define duas comisses permanentes, a
comisso de monitoramento e sistematizao e a comisso de mobilizao e divulga-
o. As duas comisses convergem para as atribuies precpuas do Frum que so
atuar no planejamento estatal da educao nacional, favorecendo a participao social
na sua construo numa dinmica de conferncias com capilaridade nacional expressa
na agenda da Conae.
As atribuies da comisso de monitoramento e sistematizao esto previstas no
artigo 21 do regimento. Dentre as atribuies elencadas destaque-se o acompanhamento
na implementao das deliberaes das conferncias nacionais de educao. O monito-
ramento, a avaliao e a reviso dos planos nacionais de educao, alm da articulao
e/ou promoo dos debates sobre os contedos da poltica nacional de educao.
Outras atribuies importantes da primeira comisso so acompanhar indicado-
res educacionais, organizando um observatrio para este fim, coordenar o processo de
elaborao e reviso das publicaes do FNE e garantir a continuidade das conferncias
nacionais de educao desenvolvendo metodologias e estratgias para fortalec-las de
forma articulada ao acompanhamento do PNE.
O termo acompanhamento adquire uma primazia na comisso de monitoramento
e sistematizao, definindo a prpria natureza do FNE como instncia estatal de articu-
lao e fortalecimento poltico da participao social no ciclo das polticas pblicas para
a efetivao da gesto democrtica da educao nacional.

Um Frum entraria como mais um espao de consultao pblica pela qual


haveria uma maior aproximao entre governo e sociedade na identificao de

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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

problemas e na proposio de alternativas de soluo de problemas. Por outro


lado, ele teria a possibilidade de articular, horizontalmente, muitos organismos
da sociedade civil identificados com a educao. (CURY, 2011. P. 10).

A perspectiva da consulta pblica inerente ao FNE deve ser substanciada pela ampliao
da sua capacidade poltica de interveno finalstica nas decises governamentais e estatais
em matria educacional, principalmente aquelas que tratam das exigncias sociais defini-
doras da qualidade da educao e dos patamares de investimento pblico em educao.
A segunda comisso permanente definida no regimento interno do FNE a de mobi-
lizao e divulgao prevista no artigo 22 do documento. Tal comisso evidencia outra
dimenso da natureza do Frum que a perspectiva da sua capacidade poltica de mobi-
lizao popular para a participao poltica em matria educacional. Uma dinmica que
deve ser pautada por princpios como a transparncia e a publicidade das aes no mbito
do Estado Democrtico de Direito.
Dentre as atribuies da comisso, est o fortalecimento de uma perspectiva sistmica
da educao nacional no mbito do federalismo cooperativo previsto no artigo 23 da CF.
O FNE deve articular os entes federados na concepo e organizao dos seus fruns e
conferncias de educao, garantindo unidade poltica ao processo participativo de forta-
lecimento da gesto democrtica. Outra atribuio estratgica da comisso a viabilizao
das condies de infraestrutura, auxlio tcnico e financeiro para viabilizar os fruns e as
conferncias em todo o Pas.
As duas comisses permanentes do FNE, previstas nos artigos 21 e 22 do seu regimento
interno, evidenciam um grande potencial do Frum para atuar de forma democrtico-par-
ticipativa na gesto sistmica da educao nacional.
preciso amadurecer a experincia das comisses assim como do prprio Frum
em suas atribuies e potencial de interveno poltica numa perspectiva relacional do
estado ampliado nas mediaes pblicas inerentes s relaes entre o Estado e a socie-
dade. (HIRSCH, 2010).
A formulao de notas pblicas, fruto do debate e da deliberao do pleno do FNE,
uma das principais formas de sua interveno poltica. Uma das atribuies precpuas
do Frum garantir mobilizao social e debate pblico sobre os principais temas educa-
cionais, principalmente aqueles inerentes ao PNE.

As notas pblicas do FNE

As notas pblicas formuladas e publicadas pelo Frum a partir das suas reunies
ordinrias e extraordinrias explicitam temas considerados prioritrios para o debate e
intervenes polticas em matria educacional. Tais documentos evidenciam um mtodo

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 479
Helder Nogueira Andrade

de interveno poltica que potencializa a atuao do FNE em duas frentes de lutas e


ampliao da sua capacidade poltica.
O primeiro a frente institucional, pois atravs das notas pblicas o Frum forma-
liza suas opinies e dilogos com outras instncias como o MEC e o Congresso Nacional.
A segunda frente a social, pois as notas pblicas so acessadas pelos movimen-
tos, rgos e organizaes da sociedade civil que se organizam em atividades polticas e
formativas tais como os atos de rua, as atividades nas escolas junto comunidade esco-
lar e as audincias pblicas solicitadas junto s cmaras de vereadores e as assembleias
legislativas de todo o Pas.
As notas pblicas concebidas pelo FNE definem seus posicionamentos polticos,
fruto da deliberao das representaes que o compem. Norteiam sua ao poltica
ante alguns temas relevantes para a educao nacional, principalmente considerando
suas atribuies regimentais.
Nos documentos so tratadas questes decisivas para a efetivao do direito edu-
cao, atribuindo participao social uma capacidade poltica de interveno em temas
vinculados ao planejamento estatal e ao fundo pblico na definio de metas de inves-
timentos ante as demandas da educao nacional.
O FNE publicou, entre maro de 2011 e junho de 2014, vinte e trs notas pblicas
que trataram de vrios temas vinculados aos compromissos pblicos do Frum com as
deliberaes da Conae 2010. A tramitao do novo PNE, dentre outras questes igual-
mente relevantes para a poltica educacional nacional, como o caso da defesa do Piso
Salarial Profissional Nacional do Magistrio.
O quadro abaixo relaciona as notas pblicas do FNE, por datas e temas. As notas
assumem uma funo estratgica de mobilizar e aglutinar os fruns estaduais e muni-
cipais de educao em torno dos temas primordiais da Conae.
So temas considerados estratgicos e, portanto, devem receber um tratamento
de continuidade no processo poltico tanto no mbito das instituies estatais e gover-
namentais como no horizonte da insero dos rgos, organizaes e movimentos da
sociedade, considerando suas respectivas agendas polticas.

Notas Pblicas do FNE

DATAS NOTAS TEMAS


29/03/2011. 17/07/2011.
01, 02, 04,
06/12/2011. 08/05/2012.
05, 06, 12, Tramitao do Novo PNE (PL n 8035, de 2010 e
07/08/2012. 13/06/2013.
14, 17,18, 21 PLC n 103, de 2013) no Congresso Nacional.
31/07/2013. 08/08/2013.
e 22.
13/11/2013. 24/01/2014.
Defesa da aplicao do Piso Salarial Profissional
17/06/2011. 03
Nacional do Magistrio.

480 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

DATAS NOTAS TEMAS


30/08/2012. 07 Defesa da Lei de Cotas (Lei n 22.711, de 2012).
Destinao dos Royalties do Petrleo para
30/10/2012. 07/11/2012. 08 e 09
financiar a Educao Nacional. (PL 2565/2011).
Financiamento da Educao Pblica no patamar
04/12/2012. 27/02/2013. 10 e 11
de 10% do PIB.
15/06/2013. 24/01/2014. 13 e 20 Conae 2014. Sobre o adiamento da Conae 2014.
Debate sobre o processo de fuso de instituies
privadas de ensino, em curso no Brasil. Discusso
atinente ao Projeto de Lei n4.472, de 2012,
31/07/2013. 15
que cria o Instituto Nacional de Superviso e
Avaliao (INSAES), em tramitao no Congresso
Nacional.
Apoio ao governo brasileiro Ministrios da
31/07/2013. 16 Sade e da Educao no tocante ao atendimento
de sade publica.
Apoio a carta aberta ao Senado Federal em
13/11/2013 19 repdio a declarao preconceituosa do Sr.
Cludio de Moura Castro.
Defesa da Poltica Nacional de Participao Social
17/06/2014 23
PNPS.

Fonte: FNE, 2014.

A tramitao do novo PNE e sua relao com as deliberaes inerentes ao docu-


mento final da Conae 2010 foi o tema predominante em quase 50% das notas pblicas
formuladas pelo FNE. As notas pblicas subsidiaram tanto os debates oriundos da
sociedade no Congresso Nacional como as mobilizaes sociais sobre as metas do PNE.
A construo dos posicionamentos pblicos do FNE atravs de suas notas um
elemento relevante para indicar sua capacidade poltica. O Frum uma instncia que
dinamiza uma perspectiva relacional das relaes entre o Estado e a sociedade, onde
ambos influenciam-se mutuamente e definem um processo aberto e dinmico de cons-
truo articulada sob mltiplas intervenes, disputas e relaes scio-polticas.

Capacidade poltico-institucional do FNE e da Conae no novo PNE

A Lei Federal n 13.005, de 2014, pode ser definida como um avano na definio do
marco legal de institucionalizao do FNE e da Conae, agora institudos em lei e inte-
grados ao processo inerente a efetivao PNE desde sua concepo at o controle social
na consecuo de suas metas.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 481
Helder Nogueira Andrade

Uma dinmica que deve ser necessariamente articulada entre as trs instncias, o
caput do artigo 6 da lei prev a realizao de pelo menos 2 (duas) conferncias nacio-
nais de educao at o final do decnio, precedidas de conferncias distrital, municipais
e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Frum Nacional de Educao, institudo
nesta Lei, no mbito do Ministrio da Educao.
Nesse sentido, o FNE torna-se estratgico na efetivao do PNE como planejamento
de Estado sob a gide da participao popular e ampliao da representatividade social
no ciclo das polticas pblicas. A deliberao pblica da sociedade expressa no docu-
mento final das edies da Conae adquire um carter de fio condutor dos debates e
intervenes pblicas da sociedade no seio das instituies estatais e governamentais.
O artigo 5 da referida lei define o FNE (inciso IV) como uma das instncias de
monitoramento contnuo e avaliao peridica da execuo e cumprimento das
metas do PNE. No caso do Frum Nacional, tais atribuies esto diretamente relacio-
nadas diretriz da promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica
prevista no inciso VI do artigo 2 da referida lei que instituiu o PNE.
A concepo de monitoramento e avaliao vinculada ao Frum define uma preo-
cupao estrutural com a participao social como verdadeiro mtodo balizador da
gesto pblica em matria educacional.
O PNE, definido como planejamento de Estado decenal da educao nacional, exige
uma instncia concebida para articular a participao da sociedade no ciclo das polti-
cas pblicas, atuando no exame sistemtico da consecuo do plano.
Nesse sentido, o pargrafo primeiro do artigo 5 estabelece como competncias de
suas instncias trs eixos que devem permear sua atuao: primeiro, a efetivao dos
princpios constitucionais da transparncia e da publicidade na gesto pblica atravs
da divulgao dos resultados do monitoramento e da avaliao do plano; segundo, a
ampliao do Estado no mbito da concepo, execuo e controle das polticas pbli-
cas; e terceiro, atuao decisiva no debate sobre o fundo pblico e sua destinao para
a poltica educacional, ao prever interveno pblica na anlise e proposio da reviso
do percentual de investimento pblico em educao.
A expectativa que o FNE expresse uma articulao singular entre os novos arran-
jos participativos com seus diversos tipos de representao social e poltica, articulados,
no mbito de uma concepo de cidadania ativa, para impactar a tradicional engenharia
institucional do Estado brasileiro no sentido de superar os limites da tradio poltica
nacional, definidos, dentre outras coisas, pelo autoritarismo, formalismo e clientelismo.
(POGREBINSCHI, 2010).
A cidadania ativa compreendida no presente estudo como princpio articulador
da capacidade poltica da sociedade para viabilizar projetos polticos. Algo realizado
por meio da organizao coletiva de grupos que se inserem no processo poltico para
defender determinados interesses e demandas com foco na efetivao dos direitos e da

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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

dinmica de fortalecimento do Estado por meio da participao popular e da amplia-


o da representatividade social. (MOUFFE, 1996).
Nesse sentido, os novos arranjos institucionais devem ser capazes de impactar o
desenho do Estado, e tais impactos no so harmoniosos ou estticos, ao contrrio, se
inserem na disputa de hegemonia (POULANTZAS, 2000; HIRSCH, 2010), inerente
sociedade de classes nos marcos do capitalismo contemporneo.
Os arranjos institucionais que garantem a participao popular como mtodo demo-
crtico de gesto do Estado precisam ser continuamente debatidos e aperfeioados na
dinmica da sua construo (DULCI, 2013).
O FNE, a Conae e o PNE articulam mecanismos participativos e representativos
de interveno poltica, desde o mbito do poder local nos municpios, passando pelo
regional nos estados, chegando ao centro das grandes decises polticas no Congresso
Nacional. (DAGNINO e TATAGIBA, 2007; AVRITZER, 2009).
A previso em lei da capacidade poltica do Frum para analisar e propor polticas
pblicas com foco na efetivao das metas do PNE expressa sua condio de interven-
o na construo da agenda poltica em matria educacional.
Alm disso, garantida ao Frum a condio de analisar e propor a reviso do per-
centual de investimento pblico em educao, algo estrutural na consecuo do plano e
na prpria disputa de hegemonia que permeia o Estado na sociedade capitalista.
No presente estudo, compreende-se que as instituies so constitudas num duplo
movimento, que as define na forma social do capitalismo e, ao mesmo tempo, as redefine
no campo das lutas polticas e sociais que abrem um caminho de disputas, com autono-
mia relativa, aberto aos projetos polticos e pautas oriundas da sociedade.
nessa dinmica que as crises se manifestam e expressam um processo amplo,
embora limitado sob a forma social vigente, de disputas e novas definies sociais e
institucionais1.
As configuraes institucionais se distanciam de qualquer lgica pr - estabele-
cida do capital e caminham numa dinmica que as determina na imanncia da forma
social capitalista.
As aes da sociedade e os processos de institucionalizao so eminentemente
marcados pelas exigncias de valorizao do capital, mas tais exigncias so realizadas
politicamente por um processo aberto e contraditrio de lutas sociais e relaes de fora.
A determinao de autonomia poltica do FNE deve considerar elementos como
(DAHL, 2012): as formas como as decises e encaminhamentos deliberados pelo rgo
ocorrem; como se estabelece a definio e o controle da agenda poltica em matria edu-
cacional; de que forma se definem as relaes institucionais com outras instncias do
Estado e dos governos; quais so as condies da organizao administrativa e ora-
mentria do Frum, alm da capacidade de mobilizao popular e acesso pblico s
informaes e debates sobre os temas educacionais.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 483
Helder Nogueira Andrade

Consideraes finais

Nas articulaes entre o FNE, a Conae e o PNE preciso compreender os limites


e possibilidades de sua capacidade poltica luz do marco normativo que os instituiu
com destaque para a Lei n 13.005, de 2014, que aprovou o novo PNE.
A grande questo analisar as condies dadas e compreender a capacidade poltica
dessas instncias, tcnica, poltica e oramentria, e, ao mesmo tempo, lanar propostas
para sua definio como rgo de Estado que deve efetivar uma concepo de gesto
democrtica da educao nacional. Esta fundamentada pela participao popular no
ciclo das polticas pblicas e a ampliao da representao poltica permeada pelo eixo
da representatividade social nas instituies governamentais e estatais.
Nesse sentido, analisar o alcance da capacidade poltica da atual proposta significa
considerar trs questes essenciais: a sua autonomia poltica e administrativa com relao
s instncias governamentais; as condies institucionais para definir a agenda poltica
em matria educacional e estabelecer mediaes pblicas com as instncias estatais, dos
poderes Legislativo e Judicirio, para encaminhar suas deliberaes; e o potencial de
controle social sobre as decises finais do Estado brasileiro em questes estruturais como
a erradicao do analfabetismo e as metas de financiamento da educao no oramento
governamental.
Desde sua concepo o FNE evidencia limites e possibilidades inerentes a sua capa-
cidade poltica no horizonte da efetivao do Sistema Nacional de Educao e da gesto
democrtica da educao nacional. Um limite estrutural marcante sua autonomia rela-
tiva na relao com o Governo Federal. Existe uma forte dependncia administrativa,
financeira e poltica do FNE em relao ao MEC.
A grande possibilidade do Frum a sua natureza articuladora da sociedade com
capilaridade nacional para intervir em questes centrais vinculadas ao debate pblico
da educao, tais como aquelas vinculadas ao Plano Nacional de Educao.
preciso construir uma agenda de lutas que viabilizem a radicalizao da
democracia no Pas e consolidem as possibilidades do FNE como rgo que fortalea a
participao social e popular no ciclo das polticas pblicas.
O Frum deve avanar desde sua autonomia relativa para uma autonomia mais
ampla que possibilite a institucionalizao das edies da Conae, independente das
sazonalidades governamentais.
O PNE deve ser consolidado como plano de Estado decenal, com princpios, metas
e estratgias objetivas para organizar o sistema nacional de educao (SNE), sob a gide
do federalismo cooperativo brasileiro e do regime de colaborao em matria educacio-
nal, respectivamente artigos 23 e 221 da CF.
A regulamentao do SNE em lei federal deve vislumbrar o FNE como parte org-
nica do sistema no mbito da efetivao do princpio constitucional da gesto democrtica

484 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

da educao nacional. O Frum precisa cumprir o papel de instncia articuladora do


acompanhamento e da mobilizao social para a gesto da educao.
A definio de questes como os nveis do financiamento da educao nacional pre-
vistos nos ciclos oramentrios dos governos e os referenciais mnimos de qualidade,
vinculados efetivao do direito educao de qualidade socialmente referenciada,
devem ser objeto de discusso e deliberao nas conferncias e fruns de educao.
As instncias estatais tradicionais da democracia representativa como o Congresso
Nacional e os rgos do Governo Federal devem dialogar com outras instncias ineren-
tes aos processos de democratizao do Estado brasileiro.
A construo de arranjos institucionais que favoream objetivamente as media-
es pblicas entre instncias como o FNE e as instituies tradicionais da democracia
representativa constitui-se em condio essencial para o aprofundamento da gesto
democrtica da educao nacional.

Recebido em 26 de julho e aprovado em 13 de janeiro de 2014

Nota

1 Entre as formas sociais e as instituies, estabelece-se assim uma mltipla relao contraditria. As formas
sociais realizaram-se e mantm-se apenas permeando a ao social e os conflitos sociais, mas podem ser
colocadas em questo por sua dinmica. Como a sociedade capitalista caracteriza-se por uma permanente
transformao das condies de produo e das estruturas de classe, as crises sempre devem manifestar-se
na configurao institucional. Mas as mudanas institucionais no so implantadas de forma planejada;
elas so resultado das estratgias de atores sociais em oposio, cuja base e ligao devem permanecer
ocultas para eles. (HIRSCHI, 2010, p. 51).

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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional

FNE, Conae and PNE


For a social reference in education policy
ABSTRACT: This study analyzes the institutional structure of education policy according to the prin-
ciple of democratic management of national education as expressed in the Act approving the National
Education Plan, under the joint National Forum on Education (FNE) and the National Conference on
Education (Conae) , which are the axes of the design, implementation and evaluation of the National Ed-
ucation Plan (PNE) as an occasion of state planning with popular participation and social representation.

Keywords: National Forum on Education (FNE). The National Conference on Education (Conae). The
national education Plan (PNE). Democratic Management.

FNE, Conae et PNE


Pour une rfrence sociale en politique ducationnelle
RSUM: Ltude a pour objectif danalyser lingnierie institutionnelle de la politique ducationnelle
dans le prncipe de gestion dmocratique conforme la Loi promulgue avec le Plan National dEduca-
tion (PNE), articul par le Forum National dEducation (FNE) et la Confrence Nationale dEducation
(Conae), axes de la conception, de lexcution et de lvaluation du PNE comme planification de lEtat en
participation avec la population et la reprsentativit sociale.

Mots-cls: FNE. Conae. PNE. Gestion dmocratique.

FNE, Conae y PNE


Por una referencia social en la poltica educacional
RESUMEN: El estudio objetiva analizar la ingeniera institucional de la poltica educacional en el princi-
pio de la gestin democrtica de la educacin nacional expresada en la Ley que aprob el Plan Nacional
de Educacin (PNE), bajo articulacin del Frum Nacional de Educacin (FNE) y de la Conferencia Na-
cional de Educacin (Conae), ejes de la concepcin, ejecucin y evaluacin del PNE como planeamiento
de Estado con participacin popular y representatividad social.

Palabras clave: FNE. Conae. PNE. Gestin Democrtica.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 487
Plano Nacional de Educao 2014-2024
As perspectivas tecnolgicas nas escolas

Natlia Andreoli Monteiro*

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo identificar as


perspectivas tecnolgicas do Plano Nacional de Educao
2014-2024, a partir de abordagem qualitativa atravs da an-
lise de contedo, e suas concluses sintetizam caminhos a
serem considerados na construo dos planos tecnolgicos
das redes de ensino em todo o Pas.

Palavras-chave: Educao bsica. Educao superior. PNE.


Tecnologias.

Introduo

O
Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado em 2014 a materializao his-
trica e articulada da inteno de um pas em busca de garantir o direito
educao a todos os seus cidados. O estabelecimento do PNE, com o obje-
tivo de articular o sistema nacional de educao, est descrito no art. 214 da Constituio
Federal de 1988, que aponta os princpios fundamentais para o seu desenvolvimento:
I) erradicao do analfabetismo; II) universalizao do atendimento escolar; III) melho-
ria da qualidade do ensino; IV) formao para o trabalho; V) promoo humanstica,
cientfica e tecnolgica do Pas; e, com a Emenda Constitucional no 59, de 2009, VI) esta-
belecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo
do Produto Interno Bruto (PIB) (BRASIL, 1988).
Pode-se dizer que, antes da Constituio Federal de 1988, o Manifesto dos Pionei-
ros da Educao Nova, de 1932, marca a primeira ideia da concepo de uma educao
nacional: partindo do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente
pblica, e baseado nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao

* Mestranda em Educao. Assessora na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Campo Belo/SP


Brasil. E-mail: <natalia@zuggi.com.br>.
e unicidade da escola, o manifesto esboa as diretrizes de um sistema nacional de edu-
cao. (SAVIANI et al., 2006, p. 33).
O atual plano precedido de outros, porm cabe destacar o carter participativo
e colaborativo para a elaborao desse documento, sistematizado por meio de confe-
rncias realizadas nas esferas federal, estaduais e municipais, com setores da sociedade
civil organizada, e sistemas e rgos educacionais. Em consonncia com a Constituio
Federal de 1988 e ampliando seus fundamentos, o PNE traz diretrizes essenciais para os
prximos dez anos da educao brasileira, a saber: I erradicao do analfabetismo; II
universalizao do atendimento escolar; III superao das desigualdades educacionais,
com nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discrimi-
nao; IV melhoria da qualidade da educao; V formao para o trabalho e para a
cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade;
VI promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica; VII promo-
o humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do pas; VIII estabelecimento de meta
de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do PIB, que assegure
atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade; IX
valorizao dos profissionais da educao; e X promoo dos princpios do respeito
aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
Alm das diretrizes, o PNE define objetivos, metas e estratgias para os diversos
nveis, etapas e modalidades de ensino em prol da garantia do direito educao de
qualidade para todos. Em diversas partes do documento, h referncias s tecnologias da
informao e da comunicao (TIC). Estas fazem parte da cultura contempornea, reco-
nhecidas por diversos autores, entre eles Pinto (2005), Almeida (2007) e Franco (2009),
como um direito humano a ser garantido. O objetivo deste trabalho , portanto, entender
as perspectivas tecnolgicas presentes no PNE, como forma de compreender e propor-
cionar uma visualizao objetiva das intenes das polticas pblicas para a rea.

Tecnologias para a educao

Para fundamentar a anlise das TIC no PNE, tomou-se como base os dados apre-
sentados pela pesquisa TIC Educao 2013, realizada pelo Ncleo de Informao e
Coordenao do Ponto BR, entidade vinculada ao Comit Gestor da Internet no Brasil.
Buscou-se tambm estabelecer uma relao direta e fundamentada entre os nmeros
da pesquisa e as principais teorias relacionadas s TIC e educao.
As TIC se difundiram de forma desigual desde os anos 1960 (CASTELLS; CARDOSO,
2005). Atualmente, possvel verificar este fato, como, por exemplo, ao analisarmos os
alunos de ensino fundamental e mdio: enquanto 95% dos alunos das escolas parti-
culares possuem acesso internet em suas casas, apenas 55% dos alunos das escolas
pblicas municipais convivem com a mesma realidade (NIC.BR, 2014). Trata-se de uma
desigualdade a ser superada, o que aponta para a reflexo sobre a potencializao do
uso de computadores e internet nas escolas por alunos e no processo de ensino e
aprendizagem.
Todas as concepes das tecnologias contemporneas, desde o incio das primeiras inven-
es e inovaes, estiveram ligadas aos interesses de alguns, conforme explica Almeida (2009).

Sabe-se que as tecnologias dos computadores e de comunicao contempornea


no nasceram para democratizar, mas sim para multiplicar a capacidade de cl-
culo, de armazenar informaes em pouco espao e acelerar a transmisso de
dados. Enfim, concentrar informaes por conseguinte, concentrar poder. (p. 52).

Para Castells e Cardoso (2005, p.17), a tecnologia no determina a sociedade:


a sociedade. A sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias. Para Pinto (2005), a tecno-
logia deve ser pensada como uma dimenso da cultura.
Como cultura, as TIC passam a ser entendidas como direito humano a ser garan-
tido. Seguem, portanto, o artigo XXVII da Declarao de Direitos Humanos (1948): toda
pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade. Para
Almeida e Silva (2011, p. 3) tais tecnologias passaram a fazer parte da cultura, tomando
lugar nas prticas sociais e ressignificando as relaes educativas.
De acordo com a pesquisa TIC Educao 2013, na maioria das escolas brasileiras
existem computadores com acesso internet (97%) e em 80% delas os computadores
esto presentes em laboratrios de informtica para uso de alunos e professores (NIC.
BR, 2014). Dessa forma, podemos dizer que as escolas brasileiras possuem condies
para que professores, gestores e alunos tomem parte da cultura digital.
A principal atividade realizada pelas crianas na internet o trabalho escolar (82%),
sendo que 62% delas realizam o trabalho escolar pelo menos uma vez por semana e a
maioria passa entre uma e duas horas conectadas quando acessa a internet durante a
semana (BARBOSA, 2013).
Analisando-se os dados dos professores, mais da metade (52%) afirma no ter cur-
sado disciplina especfica sobre computador e internet durante o ensino superior, mas
96% deles possuem acesso internet em casa (NIC.BR, 2014). Esses dados indicam a
pouca preparao dos professores, em sua formao inicial, para o uso das TIC na sua
prtica pedaggica.
Apesar do crescente acesso s tecnologias, sua apropriao no est garantida.
Para Freire (apud SILVA; SILVA, 2013, p. 193), as tecnologias presentes nos proces-
sos escolares deveriam estar a servio da humanizao, da transformao das gentes
e do mundo. A transformao e emancipao do ser humano nesse caso, aluno e
professor , que podem ocorrer de forma facilitada pelo advento das tecnologias, so
fatores que ocorrero a partir do movimento de integrao das tecnologias ao currculo
(ALMEIDA; SILVA, 2011).

Por meio da midiatizao das TDIC, o desenvolvimento do currculo se expande


para alm das fronteiras espao-temporais da sala de aula e das instituies edu-
cativas; supera a prescrio de contedos apresentados em livros, portais e outros
materiais; estabelece ligaes com os diferentes espaos do saber e acontecimen-
tos do cotidiano; e torna pblicas as experincias, os valores e os conhecimentos,
antes restritos ao grupo presente nos espaos fsicos, onde se realizava o ato peda-
ggico. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 60).

As tecnologias esto presentes nas escolas pblicas e, portanto, a definio de estra-


tgias para o acesso, manuteno, apropriao pedaggica e uso crtico das mesmas
fundamental para a poltica educacional brasileira.
Vale destacar a linha terica atribuda s tecnologias nas diretrizes iniciais descri-
tas no PNE. Apresenta-se a tecnologia ao lado do ser humano, da cincia e da cultura na
diretriz VII, que diz: promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas.
Para Almeida (2006), as tecnologias so um instrumento poltico da ao educa-
tiva. No se pode ocultar sua raiz histrica, blica, vinculada ao domnio e ao poder de
certos grupos sociais. Mas preciso avanar entendendo que esse instrumento, assim
como a cultura e a cincia, pode carregar em si ideais humanos de democracia, liber-
dade, justia, verdade e paz, fundamentais para a evoluo da sociedade, cabendo, a
cada educador, a sua promoo humanizada na ao educativa.

Metodologia

Este estudo utilizou-se da abordagem qualitativa, que pressupe uma relao din-
mica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto,
um vnculo indissocivel entre o mundo do objetivo e a subjetividade do sujeito. (CHI-
ZZOTTI, 1991, p. 79).
Para alcanar os objetivos deste trabalho, foram utilizados elementos da anlise docu-
mental, tendo como documento base a redao final do PNE aprovada no Congresso
Nacional em 2014.
Optou-se por utilizar a anlise de contedo como estratgia de pesquisa pela sua ade-
quao aos objetivos deste trabalho. Para Appolinrio (2009), a anlise de contedo um:
Conjunto de tcnicas de investigao cientficas utilizadas em cincias humanas,
caracterizadas pela anlise de dados lingusticos. [...] Normalmente, nesse tipo
de anlise, os elementos fundamentais da comunicao humana so identifica-
dos, numerados e categorizados. (p. 27).
Segundo Laville e Dionne (1999), a anlise de contedo um processo que possui
trs etapas: recorte dos contedos; definio das categorias analticas; e categorizao
final das unidades de anlise.
Para o recorte de contedos, foram necessrias diversas leituras e anlises do PNE
visando iluminar informaes relacionadas s perspectivas tecnolgicas, objeto deste
trabalho. Foram selecionadas metas e estratgias contidas no PNE com citaes das pala-
vras: tecnologia, digital, informtica, computador, internet, banda larga e eletrnico,
considerando suas principais variaes de gnero e nmero. Os elementos assim recor-
tados vo constituir as unidades de anlise, ditas tambm unidades de classificao ou
de registro. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 216). Nessa ocasio, foram recortadas 14 metas
e 30 estratgias para anlise.
Aps o recorte, optou-se por agrupar os contedos analisados em categorias ana-
lticas. Laville e Dione (1999, p. 219) definem as categorias analticas como rubricas
sob as quais viro se organizar os elementos de contedos agrupados por parentesco
de sentido. Considerando o objetivo do trabalho, ou seja, a anlise das perspectivas
tecnolgicas do PNE, foram identificadas duas categorias analticas: educao bsica e
educao superior.
Por fim, foi realizada a categorizao final das unidades de anlise. Trata-se de
considerar uma a uma as unidades luz dos critrios gerais de anlise, para escolher
a categoria que convm melhor a cada uma. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 223). Nessa
etapa, foi realizada uma anlise mais profunda dos recortes do texto e foi possvel iden-
tificar seis subcategorias e 17 eixos de anlise para a educao bsica e seis subcategorias
e 12 eixos de anlise para a educao superior, que serviram de base para a construo
dos resultados e concluses do presente trabalho.

Resultados para a educao bsica

De maneira transversal, as tecnologias aparecem em grande parte dos aspectos


abordados pelo PNE (2014-2024). A anlise dos contedos referentes educao bsica
permitiu a identificao das seguintes subcategorias que sero analisadas a seguir:
currculo, recursos tecnolgicos, cursos, acesso, gesto e infraestrutura.
As perspectivas tecnolgicas para a educao bsica apresentadas no PNE demons-
tram trs eixos de anlise para o currculo. Os eixos estabelecem vises distintas, mas
no excludentes, para a integrao das tecnologias ao currculo do ensino fundamental,
do ensino mdio e da educao de jovens e adultos. No foram encontradas referncias
para a integrao das tecnologias ao currculo da educao infantil.
Para o currculo do ensino fundamental, as tecnologias ultrapassam os muros da
escola e articulam a organizao do tempo e das atividades didticas entre a escola e o
ambiente comunitrio. No ensino mdio, com a proposta de institucionalizar o programa
nacional de renovao do ensino mdio, a tecnologia uma dimenso de contedos do
currculo, assim como a cincia, o trabalho, as linguagens, a cultura e o esporte. J na
educao de jovens e adultos, com a proposta de estimular a diversificao curricular,
a tecnologia um eixo de inter-relao entre a teoria e a prtica, assim como a cincia,
o trabalho, a cultura e a cidadania.
As abordagens identificadas possuem em comum a relao das tecnologias com os
aspectos cotidianos da vida dos alunos no currculo das trs modalidades de ensino da
educao bsica. Mesmo quando a tecnologia faz parte dos contedos do currculo,
posicionada ao lado de temas de grande amplitude, indicando a abrangncia proposta
em sua concepo de integrao ao currculo.
Em relao subcategoria de recursos tecnolgicos, foi possvel identificar quatro
eixos de anlise nas perspectivas tecnolgicas para a educao bsica apresentadas no
PNE: as tecnologias educacionais, as tecnologias educacionais para a alfabetizao, as
tecnologias assistivas e as tecnologias para a recuperao. Na anlise do presente traba-
lho, esta subcategoria da educao bsica apresentou o maior nmero de estratgias do
PNE para investigao, o que marca sua grande importncia para o decnio em ques-
to (2014-2024).
possvel afirmar que as tecnologias educacionais de maneira geral aparecem no
PNE como ferramentas, programas, aplicaes, recursos ou produtos em si, algo que se
possa incentivar o desenvolvimento e que se pode selecionar, certificar e divulgar, seja
para a educao infantil, o ensino fundamental ou o ensino mdio. Estas so as princi-
pais nfases estabelecidas no PNE para as tecnologias educacionais, buscando assegurar
a diversidade de mtodos e propostas pedaggicas nestes processos.
O PNE salienta que as tecnologias educacionais, articuladas prticas pedaggicas
inovadoras, devem assegurar a melhoria do fluxo escolar, a aprendizagem e, no caso das
tecnologias para a alfabetizao, a alfabetizao das crianas. Sinaliza para a utilizao
pedaggica das tecnologias da informao e da comunicao e indica a necessidade do
acompanhamento de resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas. Enfa-
tiza a preferncia por softwares livres e recursos educacionais abertos.
Para as tecnologias assistivas, a fim de garantir o acesso e a permanncia e pro-
mover o ensino e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o PNE prope a disponibilizao
de material didtico e recursos de tecnologia assistiva e o fomento a pesquisas voltadas
para o desenvolvimento de metodologias, materiais didticos, equipamentos e recur-
sos desta natureza.
No eixo de anlise denominado tecnologias para a recuperao, o PNE aponta para
o desenvolvimento de tecnologias voltadas para a correo de fluxo, o acompanhamento
pedaggico individualizado e a recuperao e progresso parcial, priorizando estudan-
tes com rendimento escolar defasado.
Outra subcategoria observada nas perspectivas tecnolgicas do PNE so os cursos
de tecnologia. No ensino mdio o PNE sugere estimular a participao de adolescen-
tes nos cursos das reas tecnolgicas e cientficas. Na educao de jovens e adultos o
PNE aponta para a implementao de programas de capacitao tecnolgica direcio-
nados para os segmentos com baixos nveis de escolarizao formal e para alunos com
deficincia, por meio de tecnologias assistivas que favoream a efetiva incluso social e
produtiva dessa populao.
O acesso uma das subcategorias apresentadas como perspectivas tecnolgicas do
PNE, pois indica as necessidades dos idosos ao acesso a tecnologias educacionais, com
vistas promoo de polticas de erradicao do analfabetismo.
Outra subcategoria a gesto que indica como perspectiva tecnolgica a infor-
matizao integral da gesto das escolas pblicas e das secretarias de educao dos
estados, do Distrito Federal e dos municpios, alm da criao de portais eletrnicos de
transparncia.
E por fim, a subcategoria de infraestrutura apresenta como eixos de anlise a ins-
talao de laboratrios de informtica por meio do programa nacional de ampliao e
reestruturao das escolas pblicas, garantindo-se a aquisio de equipamentos e labora-
trios para o ensino mdio; a universalizao do acesso rede mundial de computadores
em banda larga de alta velocidade; a necessidade de triplicar a relao computador/
aluno nas escolas da rede pblica de educao bsica; o fornecimento de equipamentos
e recursos tecnolgicos digitais para a utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas
as escolas pblicas da educao bsica; e a universalizao das bibliotecas nas institui-
es educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet.
O Quadro 1 organiza as perspectivas tecnolgicas da educao bsica apresenta-
das no PNE e explicitadas neste trabalho.

Quadro 1 PNE: perspectivas tecnolgicas da educao bsica

PNE: perspectivas tecnolgicas da educao bsica


Subcategorias Eixos
Ensino fundamental: tecnologias pedaggicas articulam a organizao
do tempo e das atividades didticas entre a escola e o ambiente
comunitrio
Currculo
Ensino mdio: a tecnologia uma dimenso de contedos do currculo
EJA: a tecnologia um eixo de inter-relao entre a teoria e a prtica
PNE: perspectivas tecnolgicas da educao bsica
Subcategorias Eixos

Tecnologias educacionais:
- incentivo ao desenvolvimento, seleo, certificao e divulgao das
tecnologias educacionais e incentivo a prticas pedaggicas inovadoras
que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem
- garantia da diversidade de mtodos e propostas pedaggicas
- preferncia para softwares livres e recursos educacionais abertos
- acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem
aplicadas
- promoo da utilizao pedaggica das tecnologias
Tecnologias educacionais para a alfabetizao:
- seleo, certificao e divulgao das tecnologias educacionais para a
alfabetizao de crianas
- fomento ao desenvolvimento de tecnologias educacionais e de prticas
pedaggicas inovadoras que assegurem a alfabetizao
Tecnologias assistivas:
Recursos - fomento a pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
tecnolgicos metodologias, materiais didticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas promoo do ensino e da
aprendizagem, bem como das condies de acessibilidade dos
estudantes pblico-alvo da educao especial
- disponibilizao de material didtico prprio e de recursos de
tecnologia assistiva como um dos recursos para garantir o acesso e a
permanncia dos alunos com deficincia
- favorecimento da efetiva incluso social e produtiva dos alunos da
populao jovem e adulta com deficincia
Tecnologias para a recuperao:
- institucionalizao de programas e desenvolvimento de tecnologias
para correo de fluxo, para acompanhamento pedaggico
individualizado e para recuperao e progresso parcial, bem como
priorizao de estudantes com rendimento escolar defasado
- favorecimento da efetiva incluso social e produtiva para os segmentos
com baixos nveis de escolarizao formal da populao jovem e adulta
Ensino mdio: participao dos adolescentes nos cursos das reas
tecnolgicas e cientficas.
Cursos de
tecnologia EJA: programas de capacitao tecnolgica da populao jovem e adulta,
direcionados para os segmentos com baixos nveis de escolarizao
formal e para alunos com deficincia
EJA: polticas pblicas de jovens e adultos considerando as necessidades
Acesso
dos idosos, com vistas ao acesso a tecnologias educacionais
Informatizao integral da gesto das escolas pblicas e das secretarias
Gesto de educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios
Criao de portais eletrnicos de transparncia
PNE: perspectivas tecnolgicas da educao bsica
Subcategorias Eixos
Instalao de laboratrios, inclusive de informtica
Universalizao do acesso rede mundial de computadores em banda
larga de alta velocidade
Relao computador/aluno triplicada nas escolas da rede pblica de
educao bsica
Infraestrutura
Fornecimento de equipamentos e recursos tecnolgicos digitais para a
utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as escolas pblicas da
educao bsica
Universalizao das bibliotecas nas instituies educacionais, com acesso
a redes digitais de computadores, inclusive a internet

Fonte: A autora.

Resultados para a educao superior

A anlise das perspectivas tecnolgicas apresentadas no PNE com o olhar da educa-


o superior permitiu a identificao de seis subcategorias: formao docente, inovao,
educao a distncia, recursos tecnolgicos, gesto e infraestrutura.
Para a formao docente, foram identificados quatro eixos de anlise relacionados
s tecnologias: o currculo, a alfabetizao, os materiais e a organizao dos cursos de
formao.
Para o currculo, com o incentivo reforma curricular dos cursos de licenciatura
e com o estmulo renovao pedaggica, o PNE indica a incorporao das modernas
tecnologias de informao e comunicao, em articulao com a base nacional comum
dos currculos da educao bsica. Para a alfabetizao, o PNE apresenta a necessidade
de se promover e estimular a formao inicial e continuada dos docentes para a alfabe-
tizao de crianas com conhecimentos de novas tecnologias educacionais. Em relao
aos materiais, o PNE aponta para a ampliao e a consolidao de portal eletrnico com
materiais didticos e pedaggicos suplementares, disponibilizados gratuitamente, inclu-
sive em formato acessvel. E, para a organizao da oferta e das matrculas em cursos
de formao inicial e continuada, o PNE indica a consolidao e a ampliao de plata-
forma eletrnica destinada a este fim.
Na subcategoria de inovao as perspectivas tecnolgicas apresentadas no PNE
esto relacionadas estratgia da Nao em aumentar a sua competitividade. Foram
identificados quatro eixos de anlise: a formao de pessoal, o estmulo s mulheres, os
intercmbios e a pesquisa brasileira.
Para a formao de pessoal o PNE sugere incrementar a formao para a inova-
o e considerar a inovao tecnolgica no mapeamento da demanda e no fomento da
oferta de formao de nvel superior. Para o estmulo participao das mulheres nos
cursos de ps-graduao stricto sensu, o PNE indica a rea de informtica como uma
das reas prioritrias. Para os intercmbios, o PNE apresenta a promoo de intercm-
bios cientficos e tecnolgicos, nacionais e internacionais, entre as instituies de ensino,
pesquisa e extenso. E para a pesquisa brasileira, o PNE prope aumentar qualitativa
e quantitativamente o desempenho cientfico e tecnolgico do Pas e a competitividade
internacional da pesquisa e ampliar o investimento em pesquisas com foco em desen-
volvimento e estmulo inovao, visando o aumento da competitividade das empresas
de base tecnolgica.
A educao a distncia a terceira subcategoria da educao superior e apresenta
um nico eixo de anlise que est relacionado oferta de cursos de ps-graduao stricto
sensu. O PNE sugere a utilizao de metodologias, recursos e tecnologias de educao
a distncia para esta finalidade.
Em termos de recursos tecnolgicos para a educao superior, o PNE destaca o pro-
grama de acervo digital de referncias bibliogrficas e audiovisuais para os cursos de
graduao e de ps-graduao, assegurando a acessibilidade s pessoas com deficincia.
Na subcategoria de gesto, a criao de portais eletrnicos de transparncia e con-
trole social da utilizao dos recursos pblicos aplicados em educao, assim como j
mencionado para a educao bsica.
E, por fim, na subcategoria de infraestrutura para a educao superior, o PNE pro-
pe fortalecer as redes fsicas de laboratrios multifuncionais de instituies das reas
estratgicas de cincia, tecnologia e inovao.
O Quadro 2 a seguir organiza as perspectivas tecnolgicas da educao superior
apresentadas no PNE e explicitadas neste trabalho.

Quadro 2 PNE: perspectivas tecnolgicas da educao superior

PNE: perspectivas tecnolgicas da educao superior


Subcategorias Eixos
Currculo: incorporao das modernas tecnologias de informao e
comunicao, em articulao com a base nacional comum da educao
bsica
Alfabetizao: formao inicial e continuada dos docentes para a
alfabetizao de crianas com conhecimentos de novas tecnologias
Formao educacionais
docente
Materiais: portal eletrnico com materiais didticos e pedaggicos
suplementares, disponibilizados gratuitamente, inclusive em formato
acessvel
Cursos de formao: plataforma eletrnica para a organizao da
oferta e das matrculas em cursos de formao inicial e continuada
Formao de pessoal: formao para a inovao e mapeamento
da demanda e fomento da oferta de formao de nvel superior,
considerando a inovao tecnolgica
Participao das mulheres: cursos de ps-graduao stricto sensu,
principalmente em informtica
Inovao Intercmbios: promoo de intercmbios cientficos e tecnolgicos,
nacionais e internacionais
Pesquisa brasileira: aumento qualitativo e quantitativo do
desempenho cientfico e tecnolgico do Pas e ampliao do
investimento em pesquisas com foco em desenvolvimento e estmulo
inovao
Oferta de cursos de ps- graduao com a utilizao de metodologias,
EaD
recursos e tecnologias de educao a distncia
Recursos
Programa de acervo digital de referncias bibliogrficas e audiovisuais
tecnolgicos
Portais eletrnicos de transparncia e controle social da utilizao dos
Gesto
recursos pblicos aplicados em educao
Redes fsicas de laboratrios multifuncionais de instituies das reas
Infraestrutura
estratgicas de cincia, tecnologia e inovao

Fonte: A autora.

Concluso

A partir da anlise das subcategorias e eixos identificados como perspectivas tecno-


lgicas da educao bsica apresentadas no PNE, possvel concluir que as estratgias
de investimento em infraestrutura tecnolgica das escolas tende a permanecer at que
sejam universalizadas. Porm o grande enfoque tecnolgico do PNE 2014-2024 para a
educao bsica est nas tecnologias educacionais, seja em formato de programas, recur-
sos multimdia e digitais ou outras formas no especificadas no plano. O PNE sugere
de maneira sutil caminhos para a utilizao pedaggica das tecnologias para a apren-
dizagem quando indica a relao com os currculos do ensino fundamental, do ensino
mdio e da educao de jovens e adultos, destacando o uso das tecnologias para a alfa-
betizao de crianas, para o pblico-alvo da educao especial e para estudantes com
rendimento escolar defasado.
O PNE, analisado neste trabalho sob a tica das tecnologias, representa a constru-
o de um ideal comum a todos os cidados brasileiros. Pensar em tecnologias para a
educao, mesmo que a partir das perspectivas tecnolgicas aqui apresentadas, no
deve isentar seus pensadores de uma reflexo prvia. Almeida (2009) apresenta o con-
ceito de que a tecnologia a humanidade adensada. Mostra que ela carrega em si uma
longa srie histrica e, portanto, no em si neutra. Ela construda pelos homens, est
repleta de sua cultura e em si parte dela, portanto de direito de todos.
Partindo-se da concepo do direito humano, caber aos sistemas de ensino, prin-
cipalmente estaduais e municipais, acionar os caminhos aqui apresentados para a sua
garantia, uma vez que o enfoque ora identificado para a educao bsica neste PNE est
voltado aos recursos tecnolgicos propriamente ditos e no aos fundamentos de sua
concepo, apropriao pedaggica e utilizao crtica.
Cidadania, tica, moral, gesto democrtica, humanismo, equidade, respeito, diretos
humanos e sustentabilidade so palavras e expresses contidas no art. 2o que apresenta
as diretrizes do PNE e ditam, portanto, as diretrizes fundantes a serem consideradas
nos planos dos sistemas de ensino, inclusive quando tratarem das abordagens tecnol-
gicas a serem adotadas em suas escolas.
O objetivo de apresentar uma viso das perspectivas tecnolgicas para a educao
bsica no restringir o dilogo, o aprofundamento das discusses relacionadas ao tema,
ou direcionar ofertas de mercado na sociedade. Ao contrrio, sintetizam-se caminhos a
serem considerados para a construo de um plano tecnolgico abrangente, que parte
de uma fundamentao embasada no compromisso com a sociedade e sua emancipa-
o. Todo projeto tecnolgico voltado para a educao deve conter, em si, a inteno de
transformar a sociedade, reafirmando seus fundamentos tericos de educao e curr-
culo (ALMEIDA, 2009).
Para a educao superior, pela anlise das subcategorias e eixos identificados como
perspectivas tecnolgicas no PNE, possvel concluir que h uma inteno de fortalecer
a formao de professores com o uso de tecnologias de maneira articulada. A proposta
indica caminhos concisos que partem do currculo dos cursos de licenciatura, alinha-
dos base nacional comum dos currculos da educao bsica, incluindo e salientando
a alfabetizao, e apresentam ferramentas de apoio ao educativa e formativa.
O desafio no caminho apresentado neste caso anterior s definies relacionadas
s tecnologias em si. A base nacional comum dos currculos da educao bsica, que ser-
viro de norte para a reforma curricular dos cursos de licenciatura, apresenta-se como
desafio inicial para a realizao da inteno aqui identificada.
Alm dos aspectos relacionados formao docente, possvel concluir tambm
que o PNE explicita a importncia das tecnologias na educao superior para o Estado
brasileiro em termos de competitividade e inovao. Neste sentido, a pesquisa cient-
fica e tecnolgica apresentada como elemento central.
Observa-se uma diferena nas abordagens para as tecnologias na educao bsica
e na educao superior. Na primeira o PNE exibe uma viso mais detalhada e diretiva
e na segunda uma viso mais ampla e sugestiva.
O trabalho aqui apresentado no esgota as possveis anlises e discusses sobre o
tema, ao contrrio, sugere-se que sejam investigadas e aprofundadas cada uma das cate-
gorias apresentadas e que se construa uma crtica construtiva das prprias perspectivas
tecnolgicas do PNE, para que seja possvel uma elaborao crtica e avanada dos pla-
nos dos sistemas de ensino.
importante salientar, no entanto, que no a tecnologia a medida de todas as
coisas. A medida o ser humano. (ALMEIDA, 2006, p. 96). Dessa forma, como men-
cionado anteriormente, todo projeto tecnolgico para a educao deve conter princpios
fundamentais que vo alm das tecnologias em si. Espera-se que este trabalho possa
colaborar com a reflexo e a abordagem humanista dos planos de tecnologias para a
educao.

Recebido em 31 de agosto e aprovado em 22 de novembro de 2014

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2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados
manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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National Education Plan 2014-2024
The perspectives for Technology in schools
ABSTRACT: This study aims to identify the technological prospects of the National Education Plan
2014-2024, adopting a qualitative approach through content analysis, and its conclusions, summarizing
routes to be considered in constructing the plans for technology in the school systems throughout the
country.

Keywords: Basic education. Higher education. National Education Plan (PNE). Technologies.

Plan National dEducation 2014-2024


Les perspectives technologiques dans les coles
RSUM: Cette tude vise identifier les perspectives technologiques du Plan National dEducation
2014 partir dune approche qualitative effectue travers lanalyse de contenu. Les conclusions, quant
elles, rsument les chemins prendre en compte pour la construction des plans technologiques des
rseaux denseignement dans tout le pays.

Mots-cls: Education basique. Education suprieure. PNE. Technologies.

Plan Nacional de Educacin 2014-2024


Las perspectivas tecnolgicas en las escuelas
RESUMEN: Este trabajo tiene por objetivo identificar las perspectivas tecnolgicas del Plan Nacional de
Educacin 2014-2024, a partir del abordaje cualitativo aplicando el anlisis de contenido y sus conclu-
siones se sintetizan los caminos a ser considerados en la construccin de los planes tecnolgicos de las
redes de enseanza en todo el Pas.

Palabras clave: Educacin bsica. Educacin superior. PNE. Tecnologas.


A educao infantil no PNE
Novo plano para antigas necessidades

Ivone Garcia Barbosa*


Nancy Nonato de Lima Alves**
Telma Aparecida Teles Martins Silveira***
Marcos Antnio Soares****

RESUMO: O artigo analisa a educao infantil no Plano


Nacional de Educao (2014) que expressa possibilida-
des de valorizao e, paradoxalmente, de fragilizao
da EI como poltica de Estado, propondo articular os
movimentos sociais para concretiz-la como direito de
todas as crianas.

Palavras-chave: Educao infantil. Polticas pblicas. Plano


Nacional de Educao.

Introduo

A
educao infantil ganhou destaque nas polticas pblicas brasileiras sendo
reconhecida formalmente como a primeira etapa da educao bsica na Cons-
tituio Federal de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de

* Doutora em Educao. Professora dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Universidade Federal de Gois
(UFG), e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Gois PPGE/UFG).
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em Diferentes Contextos na
Faculdade de Educao (FE/UFG) e do GT 07 da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped). Goinia/GO Brasil. E-mail: <ivonegbarbosa@hotmail.com>.

** Doutora em Educao. Professora da rea de Didtica e Estgio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e Educao Infantil na FE/UFG. Goinia/GO Brasil. E-mail: <nancynlalves@gmail.com>.

*** Doutoranda em Educao. Professora do Instituto Federal de Gois (IFG). Goinia/GO Brasil. E-mail:
<teles.telma@gmail.com>.

**** Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da UFG e vice-lder do Ncleo de
Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em diferentes contextos (NEPIEC) da FE/UFG. Goinia/
GO - Brasil. E-mail: <marcos.fav@hotmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 505
Ivone Garcia Barbosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos Antnio Soares

1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, entre outros documen-
tos e normas. Essa etapa educacional responsvel pelo atendimento de crianas de at
seis anos de idade1 em creches e pr-escolas, espaos institucionais no domsticos com
uma funo educativa que abrange a indissociabilidade entre o cuidado e a educao.
Nos limites de uma sociedade capitalista de organizao poltica neoliberal, marca-
damente excludente, no bojo das contradies, efetiva-se a luta histrica dos movimentos
sociais para a formulao e efetivao de polticas pblicas que assegurem os direitos das
crianas a uma educao de qualidade. Considerar a educao infantil como primeira
etapa da educao bsica representou um avano para a educao pblica brasileira.
Porm, no se garantiram ainda todas as condies de exerccio dos direitos sociais ple-
nos das crianas e de suas famlias, j que enquanto prtica social a educao reflete e
abrange a luta entre diferentes grupos e classes sociais.
Nesse processo, a educao infantil passou a integrar diversos planos, programas
e aes nos mbitos federal, estadual e municipal, entre os quais o Plano Nacional de
Educao (PNE). Com carter decenal, o plano possui grande importncia na definio
dos rumos das polticas educacionais, podendo contribuir no processo de efetivao da
educao como poltica de Estado e na superao de marcas histricas da provisorie-
dade das polticas emergenciais que caracterizaram - e caracterizam - as proposies
para a educao das crianas menores de seis anos no Brasil.
Considerando essas premissas, este artigo analisa as propostas para a educao
infantil no recm-aprovado PNE 2014 Lei n 13.005, de 2014, destacando marcos na tra-
jetria da sua constituio histrica, avanos e desafios expressos no plano, situando-os
em relao ao Projeto de Lei (PL) n 8.035, de 2010.

Trajetrias e movimentos por uma educao como poltica pblica

O novo PNE para o decnio 2014-2024 resultou de longa trajetria e (in)tenso pro-
cesso de debates e embates envolvendo a sociedade civil e poltica. Transcorreram-se
quase quatro anos, mais de 1.260 dias em tramitao, desde o envio pelo Ministrio
da Educao (MEC) Cmara Federal, em dezembro de 2010, sua aprovao final em
maio de 2014 e, finalmente, a homologao pela Presidncia da Repblica em junho do
mesmo ano. Foram elaboradas inmeras verses do texto, demandando permanente
mobilizao da sociedade civil, a qual no se furtou participao organizada e vigi-
lante na tentativa de assegurar concepes, princpios e aes em favor de uma educao
pblica, laica, gratuita e de qualidade.
Importante destacar o PNE como uma proposta de carter decenal que tem vigncia
para alm do perodo de um mandato governamental, devendo se estabelecer como pol-
tica de Estado. Para a sua validade, necessrio que o financiamento e a gesto estejam

506 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades

articulados de forma orgnica, e, de acordo com Dourado (2011), que seja reordenada
a lgica de planejamento e de proposio de polticas educacionais como expresso de
polticas de Estado. Nesse sentido, o plano resulta de correlao de foras sociais e edu-
cacionais na constituio de polticas de educao em determinado momento de uma
sociedade concreta.
Retomando antecedentes histricos do PNE, percebe-se a complexa relao pblico/
privado no mbito das disputas de foras a que ele se submete. Ademais, distintas
concepes de planejamento e gesto educacional, com enfrentamento de opes pol-
tico-sociais entre economicistas, educadores e tecnocratas, resultam, no raras vezes, em
processos descontnuos (DOURADO, 2010). Nesse movimento, presenciaram-se, desde
a dcada de 1930, interrupes, abandono, no efetivao ou secundarizao das pro-
postas contidas nas metas delineadas nas diversas verses de PNE por outros projetos,
substituindo-se a pauta poltica. Tal descontinuidade caracteriza historicamente a edu-
cao brasileira, em que o PNE resultou em programas e aes com vis governamental
e no como poltica de Estado.
Entre as dcadas de 1940 e o perodo de regime militar (1964-1985), ocorreram
mudanas e proposies acerca do papel do Estado e da sua relao direta com a edu-
cao, prevalecendo modelos que mantiveram a tenso pblico/privado. Naquele
momento, conforme Saviani (2007), o conceito de PNE assumiu um significado estrito,
referindo-se aos recursos financeiros e sua aplicao nos diferentes nveis educacionais,
garantindo-se o projeto coerente com o regime militar e dando sustentao poltica
de tendncia neoliberal.
No processo de redemocratizao do Pas, foi promulgada a Constituio Federal de
1988, determinando a elaborao do PNE (BRASIL, 1988). Na dcada de 1990, entretanto,
foram realizadas discusses em torno da LDB de 1996 e do Plano Decenal de Educao
para Todos em detrimento da elaborao de um novo PNE, cuja aprovao s ocorreu
em 2001. O PNE para o decnio 2001-2010 teve a interposio de uma srie de vetos,
que limitaram os recursos financeiros, restringindo a ao do plano a uma ampla carta
de intenes. Em 2007, o governo Lula lanou o Plano de Desenvolvimento da Educa-
o (PDE), um plano de governo cujas metas se assemelharam s proposies do PNE,
o que favoreceu a transformao deste em letra morta.
No perodo 2009-2010, realizaram-se conferncias municipais, regionais, distrital e
estaduais, preparatrias para a Conferncia Nacional de Educao (Conae/2010). Esta
mobilizou mltiplos atores sociais, tendo por finalidade analisar as polticas educacio-
nais na interface com o cumprimento das metas do PNE 2001, no intuito de submeter
ao debate social a constituio do Sistema Nacional de Educao (SNE) antiga e cara
reivindicao de educadores brasileiros com base no preceito constitucional de regime
de cooperao e colaborao entre os entes federados. A Conae deliberou bases e dire-
trizes para um novo PNE, expressas em seu documento final (BRASIL, 2010b). Estudos

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 507
Ivone Garcia Barbosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos Antnio Soares

indicam que as proposies da Conae/2010 se articularam perspectiva de enfrentar


as desigualdades sociais e educacionais (AQUINO, 2012; DOURADO, 2011; VIEIRA,
2010). Porm, o MEC encaminhou uma proposta de PNE ao Congresso Nacional sem
submet-la apreciao das entidades que participaram da Conae/2010, demonstrando
profunda desvalorizao do papel dessas entidades no percurso de militncia e de luta
em defesa da educao pblica no Brasil.
As propostas do PL n 8.035, de 2010 (BRASIL, 2010a), desconsideraram e/ou diver-
giram de muitas proposies da Conae/2010. Segundo Campos e Campos (2012, p. 9), o
que se apresentou nesse Projeto de Lei decepcionou as expectativas dos movimentos
sociais organizados, especialmente aqueles vinculados educao infantil. Tambm
a aprovao do PNE 2001 resultou de manobra governamental fazendo prevalecer um
projeto que se sobreps proposta da sociedade civil. Em 2001, os dois projetos de PNE
traziam concepes, perspectivas e objetivos diferentes, principalmente acerca do raio de
ao das polticas para as formas de financiamento, de gesto, de diagnstico, de prio-
ridades, de diretrizes e metas a serem alcanadas (DOURADO, 2011).
Diferentemente do que ocorreu com o PNE 2001, o PL n 8.035, de 2010 foi a debate
pblico, em um processo permanente de mobilizao e organizao da sociedade civil.
Recebeu mais de trs mil emendas na Cmara Federal, aps dois anos foi enviado ao
Senado, no qual tramitou como PLC n 103, de 2012 e sofreu novas modificaes, retor-
nou Cmara em dezembro de 2013 e finalmente foi aprovado em maio de 2014, sendo
sancionado pela Presidncia da Repblica em junho de 2014. Releva-se o pro-
tagonismo dos movimentos sociais organizados que, em vrios momentos, obtiveram
conquistas e evitaram retrocessos, como, por exemplo, na aprovao do Custo Aluno
Qualidade inicial (CAQi) e na destinao de 10% do PIB para a educao. Tais conquis-
tas, entretanto, ainda no asseguraram todas as reivindicaes expressas na Conae/2010
e em outros momentos da histria educacional brasileira. Nossa anlise do novo PNE
2014 apreende contradies internas, especialmente quanto concepo de educao
pblica e seu financiamento, que, alis, foi uma das principais polmicas durante a tra-
mitao do projeto, evidenciando o clssico embate entre pblico e privado no campo
educacional.
A Lei n 13.005, de 2014, que aprovou o PNE 2014, possui 14 artigos e um anexo com
20 metas e 254 estratgias que abarcam os nveis, as etapas e modalidades educacionais;
formao e valorizao do magistrio; gesto e financiamento. (BRASIL, 2014). Enten-
de-se que a consolidao das proposies, metas e estratgias do PNE deve abranger o
regime de colaborao entre os sistemas, contando, como afirmou Dourado (2011), com
a mediao de instncias colegiadas no sentido de aprimorar a organicidade do con-
junto de polticas pblicas educacionais brasileiras. Implica conceber o Estado de modo
amplo, reconhecendo a correlao de foras, sem dicotomizar sociedade civil e poltica.

508 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades

A anlise da educao infantil considera, assim, esse contexto de embates polti-


co-ideolgicos na constituio de uma educao pblica, laica, gratuita e de qualidade
socialmente referenciada. Entende-se por educao de qualidade socialmente referen-
ciada aquela que tem por eixo o carter emancipatrio dos sujeitos histrico-sociais e
que considera as diferentes condies concretas de existncia desses sujeitos, voltando-
-se formao omnilateral, objetivando a superao das desigualdades individuais e
de classe e da desvalorizao cultural.

A educao infantil no PNE 2014: desafios, limites e possibilidades histricas

Apreender o delineamento de um projeto de educao infantil no PNE exige per-


ceber a forma como ela foi contemplada no documento. O novo PNE traz oito novas
estratgias em relao ao PL n 8.035, de 2010. Constatamos que, alm da meta 1 e suas
respectivas estratgias (17) especficas, outras metas e estratgias apresentam proposi-
es pertinentes educao infantil, como, por exemplo, as metas: 2 (universalizao
do ensino fundamental de nove anos); 4 (educao especial); 6 (educao em tempo
integral); 7 (qualidade da educao bsica, em todas as etapas e modalidades); 15 e 16
(poltica nacional de formao dos profissionais da educao); 17 e 18 (valorizao dos
profissionais do magistrio da educao bsica); 19 (gesto democrtica); e 20 (amplia-
o do investimento pblico em educao). Compreender essa totalidade politicamente
indispensvel para o acompanhamento e controle social da educao infantil, reivindi-
cando o cumprimento de pautas que sejam relevantes para essa etapa da educao bsica.
A expresso educao bsica no PNE 2014 nem sempre indica referncia expl-
cita educao infantil, como se percebe, por exemplo, na estratgia 15.6 quanto
reforma curricular dos cursos de licenciatura em articulao com a base comum nacio-
nal dos currculos da educao bsica, de que tratam as estratgias 2.1, 2.2, 3.2, e 3.3.
Nesse caso, educao bsica refere-se ao currculo do ensino fundamental e ensino
mdio, excluindo a articulao da formao de professores com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009b). Assim, a ao vigilante e crtica
se faz imperiosa para evitar a transposio de caractersticas inadequadas ao processo
de educao das crianas de at seis anos de idade, combatendo vises que desconsi-
derem as especificidades do projeto educativo e do trabalho pedaggico de creches e
pr-escolas, ignorando a significativa produo de conhecimento realizada por diver-
sos pesquisadores da rea.
A proposio central para a educao infantil no PNE 2014, expressa na meta 1,
refere-se ampliao do acesso, por meio da universalizao da pr-escola e da expan-
so do atendimento em creches para no mnimo 50% das crianas de at trs anos. A
ampliao do acesso condio indispensvel para a conquista da qualidade na educao

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infantil e para a garantia do direito subjetivo educao. A meta quantitativa para a


creche, contudo, ficou aqum das indicaes da Conae/2010, que visava progressiva
universalizao do atendimento demanda manifesta na faixa etria de 0 a 3 anos de
idade, em perodo integral, a critrio das famlias (BRASIL, 2010b). De fato, o percen-
tual de atendimento de 50% j constava do PNE (2001-2010) e, portanto, em 2014 apenas
reapresentado. O Censo da Educao Bsica mostra que em 2012 somente 23,5% de
crianas de 0 a 3 anos de idade e apenas 14,8% menores de dois anos frequentavam cre-
che (INEP, 2013). Desse modo, os desafios para cumprir a meta 1 so expressivos na
desigual realidade brasileira e, mesmo que se alcance 50% de atendimento na prxima
dcada, muitas crianas de at trs anos ainda sero privadas do direito educao, des-
cumprindo a Constituio Federal.
A meta de universalizao da pr-escola, por sua vez, apenas reafirma a Emenda
Constitucional n 59, de 2009, que determina a obrigatoriedade de matrcula na educa-
o bsica na faixa etria de 4 a 17 anos, a ser alcanada at o ano de 2016. A inteno
de obrigatoriedade compe as polticas educacionais h mais de duas dcadas, sendo
expressa claramente em orientaes de organizaes internacionais, como Banco Mun-
dial e Unesco. Nessa perspectiva, o PNE 2001 j fixara a meta de atender 80% das crianas
na faixa etria de 4 a 6 anos, o que representaria um acrscimo de pouco mais de 14%
em relao ao atendimento existente em 2001.
A cobertura nacional na pr-escola alcana cerca de 80%, com grandes variaes
regionais, estaduais e municipais (INEP, 2013). A ampliao determinada no PNE (2014-
2024) no to expressiva em termos numricos, porm configura muitos desafios,
especialmente para a esfera municipal, que tem a responsabilidade da oferta. Quais as
condies financeiras, materiais, tcnicas e humanas dos municpios para criar mais de
um milho de vagas? A que preo ser feita essa universalizao? Tudo indica que ser
custa da perda do direito das crianas ao atendimento de qualidade e em perodo
integral. Nesse caso, preocupante que, apesar do avano representado pelo CAQi, o
clculo da pr-escola considere o atendimento em perodo parcial, o que pode favore-
cer a retirada definitiva do direito ao atendimento em tempo integral para as crianas
de 4 e 5 anos.
A oferta da educao infantil para crianas de 4 a 6 anos vem se fazendo, primor-
dialmente, em tempo parcial (BARBOSA, 2011; AQUINO, 2012). Desse modo, preciso
considerar, apoiar e acompanhar a estratgia 1.17 do PNE 2014, que prev o estmulo do
acesso educao infantil em tempo integral para todas as crianas, conforme as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Trata-se de estratgia importante,
articulada 6 do plano, a qual estabelece a oferta de no mnimo 50% das escolas pbli-
cas em tempo integral, para atender pelo menos 25% dos alunos da educao bsica.
Esse percentual, no entanto, diverge das defesas dos movimentos sociais, como o Movi-
mento Interforuns de Educao Infantil do Brasil (Mieib), Frum Goiano de Educao

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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades

Infantil, entre outros, que encontraram expresso no documento final da Conae/2010,


priorizando o atendimento em perodo integral.
Consideramos relevante compreender as modificaes expressas na meta 1 do PNE
2014 em relao ao projeto do Executivo, o PL n 8.035, de 2010, reconhecendo o car-
ter processual da constituio do plano. Identifica-se mudana de redao que retirou a
expresso atendimento escolar referindo-se s crianas de 4 e 5 anos de idade e edu-
cao infantil para crianas de at 3 anos de idade (BRASIL, 2010a), passando a utilizar
educao infantil para a faixa etria de 0 a 5 anos, em pr-escolas e creches (BRASIL,
2014). O termo escolar usado em referncia s crianas de 4 e 5 anos no PL n 8.035/2010
poderia fortalecer a educao preparatria para o ensino fundamental e para a alfabe-
tizao que historicamente se realiza na pr-escola (BARBOSA, 2011). Diferentemente
dessa posio, assumimos que a educao infantil deve ser compreendida em sua tota-
lidade, com propostas e prticas pedaggicas que considerem as reais necessidades das
crianas, respeitando-as como sujeitos histrico-sociais. imprescindvel reafirmar a
necessria unidade da educao infantil com suas particularidades, diversas formas
organizativas e dinmicas , a fim de romper com uma lgica histrica que segmenta e
hierarquiza a relao entre creche e pr-escola.
Tal segmentao tem sido historicamente referenciada na discusso sobre os proces-
sos de cuidar e educar, porm, como j mostrou a produo brasileira da rea de educao
infantil (BARBOSA, 1999, 2011; FREITAS, 2001), trata-se de uma dicotomia que guarda
certos interesses discriminatrios e de classe, relacionada, ainda, a uma pauta que foi e
determinante na definio do papel social das instituies educativas. De fato, cuidar e
educar constituem atividades indissociveis no processo educacional, como apontam as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009b) e tambm as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010c).
O enfrentamento da desigualdade de classe social no acesso educao infantil
um tema primordial no PNE 2014. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tstica (IBGE, 2012) indicam que o acesso educao no Brasil desigual desde o seu
incio, havendo disparidades gritantes entre a frequncia das crianas pobres e ricas de
4 e 5 anos de idade pr-escola, diferena que se amplia ainda mais no atendimento em
creches. O PNE 2014, na estratgia 1.2, indica a possibilidade de diminuir tal dispari-
dade, tratando-se, portanto, de uma meta de considervel impacto na democratizao do
acesso, que afeta positivamente a creche. Apreendemos, contudo, uma limitao nessa
estratgia, por admitir um contnuo de desigualdade, no prevendo o acesso educa-
o infantil para todas as crianas indistintamente.
A mobilizao social e poltica so imperativas a fim de garantir as conquistas
assinaladas no plano. As estratgias 1.3, 1.4, 1.14, 1.15 e 1.16 devem ser consideradas pros-
pectivamente, medida que incorporam a ideia de controle social da oferta segundo a
demanda manifesta por creche e pr-escola, o que implicar um planejamento coerente

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com a necessidade social, podendo obter indicadores para acompanhamento tambm


pela famlia do cumprimento da meta e constituir elementos para definio de polti-
cas pblicas para a educao infantil, assumidas pelo Distrito Federal e por municpios,
em regime de colaborao com a Unio e os estados.
O regime de colaborao federativa se impe no PNE 2014 como requisito para a
consecuo da educao infantil de qualidade socialmente referenciada, sendo previsto
tambm na estratgia 1.5, que trata da melhoria e expanso da rede fsica, aquisio de
equipamentos, por meio de programa nacional de construo e reestruturao de esco-
las, respeitadas as normas de acessibilidade. Aqui destacamos dois aspectos: a insero
de normas de acessibilidade, que no constava do PL n 8.035, de 2010, e a possibilidade
de tornar o atual Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos
para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia) uma poltica de Estado,
deixando de ser ao restrita a um mandato governamental. Dadas as condies precrias
em que se estrutura a educao infantil em vrios municpios brasileiros, considera-se a
relevncia de continuidade do Proinfncia com a participao das universidades pbli-
cas, ncleos de pesquisa e pesquisadores nas aes de acompanhamento e formao de
profissionais da educao infantil.
O princpio da colaborao foco de importantes debates nacionais dos fruns de
educadores e de entidades representativas que se debruam sobre as questes da infn-
cia e da educao de crianas de 0 a 6 anos. Nas discusses sobre as condies atuais
de atendimento s necessidades das crianas e de suas famlias, enfatiza-se a luta pela
garantia da qualidade educacional, do acesso e permanncia na educao infantil e do
exerccio da cidadania plena. nesse sentido que compreendemos a importncia da
temtica tratada nas estratgias 1.12, 1.14 e 1.15, que, de modo geral, indicam a constru-
o de projetos intersetoriais por meio de aes conjuntas, em carter complementar, de
apoio e orientao s famlias e s crianas de 0 a 6 anos, sobretudo as de baixa renda,
articulando-se as reas de educao, sade e assistncia social, observando-se, de acordo
com o plano, o desenvolvimento integral das crianas de at trs anos de idade. A estas,
por sua vez, segundo a estratgia 1.15, deve ser preservado o direito de opo da fam-
lia em relao insero na educao infantil.
O contedo dessas estratgias parece-nos positivo quanto intersetorialidade e
o carter complementar que, em princpio, no permitem a substituio da creche por
modelos alternativos de atendimento. Sua contradio, entretanto, est na nfase da
intersetorialidade para as crianas de 0 a 3 anos de idade, o que pode indicar a separa-
o entre o tipo de servio para as menores de 3 anos e para as crianas de 4 e 5 anos j
inclusas na escolaridade obrigatria, conforme orientao dominante do Banco Mundial e
outros organismos multilaterais para a primeira infncia nos pases em desenvolvimento.
Percebe-se a permanncia de uma concepo assistencialista de educao infantil para a
faixa etria de creche, mantendo a ciso entre cuidado/assistncia e educao.

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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades

Ainda, em relao a essa polmica entre assistncia e educao, citamos a estrat-


gia 1.7, que trata da articulao da oferta de matrculas gratuitas em creches certificadas
como entidades beneficentes de assistncia social na rea de educao, objetivando a
expanso da oferta na rede escolar pblica. Essa estratgia j estava presente no PL n
8.035, de 2010, e recebeu muitas crticas pelo seu carter privatista, prevendo o uso do
dinheiro pblico no mbito privado (VIEIRA, 2010; BARBOSA, 2008). Campos e Cam-
pos (2012) destacam que a permanncia dessa estratgia intensificar a segmentao da
educao infantil, favorecendo polticas de conveniamento pblico-privado, pressupon-
do-se que a pr-escola deve ser ligada escola e que a creche constitui-se em espao
de assistncia s crianas carentes, tendncia esta que foi analisada de modo sistem-
tico por Barbosa, Alves e Martins (2008).
As estratgias 1.10 e 1.11 consideram a incluso, a diversidade e a igualdade, quanto
s relaes tnico-raciais, populaes do campo, quilombolas, indgenas, crianas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o. Nesse sentido, apresentam sintonia com as reivindicaes da Conae/2010, embora
no atendidas integralmente, e com as concepes e determinaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009b). Ressaltamos que o
acompanhamento da estratgia 1.11 deve se relacionar meta 4, com ateno especial
para assegurar na educao infantil as previses quanto formao de professores e
das equipes multiprofissionais, infraestrutura fsica, e aquisio de materiais didticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva.
No que concerne formao inicial e continuada, as estratgias 1.8 e 1.9 acenam
novos horizontes ao estabelecer a garantia progressiva de atendimento por profissio-
nais com formao superior, assim como de fomento articulao entre ps-graduao,
ncleos de pesquisa e cursos de formao para profissionais da educao que assegurem
a elaborao de currculos e propostas pedaggicas, incorporando pesquisas ligadas a
teorias educacionais e ao processo de ensino-aprendizagem das crianas de 0 a 5 anos
(BRASIL, 2014). Pontuamos a importncia do fortalecimento da ps-graduao stricto
e lato sensu, reconhecendo-se o papel que esta ltima pode ter no aprofundamento de
estudos, pesquisas e na articulao com as redes de ensino para construo de propos-
tas pedaggicas e de polticas pblicas para a educao de crianas at seis anos.
Outro destaque a elaborao de currculos e propostas pedaggicas com fun-
damentao em pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e s teorias
educacionais para toda a educao infantil, ao contrrio do PL n 8.035, de 2010, que
direcionava essa elaborao apenas pr-escola, numa viso restritiva que atribua a
necessidade de fundamentao cientfica somente ao trabalho pedaggico com crian-
as de 4 e 5 anos, excluindo a creche.
A exigncia de formao em nvel superior ainda um ponto de tenso no debate
sobre as condies e necessidades da primeira etapa da educao bsica. A LDB, de 1996,

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estabelece o nvel superior, admitindo a formao mnima em nvel mdio na modalidade


normal para a atuao docente na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamen-
tal. Nesse cenrio, a definio posta no PNE 2014 reafirma a formao em nvel superior,
o que permite lutar pelo direito formao inicial e continuada de todos os profissionais
envolvidos na educao da criana de 0 a 6 anos. Porm, ao utilizar a terminologia pro-
fissionais da educao infantil, no destaca a figura do professor, o que extremamente
necessrio frente situao histrica de leigos atuando como professores nessa etapa.
A discusso sobre a formao se articula com a meta 15 que visa garantir, em regime
de colaborao poltica nacional, a formao dos profissionais da educao e prope
assegurar, a todos os professores da educao bsica, formao especfica em curso de
licenciatura, na rea de conhecimento em que atuam. Isso significa garantir a formao
em pedagogia para os professores de educao infantil. importante observar a meta
16 no que se refere ao direito de formao em nvel de ps-graduao e de formao
continuada em sua rea de atuao. A restrio de formar apenas 50% dos professores
da educao bsica, contudo, indica uma pauta de luta dos professores a ser abraada
pelos movimentos sociais e entidades representativas da rea educacional, como Mieib,
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Associao
Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (Anfope), entre outras.
A avaliao abordada na estratgia 1.6, apresentando mudanas significativas em
relao ao PL n 8.035, de 2010. Foi retirada a proposta de empregar instrumento nacio-
nal de avaliao, passando a prever a utilizao de parmetros nacionais de qualidade,
a periodicidade e sistematicidade dessa avaliao, numa perspectiva de acompanha-
mento processual, em consonncia com a estratgia 1.13 que defende as especificidades
da educao infantil. A prpria rea tem debatido e produzido referncias para a ava-
liao da/na educao infantil (BRASIL, 2009c; ROSEMBERG, 2001) que consideram
a qualidade como processo negociado, portanto a avaliao somente pode ocorrer de
modo participativo, aberto e democrtico.
A meta 1, entretanto, no apresenta indicadores para a gesto democrtica e valori-
zao dos profissionais da educao infantil, princpios constitucionalmente estabelecidos
para a educao pblica no Brasil. Torna-se ainda mais importante atentar para as metas
17, 18 e 19 para assegurar tais princpios, dado que recente a incluso da educao de
crianas at seis anos no sistema educacional, demandando lutas para superar o lugar
marginal que historicamente lhe foi destinado.

Consideraes finais

Apesar das conquistas enunciadas em partes do PNE 2014, muitos desafios se anun-
ciam para a educao infantil. J no seu incio, o plano introduz a luta pela alfabetizao,

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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades

evidenciando a centralidade das preocupaes no ensino fundamental. Ao tratar da


proposio de uma educao para crianas de 0 a 6 anos, assume uma concepo que
cinde creches e pr-escolas. Percebe-se a continuidade de um tratamento discriminat-
rio para as creches, isto , para as instituies de atendimento de crianas de 0 a 3 anos,
para as quais se mantm as mesmas prerrogativas do plano anterior. Ademais, as anli-
ses do PNE 2014 permitem problematizar a perda de direitos das crianas de 4 a 6 anos,
quando se admite para elas a educao infantil em perodo parcial, projetado, por exem-
plo, no clculo do CAQi. Portanto, a questo do acesso e permanncia das crianas na
primeira etapa da educao bsica no se d de forma igualitria, excluindo cada vez
mais as crianas pobres, negras e do campo. Ainda h um nmero significativo de pro-
fessores que ainda no tm nvel superior, demarcando tambm o desequilbrio regional
em relao educao infantil, sendo importante a defesa da formao de todos os seus
profissionais em nvel superior.
Enfim, necessrio compreender todo esse cenrio no mbito das lutas de fora
e pelo controle das polticas pblicas, constituindo-se polticas de Estado acompanha-
das e reguladas com base no controle social, no sentido de se garantir um padro de
qualidade para a educao infantil e todas as outras etapas, nveis e modalidades da
educao. Isso requer uma ampla mobilizao dos diversos segmentos interessados e
representados na Conae/2014, durante toda a implantao do novo PNE 2014, reconhe-
cendo-se que esse espao se constitui de embates polticos, pedaggicos, ideolgicos e,
sobretudo, de classe.

Recebido em 31 de agosto de 2014 e aprovado em 13 de janeiro de 2015

Nota
1 Referimo-nos s crianas de at seis anos na educao infantil porque defendemos a necessidade e o direito
de sua permanncia nas instituies quando completam essa idade aps a data de corte para ingresso no
ensino fundamental.

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manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
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Early Childhood Education in the PNE


A new plan for old needs
ABSTRACT: This article analyzes childhood education in the National Education Plan (2014) and pres-
ents the opportunities it takes to value this while, paradoxically, also weakening Early Childhood Edu-
cation (EI) as a state policy, proposing social movements as a means to strengthen it to ensure it as a
right for all children.

Keywords: Child rearing. Public policies. National Education Plan.

LEducation infantile dans le PNE


un nouveau plan pour de vieux besoins
RSUM: Larticle analyse lducation infantile au sein du Plan National dEducation (2014) qui ex-
prime les possibilits de valorisation et, paradoxalement, de fragilisation de lEI comme politique dEtat,
et propose larticulation des mouvements sociaux afin de la rendre effective comme droit pour tous les
enfants.

Mots-cl: Education infantile. Politiques publiques. Plan National dEducation.

La educacin infantil en el PNE


Nuevo plan para necesidades antiguas
RESUMEN: El artculo analiza la educacin infantil en el Plan Nacional de Educacin (2014), que expresa
las posibilidades de valorizacin y, paradjicamente, la fragilidad de la EI como poltica de Estado, pro-
poniendo articular los movimientos sociales para materializarlo como un derecho para todos los nios.

Palabras clave: Educacin infantil. Polticas pblicas. Plan Nacional de Educacin.

518 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Plano Nacional da Educao
Os desafios para o ensino mdio

Eliane Cleide da Silva Czernisz*

RESUMO: O artigo analisa as tendncias do Plano Nacional


de Educao (PNE) 2014-2024 para o ensino mdio, procura
discutir os caminhos que ainda precisam ser construdos
na consolidao de um ensino pblico, gratuito e de quali-
dade como poltica de Estado, e avalia o enorme desafio de
sua universalizao.

Palavras-chave: Polticas educacionais. Plano Nacional de


Educao. Ensino mdio.

Introduo

O Plano Nacional da Educao (2001-2010) mostrou o que se renova neste


momento, no atual (2011-2020): um percurso controvertido, onde permanece a
disputa por um projeto societrio e de educao que eleve toda populao brasi-
leira a outro patamar, de conhecimento e de participao democrtica na riqueza
social. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 630).

O
excerto que inicia este estudo traz como foco o PNE 2001-2010 como base para
a discusso do que ainda necessrio ao Plano Nacional da Educao para o
perodo de 2014-2024, sancionado aps ampla discusso acerca de suas pro-
posies e metas1. Trata-se de um instrumento normativo importante para os prximos
dez anos, pois planeja as aes educativas brasileiras, cumprindo com as indicaes da
sociedade que participou intensamente do processo de sua discusso. O PNE, organizado
a partir de 20 metas, recupera preceitos constitucionais, reafirmando-os e ampliando-
-os, quando apresenta como premissas: a universalizao da educao bsica pblica;

* Doutora em Educao. Professora associada da Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR) atuando na


graduao do Departamento de Educao (EDU) e como professora e vice-coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE). Londrina/PR Brasil. E-mail: <eczernisz@uel.br>.

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a garantia de qualidade e a gratuidade da educao em estabelecimentos pblicos; a


gesto democrtica e o respeito diversidade; a valorizao dos profissionais da educa-
o e o financiamento pblico, assim como a expanso da oferta da educao superior.
Ao pontuar tais premissas, verifica-se que est sendo reafirmado e reivindicado o
respeito ao cumprimento de uma questo chave para o exerccio da cidadania: o direito
educao, um direito que resulta de lutas histricas e que, no atual momento, indica
que os passos trilhados na direo de uma educao pblica, gratuita e de qualidade se
concretizam atravs do desenvolvimento do PNE. Este um desafio para a realidade
brasileira cujo povo, disperso num pas continental, herdeiro de desigualdades sociais,
que se aprofundam em regies da federao, apesar de algumas conquistas, ainda carece
do acesso educao bsica pblica e de qualidade.
A incessante busca por educao de qualidade para todos requer reconhecer os
impedimentos deste direito na realidade brasileira assim como as medidas fundamen-
tais para que este seja garantido. Com tal intuito, elaborou-se o Manifesto: A Educao
tem que ser compromisso prioritrio2 (2014), que foi entregue aos presidenciveis que
disputavam o pleito eleitoral para a Presidncia da Repblica. A principal reivindicao
que o PNE (Lei n 13005, de 2014) seja cumprido para o que se faz necessrio garantir o
investimento de 10% do PIB brasileiro em educao pblica, fato indispensvelquando
h fora constitucional para a universalizao da educao para a populao de quatro
a 17 anos, conforme estabelece a EC n 59, de 2009. Trata-se de uma determinao legal
e de uma conquista que reforam o sentido da educao bsica e, ao mesmo tempo,
chamam a ateno para a efetividade da oferta da educao pblica desde a educao
infantil at o ensino mdio.
Com relao ao ensino mdio, verificam-se, historicamente, impasses em sua con-
cretizao, tanto pela forma de oferta quanto pelas reais condies do alunado, aspectos
que tm sido analisados por Brando (2011), Kuenzer (2010), Frigotto e Ciavatta (2011)
em relao aos limites do PNE 2001-2011. Por isso se faz necessrio e importante dis-
cutir os desafios do PNE 2014-2024 para a educao mdia, objetivo deste texto, que se
desenvolve ancorado em discusso bibliogrfica e anlise da legislao, no qual, se ques-
tionam os desafios que envolvem o ensino mdio no PNE em vigor. A fim de responder
ao proposto, apresenta-se uma anlise do contexto de proposio do PNE 2014-2024 e
dos desafios para o ensino mdio no caminho da consolidao de uma educao pblica,
gratuita e de qualidade como poltica de Estado.

Contexto de proposio do Plano Nacional de Educao

A anlise do PNE 2014-2024 requer uma contextualizao, mesmo que breve. Para
tanto, destacam-se, neste texto, fatos ocorridos a partir da dcada de 1990, perodo que

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compreende amplas alteraes educacionais e, ao mesmo tempo, explicita um cenrio


marcado por desigualdades sociais e econmicas que tm movido a defesa da educao
para todos como forma de superao da pobreza. Coincide com este perodo tambm
um novo encaminhamento macroeconmico para a sociedade que pode ser descrito a
partir da competitividade, das relaes sociais desiguais e, consequentemente, da exclu-
so social. Estes aspectos podem ser conferidos em Previtali et al (2012), ao discutirem
que as transformaes capitalistas tm trazido como reflexo o retrocesso de conquis-
tas sociais, um dado que refora a anlise de Frigotto e Ciavatta (2011, p. 624) quando
comentam a disputa entre diferentes projetos societrios mediados pela mundializao
do capital, pelo desmonte do Estado, pela retomada da nfase no desenvolvimento de
capital humano e sobretudo reforados pelas [...] noes de sociedade do conhecimento,
qualidade total, pedagogia das competncias, empregabilidade, empreendedorismo.
Tais dados permitem compreender a defesa da educao de qualidade e de uma
sociedade mais justa, aspecto tambm analisado por Oliveira (2011, p. 334), ao afirmar
que [...] o vnculo entre educao e desigualdade social inegvel e tem consequn-
cias importantes para se pensar estratgias polticas destinadas a enfrentar os problemas
de desigualdade educacional. Isso refora a necessidade de se discutir um projeto de
sociedade e de educao que vislumbre a justia social.
Os elementos caracterizadores das contradies sociais mencionados pelos refe-
ridos autores foram problematizados nos congressos nacionais de educao (Coned),
iniciados em 1996 e continuados em cinco edies3, que possibilitaram significativa par-
ticipao social, com o intuito de traar os rumos da educao brasileira, a qual, desde o
incio das discusses, era pretendida como pblica, gratuita e de qualidade social. Esse
momento proporcionou reflexes, cujos frutos contriburam para anlises a respeito da
educao brasileira, reafirmando-se as necessidades de sua melhoria. O resultado em
1997, no II Coned, foi a elaborao do Plano Nacional de Educao proposta da Socie-
dade Brasileira, como mencionou Bolmann (2010, p. 661), [...] constituindo-se na sntese
do esforo coletivo resultante dos debates realizados nas diferentes instncias organiza-
tivas, nos diversos eventos programados em todo o pas [...].
Observa-se que a organizao dos Coned, conforme Bolmann, partiu do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica, que vislumbrava envolver amplamente a socie-
dade nas discusses e decises a respeito da poltica educacional brasileira. Foram
realizadas cinco edies sendo que, na quarta, em So Paulo, o Plano Nacional de Edu-
cao (Lei n 10.172, de 2001) j estava aprovado pelo governo de Fernando Henrique
Cardoso, minimizando a proposta construda pela sociedade brasileira. Oliveira et al
(2011, p. 486) comentam os projetos educacionais distintos nas duas propostas apre-
sentadas para o PNE aprovado em 2001 e destacam que: [...] O PNE aprovado, com
incidncia de novos vetos presidenciais, em sua maioria, concernentes ao financiamento,
no se efetivou como poltica de Estado e foi secundarizado como poltica de governo.

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Na avaliao de Dourado (2010, 685-686), nesse processo houve movimentao pela


revogao do PNE pelas entidades educacionais:

[...] por entenderem que este dispositivo legal no traduzia o esforo poltico
conduzido pela sociedade civil, em particular pelo Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, e que no se configurava como poltica de Estado mas era resul-
tante de manobras governamentais no seu processo de tramitao.

Oliveira (2011, p. 326) afirma que as reformas na gesto de Fernando Henrique


Cardoso seguiram [...] na contramo de muitos direitos e garantias conquistadas na
mesma Constituio Federal de 1988. Para a autora, as reformas realizadas no perodo
[...] apontavam na direo de maior flexibilidade na gesto, maior autonomia s esco-
las e maior responsabilizao dos docentes (OLIVEIRA, 2011, p. 337). Estes aspectos
so caractersticas das noes vinculadas sociabilidade capitalista e se tornavam apa-
rentes e fortalecidas no cenrio brasileiro, como se pode depreender das reflexes de
Frigotto e Ciavatta (2011).
Esse encaminhamento, na avaliao de Oliveira (2011, p. 327), possibilitou o desen-
volvimento de polticas focalizadas [...] revelando a grande disperso de polticas
temporrias que se afirmavam mais como polticas de governo que de Estado, cujas
bases institucionais e de controle social no estavam definidas.
Percebem-se avanos no campo educacional no perodo de discusso e elaborao
da proposta do novo Plano Nacional de Educao para o decnio de 2014-2024. De modo
especfico, ocorreu ampla organizao da sociedade brasileira no ano de 2009, foram rea-
lizadas conferncias municipais, intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal, como
descrito no Documento Referncia (2013, p. 09), dando origem I Conferncia Nacio-
nal de Educao realizada no ano de 2010 com o tema Construindo um Sistema Nacional
Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao. A
I Conae, de acordo com o Documento Referncia (2013, p. 09), se originou das parce-
rias [...] entre os sistemas de ensino, os rgos educacionais, o Congresso Nacional e a
sociedade civil. O Documento Referncia (2013, p. 09) tambm ressalta:

O Documento Final da Conae/2010, resultado da construo coletiva desencade-


ada pela deciso poltica de submeter ao debate social a instituio do Sistema
Nacional de Educao, que assegurasse a articulao entre os entes federados e
os setores da sociedade civil, apresentou diretrizes, metas e aes na perspectiva
da democratizao, da universalizao, da qualidade, da incluso, da igualdade
e da diversidade e se constituiu em marco histrico para a educao brasileira na
contemporaneidade, deliberando as bases e diretrizes para o novo Plano Nacio-
nal de Educao.

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Este importante marco da histria da educao brasileira promoveu amplo debate


sobre a educao, entre diversos segmentos da sociedade. As proposies da I Conae
foram novamente discutidas e aprimoradas na II Conferncia Nacional de Educao
com o tema O PNE na Articulao do Sistema Nacional de Educao: Participao Popular,
Cooperao Federativa e Regime de Colaborao. A II Conae, que, assim como a I, foi coorde-
nada pelo Frum Nacional da Educao, realizou-se no ano de 2014, no governo Dilma
Rousseff, e objetivava, como previsto no Documento Referncia (2013, p. 11), aprofundar
as discusses j realizadas na I Conae propondo a [...] Poltica Nacional de Educao,
indicando responsabilidades, corresponsabilidades, atribuies concorrentes, comple-
mentares e colaborativas entre os entes federados e os sistemas de ensino.
O que se busca com o referido Documento a construo de polticas de Estado, cujo
cerne seja a extenso do direito educao para todos. Considera-se esta meta impor-
tante e imprescindvel, mas cumpre lembrar que se trata, tambm, de um desafio tanto
de garantir o direito educao quanto de acompanh-lo, visando efetividade da pol-
tica de Estado. Como analisou Oliveira (2011, p. 332), o maior desafio para a educao
brasileira no cenrio poltico mundial [...] o aumento do nvel de escolarizao da
populao e a melhoria do desempenho dos alunos, questes que, segundo a autora,
precisam ser consideradas a fim de se reverter os problemas da desigualdade social.
Tais anlises reforam as proposies do novo PNE, recentemente aprovado. De
acordo com Dourado (2011), a Constituio Federal de 1988 um importante instru-
mento para encaminhar a educao brasileira por reafirm-la como direito social a
partir do estabelecimento de seus princpios e por destacar a obrigatoriedade da edu-
cao para a populao de quatro a 17 anos.
O PNE para o perodo de 2014 a 2024, aprovado pela Lei n 13.005, de 2014, indica
como Diretrizes:
Art. 2o So diretrizes do PNE:

I - erradicao do analfabetismo;

II - universalizao do atendimento escolar;

III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cida-


dania e na erradicao de todas as formas de discriminao;

IV - melhoria da qualidade da educao;

V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais
e ticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica;

VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;

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VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao


como proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento s
necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade;

IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;

X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e


sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014, p. 1)

Analisando este excerto, percebe-se que as diretrizes so abrangentes e relaciona-


das educao como um todo. Explicitam o que fundamental para que a educao
brasileira seja realizada e, ao mesmo tempo, anunciam os desafios e a imensa tarefa a
ser desenvolvida por escolas, professores e sistemas de ensino. Verifica-se que as dire-
trizes perpassam as metas e destaca-se que a universalizao do atendimento escolar na
educao bsica vislumbrada na meta 1, que trata da educao infantil; na meta 2, que
destaca o ensino fundamental de nove anos; na meta 3, que se refere ao ensino mdio
e, na 4, que refora a escolarizao e a incluso na faixa etria dos quatro aos 17 anos.
Conclui-se, portanto, que a universalizao do atendimento escolar questo chave no
encaminhamento do PNE em vigor e, segundo Dourado (2011, p. 39-40), j estava pre-
vista no Projeto de Lei n 8.035, de 2010, a opo por

[...] polticas educacionais de viso ampla que articulam a universalizao do


atendimento escolar melhoria da qualidade, formao para o trabalho e,
tambm, a concepo abrangente de formao, respeito diversidade e pro-
moo da sustentabilidade socioambiental, reafirmando o princpio da gesto
democrtica e acenando, claramente como princpio, para a valorizao dos pro-
fissionais da educao.

Duas questes requerem anlises na meta 3, que faz referncia ao ensino mdio.
A primeira a demarcao de idade visando ao acesso do aluno escola e consequen-
temente a universalizao. Como se pode verificar no texto da meta 3 a proposta
universalizar o atendimento escolar at o ano de 2016 para a populao de 15 a 17 anos.
Este aspecto representa, para Ramos (2013), uma conquista que possui tambm limita-
es. Conforme discutiu a autora, ao considerar a idade e no a faixa etria, a meta no
leva em conta que [...] estudantes com defasagem idade-srie ou que evadam da escola
em algum momento podem atingir o limite superior da idade obrigatria sem concluir
a educao bsica (RAMOS, 2013, p. 114).
As observaes da autora so importantes por considerar a trajetria irregular
daqueles alunos que esto fora da escola mdia. Ela afirma:

Em outras palavras, a determinao da obrigatoriedade da educao por idade


faz com que, ultrapassado o limite, o direito educao fica condicionado

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exclusivamente demanda da populao e no ao preceito do direito universal


com o qual se comprometem mutuamente o Estado e a sociedade. Em sntese,
sem a obrigatoriedade, no existe um dispositivo de presso e de constrangi-
mento do Estado (RAMOS, 2013, p.114).

A segunda questo refere-se permanncia do aluno na escola. Para que a educa-


o de quatro a 17 anos seja universalizada, necessrio que se garanta a qualidade e,
tambm, a disponibilizao de 10% do PIB brasileiro para a educao pblica. O finan-
ciamento citado no artigo 2 do PNE e uma medida fundamental, haja vista que a
educao pblica tem sobrevivido com recursos insuficientes, fator que contribui para
retroceder sua qualidade. Destaca-se tambm que a disponibilizao deste percentual
oramentrio, no atual momento de crise econmica e evidente inflao no cenrio bra-
sileiro, perodo governamental que coincide com a composio de uma nova equipe
ministerial, somado elaborao do planejamento plurianual da segunda gesto de
Dilma Rousseff, torna a garantia de tal montante para a educao objeto de constante
ateno, sendo que isso pode vir a ser um obstculo para o desenvolvimento do atual
PNE, o que seria lamentvel, posto que, conforme um trecho do Manifesto: A Edu-
cao tem que ser compromisso prioritrio (2014, p. 1), e o investimento em educao
pblica fundamental:

Compreendemos que o estabelecimento da educao como direito de cidada-


nia s se dar por completo por meio de amplo investimento direto na educao
pblica, capaz de prover os insumos requeridos para a progressiva construo
de um novo paradigma educacional que tenha por objetivo maior garantir ao
conjunto da populao brasileira acesso pleno a uma formao integral e de qua-
lidade, em todos os nveis da educao infantil ps-graduao.

Ressalta-se que a efetividade do PNE tambm s se concretizar com a elaborao


dos planos estaduais e municipais de educao, ao que poder mobilizar todo o Pas.
No cenrio nacional, o debate de autores que analisaram o PNE para o perodo de 2001-
2011 como Kuenzer (2010), Oliveira (2011), Frigotto e Ciavatta (2011) e Dourado (2010),
permite-nos um alerta acerca do fato de que o PNE para o perodo de 2014-2024 no se
torne mera formalidade ou apenas uma lista de aes possveis e bem intencionadas,
preocupao que remete necessidade de acompanhamento constante do Plano. Com
relao a isso, cumpre retomar o destaque de Dourado (2011), quando comenta sobre
o Frum Nacional de Educao como instncia que iria encaminhar as conferncias
nacionais. O Frum institudo no artigo 6 do PNE em vigor, assim como a realiza-
o de Conferncias Nacionais de Educao de quatro em quatro anos. Trata-se, como
pode ser constatado a partir de Dourado, de uma questo importante, j que permitir
consolidar o Frum como espao de acompanhamento que possibilita a aproximao
da sociedade na discusso acerca da educao oferecida no Pas, enquanto poltica de

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Estado, e, tambm, como partcipes na deliberao de propostas que possibilitem a


melhoria de qualidade, ao que concretiza o princpio da gesto democrtica.
Segundo Kuenzer (2010), para no incorrer em mera formalidade, o acompanha-
mento do PNE dever ser feito com base em dados que explicitem o real encaminhamento
da poltica educacional, o desenvolvimento das aes escolares, possibilitando o debate
com a sociedade civil sobre as condies concretas da educao pblica brasileira. Acre-
dita-se que este caminho, que se faz na mediao poltica de foras que correspondem a
interesses diversos e divergentes no atual contexto societrio, seja oportuno para a socie-
dade reverter problemas que contribuem com a perpetuao das desigualdades sociais
a qual tem atingido a educao e, sobretudo, o ensino mdio. Percebe-se pelo exposto
que as possveis limitaes do PNE esto no direcionamento que ser dado a sua exe-
cuo. Para tanto, reafirma-se a necessidade de que a sociedade brasileira acompanhe
o desenrolar das aes escolares para o decnio do Plano em vigor.

O ensino mdio no PNE

Historicamente o Ensino Mdio tem sido objeto de discusso de educadores e pes-


quisadores que tm chamado a ateno sobre a sua importncia no contexto brasileiro.
De acordo com Krawczyk (2011), desde 1990, visvel a expanso do ensino mdio, e
a sua insero na educao bsica vem reforar sua relevncia. No entanto, a expanso
pretendida teria que ser caracterizada pela qualidade, socialmente referenciada, um
aspecto j debatido no mbito da realizao dos Coned e no momento da elaborao do
PNE 2001-2011. Segundo Bolmann (2010, p. 670), nas avaliaes do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, constatou-se que, para o ensino mdio, h [...] necessidade
de uma poltica de expanso da rede pblica, com a necessria ampliao do nmero
de vagas para atender demanda reprimida at o final da dcada entre 2001 e 2011.
Entende-se que tal demanda reprimida resulta da histrica desigualdade social,
responsvel por negar o direito educao populao brasileira pertencente classe
trabalhadora. Como observou Krawczyk (2011, p. 755), em que pese que nos anos de
1990 tenha ocorrido aumento de nmero de matrculas de alunos do ensino mdio,
este fato [...] no pode ser caracterizado ainda como um processo de universalizao
nem de democratizao, devido s altas porcentagens de jovens que permanecem fora
da escola [...]. Na avaliao de Krawczyk (2011, p. 755-756), o processo de expanso
reprodutivo das desigualdades regionais no que diz respeito a aspectos como [...]
sexo, cor/raa e modalidade de oferta: ensino mdio de formao geral e ensino tcnico
de nvel mdio. A autora chama a ateno, tambm, para os aspectos pedaggicos que
envolvem contedo, condies estruturais da escola, formao docente e financiamento.

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Kuenzer (2010) comenta as conquistas e retrocessos do perodo e diz que h ainda


aspectos que precisam ser analisados, mas que j constitui avano a integrao do ensino
mdio educao bsica, que requer o entrelaamento efetivo entre as etapas e modali-
dades que a abrangem. Observa-se, a partir da discusso da autora, que tal integrao,
possibilitada pela LDBEN n 9.394, de 1996, e universalizao, proclamada a partir da
EC n59, de 2009, so prenncios da democratizao da educao e, como afirmou Kuen-
zer (2010, p. 854), [...] em particular para aqueles que s tm na escola pblica o espao
de acesso ao conhecimento e aprendizagem do trabalho intelectual. Verifica-se em
Kuenzer (2010), assim como em Krawczyk (2011), no entanto, uma reduo do nmero
de matriculados no ensino mdio, um processo que se acentua, segundo Krawczyk, a
partir de 2004, seguido por problemas de evaso e repetncia. Para Kuenzer, ser preciso
um macio investimento a fim de que seja possvel uma democratizao que considere
tanto o acesso como as condies de permanncia na escola.
Presentemente, entende-se que alguns investimentos j esto se evidenciando nos
dados de alunos matriculados no ensino mdio. Cumpre ressaltar que, apesar de ser
verificada, no ensino mdio, a reduo do nmero de matriculados, como destacado
por Krawczyk (2011), tambm se comprova ter ocorrido um visvel aumento da oferta
de ensino mdio em perodo integral, fato que ampliou o nmero de matriculados. No
ano de 2010, o nmero de matriculados no ensino mdio integral era de 106.287 alu-
nos. Em 2011, aumenta para 173.505; no ano de 2012, o ensino mdio com oferta integral
teve 230.398 matriculados e, em 2013, registraram-se 300.831 alunos matriculados4. Isso
tem sido impulsionado tambm por aes do governo federal como o Programa Ensino
Mdio Inovador (ProEMI), institudo a partir da Portaria n 971, de 2009, que objetiva o
fortalecimento de inovaes curriculares nas escolas, o desenvolvimento da educao
integral e a reduo de problemas como a evaso e a repetncia, por meio da reorga-
nizao dos currculos, a fim de torn-los mais atrativos ao alunado do ensino mdio.
As formas de oferta e atendimento do ensino mdio, segundo anlises de Brando
(2011) ao PNE 2001-2011, precisam ser revistas, pois h metas do PNE que ainda no
foram alcanadas e a universalizao hoje o grande desafio do ensino mdio. Brando
afirma que estamos longe da universalizao, o que indica a necessidade de empenhar
esforos para que o ensino mdio constitua, de fato, uma etapa universalizada com qua-
lidade. Conforme Brando, a universalizao do ensino mdio requer investimentos em
infraestrutura, projetos pedaggicos que sejam, verdadeiramente, inclusivos para o qu
necessrio contemplar a diversidade brasileira, e, ainda, constituir o PNE como pol-
tica de Estado. Percebe-se nessa anlise o reforo ao financiamento como aspecto chave
para a consecuo do atendimento universalizado, que destacado nas atuais diretri-
zes do PNE.

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De acordo com Brando (2011, p. 204), o maior desafio [...] trazer nossos jovens
de volta para a escola, fazer com que eles nela permaneam e que concluam com
sucesso o ensino mdio. O autor descreve a escola necessria:

Aquela a que nos referimos uma escola que seja capaz de transmitir os con-
tedos historicamente acumulados pela humanidade, em suas mais diversas
manifestaes, especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas, na histria, na
tecnologia, no mundo do trabalho e na cultura, e que, ao mesmo tempo, seja capaz
de compreender e interagir com os anseios e expectativas dos nossos jovens, seja
ela dirigida qualificao para o trabalho ou ao prosseguimento dos estudos.
Enfim, que seja uma escola socialmente inclusiva. (BRANDO, 2011, p. 204).

Verifica-se que, tanto para Brando (2010) como para Krawczyk (2011), o grande
desafio trazer os alunos para a escola, j que alguns nem fazem a matrcula, fato que
os mantm num universo cultural no escolarizado, distanciando-os do exerccio da
cidadania condizente com os preceitos que reforam o direito educao. Os aspectos
em destaque nos remetem Kuenzer (2010), ao comentar a necessidade de qualidade
que dever nortear a universalizao do ensino mdio. Para a autora, importante que
a universalizao possibilite a efetiva incluso escolar na trade acesso, permanncia e
concluso. preciso, ainda, a observncia e o respeito diversidade, igualdade e
gesto democrtica, dados que indicam ainda uma incessante tarefa a cumprir no tra-
jeto que poder nos levar rumo ao ensino mdio pblico e de qualidade.
Constata-se a universalizao como uma tendncia e como desafio na afirmao e
concretizao do direito educao, o qual requer o acesso aos cdigos escritos, como
afirmou Saviani (2013). O autor ressalta que a educao a porta de acesso a todos os
demais direitos e complementa ser esta a razo pela qual a sociedade urbano-industrial
[...] erigiu a escola em forma principal e dominante de educao e advogou a universa-
lizao da escola elementar como forma de converter todos os indivduos em cidados,
isto , em sujeitos de direitos e deveres (SAVIANI, 2013, p. 745). Para isso, faz-se neces-
srio que a educao contemplada como direito tenha tambm qualidade.

Algumas consideraes

A anlise at o momento desenvolvida permite inferir que o atual PNE propicia


muitas perspectivas para a educao brasileira e, entre elas, destacam-se a universaliza-
o do ensino mdio, o seu desenvolvimento com qualidade, a garantia de um currculo
condizente com os progressos cientficos e tecnolgicos e com as perspectivas dos jovens
brasileiros, o envolvimento da sociedade no acompanhamento do Plano e, como conse-
quncia, a democratizao da gesto da educao. Trata-se de perspectivas, mas tambm

528 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio

de desafios, j que a histria da educao no Brasil tambm mostra retrocessos histricos


como a visvel desigualdade social e com ela a no totalidade de jovens brasileiros matri-
culados no ensino mdio.
O grande limite para a execuo do PNE em vigor a disponibilizao de recur-
sos, conforme determina a Lei n 13.005, de 2014, e a educao sendo adotada como
poltica de Estado. Este fato assume significado no atual contexto brasileiro de visvel
escalonamento inflacionrio e medidas antirrecesso, j que se vive, ainda, a troca de
governantes e a recomposio da equipe ministerial do governo federal, que promo-
vem o redesenho de foras polticas, impactando em agendas previamente definidas.
Trata-se de um momento que possibilita uma viso ainda turva acerca dos rumos do
Pas e da educao pblica, razo pela qual necessrio reafirmar o direito educao
como poltica de Estado e defender um projeto de sociedade mais justa em que a edu-
cao seja prioridade e universal, com a qualidade necessria ao exerccio da cidadania,
o que exige garantia de financiamento, de efetivo investimento pedaggico, de gesto
e constante acompanhamento.
Deste modo, pensar os desafios e tendncias postos ao PNE para o perodo 2014-2024
envolve tambm analis-lo em sua totalidade, destacando que sua efetivao requer bons
professores, boas escolas, bons governos, que disponibilizem financiamento condizente
com as necessidades de implementao desta poltica. Pressupe, ainda, a elaborao de
planos municipais, estaduais e Distrital, possibilitando a gesto democrtica e a partici-
pao da sociedade. Tudo isso fortalece o desafio da universalizao, entendida tambm
como tendncia para a educao brasileira, aspecto forte nas metas 1, 2, 3, e 4 do PNE
2014-2024. Sinaliza, ainda, para o fato de que a luta pela causa da educao continua e
retoma o desafio sociedade de acompanhar e controlar o que proposto no PNE e o
que desenvolvido a partir dele. Enfim, reafirmando o direito educao, busca-se a
educao pblica e de qualidade como poltica de Estado.

Recebido em 13 de junho e aprovado em 5 de setembro de 2014

Notas
1 A Conferncia Nacional de Educao (Conae), base para elaborao do Plano Nacional de Educao, ocor-
reu em 2010 no perodo de 28/03 a 1 de abril de 2010 (OLIVEIRA et. al., 2011, p. 483). O projeto de Lei
(PL 8035) foi apresentado pelo Governo Federal ao congresso nacional em dezembro de 2010 (OLIVEIRA
et. al., 2011, p. 484). A aprovao da Lei n 13005, que normatiza o Plano nacional de Educao, ocorreu em
25 de junho de 2014.

2 O Manifesto A Educao tem que ser compromisso prioritrio, elaborado pela Plenria Nacional da Educao,
foi assinado por Anfope, Anped, Campanha Nacional pelo Direito Educao, Cedes, CNTE, Contee,
Contag, CTB, CUT, Forumdir, Proifes-Federao, Ubes, UBN, UNE.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 529
Eliane Cleide da Silva Czernisz

3 Conforme Bolmann (2010), o primeiro Coned foi realizado em Belo Horizonte, em 1996, o segundo, tam-
bm se deu em Belo Horizonte, em 1997, o terceiro ocorreu em Porto Alegre, em 1999, o quarto em So
Paulo, em 2002, e o quinto em Recife, em 2005.

4 Dados obtidos do Censo Escolar apresentado no site do Inep. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/
basica-censo. Acesso em: 01/02/2015.

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Eliane Cleide da Silva Czernisz

The National Education Plan


Challenges for high schools
ABSTRACT: This paper analyzes the trends of the National Education Plan (NAP) 2014-2024 for high
schools, and tries to discuss the structures that still need to be developed to consolidate a free, public,
qualitative education, as a state policy, and assesses the enormous challenges for its universalization.

Keywords: Educational policies. National Education Plan. Secondary school. (High School).

Plan National dEducation


Les dfis pour lenseignement secondaire
RSUM: Larticle analyse les tendances du Plan National dEducation (PNE) 2014-2024 pour lensei-
gnement secondaire, il cherche discuter les chemins qui sont encore construire pour la consolidation
de lenseignement publique, gratuit et de qualit comme politique dEtat et value lnorme dfi de son
universalisation.

Mots-cls: Politiques ducationnelles. Plan National dEducation. Enseignement secondaire.

Plan Nacional de Educacin


Los retos para la enseanza media
RESUMEN: El artculo analiza las tendencias del Plan Nacional de Educacin (PNE) 2014-2024 para
la enseanza media, busca discutir los caminos que an necesitan ser construidos en la consolidacin
de una educacin pblica, gratuita y de calidad como poltica de Estado y evala el reto enorme de su
universalizacin.

Palabras clave: Polticas educacionales. Plan Nacional de Educacin. Enseanza media.

532 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores
Trajetrias recentes e distncias operacionais

Clotenir Damasceno Rabelo*

RESUMO: O artigo aborda as polticas de formao conti-


nuada de alfabetizadores no Plano Nacional de Educao
(PNE) 2001-2011 e no PNE 2014-2024, discute suas proposi-
es e os dilemas da colaborao entre a Unio, os estados e
os municpios, sugerindo que essas polticas se restringem
a metas ainda no operacionalizadas.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educao. Formao


continuada de alfabetizadores. Polticas
educacionais. Entes federados.

Introduo

E
ste ensaio sobre polticas de formao continuada de professores alfabetiza-
dores do ensino fundamental. Mais precisamente, discute as proposies dos
Planos Nacionais de Educao (PNE) mais recentes na formulao e na execu-
o dessas polticas e a atuao dos entes federados. De modo geral, os estudos sobre essa
temtica e sua configurao nos momentos de planejamento educacional nacional, esta-
dual e federal mostram-se esmaecidos ante a relevncia de outras linhas mais recorrentes.
As anlises dos processos de elaborao, implantao e execuo de programas fede-
rais de formao continuada de alfabetizadores, como o caso dos estudos de Rabelo
(2010) e So Jos (2012), para citar anlises recentes, tornaram explcito o fato de que a
discusso dessas polticas e sua execuo considerando as relaes colaborativas entre
estados e a Unio se mostra como temtica que toma novo flego, sobretudo com o matiz
do federalismo cooperativo assinalado na Constituio de 1988 e os importantes avan-
os na discusso participativa e democrtica do planejamento educacional na direo
dos PNE e do Sistema Nacional de Educao (SNE).

* Doutor em Educao. Coordenador Pedaggico da Prefeitura Municipal de Icapu (CE) onde trabalha nas
reas de poltica e gesto educacional, formao de professores, gesto escolar e planejamento educacional.
Icapu /CE Brasil. E-mail: <clotenirdr@gmail.com>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 533
Clotenir Damasceno Rabelo

O estudo que aqui se apresenta traz esse debate em trs sees articuladas. A pri-
meira situa a formao continuada na contextura recente, com fundamentos histricos
breves. A segunda traz a descrio e a anlise dos elementos que compem a feio das
polticas de formao continuada de professores alfabetizadores no PNE de 2001 (Lei
n 10.172, de 2001), os traos de sua incluso nos planos subnacionais e as responsabi-
lidades dos entes federados. A terceira apresenta as perspectivas, desafios e conflitos
operacionais para a poltica de formao continuada de alfabetizadores no novo PNE,
Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014.
O texto se integra ao debate necessrio e crtico sobre essa rea, na medida em que
desponta vigoroso e cheio de promessas o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), expresso atual da iniciativa federal para a instalao de uma poltica
compartilhada de alfabetizao e de formao continuada de alfabetizadores no Pas.
A descoberta, em mbito nacional, da necessidade de investir nesse campo, em funo
de diversos elementos, deixa clara a carncia de demarcar no PNE atual sua configu-
rao efetiva.

Os traos gerais de um percurso recente

Os profissionais da educao brasileira, especialmente os professores, desde meados


dos anos 1990, so brindados por uma sequncia de programas de formao continuada
na direo das mudanas projetadas pela reforma educacional iniciada naquele per-
odo. O Ministrio da Educao (MEC), incorporando os traos dessa reforma, realizou
o trabalho de descentralizao e induo desses programas, oferecendo-os aos sistemas
e redes de ensino como propostas para a qualidade da educao e a formao continu-
ada dos professores.
Entre os muitos dispositivos do percurso, pode-se dizer com Freitas (2002) que a
publicao dos Referenciais Curriculares para a Formao dos Professores (1999) e a implan-
tao do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao
(1999), por exemplo, denotam esse esforo centrado do governo brasileiro poca em
criar instrumentos e em mostrar-se sintonizado com as tarefas que lhe foram indicadas
pelos processos de reformas educativas, bem como a sua atuao no mbito federal para
dar cabo tarefa de oferecer formao continuada. Nesse campo especfico, segundo
Gatti (2008), muitas iniciativas se destinaram a suprir a chamada formao precria
pr-servio, oferecida aos docentes por via de cursos de graduao, e passaram a com-
por a ideia de educao continuada, assumindo a feio de programas compensatrios,
no se propondo ao aprofundamento em avanos dos conhecimentos.
No sentido de correo de dficits dos docentes por meio da formao continuada,
tambm as estatsticas relativas aos baixos desempenhos dos alunos nas avaliaes

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

nacionais e os resultados alcanados na educao bsica, sobretudo nos conhecimentos


relativos s prticas de ler e escrever, cujo domnio resulte de processos de alfabetiza-
o e letramento, exerceram fortes presses sobre os rgos responsveis pela formao
docente, ensejando a necessidade de implementar estratgias para a formao conti-
nuada com vistas a promover melhor qualidade na educao nesse nvel.
Nesse panorama, uma das estratgias bsicas que vinham se materializando o
desenvolvimento de regimes de colaborao com estados-membros e municpios para
a efetivao das polticas de formao continuada, como caminho operacional dessas
mudanas. Como veculo para a implantao e execuo de polticas, o MEC desenvolve
procedimentos que se dizem transformadores da gesto nos sistemas educacionais,
transferindo para as secretarias de educao a organizao e promoo da formao
continuada, j que so elas que possibilitam o acompanhamento sistemtico s equipes
escolares, fixam as diretrizes gerais do trabalho, e promovem assessorias, eventos de
atualizao e programas de formao (CASTRO, 2005).
Assim, a proliferao e oferta, no Brasil, de programas de formao continuada
percorrem os caminhos da formulao no mbito federal at sua implantao e execu-
o por meio das secretarias estaduais e com a adeso dos municpios no plano local,
perspectiva esta incorporada no PNE (2001-2011). Pode-se dizer, portanto, que sob as
estratgias de descentralizao e municipalizao das polticas educacionais a formao
continuada, desde ento, passa a ser tarefa transferida para o plano subnacional, com a
referncia recorrente ao colaborativa, coordenao federativa e s relaes coope-
rativas entre os entes federados. esse o modelo utilizado pelo ltimo dos programas
de formao continuada dos professores alfabetizadores, o Programa de Formao de
Alfabetizadores (Profa), que teve sua criao no final de 1999 e implementao em 2001
e 2002 em todo o Pas, tornando-se exemplar do perfil da poltica de formao conti-
nuada homogeneizada desenvolvida at ento.
No quadro de transio no governo federal de 2002 a 2003, emergiu a expectativa
da reconfigurao dessa prtica e de que se definissem as linhas mestras da poltica de
formao de professores no governo iniciante. Essa definio se mostra por meio do
Programa Toda Criana Aprendendo e seus desdobramentos a Portaria n 1.403, de
2003, que definiu o Exame de Certificao de Professores e a Rede Nacional de Centros
de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, constituda no mbito do Sistema Nacio-
nal de Certificao e Formao Continuada de Professores e criada pelo Edital n 01, de
2003 da Seif/MEC (FREITAS, 2003). Do conjunto de programas advindos dessa fase, con-
forme anlise de Rocha (2010), figuram essencialmente para a formao continuada dos
professores alfabetizadores a continuidade do Profa (2002) em alguns estados e munic-
pios, o Programa de Apoio Leitura e a Escrita (Praler 2003) e o Programa de Formao
Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental (Pr-letra-
mento 2006), todos como iniciativas formuladas pelo MEC a serem implementados nos

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Clotenir Damasceno Rabelo

estados e nos municpios. Segundo Freitas (2002) e Oliveira (2009), no entanto, ao con-
trrio do que se imaginava, foram preservados o carter e a concepo dos programas
anteriores, predominando assim os princpios e prticas que orientaram as reformas no
governo Fernando Henrique Cardoso.
com aporte nesse ambiente de suposta reconfigurao da poltica de educao no
Brasil eivada de contradies prticas que se incluem as preocupaes deste ensaio, com
vistas a problematizar os caminhos que tomaram a poltica de formao continuada de
alfabetizadores e a atuao dos entes federativos nessa rea, considerando o mbito do
planejamento educacional no PNE de 2001 e no plano recente.

PNE 2001-2011: o papel de estados e municpios

O PNE 2001-2011, Lei n 10.172, de 2001, deixa visvel a noo de que as iniciativas
de formao continuada devem ser essencialmente executadas pelas unidades subna-
cionais/locais, onde ocorrero as tarefas gestoras, que, de fato, so coordenar, financiar
e manter os programas como ao permanente. Nas entrelinhas, as tarefas de formu-
lao e oferta ficam reservadas ao nvel central da federao, em especial ao MEC, que
a representa nesse plano. No involuntariamente, as metas 12 e 13 do PNE citado, no
mbito da formao dos profissionais de educao, insistem em ampliar, com a colabo-
rao da Unio, dos estados e dos municpios, os programas de formao em servio,
observando as diretrizes e os parmetros curriculares por meio de programas de educa-
o a distncia que possam ser utilizados tambm em cursos semipresenciais modulares,
de forma a tornar possvel o cumprimento do previsto.
O desenho da perspectiva federalista, de compartilhamento, criao de pactos e des-
centralizao para as unidades subnacionais das polticas de formao docente, desse
modo, toma mais forma no texto do PNE, revelando-se em conflituoso desenvolvimento
e solidificao. H um movimento contraditrio nessa questo, que, por um lado, sugere
um relacionamento colaborativo, pactuante desde a criao dos objetivos da poltica at
sua avaliao, ao mesmo tempo em que requer manter a elaborao centralizada, dei-
xando as unidades envolvidas sob o controle central, executando o que foi pensado por
outro eixo. Considerando o movimento contraditrio, o proposto nas metas para a for-
mao continuada no PNE evidencia a centralidade do governo federal na formulao
e implementao de polticas e programas relativos ao PNE, minimizando a participa-
o dos demais entes federados nos processos de elaborao. De fato, nos indicativos
do PNE as tarefas de coordenao, financiamento e manuteno extinguem a possibili-
dade de um papel formulador sugerido aos municpios e estados.
A indicao de ente coordenador e financiador da poltica destinada agora aos
entes subnacionais parece encontrar suas bases na compreenso de que, sendo o PNE

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

um referencial normativo e de planejamento estabelecido ps-instalao da poltica de


fundos concretizada no Fundef, e considerando que essa fonte de recursos previa ini-
cialmente percentuais para a formao docente, sobretudo a continuada, natural que
se atribua aos municpios o cuidado de conferirem suporte financeiro a essas atividades.
Pelo visto, no estabelecimento de polticas de formao, atribudo Unio o papel
de articuladora, ao lado dos estados e municpios, esses ltimos considerados respon-
sveis pela organizao dos seus respectivos sistemas de ensino. Tal posicionamento
tambm evidenciado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), onde resta clara
a diretriz de se estabelecer os caminhos da formao continuada de professores pela via
do regime de colaborao, prtica considerada complexa, por ser uma atribuio ainda
sem definies ntidas e de operacionalizao lenta.
No que se refere especificadamente s polticas de formao continuada de
alfabetizadores, a meta 22 do eixo da formao dos profissionais de educao no PNE
de 2001 sinaliza para a rea, exprimindo como preocupao a necessidade de
[...] garantir, j no primeiro ano de vigncia do PNE, que os sistemas estaduais e
municipais de ensino mantenham programas de formao continuada de professores alfa-
betizadores, contando com a parceria das instituies de ensino superior sediadas
nas respectivas reas geogrficas. (BRASIL, 2001, grifos nossos).

A diretriz bsica para a formao continuada dos alfabetizadores fica determinada,


assim, como responsabilidade dos estados e dos municpios, em que se inclui que se
permita seu desenvolvimento pela modalidade a distncia e insiram-se como parceiros
nessa empreitada as instituies de ensino superior adjacentes s unidades subnacio-
nais. Nota-se, pelo exposto no texto do plano, que a expresso coordenar e financiar
polticas, como citado na meta 12, de modo algum parece incluir por parte dos entes sub-
nacionais a participao na definio das aes nem a descrio das fontes financiadoras.
A ausncia de maior definio do papel da Unio em garantir polticas de forma-
o continuada de professores alfabetizadores, em especial no financiamento junto aos
estados e municpios, aparece como remetida necessidade de que estes elaborem seus
planos de educao locais alinhados com o plano nacional e, por essa via, os entes sub-
nacionais reforcem sua tarefa executora e financiadora das polticas citadas com recursos
prprios definidos. Com a evidncia, porm, de que os entes subnacionais (estados e
municpios) devam coordenar, financiar e manter as polticas de formao continuada, a
soma dos esforos requerida para o alcance das metas previstas nas polticas de formao
continuada de alfabetizadores ficou em risco, pela no clareza de como se insere a Unio
nessa formao, conflitante que a sua posio, ora centralizada, ora descentralizada.
A responsabilidade educativa dos municpios no campo da formao continuada
dos alfabetizadores, cuja melhor referncia de atribuio de papel aos entes no plano
nacional a explicitao da meta 22 do item relativo valorizao dos profissionais de

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Clotenir Damasceno Rabelo

educao, descrita no PNE 2001-2011, como citada acima, expressa essa tmida assun-
o, atestado que ficou de que os municpios muito pouco estabeleceram a expresso
operacional dessa meta nos planos municipais, mostrando a pouca adequao das pol-
ticas locais em relao s polticas federais e estaduais.
A avaliao da meta 22 realizada pelo MEC em relao aos anos 2001 a 2008, no que
se refere formulao e execuo da formao continuada dos alfabetizadores, apre-
senta sua efetivao por meio de oportunidades como o Profa, at 2003, a Rede Nacional
de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (Rede); o Pr-letramento e
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), sem, contudo, apresentar nenhuma referncia
a indicadores que pudessem contribuir para o monitoramento da meta. Nesse quadro,
sugere garantir apoio aos programas de formao continuada e, para os anos seguintes,
realizar pesquisa com as secretarias estaduais e municipais sobre a existncia de cur-
sos nessa rea (BRASIL, 2009). Ainda que sem elementos claros e indicadores precisos,
o documento de avaliao dessa meta insiste em colocar a presena do mbito federal
ao acentuar que
o MEC vem implementando uma forte articulao com os estados, municpios
e instituies de ensino superior, para a criao, implantao e manuteno de
programas de formao continuada de professores alfabetizadores, como tam-
bm de outras etapas e modalidades educativas. (BRASIL, 2009, p. 649).

Pelo exposto, sinaliza e sugere a tarefa coordenadora e articuladora da Unio nesse


nterim, mas no especifica como se distribuem as aes de criao, de implementao e
de manuteno dos programas citados. De modo geral, a formao continuada de alfabe-
tizadores, pautada como meta do PNE (2001-2011), coloca-se esmaecida e secundarizada
no conjunto das proposies que privilegiam a formao docente inicial e continuada
de modalidades e nveis diversos. A especificidade da formao dos alfabetizadores,
de sua fundamental atuao nos anos iniciais do ensino fundamental, no se manifesta
nas preocupaes de operacionalizao do planejamento educacional em nvel fede-
ral, muito menos no alinhamento dos estados e municpios em seus planos especficos.

Ausncias aferidas, incorporaes assumidas e problemas operacionais

As manifestaes no Eixo IV do documento final da Conae 2010 (BRASIL, 2010),


no mbito da formao continuada, apresentam essa ao articulada sempre forma-
o inicial, como deveria ser, mas de modo muito generalizado ou em especificidades
que no incluem a preocupao em curso com a alfabetizao das crianas na idade
certa e a necessria formao continuada dos alfabetizadores qualificada nessa rea de
atuao. Em trechos aqui recortados, ideias como em consonncia com as demandas

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

educacionais (p. 81), para o uso das tecnologias de informao e comunicao (p. 81),
com vistas ao exerccio da docncia no respeito s diferenas (p. 82), favorecendo a
implementao de uma prtica pedaggica pautada nas especificidades de EJA (p. 88),
que contemple a discusso do gnero e diversidade (BRASIL, 2010, p. 89), entre outros,
delineiam as diversas faces da formao continuada, sem, contudo, apontar a especifi-
cidade requerente da formao para uma atuao exitosa dos professores no campo da
alfabetizao efetiva das crianas nos anos/sries iniciais do ensino fundamental e da
busca compartilhada dos governos municipais, estaduais e federal para a erradicao
do analfabetismo escolar.
Nesse assunto, o Documento Referncia da Conae 2014, de forma muito feliz, acen-
tua as limitaes e pendncias ainda visveis nas indicaes do PNE 2001-2011 e no
documento da Conae 2010. Para o documento,
A avaliao do PNE (2001-2010) mostra que as metas estabelecidas para os pro-
fissionais da educao, em todos os nveis, etapas e modalidades, foram objeto
de polticas e aes em decorrncia, principalmente, do PDE. Contudo, deman-
das relativas valorizao dos profissionais da educao continuam na agenda
para o prximo PNE. (BRASIL, 2014b, p. 74-75).

Ao ver dessa anlise, a instituio de uma poltica slida e contnua de alfabetiza-


o e de formao de professores alfabetizadores, como um exerccio compartilhado e
cooperativo entre os entes federados, apresenta-se como uma demanda clara de valori-
zao e de formao, e por que no dizer uma tendncia histrica que vem requerendo
a incorporao nas agendas governamentais dessa iniciativa, sob a coordenao federa-
tiva, como uma poltica pblica requerida nas realidades municipais. De fato, a prtica
social e histrica de formulao de polticas de alfabetizao e de formao de alfabetiza-
dores assinala que, no plano nacional, incluindo as situaes subnacionais e, sobretudo,
municipais, revela a predominncia dessa indicao, advinda dos intensos processos
de descentralizao/municipalizao do ensino fundamental em curso desde meados
dos anos 1990.
De modo incisivo, o aspecto da valorizao dos profissionais da educao: forma-
o, remunerao, carreira e condies de trabalho, no documento da Conae 2014, sugere
proposies que se operacionalizem tomando como aporte [...] atribuies concorrentes,
complementares e colaborativas entre os entes federados (Unio, estados/DF e muni-
cpios), sob os princpios de garantia da participao popular, cooperao federativa e
regime de colaborao (BRASIL, 2014b, p. 76), o que marca o avano das discusses e
dos debates nacionais na direo dessa tendncia. No entanto, a especificidade requerida
da formao continuada dos alfabetizadores, no documento referncia, no se mostra
incisiva, repetindo, em parte, o problema como na Conae anterior, traando proposi-
es aproximativas, nas quais se pode, de longe, asseverar a incluso dessa proposio
marginal. No entanto, aparecem timidamente j no final das proposies desse campo

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 539
Clotenir Damasceno Rabelo

da formao duas indicaes que alegram a possibilidade de dar vazo e relevncia ao


aspecto da formao continuada dos professores alfabetizadores das sries iniciais como
poltica de governo, slida e contnua. O texto visto nas proposies 433 e 434 do docu-
mento referncia da Conae 2014 assim se apresenta, respectivamente:
Promover e estimular a formao inicial e continuada de professores para a alfa-
betizao de crianas, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais
e prticas pedaggicas inovadoras, estimulando a articulao entre programas
de ps-graduao stricto sensu.

Realizar, em regime de colaborao, o planejamento estratgico para dimensiona-


mento da demanda por formao continuada e fomentar a oferta nas instituies
pblicas de educao superior, de forma orgnica e articulada s polticas de for-
mao dos estados, do DF e dos municpios. (BRASIL, 2014b, p. 81).

Considerando as investidas federais na construo de programas especficos para


a formao continuada dos alfabetizadores na forma de iniciativas pontuais e homoge-
neizadas, em sua maioria desde 2002, nos quais o Profa, o Praler e o Pr-letramento se
destacam, bem como os produtos ofertados pela Rede (BRASIL, 2006), a incluso dessa
proposio nas discusses da Conae 2014 revela a forosa requisio dos debates nacio-
nais acerca do assunto para que essa carente especificidade de formao, ao lado das
alardeadas condies de alfabetizao e letramento aferidas nas avaliaes nacionais,
provoque que tais situaes sejam suficientemente incorporadas no PNE de 2014-2023
e sejam contempladas com metas e aes para a prxima dcada.
No mbito da qualidade da educao bsica (metas 5, 6, 7), e no nas metas da for-
mao docente e valorizao dos profissionais da educao (metas 15 a 18), os traos da
preocupao com a formao dos alfabetizadores aparecem mais ntidos no novo PNE.
Em que pese a no muito detalhada forma como se deram as lutas dos educadores para
que essa incorporao ocorresse, pelo que se manifesta no texto da recm-aprovada Lei n
13.005, de 2014, a alfabetizao das crianas com qualidade e no tempo certo, bem como
a formao dos professores alfabetizadores dos primeiros anos do ensino fundamental
para uma atuao qualificada nessa rea, conseguiu alcanar por meio da meta 5 status
de meta visvel: [...] alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3 (terceiro)
ano do ensino fundamental, agora com mais expresso no PNE, e na perspectiva de ser
uma competncia dos entes federados de forma compartilhada e colaborativa. No texto,
essa incorporao se revela, sobretudo, por meio das estratgias abaixo:
[...] 5.1) estruturar os processos pedaggicos de alfabetizao, nos anos iniciais
do ensino fundamental, articulando-os com as estratgias desenvolvidas na pr-
-escola, com qualificao e valorizao dos (as) professores (as) alfabetizadores
e com apoio pedaggico especfico, a fim de garantir a alfabetizao plena de
todas as crianas;

[...]

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

5.6) promover e estimular a formao inicial e continuada de professores (as)


para a alfabetizao de crianas, com o conhecimento de novas tecnologias edu-
cacionais e prticas pedaggicas inovadoras, estimulando a articulao entre
programas de ps-graduao stricto sensu e aes de formao continuada de
professores (as) para a alfabetizao; (BRASIL, 2014a).

Ao lado de outras estratgias, num total de seis, relativas avaliao permanente


em nvel nacional e subnacional, do cuidado com a alfabetizao de crianas do campo,
indgenas, quilombolas e de populaes itinerantes, do uso e da divulgao de tecnolo-
gias educacionais para a alfabetizao e da alfabetizao de pessoas com deficincias, a
presena de metas e estratgias desse porte solidifica mais incisivamente a necessidade
de atuao dos governos federal, estaduais e municipais nesse aspecto.
Os elementos de valorizao e de formao inicial e continuada dos professores
alfabetizadores apresentados, pelo menos no mbito da intencionalidade nas metas do
novo PNE, ensejam a superao dos modos previstos no PNE anterior, porque sugerem
a alfabetizao e a formao dos alfabetizadores como desafio nacional e no somente
dos municpios e/ou estados, ampliando o espectro de sua condio de problema da edu-
cao brasileira, e propem uma poltica de Estado nesse tema e a atuao colaborativa.
O acompanhamento da meta, que no caso do PNE anterior no parece ter ultra-
passado muito a barreira do nvel discursivo, questo a ser cuidada pelas instituies
nacionais e regionais de defesa de uma educao pblica e de qualidade, sobretudo pelos
educadores, pesquisadores e estudiosos, cujos debates privilegiam a rea da formao
continuada dos alfabetizadores. Nesse grupo, a presena dos fruns de acompanhamento
e avaliao do PNE, bem como de instituies como a Undime e o Consed, representan-
tes dos municpios e estados em suas demandas por polticas educacionais adequadas
e contnuas, entra como instrumento fortalecedor do foco na concretizao das metas
previstas. Nesse sentido, concorda-se com os indicativos do documento Planejando a Pr-
xima Dcada: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2014c, p. 10):
importante uma maior articulao dos municpios e estados com as instituies
formadoras no ambiente dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Forma-
o Docente para o desenvolvimento de programas de formao que tm como
foco a profissionalizao em servio.

Esse acompanhamento se faz premente porque, malgrado a ateno dada nas


estratgias 5.1 e 5.6, da estruturao dos processos pedaggicos e da formao inicial e
continuada dos alfabetizadores, o documento do MEC acima citado no toca na estratgia
5.6 como assunto prioritrio, o que, no alinhamento dos planos municipais e estadu-
ais, pode passar marginalizado. Privilegiando a estratgia 5.1, sobretudo, perceptvel,
por razes que ainda no ficam ntidas, a secundarizao da estratgia 5.6, justamente
a que se refere formao inicial e continuada dos professores alfabetizadores, onde o

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Clotenir Damasceno Rabelo

uso de tecnologias educacionais e prticas inovadoras e a articulao com aos progra-


mas de ps-graduao stricto sensu so traos marcantes. Essa estratgia, na verdade,
a concretizao no PNE da proposio 434 do documento de discusso da Conae
2014, demarcando a fora do debate e da participao dos diversos setores envolvidos
na Conae pela acentuao dessa estratgia. Sua operacionalizao, no entanto, no se
expressa na orientao do MEC com tamanha expresso.
A assuno federativa desse papel , com certeza, o melhor caminho para atenuar
os problemas que historicamente se acentuaram nos municpios brasileiros, sobretudo
aps o movimento de municipalizao do ensino fundamental, mas a sua concretizao
a partir da meta 5 do PNE recm-aprovado, reafirme-se, tarefa que os entes federados
precisam incorporar em seus respectivos planos subnacionais e obrigao dos educa-
dores locais em por em pauta nas aes previstas de acompanhamento.

Uma luta a ser travada

O conjunto das diretrizes e de iniciativas que regulam a elaborao e implementao


de polticas educacionais e, no caso especfico, das polticas de formao continuada de
alfabetizadores guarda, ou herda, historicamente, os traos de um processo que separa
em muito os exerccios da produo e da distribuio dessas polticas em diversificados
centros de poder. Manifestam-se ocultos os traos da participao efetiva dos executo-
res nas fases de elaborao, que antecedem a distribuio e homogeneizao da poltica
educacional.
De formas diferentes, manifestam-se nos PNE, nas Conae e nos esforos dos edu-
cadores traos mobilizadores de foras e de condies para a superao da ausncia das
polticas requeridas na rea da formao continuada dos alfabetizadores e para o dese-
nho colaborativo mais preciso do papel governamental nessa tarefa, seja ele federal,
estadual ou municipal. A ausncia de tomada de posio no nvel federal, mas acima
de tudo nos planos estaduais e municipais, atesta, na perspectiva do federalismo edu-
cacional, a pouca capacidade dos entes federados em estabelecer reflexes conjuntas na
busca de um pacto nacional em prol das polticas de alfabetizao e de formao conti-
nuada de alfabetizadores. Em todas as instncias federativas, o quadro de expectativa
para a manifestao mais concreta de tomadas de posies.
A distncia ainda insistente entre a proposio e a demanda real, que se manifesta
desde a municipalizao do ensino, sobretudo, e a operacionalizao compartilhada de
uma poltica que se solidifique nos estados e municpios com a coordenao federativa
da Unio e, claro, com recursos visveis destinados para essa rea, uma luta a ser ainda
travada nos processos de controle e acompanhamento das metas do PNE 2014-2024.

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

Recebido em 29 de agosto e aprovado em 12 de outubro de 2014

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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais

Continuing education for literacy teachers


Recent trajectories and operating distances
ABSTRACT: The article discusses the continued education policies for literacy in the National Educa-
tion Plans (PNE) of 2001-2011 and 2014-2024, discusses their proposals and the dilemmas of cooperation
between the Federal Union, the states and municipalities, suggesting that these policies are restricted to
targets not yet operational.

Keywords: National Education Plan. Continuing education of teachers. Educational policies. Federated
entities.

Formation continue des alphabtisateurs


Trajectoires rcentes et distances oprationnelles
RSUM: Larticle traite des politiques de formation continue des alphabtisateurs dans le cadre du
Plan National dEducation 2001-2011 ainsi que du PNE 2014-2024; il discute leurs propositions et les
dilemmes de collaboration entre lUnion, lEtat et les municipalits, suggrant que ces politiques se
limitent des objectifs pas encore oprationaliss.

Mots-cls: Plan National dEducation. Formation continue des alphabtisateurs. Politiques ducatives.
Entitis fdres.

Formacin continuada de alfabetizadores


Trayectorias recientes y distancias operacionales
RESUMEN: El artculo aborda las polticas de formacin continuada de alfabetizadores en el Plan Na-
cional de Educacin (PNE) 2001-2011 y en el PNE 2014-2024, discute sus propuestas y los dilemas de la
colaboracin entre la Unin, los estados y los municipios, sugiriendo que esas polticas se restringen a
metas que todava no estn en operacin.

Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Formacin continuada de alfabetizadores. Polticas educa-
cionales. Entidades federadas.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 545
RESENHA
PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira

Cadernos de Educao/Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE),


Braslia/DF, ano XVIII, v. 28, p. 335-437, ago. 2014. Edio Especial.

Roselane Fatima Campos*

O
documento apresentado pela CNTE nesse nmero especial do Cadernos de
Educao tem como objetivo analisar a Lei 13.005, de 26 de junho de 2014,
que instituiu o Plano Nacional de Educao, com vigncia de 2014 a 2024. Ao
mesmo tempo, a publicao pretende subsidiar a luta dos sindicatos filiados a CNTE
e de todos/s que lutam por uma escola pblica inclusiva, de qualidade e comprometida
com os ideais de felicidade para todos e todas (p. 343). Dito de outra maneira, prope
uma agenda de debates e lutas polticas que, na tica da Confederao, imprescind-
vel para que os avanos necessrios uma educao pblica de qualidade, socialmente
referenciada, sejam atingidos.
O peridico PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira est organizado em duas
partes, situando-se, na primeira, a avaliao da CNTE acerca do PNE (2014-2024) e, na
segunda, a Lei n 13.005, de 2014, na integra, tal como aprovada pelo Congresso Nacional.
A avaliao se distribui em seis eixos: O SNE como catalisador do PNE, a LRF:
risco iminente para os planos decenais de educao o Embate pblico-privado, os
Principais problemas a serem superados pela presso social no projeto inicial do PNE,
O que deve prevalecer no PNE e quais os desafios das metas e estratgiase Regula-
mentaes e tarefas pendentes.
Segundo a CNTE, embora os eixos da mobilizao social em torno do PNE no
tenham sido incorporados, especialmente no que diz respeito vinculao de verbas
pblicas exclusivamente para a escola pblica [...] o importante que muitas conquistas
foram alcanadas na Lei 13.005 (p. 349), considerando, evidentemente, as disputas polti-
cas travadas no Senado e, em especial, a presena dos setores conservadores na Comisso
Especial da Cmara de Deputados, no momento em que tramitava o PNE no Legislativo.

* Doutora em Educao. Professora no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do Centro de Cin-


cias da Educao (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianpolis/SC Brasil.
E-mail: <roselane.campos@ufsc.br>.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 547-548, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 547
Roselane Fatima Campos

Ao relembrar as lutas polticas travadas em torno do PNE, a CNTE avalia que o


mais difcil e importante est por vir, uma vez que a implementao do Plano depende
de regulamentaes a serem providas pelo Congresso Nacional. Destaque especial dado
necessidade de regulamentao do Sistema Nacional de Educao (SNE), sem o qual
as metas do PNE correm o risco de no serem atingidas: o PNE deve ser o articulador
do SNE, no tendo fim em si mesmo (p. 351), o que compreende, tal como institudo
na Constituio Federal (art. 23, nico), a construo de um novo e profundo pacto
federativo e prol da educao de qualidade com equidade no pas (p. 351).
No que diz respeito aos retrocessos da Lei aprovada, a CNTE chama a ateno
para as pautas resultantes das mobilizaes sociais no incorporadas devido ao conser-
vadorismo do Congresso Nacional. O tratamento s diferenas sociais, tnico-raciais,
de orientao sexual e de gnero, a perspectiva meritocrtica para a poltica salarial do
magistrio e o financiamento pblico da educao devem se manter como objeto de luta
e disputa poltica no perodo que se segue.
Enfim, trata-se de uma publicao importante e necessria, na medida em que,
considerando o campo das polticas educacionais como rea em disputa, conclama os
trabalhadores em educao a serem protagonistas e, no amplo processo de mobilizao
social, lembra-lhes do seu lugar como vanguarda do movimento (p. 350).

548 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 547-548, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
DOCUMENTOS
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso
prioritrio

A
s entidades que integram a Plenria Nacional da Educao representativas
de mais de quatro milhes de trabalhadores em educao dos setores pblico e
privado, quase setenta milhes de estudantes secundaristas e universitrios, e
parcelas significativas dos movimentos sociais e educacionais defendem o fortalecimento
da educao pblica, de qualidade, gratuita, laica, democrtica, socialmente referenciada
e isenta de quaisquer formas de discriminao, a serem ativamente combatidas.
Compreendemos que o estabelecimento da educao como direito de cidadania s
se dar por completo por meio de amplo investimento direto na educao pblica, capaz
de prover os insumos requeridos para a progressiva construo de um novo paradigma
educacional que tenha por objetivo maior garantir ao conjunto da populao brasileira
o acesso pleno a uma formao integral e de qualidade, em todos os nveis da educa-
o infantil ps-graduao.
Para vencer esse desafio, que demandar anualmente, dentro de uma dcada, o
investimento de 10% do PIB brasileiro, ser inevitvel enfrentar interesses de setores
dominantes na cena poltica e econmica. A perspectiva de destinao de parte dos
recursos provenientes do pr-sal educao constitui, sem dvida, um avano impor-
tante, embora tmido frente s possibilidades existentes. Os montantes da resultantes,
contudo, sero absolutamente insuficientes para atingir os valores necessrios. Ampli-
-los, fortalecendo a capacidade de investimento social do Estado brasileiro, exigir um
duro debate que discuta novas fontes financeiras, tais como as que poderiam advir da
definio de um novo marco regulatrio para os royalties da explorao mineral, da
aprovao de um Projeto de Lei que d formato cobrana de impostos sobre grandes
fortunas, conforme disposto na Constituio Federal de 1988, ou de impostos sobre a
movimentao financeira, em especial a de natureza especulativa, revertendo a reali-
dade atual em que a maior parte da arrecadao fiscal provm do consumo e incide de
forma inaceitvel sobre as classes assalariadas, crescentemente atingidas pelas polti-
cas tributrias vigentes.
Ao mesmo tempo, preciso que os recursos da educao sejam direcionados para
o setor pblico, que deve ser o principal responsvel pelo cumprimento dos objetivos,
diretrizes, metas e estratgias previstas no Plano Nacional de Educao recm aprovado.
Nesse mbito a disputa no ser pequena. O posicionamento do Poder Executivo e do
Poder Legislativo, em anos vindouros, ser sem dvida mais do que relevante diante
da enorme presso que vir daqueles setores nacionais e transnacionais que veem
na educao um negcio lucrativo e no um direito de todos.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 551
Anfope, Anped, Campanha Nacional pelo Direito Educao, CNTE, Contee, Contag, CTB, CUT, Proifes-Federao, Ubes, UBM e UNE

Esta Plenria Nacional de Educao considera que, a par e para alm de uma neces-
sria pauta trabalhista, preciso tambm formular propostas estratgicas para a educao
e, consequentemente, para o desenvolvimento econmico e social do Brasil. Esta tem
que ser a agenda primordial em prol da nossa soberania nacional, rumo a um Pas mais
justo e solidrio.
Nesse contexto, defendemos a estruturao e a regulamentao de um Sistema
Nacional de Educao, de gesto democrtica e participativa, que abarque os setores
pblico e privado, com nfase na implantao:
de significativa expanso de oferta de ensino pblico, universal e de qualidade,
em todos os nveis, de forma a extinguir gradativamente programas emergen-
ciais que impliquem repasses de recursos ao setor privado;
de diretrizes nacionais de carreira e de planos de cargos e salrios que permitam
tornar atrativa a profisso de professor, com o cumprimento do Piso Salarial Profis-
sional Nacional da Educao, conforme o inciso VIII do artigo 206 da Constituio;
de salrios dignos, de investimentos em formao inicial e continuada, de polti-
cas de sade e de condies de trabalho adequadas para todos os trabalhadores
da educao, com tratamento igualitrio para ativos e aposentados;
do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), tomado como parmetro para o finan-
ciamento da educao bsica, em todas as etapas e modalidades, e calculado com
base nos respectivos insumos indispensveis ao processo de ensino-aprendiza-
gem, sendo progressivamente reajustado at a implementao plena do Custo
Aluno Qualidade (CAQ); para isso ser essencial o repasse por parte da Unio,
onde houver necessidade, de recursos complementares;
da igualdade racial, de gnero, orientao sexual e de identidade de gnero, inclu-
das a as diretrizes para os currculos escolares;
de uma poltica nacional de educao do campo, povos e comunidades tra-
dicionais que respeite e valorize suas especificidades, reduzindo as imensas
desigualdades hoje existentes;
de mecanismos de controle, de regulao, de credenciamento e de avaliao da
educao funo inalienvel do Estado.

A participao popular e a presso da sociedade civil organizada so fundamentais


para que alcancemos esses objetivos, atendendo reivindicaes que vm sendo histrica
e sistematicamente negadas. Para isso, torna-se necessrio:
assegurar autonomia poltica, oramentria e organizativa ao Frum Nacional de
Educao e fruns estaduais, municipais e distrital, para que seja levado a cabo de

552 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso prioritrio

forma independente o acompanhamento contnuo e propositivo da implantao


das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao e de todas as correspon-
dentes polticas educacionais;
garantir que o poder pblico disponibilize, no mnimo anualmente, os dados
necessrios para tal.

Assim, neste momento em que a Presidenta Dilma foi eleita para o segundo man-
dato com a atuao efetiva e inequvoca dos militantes das entidades que assinam este
manifesto, vimos a pblico reiterar a defesa de que a educao pblica seja pauta prio-
ritria da Presidenta e solicitar-lhe que seja garantida, nos prximos quatro anos, a
implementao dos compromissos aqui demandados.

Entidades que assinam este manifesto (em ordem alfabtica):

Anfope - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao


Anped - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Campanha Nacional pelo Direito Educao
CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
Contee - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de
Ensino
Contag - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CTB - Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil
CUT - Central nica dos Trabalhadores
Proifes-Federao - Federao de Sindicatos de Professores de Instituies Fede-
rais de Ensino Superior
Ubes - Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UBM - Unio Brasileira de Mulheres
UNE - Unio Nacional dos Estudantes

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 553
Plano Nacional de Educao 2014-2024
Lutas e significados para os profissionais da educao

A
tramitao do Plano Nacional de Educao (PNE) no Congresso Nacional
foi importante para aperfeioar o projeto do Executivo com contribuies s
resolues da Conferncia Nacional de Educao (Conae 2010).
A presso social coletiva por meio do Frum Nacional de Educao e indivi-
dual das entidades foi decisiva para mudar algumas orientaes que constituem o eixo
do PNE.
A presso social coletiva por meio do Frum Nacional de Educao e indivi-
dual das entidades foi decisiva para mudar algumas orientaes que constituem o eixo
do PNE.
O projeto inicial sonegava a institucionalizao do Sistema Nacional de Educao,
tentando substitu-lo pelo Plano de Desenvolvimento da Escola e Plano de Aes Arti-
culadas (PDE/PAR) para fins de monitoramento das metas e estratgias do Plano. Desta
forma, o PNE mais parecia um plano de Governo do que propriamente de Estado, sem
a expresso do compromisso dos demais entes federados. A questo no foi resolvida
em definitivo, restando pendentes inmeras regulamentaes de leis, entre elas, as que
devem criar o regime de cooperao amparado pelo Sistema Nacional de Educao, e
a Lei de Responsabilidade Educacional (LRF).
O Projeto de Lei (PL) n 8.035, de 2010, no dispunha de diagnstico nem estabe-
lecia metas intermedirias que pudessem comprometer os diferentes gestores pblicos
que assumiro os compromissos do Plano ao longo da dcada. Alm de dificultar o
monitoramento das metas, essa lacuna servia de escudo para a ingerncia de gestores.
A no vinculao de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educao pblica
aglutinou as entidades e fez eco no Parlamento e no prprio Governo, que acabaram
cedendo presso. Porm, a perigosa concesso de recursos pblicos s instituies
privadas foi mantida.
A regulamentao do Custo Aluno Qualidade (CAQ) no havia sido cogitada; hoje
essa poltica de extrema importncia para alavancar os recursos necessrios para a pro-
moo da qualidade com equidade nas escolas pblicas.
Em relao valorizao dos profissionais da educao, o projeto inicial previa
apenas aproximar a remunerao mdia do magistrio de outros profissionais com o
mesmo nvel de escolaridade, sem quantificar a aproximao; limitava a maior parte
da oferta de formao somente aos profissionais do magistrio e no se comprometia
em estabelecer um prazo para a regulamentao do piso nacional, previsto no art. 206,
VIII da CF.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 555
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)

J os critrios restritivos para a regulamentao da gesto democrtica nas esco-


las e nos sistemas de ensino no conseguiram ser superados, ficando esta tarefa para os
sindicatos quando do processo de regulamentao das leis locais nas assembleias legis-
lativas e cmaras de vereadores.

Desafios das metas e estratgias

A participao social no processo de formulao da Lei 13.005 tende a legitimar o


PNE perante a comunidade escolar e a sociedade em geral, que devem empenhar-se
para cobrar dos gestores pblicos a consecuo das metas do Plano.
O PNE carrega forte mensagem de incluso social e escolar sintetizadas nas dire-
trizes do art. 2 da Lei que o norte da luta dos movimentos sindical e social.
Elementos da qualidade socialmente referenciada, luz de polticas sistmicas, inte-
gram as metas e estratgias do Plano, no obstante as crticas parceria pblico-privada,
meritocracia desvirtuada com a qual se pretende remunerar os(as) educadores(as)
e s limitaes impostas gesto democrtica.
Os canais de dilogo entre o poder pblico e a sociedade devem ser priorizados,
sobretudo para a continuidade das conferncias de educao e para a atuao dos fruns
nacional, estaduais, distrital e municipais de educao como protagonistas dos processos
de avaliao e proposio de polticas pblicas. Essas instncias tambm so fundamen-
tais para assegurar a implementao das estratgias e o cumprimento das metas dos
respectivos planos de educao incluindo a perspectiva de reviso do percentual do
PIB para investimento na rea e para elaborar os futuros planos decenais.
O aperfeioamento dos indicadores de aferio da qualidade da educao, em
especial o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), tema chave para
a mudana conceitual de avaliao em curso no Brasil e em boa parte do mundo
pautada em testes padronizados. A luta social sobre este tema funda-se na autonomia
dos projetos poltico-pedaggicos das escolas, inclusive para avaliaes dos estudantes,
dentro de orientaes que preservem as caractersticas nacionais da educao escolar,
a exemplo das diretrizes curriculares emanadas pelo Conselho Nacional de Educao
(CNE).
A possibilidade de se avanar na base de dados dos indicadores scio educacio-
nais bastante significativa, sobretudo na educao bsica, que detm uma organizao
descentralizada e requer mais investimento tcnico nas redes municipais. Essa condi-
o deve priorizar a transparncia dos dados financeiros, ainda precria, mesmo aps
a vigncia da Lei n 12.527, de 2011 (Lei da Transparncia).
O aumento dos investimentos em educao (meta 20) deve ser acompanhado ao
menos de quatro pressupostos: maior controle social sobre as verbas pblicas, inclusive
as que sero destinadas ao setor privado (devendo este se submeter regulao similar

556 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: lutas e significados para a categoria dos profissionais da educao

imposta aos entes pblicos); regulamentao do CAQ como poltica orientadora do


financiamento escolar; regime de cooperao pautado no equilbrio entre a responsabi-
lidade fiscal dos entes em recolher tributos; suporte financeiro para que cada um deles
cumpra as atribuies pautadas no PNE; e aprovao da Lei de Responsabilidade Educa-
cional (LRE), a fim de conduzir as redes escolares boa gesto dos recursos da educao.
O Sistema Nacional de Educao (SNE) precisa cumprir o papel de orientador e
regulador das polticas educacionais. De sorte que sua finalidade concentra-se na ins-
titucionalizao das polticas indicadas no PNE, visando torn-las obrigatrias a todos
os entes.
Quanto valorizao profissional, ampliao de direitos e aos investimentos na
carreira, nas condies de trabalho e na sade dos (as) educadores(as), h que focar a
qualidade do trabalho, o bem estar da categoria e o reconhecimento social da profisso,
estimulando os profissionais e atraindo a juventude para trabalhar na escola pblica.
O papel da sociedade cobrar a integral implementao do PNE e a CNTE se
manter empenhada neste objetivo, junto com o Frum Nacional de Educao e outras
entidades engajadas na luta por uma escola pblica universal, democrtica, laica e de
qualidade socialmente referenciada.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 557
Normas de publicao

A Revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE- Esforce)


prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da
profissionalizao dos trabalhadores da educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido
e estimulando inovaes. A Revista destina-se publicao sobretudo de artigos acadmicos de pesquisa
que devem ser inditos, redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico , no sendo permitida a
sua apresentao simultnea para avaliao em outro peridico.
Categorias de artigos - Retratos da Escola publica artigos acadmicos vinculados anlise das polti-
cas educacionais sobretudo vinculadas educao bsica, anlise de experincias, prticas pedaggicas ,
formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas.
Processo de avaliao Os originais sero submetidos apreciao prvia do comit editorial, que
encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado
o sistema duplo-cego (blind review), onde os nomes dos pareceristas permanecero em sigilo, omitindo-se
tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao
do artigo, ou podero sugerir reformulaes, que devero ser atendidas pelo autor. Em caso de artigo refor-
mulado, ele retornar ao parecerista para avaliao final.
Quesitos para avaliao dos artigos Relevncia, atualidade e pertinncia do tema; consistncia te-
rica e reviso de literatura; procedimentos metodolgicos e consistncia da argumentao; estruturao,
aspectos formais e redao.
Apresentao formal dos originais Os textos devero ser redigidos na ortografia oficial e digitados
no processador de textos Word for Windows, fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1,5 e em folha
tamanho A4. O texto do artigo, incluindo resumos, notas e bibliografias, dever ter entre 20.000 e 35.000
caracteres (considerando os espaos). No preparo do original, dever ser observada a seguinte estrutura:

a) Ttulo e subttulo do artigo.


b) Resumo e palavras-chave: o resumo no deve ultrapassar 600 caracteres (considerando espaos) e
as palavras-chave, que identificam o contedo do artigo, devem ser no mximo cinco (5).
c) No deve haver identificao autoral no corpo do texto.
d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcni-
cas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos
podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente
o primeiro, seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso.
A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de respon-
sabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias:

Livro (um autor)

FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

Livro (dois autores)

CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a


mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.

Livro em formato eletrnico

BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do


Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2008.

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 559
Revista Retratos da Escola

Captulo de livro

MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.

Artigo de peridico

COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.

Artigo de peridico (com mais de trs autores)

MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.

Artigo de peridico (formato eletrnico)

OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.

Teses

FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.

Artigo assinado (jornal)

FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.

Artigo no assinado (jornal)

EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.

Matria no assinada (revista semanal)

CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.

Decretos, leis

BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.

Constituio Federal

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado


Federal, 1988.

Relatrio oficial

UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.

560 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas da Publicao

Gravao de vdeo

COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.

CD-Rom

DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.


Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.

Trabalho apresentado em evento

MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.

Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico)

SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.

e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a iden-
tificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grfi-
cos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a
partir de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.

Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fasc-
culo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
receber um (1) exemplar.
A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo
dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opi-
nio do comit editorial.

Endereo para envio dos originais


Revista Retratos da Escola
E-mail: revista@esforce.org.br

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 561
Revista Retratos da Escola

Normas de publicacin

La revista RETRATOS DA ESCOLA (publicacin semestral de la Escola de Formao da CNTE


Esforce) se propone a examinar la educacin bsica y el protagonismo de la accin pedaggica en el mbito
de la construccin de la profesionalizacin de los trabajadores en educacin y enseanza, divulgando y
diseminando el conocimiento producido y estimulando las innovaciones, especialmente en la educacin
bsica. Los artculos deben ser inditos, escritos en portugus o espaol, en medio electrnico, no estando
permitida presentacin simultnea para evaluacin en otra revista.
Categoras de artculos Retratos da Escola publica artculos, anlisis de experiencias, polticas, prc-
ticas pedaggicas, formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin, documentos y reseas.
Proceso de Evaluacin - Los originales sern sometidos previamente a la apreciacin de la Comi-
sin de Redaccin, que encaminar a los jueces (dos como mnimo) vinculados a la temtica relacionada
al texto enviado. Ser adoptado el sistema de doble ciego (blind review), donde los nombres de los rbitros
permanecern en anonimato, omitindose tambin ante ellos los nombres de estos autores. Los rbitros
podrn recomendar la aceptacin o el rechazo del artculo, o podrn sugerir cambios, que debern ser aten-
didos por el autor. En el caso de artculo reformulado, este volver a los rbitros para la evaluacin final.
Criterios para la evaluacin de los artculos relevancia, actualidad y pertinencia del tema, consisten-
cia terica y revisin de la literatura terica, procedimientos metodolgicos y consistencia de argumentacin,
estructuracin, aspectos formales y redaccin.
Presentacin oficial de los originales los textos debern ser redactados segn la ortografa oficial
y digitados en el procesador de textos Word for Windows, en fuente tipo Times New Roman, tamao 12,
espacio 1,5, pgina A4. El texto del artculo, incluyendo resmenes, notas y bibliografas, deber tener entre
20.000 y 35.000 caracteres (teniendo en cuenta los espacios en blanco). En la preparacin del original, la
siguiente estructura deber ser observada:

a) El ttulo y subttulo del artculo.


b) Resumen y palabras clave: el resumen no debe exceder 600 caracteres (considerndose los espa-
cios) y las palabras clave que identifican el contenido del artculo, debern respetar un mximo de cinco (5).
c) El cuerpo de texto no debe contener identificacin autoral.
d) Referencias: deben obedecer las normas de la Asociacin Brasilea de Normas Tcnicas (ABNT),
que se ordenan alfabticamente por el apellido del primer autor. Hasta tres autores, todos podran ser cita-
dos, separados por punto y coma. En referencias con ms de tres autores, citar solamente el primer autor,
seguido de la expresin et al. Los nombres del (de los) autor(es) deben ser escritos al completo. La exactitud
de las referencias que figuran en la lista y la correcta citacin de sus datos en el texto son responsabilidad
del (de los) autor(es) de trabajo. Ejemplos de referencias:

Libro (un autor)


FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

Libro (dos autores)


CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.

Libro en formato electrnico


BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro:
Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbache-
lard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Captulo del Libro

562 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas da Publicao

MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.

Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.

Artculo de revista (con ms de tres autores)


MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.

El artculo de la revista (formato electrnico)


OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.

Tesis

FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)

FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.

Artculo sin firmar (diario)

EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.

Materia no firmada (semanario)

CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.

Decretos, leyes

BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.

Constitucin Federal

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado


Federal, 1988.

Informe oficial

Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 563
Revista Retratos da Escola

UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.

De grabacin de vdeo

COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.

Cd-Rom

DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.


Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.

Ponencia presentada en evento

MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)

SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.

e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nme-
ros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE.
Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustra-
ciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs)
para reproduccin directa siempre que posible.
g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y
subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica
para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional.

Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que
se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores reci-
bir una (1) copia.
La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el
contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente
la opinin de la Comisin de Redaccin.

Direccin para envo de los originales


Revista Retratos da Escola
E-mail: revista@esforce.org.br

564 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.

Edio Impressa
Tiragem: 7.000 exemplares.
Grfica Coronrio.
Abril de 2015.

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