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ISSN 1982-131X
R. Ret. esc. Braslia v. 8 n. 15 p. 221-564 jul./dez. 2014
2014 CNTE
Qualquer parte desta revista pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Coordenao da Esforce
Heleno Arajo Filho
Copidesque
Eliane Faccion (portugus)
Reviso de textos
Eliane Faccion (portugus)
Formas Consultoria (normas tcnicas)
Ilustrao de capa
Bandeiras
Carlos Alexandre Lapa de Aguiar
Recife, 2015
Editorao
Frisson Comunicao
RETRATOS DA ESCOLA uma publicao da Escola de Formao da CNTE (Esforce), que aceita
colaborao, reservando-se o direito de publicar ou no o material espontaneamente enviado ao Comit
Editorial. As colaboraes devem ser enviadas Revista em meio eletrnico, conforme as Normas de
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Retratos da Escola / Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores Rede RVBI - Rede Virtual de
em Educao (Esforce) v.8, n.15, jul./dez. 2014. Braslia: CNTE, 2007- Bibliotecas Congresso Nacional.
DIALNET - BNE/UNIRIOJA/
1. Educao - peridico. I. Esforce. II. CNTE. Fundacin Dialnet (Espanha)
Diadorim (Ibict/MCTI)
CDD 370.5 LivRe! (CIN/CNEN)
CDU 37(05)
DOAJ - Directory of Open
Access Journals (Dinamarca)
Editorial
PNE 2014-2024: novos desafios para a educao brasileira....................................................... 227
Artigos
O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao ...................................................... 249
Carlos Augusto Abicalil
Financiamento da educao bsica e o PNE: ainda e sempre, muitos desafios ..................... 293
Nelson Cardoso Amaral
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 221-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 225
SUMRIO
FNE, Conae e PNE: por uma referncia social na poltica educacional .................................. 473
Helder Nogueira Andrade
Plano Nacional de Educao 2014-2024: as perspectivas tecnolgicas nas escolas ............... 489
Natlia Andreoli Monteiro
A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades ...................................... 505
Ivone Garcia Barbosa
Nancy Nonato de Lima Alves
Telma Aparecida Teles Martins Silveira
Marcos Antnio Soares
Resenha
PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira ............................................................................ 547
Roselane Fatima Campos
Documentos
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso prioritrio ................................................. 551
Plano Nacional de Educao 2014-2024:
Lutas e significados para os profissionais da educao ............................................................ 555
226 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 221-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
EDITORIAL
O
Plano Nacional de Educao (PNE) que passou a vigorar em 25 de junho de
2014, com vigncia at 24 de junho de 2024, tem como objetivo orientar as
polticas educacionais no Pas para os prximos dez anos e articular a instala-
o do Sistema Nacional de Educao. Resultou de intensas discusses em um processo
que contou com participao popular e s foi aprovado pelo Congresso Nacional aps
trs anos e meio de tramitao.
A Lei n 13.005 que o instituiu precisa ser implementada, mas tambm tensionada
no sentido de uma educao cada vez mais democrtica e de qualidade. Sua institucio-
nalizao, no entanto, vai depender de uma srie de regulamentaes pelo Congresso
Nacional e pelas assembleias legislativas e cmaras municipais e Distrital.
As disputas sociais e de classe esto presentes no interior do Plano especialmente
no que se refere concesso de verbas pblicas iniciativa privada; ao esforo fiscal
dos entes pblicos para atingir a meta de 10% do PIB para a educao; aos quesitos que
dizem respeito valorizao dos profissionais da educao, tais como a universalizao
do acesso formao/profissionalizao de todos/as os/as trabalhadores/as escolares, a
efetiva implementao do piso nacional, a regulamentao das diretrizes nacionais para
a carreira de professores, especialistas e funcionrios da educao, a reduo dos pre-
crios contratos temporrios de trabalho junto s redes de ensino; gesto democrtica
em todas as escolas e sistemas escolares, entre outras questes.
A organizao deste nmero de Retratos da Escola na forma de um Dossi sobre
o PNE constitui um esforo para explicitar essas disputas e delimitar as perspectivas do
Plano,atravs da participao de relevantes pesquisadores da rea, esclarecendo a todos
os que nos leem e colaborando para a mobilizao dos educadores na defesa da escola
pblica gratuita, laica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada.
Este nmero segue a proposta editorial da Revista por meio das sees Entrevista,
Artigos, Resenha e Documentos. Para a seo Entrevista foram convidados o atual pre-
sidente do Frum Nacional de Educao (FNE), professor Heleno Arajo Filho, secretrio
de Assuntos Educacionais da CNTE e os renomados professores e pesquisadores Der-
meval Saviani e Luiz Fernandes Dourado cuja trajetria na discusso sobre as polticas
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 227-229, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 227
Leda Scheibe
educacionais sempre contribuiu para que hoje tenhamos a prtica do planejamento edu-
cacional no Pas.
A seo Artigos inicia com o texto de Carlos Abicalil, sobre o PNE e o regime de
colaborao na educao; Janete Azevedo nos brinda com uma reflexo sobre a questo
da qualidade da educao bsica e seu planejamento no novo Plano; Elton Luiz Nardi
discorre sobre as polticas de responsabilizao na educao presentes no PNE e o seu
significado; Nelson Cardoso Amaral tematiza os complexos desafios do financiamento
da educao bsica; Joo Monlevade traz uma discusso indispensvel sobre o custo
aluno qualidade; Maria Malta Campos nos remete ao estudo da Meta 1, que trata da uni-
versalizao da educao infantil na pr-escola e da ampliao da oferta desta educao
em creches; Dante Henrique Moura traz reflexes e indicaes a respeito da educao
profissional e sua relao com a educao bsica; Jaqueline Moll destaca os desafios da
escola de tempo completo para uma formao integral; Maria Margarida Machado e
Maria Emilia de Castro Rodrigues descortinam elementos para melhor visualizar uma
prtica pedaggica para a educao de jovens e adultos na prxima dcada; Rosalba
Garcia e Maria Helena Michels analisam, no interior das polticas de incluso, a moda-
lidade de educao especial; Juara Dutra Vieira focaliza o panorama que diz respeito
carreira e ao salrio dos profissionais da educao como forma de sua valorizao;
Helena Freitas complementa o olhar sobre a valorizao trazendo uma anlise sobre a
formao dos professores; Dalila Andrade Oliveira destaca a questo dos docentes no
PNE, tematizando os riscos ainda presentes de uma desprofissionalizao; e Luciana
Rosa Marques traz os projetos de gesto democrtica em disputa no quadro do plane-
jamento da educao brasileira.
Alguns artigos recebidos no fluxo contnuo da Revista foram contemplados neste
nmero por afinidade com a temtica privilegiada. Helder Nogueira escreveu sobre a
construo da referncia social na definio da poltica educacional nacional, destacando
o FNE, a Conae e o PNE; Natlia Monteiro analisou as perspectivas tecnolgicas para a
escola brasileira no PNE; Ivone Garcia Barbosa et al. destacaram o atendimento a anti-
gas necessidades da educao infantil, finalmente explicitadas no PNE; e Eliane Cleide
da Silva Czernisz situou os desafios do ensino mdio.
Na seo Resenha, Roselane Ftima Campos nos apresenta os principais aspectos
focalizados no Caderno de Educao Especial: Mais Futuro Para a Educao Brasileira, editado
pela CNTE. Finalizando o peridico, na seo Documentos publicamos o Manifesto A
Educao tem que ser compromisso prioritrio, elaborado por diversas entidades do campo
da educao e apresentado presidenta da Repblica, Dilma Roussef, na Conae 2014 e
o Plano Nacional de Educao 2014-2024: lutas e significados para os profissionais da educao.
Nesta edio queremos expressar agradecimento muito especial ao professor Luiz
Fernandes Dourado, hoje membro do Conselho Nacional de Educao (CNE), pela sua
atuao como editor de Retratos da Escola desde o ano de 2008 at setembro de 2014.
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PNE 2014-2024: novos desafios para a educao brasileira
Leda Scheibe
Editora
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 227-229, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 229
ENTREVISTA
E
ntraves e armadilhas podem dificultar a consecuo das metas do Plano Nacio-
nal de Educao 2014-2024. A CNTE chama a ateno para a concesso de verbas
pblicas ao setor privado, as regulamentaes (legislao complementar) sobre o
Sistema Nacional de Educao no CAQ com suplementao da Unio, a Lei de Responsa-
bilidade Educacional e a destinao de 10% do PIB para a educao. Tudo isso deve gerar
disputas e mobilizaes sociais nos prximos anos.
A valorizao dos profissionais da educao tambm vai merecer ao sindical pela
universalizao de acesso formao e profissionalizao de todos os profissionais da
educao, pela implementao definitiva do piso nacional do magistrio, pela regulamen-
tao das diretrizes nacionais para a carreira dos professores, especialistas e funcionrios
da educao, pela reduo drstica dos contratos temporrios e precrios de trabalho
junto s redes pblicas de ensino, alm da aprovao da gesto democrtica em todas as
escolas e sistemas.
Diante dos embates antevistos frente ao novo PNE, entrevistamos trs educadores
com larga experincia e engajamentos distintos, porm, todos articulados s lutas pela
democratizao da educao no Pas: Dermeval Saviani1, Heleno Arajo Filho2 e Luiz
Fernandes Dourado3.
A partir de questes formuladas pelo Comit Editorial, os convidados discutem os
limites, as possibilidades e os avanos que se deseja para o novo PNE com a participao
da editora de Retratos da Escola, professora Leda Scheibe.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 231
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
das medidas de poltica educacional. Quanto ao que faltou internamente, o PNE deixa a ... faltou assegurar
desejar em vrios sentidos, comeando pela concepo de fundo que, em lugar de seguir a criao de uma
uma orientao de poltica de Estado, sob um carter eminentemente pblico, traz a marca
rede pblica
preocupante da promiscuidade com os interesses privados, alm de se ancorar num con-
ceito de qualidade equivocado, pois se baseia na avaliao de resultados por meio de
de formao
provas padronizadas, aplicadas em massa, condicionando todo o desenvolvimento do de professores
ensino. Observe-se a hipertrofia da Meta 7, de longe a mais detalhada4. Alm da concep- ancorada nas
o de fundo, no PNE faltam vrios elementos, o que no possvel detalhar nos limites universidades
desta entrevista. Destaco, apenas, dois pontos fundamentais: financiamento e magistrio.
pblicas como
No primeiro, faltou assegurar claramente os mecanismos de financiamento para instituir
e colocar em pleno funcionamento o Sistema Nacional de Educao para absorver todas
forma de livrar
as crianas e jovens, garantindo-lhes uma educao consistente com o mesmo padro de a educao
qualidade. No caso do magistrio, faltou assegurar a criao de uma rede pblica de forma- bsica pblica da
o de professores ancorada nas universidades pblicas como forma de livrar a educao condio de refm
bsica pblica da condio de refm do baixo nvel das escolas superiores privadas, nas
do baixo nvel das
quais formada a grande maioria dos professores que atuam na educao bsica.
Heleno Arajo Filho Faltou sim. Para combater a desigualdade educacional
escolas superiores
preciso estimular uma educao solidria, construda de forma coletiva, integrada e com- privadas...
plementar, com articulao entre os entes federados e um fundo nacional de financiamento
(Dermeval Saviani)
que tenha como objetivo a equalizao do atendimento educacional em todas as regies
do Pas. A meta 7 - fomentar a qualidade da educao bsica em todas as etapas e moda-
lidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as (...) mdias
nacionais para o Ideb - vai na contramo do combate desigualdade educacional. Os
indicadores de avaliao da qualidade da educao (Ideb e Pisa) no atendem as deman-
das para garantir a aprendizagem, o que fazem estimular a competio entre as escolas
para obter a melhor posio no ranqueamento divulgado pelos meios de comunicao e
pelos governos, muitos dos quais formulam polticas de bnus e premiao salarial para
os profissionais da educao, provocando diversos conflitos no ambiente escolar entre os
trabalhadores em educao.
Luiz Fernandes Dourado - O PNE envolveu a mobilizao da sociedade civil, da socie-
dade poltica e do campo educacional, um campo em disputa de projetos, de concepo
de mundo, de homem e de sociedade. E, certamente, um plano decenal para a educao
cuja regncia de 2014 a 2024 traz um conjunto de questes. Se entendido como epicentro
da poltica educacional, ele pode propiciar avanos importantes na educao, enfren-
tando questes centrais como o analfabetismo, a universalizao do atendimento escolar,
a superao das desigualdades educacionais, a melhoria da qualidade, uma formao
mais ampla, humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica, a valorizao dos profissionais,
o respeito aos direitos humanos, diversidade, sustentabilidade ambiental e ao princpio
da gesto democrtica. Precisamos, j no primeiro momento, distinguir entre as diretrizes
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
e o anexo do Plano - suas metas e estratgias. O que faltou para o PNE se tornar um ins-
trumento de superao da desigualdade social? Sua implementao que vai traduzir o
maior ou menor escopo do atendimento educao para todos. O PNE tem metas como
a de garantir a universalizao da educao bsica at 2016, o que implica a universaliza-
o da pr-escola (entre quatro e cinco anos), do ensino fundamental (de seis a 14 anos)
e do ensino mdio (de 15 a 17 anos). Mas, aliado a isso, preciso estabelecer aes para
quem no teve a trajetria regular e, portanto, est fora desse corte etrio, pensar a educa-
o para todos. O PNE tambm traz metas para a educao infantil (de zero a trs anos),
articulando a demanda da sociedade, um grande desafio, sobretudo porque grande parte
da oferta deve ser garantida pelo municpio. Tambm busca combater problemas crnicos
do acesso e aprovao com qualidade e na meta 12 sinaliza para a duplicao de matrcu-
las na educao superior. Sua implementao traduzir a possibilidade de enfrentar essas
questes, mas vamos precisar de mudanas estruturais, sobretudo porque a desigualdade
educacional se articula desigualdade social e exige um olhar atento para a concentrao
de riquezas, o que implica a reforma tributria. S o PNE no ser suficiente para garan-
tir incluso, particularmente a educacional, que se articula prtica social mais ampla. O
PNE foi um avano, mas preciso a participao da sociedade civil e da sociedade poltica
para fazer valer as metas e diretrizes. Para que no se torne letra morta, imprescindvel
que ganhe materialidade e seja plenamente executado.
...manifestaes
Leda Scheibe - O fato de o PNE no ter incorporado a vinculao de verbas
foram importantes pblicas exclusivamente para a escola pblica objeto de mobilizaes e contes-
para garantir os taes no Pas. Qual sua opinio sobre as consequncias dessas manifestaes?
10%, mas ainda
insuficientes Heleno Arajo Filho - De fato a luta da CNTE, do Frum Nacional de Educao (FNE)
e das demais entidades do movimento educacional por 10% do PIB para financiamento
para garantir a
da educao pblica uma bandeira histrica. Estudos realizados pela nossa confedera-
destinao do total o e por outras entidades indicaram a necessidade de aplicar mais recursos na educao
dos novos recursos pblica para garantir o direito educao para todos e todas com qualidade social, ou seja,
na educao garantir a infraestrutura necessria, a valorizao profissional, a gesto democrtica e uma
pblica. (...) o escola equipada e com materiais adequados e suficientes para garantir a aprendizagem dos
alunos. As manifestaes foram importantes para alcanar os 10%, mas ainda insuficien-
desafio continua
tes para garantir a destinao do total dos novos recursos educao pblica. Portanto, o
na elaborao desafio continua na elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais de educao.
dos planos Luiz Fernandes Dourado - A luta pela vinculao de verbas pblicas exclusivamente
estaduais, distrital para a educao pblica objeto de mobilizaes da sociedade e est presente em todos
e municipais... os movimentos desde a dcada de 1930. No por acaso, ao longo da trajetria da edu-
cao nacional o embate educao pblica X educao privada sempre se fez presente.
(Heleno Arajo Filho) No PNE no foi diferente e a exclusividade de verbas pblicas para a educao pblica
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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
no logrou xito. O texto aprovado vai chamar a ateno junto com a meta progressiva ...o Plano pode se
de investimento na educao (ampliao dos percentuais do PIB) trazendo o conceito do tornar um plano
pblico; tambm os recursos aos programas de expanso profissional e superior, inclusive
de Estado e espero
na forma de incentivo: iseno fiscal, bolsa de estudos concedidos no Brasil e no exterior,
alm dos subsdios a programas de financiamento estudantil, financiamento de creche,
que sua efetivao
pr-escolas e educao especial, na forma do artigo 213 da Constituio Federal. Temos, seja a traduo
de fato, a naturalizao de um movimento que j est em curso no Brasil e sem as mani- do debate entre
festaes poderamos ter tido um recuo muito maior no financiamento, pois h metas sociedade civil e
muito ambiciosas. Mobilizaes e contestaes devem acontecer para garantir a expanso
sociedade poltica.
pblica. Por exemplo, a educao bsica, predominantemente pblica com a expectativa
de que assim continue, a educao superior, com a previso de 40% de novas matrculas
Mas no podemos
no segmento pblico. Esses so os desafios: o Plano pode se tornar um plano de Estado esquecer a disputa
e espero que sua efetivao seja a traduo do debate entre sociedade civil e sociedade do setor privado
poltica. Mas no podemos esquecer a disputa do setor privado, inclusive o financeiro, (...) pelos fundos
pelos fundos pblicos.
pblicos...
Dermeval Saviani - necessrio, sim, a organizao dos educadores num grande
movimento em defesa da escola pblica para libert-la da subordinao ao mercado e da (Luiz Fernandes
presso dos interesses privados e nesse movimento se encaixa a histrica luta pela desti- Dourado)
nao das verbas pblicas exclusivamente para a educao pblica. Oxal, a consequncia
das manifestaes seja tornar vitoriosa essa luta.
Leda Scheibe - Nos ltimos anos, o tratamento das diferenas sociais, tnico-
-raciais, de orientao sexual e de gnero alcanou um novo patamar legislativo
no Pas. Isso est devidamente contemplado nas metas e estratgias do PNE?
Luiz Fernandes Dourado - Um dos pontos de grande tenso foi a relao entre diver-
sidade e educao, muito presente nos debates entre grupos diferenciados. O texto do
PNE, desde a proposta governamental e a partir das alteraes que sofreu no Congresso,
avanava na perspectiva de tratamento das diferenas sociais, tnico-raciais, de orienta-
o sexual e de gnero. Foram pontos muito controvertidos, envolvendo discusses entre
grupos religiosos de diferentes denominaes (catlicos, protestantes e outros) que viram
neste plano um atentado aos valores morais e ticos da sociedade e da famlia. Nesta tem-
tica, o PNE teve recuo significativo, porque, ao invs de tratar a diversidade no contexto
mais amplo das diferenas sociais, tnico-raciais, de orientao sexual, de gnero, acabou
numa perspectiva mais geral, uma indicao apenas da promoo do respeito aos direitos
humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental. Essa diretriz pode ser enten-
dida como espao de luta para a abrangncia das outras questes, que tm alcanado um
novo patamar no Legislativo e no Judicirio, mas que, no PNE, vivenciou um recuo. So
questes colocadas na agenda da poltica educacional e que devero ser objeto de outras
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
polticas, uma vez que no Plano ficou assegurada a chave mais geral - a da promoo dos
direitos humanos, da diversidade e da sustentabilidade socioambiental.
Dermeval Saviani - De fato, o texto do PNE contempla explicitamente a educao das
populaes do campo, indgena e quilombola, mas no faz referncia diretamente s dife-
renas de orientao sexual e de gnero. Mas isso talvez se deva seguinte razo: se em
relao educao do campo, indgena e quilombola acredita-se que seria desejvel uma
educao especfica, adequada s diferenas scio-econmicas e tnico-raciais que carac-
terizam esses trs grupos, em relao orientao sexual e de gnero no se trata de uma
educao diferenciada, pois devero receber o mesmo tipo de educao sem discrimina-
o ou preconceito de qualquer espcie. Estamos, na verdade, no mbito dos princpios
que devem reger a educao nacional, o que est registrado na Constituio e na LDB.
No creio que os princpios devam ser repetidos em cada meta e estratgia, j que devem
enformar todas elas. por isso que no texto da lei do PNE podemos ler, no Art. 2, Inciso
III: superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cidadania e
na erradicao de todas as formas de discriminao. Se essa diretriz for levada a srio e
se se mantiver presente a guiar as aes das metas e estratgias, o PNE no destoar do
novo patamar legislativo atingido pelo Pas em matria de garantia dos direitos e de com-
bate a todas as formas de discriminao.
Heleno Arajo Filho - O tratamento sobre orientao sexual e de gnero provocou
muita polmica na Comisso Especial durante a tramitao do PNE. O conservadorismo
religioso pressionou os parlamentares no permitindo um avano maior na Lei do PNE.
As diferenas sociais e as questes tnico-raciais foram tratadas em vrias metas, garan-
tindo a formulao de estratgias que ataquem as gritantes diferenas sociais em nosso
Pas e atendam demandas tnico-raciais. Sobre a orientao sexual o PNE deixa a desejar.
um tema pouco tratado e que no acompanha os avanos que j conquistamos nesta
rea. A questo de gnero ganhou destaque na Lei n 13.005, 2014 e acredito que seja a
primeira lei que apresenta no seu texto o tratamento do masculino e feminino, refletindo
grande avano nas lutas dos movimentos feministas, sindical e social.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 235
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
Clinton para assumir o National Assessment Governing Board, instituto responsvel pelos ...a avaliao
testes federais, ela foi um dos proponentes do processo de avaliao do sistema de ensino pedagogicamente
americano . Firmou-se, assim, como uma das principais defensoras da reforma do ensino
significativa no
nos Estados Unidos baseada em metas e que introduziu testes padronizados, responsa-
bilizao do professor e prticas corporativas de medio e mrito. No entanto, aps 20
deve se basear
anos defendendo um modelo que inspirou as medidas adotadas no Brasil desde a dcada em exames
de 1990, Ravitch concluiu que em vez de melhorar a educao, o sistema em vigor nos finais e muito
Estados Unidos est formando apenas alunos treinados para fazer uma avaliao. No menos em testes
Brasil esse modelo - orientado pela formao de rankings e baseado em provas padroni-
padronizados,
zadas aplicadas uniformemente aos alunos de todo o Pas por meio da Provinha Brasil,
Prova Brasil, Enem, Enade - est, na prtica, convertendo todo o sistema de ensino
mas deve procurar
numa espcie de grande cursinho pr-vestibular, pois todos os nveis e modalidades avaliar o processo,
esto se organizando em funo da busca de xito nas provas. Caminham, portanto, na considerando as
contramo de todas as teorizaes pedaggicas dos ltimos cem anos para as quais a ava- peculiaridades das
liao pedagogicamente significativa no deve se basear em exames finais e muito menos
escolas, dos alunos
em testes padronizados, mas deve procurar avaliar o processo, considerando as peculia-
ridades das escolas, dos alunos e dos professores.
e dos professores.
Heleno Arajo Filho - verdade. Avalio que toda meta 7 est comprometida com
(Dermeval Saviani)
um modelo equivocado de avaliao e busca pela qualidade. O Ideb e o Pisa, com suas
provas padronizadas de matemtica, portugus e cincias (no caso do Pisa), no so refe-
rncia de qualidade na educao bsica. As entidades do campo educacional, organizadas
no Frum Nacional de Educao e com base no documento final da Conae 2010, questio-
naram, solicitaram a supresso e tentaram modificar a meta 7 e suas estratgias, mas no
conseguimos. A CNTE considera uma tragdia para educao bsica brasileira a estra-
tgias 7.36, por indicar aos sistemas de ensino vincular os salrios dos profissionais da
educao com o rendimento dos estudantes nas provas padronizadas do Ideb e do Pisa.
Para superar esse risco, estamos orientando nossas entidades filiadas e os fruns esta-
duais, distrital e municipais de educao a fazer o enfrentamento dessa meta, utilizando
como base o documento final da Conae 2014, durante a elaborao dos planos estaduais,
distrital e municipais de educao.
Luiz Fernandes Dourado - Trata-se de questo essencial, objeto de discusses, de
proposies, inclusive no mbito do Frum Nacional de Educao (FNE), nas confern-
cias nacionais, como a Conferncia Nacional de Educao Bsica em 2008, a Conae/2010
e, agora, a Conae/2014 em que se compreende a valorizao como traduo da relao
entre formao inicial, formao continuada, carreira, salrio e condies de trabalho,
ou seja, a partir de uma concepo ampla e articulada. O texto do PNE traz indicaes
nessa direo, mas atrela tambm a meritocracia questo profissional, ao profissional
da educao e, particularmente, ao professor. Isso objeto de discusses e mobilizaes
contrrias. No se contrrio ao mrito no ingresso na carreira por concurso pblico,
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
uma forma de provimento ao processo de trabalho, mas qualquer vinculao direta entre
valorizao salarial e meritocracia leva a uma ciso dentro do prprio movimento, que se
ver imerso em uma concorrncia meramente quantitativa e avaliada de fora. Corremos
o risco de reproduzir no Brasil opes criticadas internacionalmente, inclusive nos Esta-
dos Unidos, que adotou esse modelo e, hoje, o est revisando e rediscutindo. O Plano traz
um olhar ambguo sobre a questo e, se ns observarmos s deliberaes da Conae/2014,
vamos encontrar uma viso muito mais ampla da avaliao, que considera os testes, mas
no a reduz a eles e que v o mrito como aquilo que traduz a articulao entre formao
inicial, formao continuada, carreira, salrio e condio de trabalho. Na perspectiva do
trabalho coletivo, a avaliao da qualidade deve considerar as variveis intra e extraesco-
lares. Portanto, preciso avanar, compreendendo a avaliao como processo formativo,
como uma dinmica institucional.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 237
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
isso, um deles j foi corrigido pela Emenda Constitucional n 59, de 2009, determinando, As avaliaes
no artigo 214 da Constituio Federal, um percentual do PIB para investimento na edu- sobre o PNE 2001-
cao. Na Lei do PNE conquistamos os 10% do PIB para educao, no atendendo ainda,
2011 indicam
a defesa histrica dos movimentos educacionais pela aplicao deste percentual na edu-
cao pblica. Agora, a mobilizao ser pela regulamentao que a Lei do PNE exige:
que suas metas,
at 24 de junho de 2015, temos o dever de ter as leis do plano estadual de educao nos seus objetivos e
26 estados, o plano distrital de educao no Distrito Federal e as leis municipais do plano estratgias no
municipal de educao nos 5.570 municpios, alm de regulamentar dentro dos prazos foram alcanados
estabelecidos na Lei do PNE a poltica nacional de formao para os profissionais da edu-
basicamente por
cao, o piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao, conforme
estabelece o inciso VIII do artigo 206 da Constituio Federal, o Custo Aluno Qualidade
dois motivos:
Inicial e outras aes necessrias para o bom desempenho da educao bsica, profissio- a ausncia dos
nal e superior no Brasil. Logo, a CNTE alerta e convoca a ampla mobilizao para fazer planos estaduais,
valer a qualidade social da educao com a efetiva valorizao dos seus profissionais. distrital e
Luiz Fernandes Dourado - O plano foi aprovado sem vetos, o que significa uma
municipais de
conquista da sociedade brasileira. Ele passou por longa tramitao (mais de trs anos) e
expressou todos os embates em sua construo. Agora, estamos na fase de implementao
educao e a falta
e muitas das aes ali definidas exigem legislao complementar. Por exemplo, o Plano de recursos...
define que em um ano o MEC dever estabelecer uma poltica nacional de valorizao dos
(Heleno Arajo Filho)
profissionais em educao, que deve ser objeto de legislao complementar. H outras ques-
tes, como a instituio do SNE, que devem ter uma tramitao mais ampla, envolvendo
o Congresso Nacional, mas h tambm desdobramentos nos demais entes federados,
no Distrito Federal, nos estados e nos municpios com relao ao plano de carreira, com
relao prpria implementao dos respectivos planos decenais, do plano distrital de
educao, dos planos estaduais e municipais. Deve haver o acompanhamento, o monito-
ramento, a participao de todos para que o PNE de fato se efetive. Nesse sentido a CNTE
ocupa um papel relevante, sobretudo no que diz respeito educao bsica, e suas lutas
e a participao ativa no processo de mobilizao e de discusso do PNE j o sinalizam.
No interior das discusses sobre a regulamentao, a atuao propositiva da CNTE e de
outras entidades imprescindvel. O Frum Nacional da Educao cumpre um papel
vital nesse contexto. Deve-se manter a mobilizao para assegurar a regulamentao do
PNE, uma demanda da sociedade organizada expressa nas aes do FNE e resultante das
conferncias nacionais de educao. Deve-se manter a mobilizao para assegurar a regu-
lamentao do PNE, uma demanda da sociedade organizada expressa nas aes do FNE
e resultante das conferncias nacionais de educao.
238 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: mobilizar para cumprir as metas
...o SNE j est Luiz Fernandes Dourado - Um dos grandes avanos no PNE propor, no prazo de
constitudo, a dois anos, a instituio do SNE. Entendo que o SNE j est constitudo, a partir da EC
n59, de 2009, na qual ele j aparece como a base para o PNE, embora seja necessrio ins-
partir da EC
titucionaliz-lo, o que certamente faz parte da regulamentao e de sua construo na
n59, na qual ele esteira de relaes cooperativas entre os entes federados, na rediscusso do atual pacto
j aparece como federativo, para romper com uma cultura ainda patrimonialista e que por vezes faz com
a base para o que a relao entre os entes federados seja de dependncia e no se exercite em um pro-
PNE, embora cesso de autonomia. Isso tudo deve se dar, mas a partir de leis nacionais, pois o beneficio
da institucionalizao do Sistema Nacional de Educao o de contribuir para a organi-
seja necessrio
cidade das polticas educacionais. Tenho defendido que no se deve simplesmente criar
institucionaliz-lo, uma instncia trata-se de pensar as polticas no processo de repactuao da educao
o que faz parte da nacional a partir dos diferentes entes federados. O beneficio a maior organicidade na
regulamentao e relao entre os diferentes nveis, etapas e modalidades educacionais, pensando a edu-
de sua construo cao como um todo, articulando a discusso de um regime de colaborao de fato, com
novas formas de pactuao entre os entes federados. O sistema cumpre um papel impor-
na esteira
tante, que se estende tambm a subsistemas da avaliao, do financiamento, da gesto,
de relaes da valorizao profissional, entre outras questes. Por isso, venho discutindo o SNE, cha-
cooperativas... mando tambm a ateno para a importncia da regulamentao do regime de colaborao,
aliado sua prpria institucionalizao. O sistema deve ser constitudo por subsistemas:
(Luiz Fernandes o da gesto democrtica, o da valorizao dos profissionais da educao, o de avaliao
Dourado) e financiamento, apenas para citar os grandes temas que devem ser objeto dessa atuao,
considerando a educao bsica, a educao superior, as etapas, as modalidades educati-
vas, os desafios para a educao nacional e de como essas polticas cooperativas entre os
entes federados podem de fato, aliadas aos respectivos planos decenais, estaduais, muni-
cipais e distrital, avanar face ao conjunto de desafios para universalizar a educao bsica
at 2016, duplicar as vagas na educao superior at 2024 e tambm ampliar a educao
integral, as creches, que s vo se materializar se tivermos aes muito orgnicas entre os
entes federados, um planejamento direcionado, que possibilite um sistema nacional com
a envergadura que o PNE exige. O SNE, institudo por um ordenamento estruturado,,por
meio de um conjunto articulado e coordenado, em regime de colaborao, tem o papel
fundamental de materializar o PNE, suas diretrizes, metas e estratgias, a fim de garan-
tir o direito social educao.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 231-246, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 239
Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
...a tendncia que Dermeval Saviani - Dependendo da forma como for efetivada, a regulamentao
vem prevalecendo do CAQ pode significar um avano em relao ao simples aumento do percentual do PIB
investido em educao. Isso porque o aumento dos recursos pode ser neutralizado por
a da terceirizao
sua aplicao em atividades-meio e recursos auxiliares, desviando-se das atividades-fim
e das chamadas ligadas ao desenvolvimento do ensino propriamente dito. Contrapondo-se a essa ten-
parcerias dncia pode-se, por meio do CAQ, dimensionar os gastos com cada aluno ajustando os
pblico-privadas investimentos aos custos de um ensino com verdadeira qualidade. Mas no creio que
(PPP) como isso significar contraponto ao repasse dos recursos pblicos para a esfera privada, pois a
tendncia que vem prevalecendo a da terceirizao e das chamadas parcerias pblico-
desdobramento
privadas (PPP) como desdobramento dos convnios com entidades privadas aliadas ao
dos convnios com trabalho supostamente voluntrio das ONG, que, entretanto, atuam na rea de educao
entidades privadas financiadas com recursos pblicos. Penso que o Custo Aluno Qualidade ser definido
aliadas ao trabalho nesse contexto e no contra ele.
supostamente Heleno Arajo Filho - O repasse de recursos pblicos para a esfera privada tem o
respaldo do artigo 213 da Constituio Federal e foi regulamentado na Lei do PNE. No
voluntrio das
acredito que o CAQ faa o contraponto no repasse de recursos pblicos para a esfera
ONG... privada, mas aposto muito no CAQ para promover uma inverso no financiamento da
educao no Pas. Hoje trabalhamos com o Custo Aluno Ano definido na Lei do Fundeb,
(Dermeval Saviani)
onde os recursos da educao so definidos pelo Ministrio da Fazenda, na esfera da
Unio, na Secretaria da Fazenda, nos estados, e na Secretaria de Finana dos municpios.
A regulamentao do CAQ exigir o levantamento de custos necessrios, por escola, para
garantir o acesso, a permanncia e a qualidade da educao, com infraestrutura adequada,
equipamentos necessrios, material didtico adequado e em quantidade suficiente para
atender toda a demanda educacional dos trabalhadores/as e estudantes, quadro de pes-
soal completo e com aplicao de polticas de valorizao dos profissionais da educao.
Estas so as mudanas que o CAQ dever promover na educao brasileira. A luta pela
aplicao de recursos pblicos para educao pblica dever continuar, mesmo aps a
regulamentao do CAQ.
Luiz Fernandes Dourado - O financiamento importantssimo para o PNE. Coor-
denei um trabalho de pesquisa de avaliao do Plano Nacional 2001-2010, envolvendo
colegas de vrias universidades. Um dos aspectos fundamentais que identificamos para
a no efetivao do Plano Nacional/2001 foram os vetos ao financiamento. No novo plano,
ao contrrio, tivemos uma sinalizao muito objetiva de ampliao dos recursos para a
educao nacional, sobretudo na meta 20, que traz a ampliao do investimento pblico
em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, um patamar de 7% do PIB no quinto
ano de vigncia do PNE e, no mnimo, equivalente a 10% do PIB ao final do decnio - uma
meta que no sofreu veto. Agora preciso discutir os desdobramentos, , por exemplo, de
onde viro os recursos para o financiamento da educao nacional, uma vez que eles devem
duplicar no decnio, em relao aos 5% de hoje. Uma das questes fundantes no PNE diz
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
atravs da organizao das conferncias de educao nas trs esferas de governo, contri-
buindo com a democratizao do debate e a elaborao das polticas educacionais nos
poderes executivos e legislativos, bem como durante as regulamentaes das leis educa-
cionais nos conselhos de educao. Este um grande desafio que dever ser enfrentado
por todos e todas que defendem uma educao pblica com qualidade social.
Luiz Fernandes Dourado - H avanos importantes para a gesto democrtica. O
primeiro a diretriz n6: Princpio da Gesto Democrtica da Educao Pblica, ainda que
tenha se restringido ao setor pblico. A partir da, h elementos de conexo com os entes
federados, sobretudo no papel da Unio, em articulao com estados, DF e municpios.
Alm disso, a instituio de espaos responsveis pela implementao e controle das pol-
ticas educacionais e instncias de pactuao. Nesse sentido, o PNE avana ao conferir ao
FNE uma ampla legalidade. O FNE, que tinha sido criado por uma portaria, agora Lei
e cumpre um conjunto de atividades, destacando-se o acompanhamento da execuo do
PNE e do cumprimento das suas metas e, alm disso, a competncia de promover a arti-
culao das conferncias nacionais de educao com as conferncias regionais, estaduais
e municipais precedentes. J vivenciamos essa experincia desde 2008 com a Coneb e com
a Conae, ambas precedidas por conferncias regionais, estaduais e municipais - um pro-
cesso extremamente rico, absorvido pelo Plano, que, assim, adquiriu outra estatura. As
conferncias esto previstas para o intervalo de quatro anos e tambm tero o objetivo de
avaliar a execuo do PNE, alm de subsidiar a edio de outros planos. Se articularmos
isso perspectiva do papel dos conselhos o CNE, do qual fao parte, os conselhos esta-
duais, os conselhos municipais, os fruns de educao - h uma possibilidade de gesto
democrtica do sistema, que pode se desdobrar nas instituies educativas. Isso pode sig-
nificar - dependendo da regulamentao - avanos para a educao nacional, at porque
tambm na meta 19 devem-se assegurar as condies para a efetivao, em dois anos, da
gesto democrtica da educao. E ser objeto de regulamentao, atravs de critrios
tcnicos, de mrito e desempenho, bem como de consulta pblica comunidade escolar,
prevendo recursos e apoio, o que implicar conselhos escolares, com o fortalecimento dos
grmios estudantis, dos fruns permanentes de educao, e a participao dos profissio-
nais da educao, dos estudantes, dos familiares, fortalecendo a centralidade do projeto
poltico pedaggico. Isso vai fomentar as aes dos conselhos e dos fruns de educao,
em todos os estados. O movimento em curso contribuir ainda mais para a democratiza-
o na medida em que as instncias se abrirem participao - um avano, certamente,
do PNE. Mas preciso chamar a ateno para as questes de mrito que devem ser objeto
de negociao e de discusso. Existem concepes que articulam avaliao e meritocracia
numa perspectiva reducionista em que a valorizao deixa de ser resultante da din-
mica coletiva, limitando-se a premiaes e a iniciativas que estimulam o individualismo
e a competio entre os profissionais. Essas concepes estaro em disputa no processo
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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
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PNE: mobilizar para cumprir as metas
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Dermeval Saviani, Heleno Arajo Filho e Luiz Fernandes Dourado
Notas
1 Doutor em Filosofia da Educao. Professor Emrito da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
docente titular e colaborador pleno do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/Unicamp). Pes-
quisador Emrito do CNPq. Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas "Histria, Sociedade e
Educao no Brasil" (HISTEDBR/FE/Unicamp). Campinas/SP - Brasil.
3 Doutor em Educao. Professor emrito da Universidade Federal de Gois (UFG), membro da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Conselho Tcnico e Cientfico da
Educao Bsica da Capes. Goinia/GO - Brasil. E-mail: < luizdourado1@gmail.com>.
4 So 37 estratgias.
5 Meta 7.36: estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo
a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar.
6 Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaam a educao, Porto Alegre, Sulina, 2011.
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ARTIGOS
O Plano Nacional de Educao e o regime de
colaborao
Introduo
A
intensa mobilizao pelo novo Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL,
2014a), pela valorizao profissional e pela prioridade efetiva em investi-
mentos pblicos adicionais para a promoo da qualidade socialmente
referenciada foi visivelmente vitoriosa com a sano da Lei n 13.005, de 2014 sem qual-
quer veto. A releitura do chamado pacto federativo brasileiro um exerccio de alta
densidade. Comporta uma complexidade temtica intrnseca: a organizao federativa
da Repblica e seus objetivos, os princpios e finalidades da poltica pblica. Dessa forma,
a considerao dos imperativos democrticos da afirmao e da garantia de exerccio
do direito educao requer os ambientes de memria e de projeto, de debate aberto e
de proposio sujeita crtica.
A trajetria percorrida desde o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (AZEVEDO
et al., 1932) no linear (CURY, 2009). Tem sido fortemente impactada pelos desenhos
do projeto nacional de desenvolvimento de cada perodo. Raramente se encontrou con-
dies institucionais to promissoras quanto na presente gerao. Conjugamos o mais
* Mestre em Educao e Gesto de Polticas Pblicas. Presidente da CNTE (1995/2002). Atualmente Con-
sultor no Senado Federal. Braslia/DF Brasil. E-mail: <abicalil@senado.gov.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 249
Carlos Augusto Abicalil
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
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Carlos Augusto Abicalil
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
prioritrias especficas, organizam suas redes prprias s quais todas a instituies edu-
cacionais privadas (em sua multiplicidade de formas jurdicas admitidas em lei) esto
vinculadas. Essa complexa relao entre sistemas de educao, por outro lado, gera for-
mas distintas de relao institucional, ora por convnios, ora por adeso a programas,
ora por pactos ou acordos, ora por determinao legal. As variadas formas so atinen-
tes enorme diversidade de situaes a serem resolvidas em regime de colaborao.
A compreenso dessas modalidades relacionais est considerada de maneira did-
tica no artigo de Araujo (2010). No caso do PNE, o imperativo constitucional aponta para
aes integradas dos poderes pblicos, ampliando a dimenso do que seja efetivamente
o exerccio das competncias comuns para assegurar a manuteno e o desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades. igualmente importante ressal-
tar que o fato de existirem o sistema federal, os sistemas estaduais e do Distrito Federal e
a potencialidade universal dos sistemas municipais no substitui per se o SNE. Tampouco
a tarefa do PNE em articul-lo suprime a tarefa de conceber sua consistncia distinta
do atual sistema federal e das meras relaes entre este e os demais sistemas de ensino.
O artigo 7 do PNE (BRASIL, 2104a) aponta claramente essa insuficincia no
ordenamento nacional. Por isso, o destaque da adoo de medidas adicionais e/ou de
instrumentos jurdicos que formalizem a cooperao, coordenao e colaborao rec-
procas. De igual modo, ser preciso conceber: que instncia decide sobre as medidas
governamentais, os instrumentos jurdicos, a organizao da oferta das modalidades da
educao? Com que composio representativa se far a instncia de negociao per-
manente e cooperao? Para quais finalidades? Com que procedimentos? No uso de
quais recursos?
A redao do artigo 8 (BRASIL, 2014a) alcana a relao intrnseca entre os pla-
nos de cada esfera administrativa, a necessidade de integrar polticas pblicas de outras
reas, a garantia da equidade na observncia da diversidade, a promoo da articulao
interfederativa e a participao democrtica na prpria elaborao dos planos. No h
como realiz-lo sem a considerao dessas mltiplas dimenses. H uma ntima rela-
o de coerncia com os artigos 205, 206 e 211 da Constituio Federal (BRASIL, 1988).
O artigo 11 do PNE (BRASIL, 2014a) acaba por instituir, de maneira muito parcial
ainda, o que chamou de Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Por opor-
tuno, registro que preferiria a sugesto de diversas entidades do FNDEP de trat-lo em
lei prpria, como o faz com o Sistema Nacional e Avaliao do Ensino Superior (Sinaes).
Entretanto, a sano da lei do PNE interps essa abordagem, informando o papel coor-
denador da Unio, a forma colaborativa de sua composio com os estados, o Distrito
Federal e os municpios, na sua condio de entes federados, independentemente de
conformarem ou no sistemas prprios, integrados ou nicos (art. 11 da LDB). De modo
intrigante, entretanto, confere a um organismo da Unio o Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) a tarefa de elaborar e calcular o
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
Pblico deve recensear a populao demandante. A estratgia 1.3 aponta para uma ao
integrada no seu sentido mais radical. Entretanto, no capaz de afirmar se tarefa do
agente pblico municipal, estadual ou federal, mas os supe integrados, a partir da afir-
mao de que tal procedimento peridico realizado em regime de colaborao. Onde
o procedimento se define, se regula, se detalha, se integra? Mais claramente, ao men-
cionar um programa nacional de construo e reestruturao da rede fsica de escolas
pblicas de educao infantil, a explicitao da colaborao exige um organismo capaz
de medi-la. Embora constitua uma competncia prioritria dos municpios, notria a
responsabilidade comum para a garantia do acesso ao servio educacional, como antev
o artigo 23 da Constituio Federal.
No caso da meta 2 e suas estratgias 2.1 e 2.2, referentes universalizao do ensino
fundamental de nove anos (BRASIL, 2014a), ficamos diante de uma tarefa constitucional-
mente atribuda prioridade de estados e municpios. Originalmente, inclusive, somente
a eles incumbia a colaborao para cobrir a obrigatoriedade do ensino fundamental de
oito anos. A alterao do texto constitucional, entretanto, ampliou a educao obriga-
tria, introduziu a responsabilidade solidria da Unio e interps nova amplitude para
a cooperao federativa alcanando todas as modalidades, a indistino do corte etrio
da populao e a extenso dos programas complementares, importando diversas alte-
raes em outros instrumentos legislativos sobre salrios da educao, programas de
alimentao e transporte escolar, de material didtico, de formao inicial e continuada
para os profissionais da educao, entre outros.
A estratgia 2.1 similar 3.2 e 7.1, assim como a 2.2 similar 3.3 (BRASIL, 2014).
Menciona articulao e colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios
e aponta uma inovao pouco clara, frente s competncias prprias do atual Conse-
lho Nacional de Educao (BRASIL, 1995) e daquela instncia permanente, criada
no artigo 7, que problematizei anteriormente. Ao primeiro, uma proposta de direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos. segunda, um pacto
de sua implantao, firmando que tais objetivos e direitos se configuram como a base
nacional comum curricular. Claramente, h um latente debate sobre a relao entre esses
termos e sua potencial reduo a um currculo nacional mnimo refutado pela legislao
brasileira, desde a Constituinte. Esses elementos me trazem mais firmeza para afirmar
que as temporalidades podem estar inadequadas, quando o artigo 13 d dois anos de
prazo para a configurao do SNE e o artigo 11 j institui um sistema nacional de ava-
liao to parcial.
Por bvio, no repetirei as mesmas argumentaes ao destacar a meta 3.
Na linha de expanso dos direitos que vem se consolidando desde a superao
do auge das concepes neoliberais que ocuparam espao na dcada de 1990, a sig-
nificativa alterao conceitual sobre educao especial e o direito das pessoas com
deficincia, que constituem a meta 4 e, notadamente, a estratgia 4.1 (BRASIL, 2014a),
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Carlos Augusto Abicalil
maneira equilibrada sua funo supletiva explicitamente supostas nas estratgias 17.1;
17.4; 18.3; 18.5 e 18.7 (BRASIL, 2014a).
A meta 19 reclama recursos e apoio tcnico da Unio para a efetivao da gesto
democrtica da educao. Interpe referncias abertas a critrios tcnicos de mrito e
desempenho e a consulta pblica comunidade escolar para tanto. H uma diretriz
implcita para a observncia dos estados, do Distrito Federal e dos municpios sob a con-
dio de eleger a ateno prioritria. Dificilmente uma redao to aberta encontrar,
por si, as condies objetivas para ponderar a prioridade para as transferncias volun-
trias. Sem sombra de dvida, no apenas para essa finalidade essencial, como para os
programas de formao e de prova nacional previstos, a exigncia de diretrizes nacionais
clarificadoras ser sua condio preliminar. Com igual cuidado, a definio do instru-
mento normativo que as fixe de maneira vinculante ser indispensvel se pretendemos
que a meta alcance efetividade prtica, tendo em vista, especialmente, as prescries da
estratgias 19.1; 19.2 e 19.8 (BRASIL, 2014a).
Por fim, a considerao da meta 20, a segunda mais extensa na reiterao expressa
da cooperao federativa e da colaborao entre os sistemas, no seria diferente, tendo
em vista a indita vinculao entre o financiamento pblico da educao nacional e o
PIB. De maneira direta, menciona a aferio da capacidade de atendimento e do esforo
fiscal de cada ente federado - j antevistos na LDB - e sua relao com a demanda a ser
satisfeita segundo um padro de qualidade nacional. Em que pese no constar do corpo
da lei do PNE, nem substituir a disposio do seu artigo 13, a lei complementar exigida
pelo artigo 23 da Constituio Federal ganha relevncia inconteste para o conjunto das
metas do PNE. De igual modo, a inominada instncia interfederativa do artigo 7 sugere
matrias de alta complexidade, de urgente regulamentao, de intensa conflitualidade
de interesses, de iminente ampliao das fontes de recursos e de fortalecimento da capa-
cidade de gesto pblica em todas as esferas da administrao. Aqui, seguramente, se
encontra nova e vigorosa vertebrao da Repblica Federativa para dispor a ao
pblica altura dos horizontes que o PNE vislumbrou, particularmente nas estratgias
20.1; 20.9; 20.10 e 20.12 (BRASIL, 2014a). Como meta estruturante essencial, versando
sobre o financiamento pblico e sua proporo frente ao Produto Interno Bruto, prev
outro patamar de qualidade social fundado no conceito de Custo Aluno Qualidade e na
correta definio dos critrios de cooperao, especialmente para as funes distributi-
vas e supletivas a cargo da Unio e dos estados em funo dos imperativos de equidade
e de universalidade do direito educao.
258 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
O prximo perodo ser muito exigente para essa disputa de projeto de nao.
Desafia para o amadurecimento da proposta, a articulao de alianas estratgicas, a
elaborao minuciosa da ttica poltica para alcan-lo na atualizao do ordenamento
legal infraconstitucional decorrente. No ser um processo linear.
Nesse contexto, diversas estratgias apontadas no novo PNE desafiam, desde j,
estruturas executivas no mbito federal que deem vazo, especialmente nas atribui-
es prprias do Ministrio da Educao, relao federativa e interinstitucional de
cooperao, articulao, assistncia tcnica e financeira; de regulao e articulao dos
rgos normativos; de acompanhamento, credenciamento, controle social democrtico
e avaliao; assim como de valorizao profissional (formao, carreira, remunerao
e seguridade). Essas novas estruturas devem estar em franca sintonia com as diretri-
zes expressas no PNE, com suas metas repercutidas em cada mbito da administrao
pblica e das iniciativas setoriais vinculadas aos sistemas de ensino; com planejamento,
proviso de fundos, instncias de deliberao, acompanhamento, controle, avaliao e
formulao funcionais e articulados; com o necessrio carter nacional de organizao.
H 20 anos, Cury (1993) advertia:
Deste modo, quer se realize no poder pblico municipal, estadual ou federal, o
encontro da universalidade do direito com a totalidade do sistema s se dar
quando os sujeitos sociais, interessados em educao como instrumento de cida-
dania, se empenharem na travessia deste direito dos princpios prtica social.
Deste modo, o impacto do sistema nacional de educao pode ser lido a partir
de dois plos mutuamente inclusivos, o da legislao que adota princpios e o
dos grupos sociais interessados em no ficar margem das conquistas demo-
crticas, entre as quais a educao pblica como direito de cidadania. (p. 43).
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 249-263, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 259
Carlos Augusto Abicalil
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
Nota
1 Carlos Augusto Abicalil; Carlos Roberto Jamil Cury; Luiz Fernandes Dourado e Romualdo Portela (convi-
dados externos); Maria Beatriz Luce, Arnbio Marques e Flvia Nogueira (Ministrio da Educao). Dis-
ponvel em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/sase_mec.pdf>.
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polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistncia financeira do Programa
Dinheiro Direto na Escola; altera a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, para contemplar com recursos
do FUNDEB as instituies comunitrias que atuam na educao do campo; altera a Lei no 10.880, de 9
de junho de 2004, para dispor sobre a assistncia financeira da Unio no mbito do Programa de Apoio
aos Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e Adultos; altera a Lei no 8.405, de 9 de
janeiro de 1992; e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 jul. 2012.
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O Plano Nacional de Educao e o regime de colaborao
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Plano Nacional de Educao e planejamento
A questo da qualidade da educao bsica
Introduo
O
ano de 2014 se constituir em um marco na histria da educao brasileira,
pois foi palco da implantao do Plano Nacional de Educao (PNE 2014-
2024) por meio da promulgao da Lei n 13.005, de 2014 no ms de junho.
Sua tramitao pelo Congresso Nacional levou quase quatro anos e se deu por um pro-
cesso que englobou forte mobilizao e participao de foras organizadas do campo
da educao na proposio de ementas ao Projeto de Lei (PL) original.
Vale lembrar que o PL, enviado ao Congresso pelo Poder Executivo em dezembro
de 2010, deixara de considerar proposies coletivamente construdas por essas foras,
particularmente as consolidadas no documento final da Conferncia Nacional de Edu-
cao de 2010 (Conae), que resultaram de intensos debates e pactuaes desenvolvidos
* Doutora em Cincias Sociais. Professora titular da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), vincu-
lada ao Programa de Ps-graduao em Educao (campus do Recife e do Agreste) e ao curso de Pedagogia
(campus do Recife), editora da Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao (RBPAE) e mem-
bro do Comit Editorial da Revista de Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica Educativa (ReLePe
en Revista). Recife/PE Brasil. E-mail: <janete.lins@gmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 265
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Janete Maria Lins de Azevedo
Mostrando os limites das prioridades estabelecidas para a educao pelo Governo, houve
nove vetos presidenciais que foram feitos no projeto do Legislativo, quase todos relativos
a metas financeiras, o que significou a ausncia de recursos para que fossem executa-
das as inovaes previstas. Outro problema constituiu o registro no PNE do privilgio
do Governo focalizao das polticas, como foi o caso do privilgio do ensino funda-
mental, no lugar da educao nacional no seu conjunto.
Apesar de todas as limitaes, sem dvida, o I PNE representou um documento
importante para a educao brasileira ao se considerar que sistematizou um conjunto
de diretrizes, metas e estratgias para todos os nveis e modalidades de ensino, mesmo
marcado pelos postulados conservadores do grupo no poder.
Como referido na seo anterior, todo plano dinmico e passvel de redirecio-
namentos a depender das foras em presena, pois se trata de uma construo/ao
humana. Durante a vigncia do I PNE (2001-2011), houve mudanas importantes na
conjuntura poltica do Pas, com a ascenso de uma nova coligao ao Governo que se
intitulava democrtico-popular. A nova filosofia de ao se fez sentir na poltica educa-
cional brasileira trazendo avanos, ainda que continuemos distantes de um padro de
qualidade que se expresse na efetiva escolarizao da maioria. Mas esses avanos aca-
baram por influenciar positivamente a implementao do plano.
De fato, aps dois anos de sua promulgao, uma nova coalizo ascendeu ao poder.
Portanto, a maior parte do perodo da sua vigncia ocorreu em outra conjuntura pol-
tica, com outro grupo no poder. Mesmo apresentando limites e guardando algumas
das orientaes de polticas sociais da coalizao anterior, a nova coalizo estabeleceu
marcos significativos para essas polticas, numa perspectiva que passou a privilegiar a
incluso e a democratizao.
A educao nacional passou a contar com novos marcos regulatrios que se voltam
para a busca da educao pblica de qualidade. Entre as iniciativas, podem ser citadas
a ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos; a ampliao da educao
obrigatria e gratuita que passou a abranger a educao infantil e o ensino mdio, alm
do fundamental; a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) em substituio ao
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), destinado ao financiamento dessa ampliao; entre outras. Alm
disso, houve a ampliao de polticas afirmativas e de incluso, a expanso do acesso
ao ensino superior e a interiorizao das instituies federais desse nvel, bem como o
aumento dos recursos para financiar a educao estabelecido na Emenda Constitucio-
nal n 59, de 2009.
Muitas das iniciativas implantadas aps 2003 eram proposies de polticas que
estavam presentes no Plano Nacional de Educao da Sociedade Civil que foi enviado
ao Congresso em 1998. Outras, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Educao e
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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica
o Plano de Aes Articuladas, foram tomadas como aes que desconheceram o I PNE,
alm de reforarem uma articulao centralizada da Unio junto aos demais entes fede-
rados na deciso e implementao de programas e projetos para a educao bsica.
Todavia, no contexto dessas novas orientaes de polticas sociais que o II PNE4
foi concebido, emendado e aprovado, trazendo marcas no s das iniciativas progres-
sistas, como tambm das de corte conservador que continuaram presentes na ao
governamental.
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Levando em conta o seu conjunto, possvel afirmar que houve avanos e inova-
es significativos em relao ao I PNE na sua forma e contedo. So em nmero de 20
as metas e de 254 as estratgias estabelecidas, e estas guardam articulao entre si. Por
meio da apresentao de estatsticas, tm-se indicadores que podem permitir o acom-
panhamento das metas, o que complementado pelas possibilidades abertas para a
participao das escolas, da comunidade e dos profissionais da educao nesse pro-
cesso, tendo em vista novos mecanismos de controle social que foram estabelecidos.
Conforme j nos referimos na introduo, o grau de mobilizao que envolveu a
sua tramitao na Cmara dos Deputados indicativo da atuao de foras da sociedade
civil no processo de sua construo. Tal atuao resultou em modificaes substantivas
no projeto de lei do Poder Executivo, levando a que muitas das proposies registradas
no documento final da Conae (2010) fossem incorporadas ao seu texto.
Um dos exemplos marcantes representado pela meta 20, que traduz a aprovao
da destinao de pelo menos 10% do PIB para financiamento da educao pblica, a
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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica
partir de estudos que indicaram a propriedade desse percentual para que as 19 outras
metas pudessem ser alcanadas. O documento prescreve a ampliao do: [...] investi-
mento pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7%
(sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do Pas no 5 (quinto) ano de vigncia
desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do dec-
nio. (BRASIL, 2014).
No mesmo sentido, so destacveis estratgias determinadas para a meta 20, tais
como a implantao do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), do Custo Aluno-Qua-
lidade (CAQ) e da Lei de Responsabilidade Educacional. A implementao do CAQ
tomada como referncia para o financiamento de todas as etapas e modalidades da
educao bsica, tendo por parmetro o clculo e o acompanhamento dos indicadores e
gastos com qualificao e remunerao dos docentes e demais profissionais da educao
pblica, bem como com a aquisio, manuteno, construo e conservao das instala-
es e equipamentos necessrios ao ensino e em aquisio de material didtico-escolar,
alimentao e transporte escolar. Estabeleceu-se 2016 (aps dois anos de vigncia do
PNE) como prazo para a implantao do CAQi, que, por sua vez, vai servir de parme-
tro para a progressiva implementao do CAQ. O CAQi ter por referncia um
conjunto de padres mnimos estabelecidos na legislao educacional e cujo finan-
ciamento ser calculado com base nos respectivos insumos indispensveis ao
processo de ensino-aprendizagem e ser progressivamente reajustado at a imple-
mentao plena do Custo Aluno Qualidade [prevista para 2017]. (BRASIL, 2014).
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Consideraes finais
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Plano Nacional de Educao e planejamento: a questo da qualidade da educao bsica
Notas
1 interessante observar que a teoria do capital humano, que entrou em cena desde o ps-guerra no cenrio
mundial, constitui a principal referncia das reformas educativas empreendidas pelo regime autoritrio.
Nos anos 1990, voltou a ser revigorada no Brasil ancorada ou como componente dos pressupostos do neo-
liberalismo. Mas a porta de entrada dessa teoria foi alargada na poltica educacional do regime autoritrio
(AZEVEDO, 2004).
2 Vale lembrar que a educao tambm foi tomada como fator de segurana nacional. Alm de veculo de
propagao do iderio autoritrio, nos vrios nveis e modalidades de ensino houve a sua limpeza, com
represso a alunos, professores e funcionrios que se mostraram contrrios ao regime.
4 Segundo plano em relao aos construdos aps a reinstalao da democracia poltica a partir de 1984.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 277
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Janete Maria Lins de Azevedo
Keywords: Education Planning. History of education plans. National Education Plan (PNE 2014-2024).
Quality of basic education.
Mots-cl: Planification de lducation. Historique des plans dducation. PNE 2014-2024. Qualit de
lducation de base.
Palabras clave: Planificacin de la educacin. Historia de los planos de educacin. PNE 2014-2024. Cali-
dad de la educacin bsica.
280 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 265-280, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Polticas de responsabilizao e PNE
Tendncias, ensaios e possibilidades
Introduo
N
estes tempos de ampla afirmao dos sistemas de avaliao como via oficial
para salvaguardar determinado padro de qualidade, a responsabilizao
na educao constitui tema controverso, recaindo sobre ele apreciaes que
vo de reservas contundentes a apontamentos de virtudes ou vantagens de determi-
nados modelos.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 281
Elton Luiz Nardi
Em linhas gerais, da parte dos que interpem reservas s polticas e prticas de res-
ponsabilizao como extenso dos atuais modelos de avaliao externa, embora admitida
a adoo de alguma forma de avaliao e de responsabilizao consoante a premissa do
cumprimento do direito educao, os questionamentos tm em mira, por exemplo: a
prevalncia de solues gerenciais aos impasses da educao pblica e aos problemas
escolares, realados seus efeitos sobre o currculo, a gesto e o trabalho docente (OLI-
VEIRA; 2006; HYPLITO, 2010); a presso exercida pelas avaliaes em larga escala sobre
os docentes (BARBOSA; FERNANDES, 2013); a associao dos resultados dessas avalia-
es a incentivos, constituindo uma nova fase das polticas educacionais no Pas (SOUSA,
2008; 2009); e a tendente responsabilizao da escola concomitante desresponsabilizao
do Estado (FREITAS, D., 2007; XIMENES, 2012), por meio de polticas que envolvem uma
combinao de responsabilizao, meritocracia e privatizao (FREITAS, 2012).
J em outra perspectiva, mais prxima do pensamento econmico, os posicionamen-
tos inclinam-se s polticas de responsabilizao que, por exemplo, adotam determinados
mecanismos de incentivos como as bonificaes e sanes dirigidos a atores e insti-
tuies escolares visando melhoria da qualidade educacional (BROOKE, 2006, 2008;
ANDRADE, 2008).
Ainda que polticas para a promoo e regulao da qualidade no Pas no consti-
tuam uma marca exclusiva dos dias atuais, evidente que o amoldamento assumido por
elas nas ltimas duas dcadas informa especificidades que, de modo geral, podem ser
demarcadas no plano das orientaes (regramento) e no plano da ao.
A esse respeito e com foco mais especfico na educao bsica, destacamos o ano de
2005, quando o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) foi dividido em dois pro-
cessos avaliativos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb); e a Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, cujos objetivos incluem o
de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas. Chamamos tambm a ateno
para o ano de 2007, em razo da publicao do Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007,
por meio do qual foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao (Ideb) e delineado
um pacto entre a Unio e cada um dos demais entes federativos em torno de metas edu-
cacionais, de modo que objetivos de accountability1 passassem a ser operados nas polticas
de educao bsica, mais especificamente sobre a escola pblica de ensino fundamental
(SCHNEIDER; NARDI, 2014).
Nesse cenrio, a reflexo aqui proposta orientada pelo objetivo de analisar tendncias
e ensaios de polticas de responsabilizao na educao bsica brasileira, tendo por base a
crescente afirmao do recurso da avaliao externa, elementos normativo-legais relacio-
nados matria e a vigncia do Ideb como indicador oficial da qualidade. Considerando
esse pano de fundo, so pontuadas questes que atravessam o tema da responsabilizao
na educao, buscando sinalizar possibilidades encetadas pelo Plano Nacional de Edu-
cao (PNE 2014-2024).
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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades
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Elton Luiz Nardi
284 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 285
Elton Luiz Nardi
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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades
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Elton Luiz Nardi
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Polticas de responsabilizao e PNE: tendncias, ensaios e possibilidades
por ao ou omisso da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios que
comprometa ou ameace comprometer a plena efetivao do direito educao bsica
pblica, caber, segundo prope o substitutivo, ao civil pblica de responsabilidade
educacional.4
Como se pode inferir, as opes em torno da matria na seara legislativa parecem
mesmo convergir para um modelo de responsabilizao vinculado a metas de desem-
penho, com enfoque nas avaliaes externas, uma via com potencial para ampliar a
presso sobre as escolas e professores e o reforo adoo de mecanismos de diferen-
ciao no mbito das redes pblicas de ensino (XIMENES, 2012).
No restam dvidas, portanto, que em termos de tendncias e ensaios de polticas
de responsabilizao velhos e novos desafios esto postos, convocando-nos ao pros-
seguimento do debate, posto que as possibilidades encetadas pelo PNE 2014-2024 em
torno do tema no constituem foras que, por si s, possam garantir um curso alterna-
tivo s polticas de responsabilizao na educao bsica, com potencial para suplantar
a ingente influncia da via produtivista.
Notas
1 Com base em Afonso (2009b), a avaliao, a prestao de contas e a responsabilizao constituem pilares
estruturantes da accountability.
3 Cabe ao Ministrio da Educao atestar o cumprimento das metas do Ideb pactuadas por meio do termo
de adeso.
4 O relator prope, nesse sentido, a incluso de artigo Lei n 7.347, de 24 de julho de 1985.
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Elton Luiz Nardi
Keywords: Accountability Policies. External evaluation. Basic education. National Education Plan.
Palabras clave: Polticas de responsabilidad. Evaluacin externa. Educacin bsica. Plan Nacional de
Educacin.
292 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 281-292, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Financiamento da educao bsica e o PNE
Ainda e sempre, muitos desafios
Introduo
O
Plano Nacional da Educao (PNE) (2014-2024), aprovado pela Lei no 13.005,
de 24 de junho de 2014, estabelece diversas metas relacionadas educao
bsica (EB) que objetivam expandir o quantitativo de matriculados, melhorar
o fluxo dos alunos e a aprendizagem, alfabetizar em um determinado tempo, aumen-
tar a taxa de alfabetizao, diminuir o analfabetismo funcional, expandir a educao
em tempo integral, elevar a qualificao e os salrios dos professores, incluir jovens
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 293
Nelson Cardoso Amaral
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
A Tabela 1 apresenta as projees para os anos de 2013, 2014, 2034 e 2054, que vo
marcar os prximos PNE. Registra-se ainda, nessa tabela, a evoluo dos quantitativos
de pessoas com 60 anos ou mais de idade.
As metas do PNE (2014-2024), em geral, com exceo das metas 11 e 12, no esta-
belecem parmetros para alterar os quantitativos nos segmentos pblico ou privado.
Entretanto, qualquer ao que dependa da expanso do privado ter enorme dificul-
dade pois a enorme desigualdade socioeconmica impede que um nmero maior de
famlias pague as mensalidades na educao bsica.
Um indcio desse fato est na evoluo do quantitativo de matrculas no segmento
privado nos ltimos anos, quando se verifica pequena elevao de 2009 para 2013, o que
poderia ser explicado pela melhoria da renda da populao. A Tabela 2 mostra o quanti-
tativo de matrculas na educao bsica no pblico e no privado, no perodo 2005-2013.
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Nelson Cardoso Amaral
Grande parte dos habitantes vive em famlias consideradas pelo Instituto de Pes-
quisa Econmica Aplicada (Ipea) como extremamente pobres (at 1/8 s.m. per capita),
pobres (mais de 1/8 a s.m. per capita) ou vulnerveis (mais de a 1 s.m. per capita)
(IPEA, 2011) - exatamente as famlias que possuem o maior nmero de moradores por
domiclio.
Consideraremos, neste estudo, que s conseguem frequentar a EB - no ensino fun-
damental (EF) e no ensino mdio (EM) - em escolas privadas as pessoas que residem em
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
domiclios com renda per capita a partir de dois salrios mnimos, no caso do EF e do EM,
alm da metade daquelas de renda per capita de 1 a 2 s.m., considerando-se a mdia de
renda mais elevada, no caso do EF. No EM, os jovens dessas famlias, em geral, se diri-
gem ao mercado de trabalho e no h um esforo familiar para mant-los na escola. A
quantidade de pessoas que residem nessas famlias, nas faixas etrias adequadas, est
mostrada na Tabela 4.
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
muitas das futuras matrculas sero de crianas com idades diferentes das idades espe-
cificadas como adequadas para cada uma das etapas.
As Tabelas 5 e 6 resumem as informaes relativas meta 1.
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
No ensino fundamental, o desafio para a expanso ser bem menor que na educao
infantil. Ser preciso criar a possibilidade de apenas 878.427 novas matrculas em relao
a 2013. Isso significar um acrscimo da ordem de R$ 4,5 bilhes, considerando o valor
mdio divulgado pelo Inep para os recursos financeiros aplicados por estudante do EF
de R$ 5.049,00, em 2011, valor corrigido pelo IPCA para janeiro de 2014 (INEP, 2012).
Considerou-se tambm, nesse caso, todas as novas matrculas no segmento pblico.
Ressalta-se, novamente, que esse valor dever ser bem superior, pois haver de se
elevar os salrios (meta 17) e implantar planos de carreira (meta 18).
A meta 3, ao tratar dos jovens com idades de 15 a 17 anos, afirma: universalizar o
ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de vigncia deste PNE. (BRASIL, 2014a).
A PNAD/2013 informa que esto estudando 6.690.000 jovens com idade de 14 ou 15
anos e 5.696.000 jovens com idade de 16 ou 17 anos (IBGE, 2014b). Utilizando a mesma
metodologia anterior, temos 3.345.000 jovens com 15 anos de idade e, portanto, um total
de 9.040.000 jovens com idade de 15 a 17 anos estudando.
Como h o total de 10.296.897 jovens nessa faixa etria em 2013 (IBGE, 2014a), ,
portanto, de 87,8% o percentual de jovens que esto estudando. A projeo da popu-
lao de 15 a 17 anos em 2016 de 10.318.611 e ser preciso, portanto, acrescentar na
educao bsica um total de 1.278.611 jovens com idade de 15 a 17 anos.
A taxa lquida do ensino mdio em 2013 de 51,2%, uma vez que pela PNAD/2013
temos 5.269.000 (4.261.000 + 2.016.000/2) matriculados com idade de 15 a 17 anos e
10.296.897 jovens com essas idades na populao. Para que a taxa lquida seja de 85%
em 2024, deveremos ter um total de 8.022.075 jovens nessa faixa etria matriculados no
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ensino mdio, j que a populao brasileira ser de 9.437.735 em 2024, conforme proje-
o do IBGE (2014b). H, portanto, que se acrescentar um total de 2.753.075 jovens de
15 a 17 anos matriculados no ensino mdio.
As Tabelas 9 e 10 mostram esses resultados.
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
A meta 15 estabelece:
garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacio-
nal de formao dos profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e
III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
que todos os professores e as professoras da educao bsica possuam formao
especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conheci-
mento em que atuam. (BRASIL, 2014a).
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Portanto, at 2015 dever ser estabelecida uma poltica de formao dos profissio-
nais da educao, devendo ser assegurado que todos os professores da EB possuam
formao de nvel superior, em licenciatura, e na rea de conhecimento em que atuam.
O Censo da Educao Bsica de 2013 (INEP, 2014a) mostra que, dos 2.148.023 professo-
res, 1.607.181 (74,8%) possuam ensino superior e, destes, 1.405.695 eram licenciados, ou
seja, 65,4% do total de professores. O grande desafio o de associar o curso de licencia-
tura rea de conhecimento em que atuam. Alm disso, ser preciso mobilizar as IES
para essa nova demanda pelos cursos de licenciatura.
A meta 16 estabelece a formao dos professores da educao bsica em nvel de
ps-graduao:
formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos professores
da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e garantir a todos
(as) os (as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea
de atuao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino. (BRASIL, 2014a).
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Financiamento da educao bsica: ainda e sempre, muitos desafios
Ressalta-se que a meta 18 estabelece que essa definio deva ocorrer em todos os
sistemas de ensino, atingindo, portanto, os segmentos pblico e privado, o que, de in-
cio, j ser um grande desafio. Uma discusso nesse contexto ser inevitvel: existiro
parmetros comuns que definiro um plano de carreira nacional bsico?
A meta 19 trata da efetivao da gesto democrtica: assegurar condies, no prazo
de 2 (dois) anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a cri-
trios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no
mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
(BRASIL, 2014a).
A gesto democrtica do ensino pblico at o ano de 2016 s ser possvel se for
acordada a condio estabelecida pela Constituio Federal de 1988, no artigo 206, inciso
VI, segundo o qual ela um princpio da educao e dever ser praticado na forma da
lei. Entretanto, a lei no foi aprovada e o PNE 2014-2024 estabeleceu um prazo para
que isso ocorra at 2016.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 293-311, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 307
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O Custo aluno qualidade
Novo critrio de financiamento
Introduo
A
temtica do financiamento da educao no nova no Brasil e nos pases
que aps a Revoluo Francesa adotaram a instruo pblica como direito
do cidado e dever do Estado.
Embora tenhamos escolas gratuitas desde 1550, devido s fontes financeiras que
garantiram sua gradual expanso, frutos da redizima devida igreja e da receita de
atividades agropastoris das fazendas dos educadores jesutas, e das discusses sobre seus
xitos, desafios e fracassos, as escolas eram restritas aos funcionrios do Estado, entre
eles os prprios jesutas, presentes na implantao de escolas primrias, secundrias e
superiores at 1759, quando foram expulsos de Portugal e das colnias. Recorde-se que
o Reino Lusitano era tutelado e tutelava a Igreja Catlica o que continuaria a ocorrer
com o Brasil Monrquico, mesmo com a Constituio liberal de 1824.
Entre 1772 e 1834, as escolas primrias e secundrias foram financiadas pelas cma-
ras municipais, que contavam com um tributo de pouca monta e menor eficcia o
subsdio literrio, adaptado ao modo elitista de sua oferta: de cada rs abatida nos
* Doutor em Educao. Professor Aposentado da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Diretor da CNTE
(1987/1991). Consultor legislativo do Senado Federal. Braslia/DF Brasil. E-mail: <monlevad@senado.gov.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 313
Joo Antnio Cabral de Monlevade
Primeira crise no padro de financiamento
314 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 315
Joo Antnio Cabral de Monlevade
A segunda crise do financiamento: polticas de equidade
De 1934 a 1964, a populao brasileira residente nas cidades passou de 20% para
51%. No s. Em termos absolutos, de oito milhes passou para 42 milhes. A popula-
o estudantil em escolas pblicas na educao bsica evoluiu de cinco para 20 milhes.
Nessa poca, embora o ensino obrigatrio continuasse limitado ao curso primrio, a
maioria dos estados, e municpios maiores, premidos pelas novas contingncias da
sociedade inclusive por fortes reivindicaes do perodo democrtico, de 1946 a 1964
havia aberto milhares de ginsios pblicos e gratuitos, pressionando por mais recur-
sos financeiros. A Constituio de 1946 havia consolidado dois avanos. O primeiro, a
instituio dos Fundos de Participao dos Estados (FPE) e dos Municpios (FPM), que
passaram a contar com transferncias da Unio, que lhes concedia boa parte de sua
receita de Imposto sobre a Renda (IR) e do Imposto sobre Produtos Industrializados
(IPI). O segundo era o direcionamento dessas transferncias para a MDE, no percentual
de 20% das receitas estaduais e municipais. Com isso diminuiu-se um pouco as desi-
gualdades entre estados e entre municpios principalmente na distribuio de verbas
para despesas com educao.
Entretanto, esses recursos respondiam a desafios tambm desiguais, principalmente
a partir da Constituio de 1967 e da Lei n 5.692, de 1971, que garantiram a gratuidade
e universalizao do ensino de 1 grau com oito anos de durao e sem a barreira do
exame de admisso ao ginsio. Primeiro em razo das demandas diferenciadas de esta-
dos e municpios por matrculas no ensino obrigatrio. Segundo pela falta de controle das
verbas de MDE, desviadas para outras funes. Terceiro pela fragilidade ou inexistncia
de cobranas sindicais por melhores salrios por parte dos profissionais da educao,
compensadas por mecanismos como o do acmulo de cargos ou de jornadas e o da
aposentadoria especial. Por fim, a escassez de recursos para a MDE foi mitigada pelo
significativo crescimento da receita do FPE e FPM federal e do ICMS estadual, em razo
dos altos ndices de crescimento econmico e de eficincia fiscal.
Superados os 20 anos de ditadura militar, em que os recursos de MDE deixaram
de ser vinculados constitucionalmente, os movimentos de professores, especialistas em
educao e funcionrios comearam a fazer valer sua crescente fora social e poltica,
culminando com a fundao da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao
(CNTE) em 1990. Ao mesmo tempo, vigorosos debates no Congresso Nacional levaram
316 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento
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Joo Antnio Cabral de Monlevade
e municipais de toda a educao bsica, a equipe que iria assumir o MEC, em espe-
cial as professoras Eunice Durham e Iara Prado, e os economistas Barjas Negri e Paulo
Renato Souza, trabalhava na construo de um Caixa de Valorizao do Magistrio,
focalizado no financiamento do ensino fundamental, com base em fundos estaduais que
se alimentavam de uma cesta de 15% dos principais impostos e transferncias e que se
redistribuiriam pela rede estadual e pelas redes municipais de ensino na proporo de
suas matrculas. Assegurava-se, assim, para o ensino fundamental, que era a etapa obri-
gatria e representava mais de 60% das matrculas totais da educao bsica no Brasil,
uma equidade quase total no mbito de cada estado pois a eles ainda sobravam, alm
dos 10% destinados educao infantil, ensino mdio e ensino de jovens e adultos (EJA),
25% de impostos no constantes do fundo: Imposto sobre Heranas e IRRFSE nos esta-
dos e ITR, IPTU, ISS, ITBI e IRRFSM nos municpios.
Como entrava a Unio no fundo? Com uma complementao no mais em percen-
tual fixo como rezava o art. 60 do ADCT (metade dos 18%, isto 9%, que teriam resultado
em R$3 bilhes), mas com uma quantia varivel, de suplementao somente aos estados
cujo valor anual por aluno no atingisse uma quantia mnima arbitrada pela Unio. Ora,
na proposta de emenda Constituio que alterou o art. 60 do ADCT e criou o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) e de Valorizao
do Magistrio estipulou-se, para 1997, o valor de R$ 300. Feitas as contas, chegou-se a
uma previso de complementao da Unio no valor de R$ 852 milhes, que iria irrigar
nove estados, de menor arrecadao e de maior nmero de matrculas por habitante
bem abaixo dos R$ 3 bilhes previstos no acordo nacional.
Aqui residia o maior desafio do Fundef: como calibrar o valor mnimo anual por
aluno de 1998 em diante, de forma a induzir o esforo fiscal dos estados e municpios e
a preservar uma complementao suportvel da Unio, j que se anteviam dois movi-
mentos quase inexorveis: presso por maiores salrios dos profissionais da educao
e escalada de matrculas, primeiro no ensino fundamental e em seguida nas outras eta-
pas e modalidades da educao bsica?
A soluo se construiu na tramitao, no Congresso, da Emenda Constitucional n
14, de 1996: o valor mnimo fixado pela Unio no seria inferior ao valor mdio por aluno
previsto para cada ano. A curto prazo os economistas no vislumbraram o perigo dessa
frmula, mesmo porque em 1987 somente o Par aderiu ao Fundef e em 1988 o cresci-
mento de receita dos fundos seria parcialmente compensado pelo aumento de matrculas,
o que realmente se observou no primeiro ano de disputa entre cada estado e seus res-
pectivos municpios. Em 1987, a complementao da Unio para o solitrio e solidrio
Par (governado por Almir Gabriel, do mesmo PSDB de FHC) foi desprezvel. Mas 1988
chegou e, feitas as previses das contas, o valor aluno mdio anual beirava R$ 400,00 o
que significaria quase R$ 2 bilhes de complementao. O ministro Malan, confiado no
sucesso do Plano Real, emplacou o valor mnimo de R$ 315,00! Para 1989, por conta de
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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento
crise financeira internacional que atingiu o Brasil, repetiu-se o mesmo valor mnimo de
R$ 315,00. Resultado: da por diante, a cada ano, a complementao da Unio foi dimi-
nuindo e, de nove estados beneficiados, se chegou a dois em 2005, j no governo Lula.
O critrio do valor mdio por aluno, escrito no novo texto do art. 60 do ADCT que
de certa forma considerava uma qualidade mdia da oferta educacional foi esque-
cido e substitudo pelo da disponibilidade oramentria do Ministrio da Fazenda.
Percebe-se, assim, que o Fundef se resumiu a trs pontos positivos: a implantao
de uma semiequidade no mbito dos estados, a proteo do salrio dos professores
pelo dispositivo da obrigatoriedade de se investir 60% das receitas de cada Fundef nas
suas remuneraes e a inaugurao de um mecanismo de articulao entre demanda de
matrculas e oferta de vagas, com participao das trs esferas de Poder. Entretanto, os
dois princpios da educao pblica da sua qualidade e da valorizao de seus profis-
sionais fixados pelo art. 206 da Constituio de 1988 e confirmados pelo art. 3 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, no foram atingidos pelo Fundef. Pri-
meiro porque o fundo se restringiu ao ensino fundamental, que est longe de garantir a
formao da cidadania nos tempos atuais; segundo porque no se garantiu nem mesmo
o financiamento pblico de um valor mdio por aluno, mas se nivelou a complementa-
o da Unio pelo mnimo contingenciado pelas polticas fazendrias; terceiro porque
no se focou a valorizao de todos os profissionais da educao, nem mesmo um piso
salarial digno para os do magistrio de todas as etapas da educao bsica.
Na realidade, o Fundef, por mais importante que tenha sido na histria da operacio-
nalizao do financiamento da educao pblica do Brasil, j nasceu grvido do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissio-
nais da Educao (Fundeb) tanto pelas antecedentes negociaes do frustrado Acordo
Nacional de 1994 quanto pela luta dos congressistas e educadores que se materializou
em uma nova Proposta de Emenda Constitucional (PEC), que passou a ser palavra de
ordem da sociedade brasileira, a PEC n 104, de 1999.
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Joo Antnio Cabral de Monlevade
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela
Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando
variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
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Fundeb, qualidade da educao, valor mnimo por aluno e piso salarial
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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento
populares, com renda familiar mensal entre um e trs salrios mnimos, que lutam para
subir na vida, inclusive pelo sucesso nos estudos, que se exprime pelo acesso a cursos
superiores, quase sempre cursados depois do ingresso no mundo do trabalho. No por
acaso, a maioria dos estudantes de cursos superiores pblicos de grande concorrncia
provm de classe alta e mdia. E as classes populares so a grande maioria nos cursos
pagos que representam 75% da oferta de vagas na educao superior. Resumindo: o
trnsito do valor mnimo anual por aluno para o CAQ como critrio de financiamento
se enreda nas correlaes de fora das lutas de classe, que podem no ser sangrentas, s
vezes nem visveis, mas que de fato existem e funcionam como indutoras de padres
mnimos, consagrados pelo direito constitucional e legal.
Dessa quarta realidade se deduz o encaminhamento possvel da questo, a opera-
o realista de uma realidade a ser por ns construda: assim como se conseguiu uma
maior complementao da Unio por meio de quatro patamares de valores, assim como
se est conseguindo um PSPN maior por meio de gradualidade na sua abrangncia e
ganhos progressivos na atualizao anual (com sacrifcio da universalizao do atendi-
mento pblico em creches, na educao de jovens e adultos e nos cursos profissionais),
tambm o CAQ s vivel numa dupla perspectiva de progressividade: primeiro, na
seleo e valorizao dos insumos e, segundo, na lenta implementao da jornada inte-
gral nas creches e no ensino obrigatrio que a partir de 1 de janeiro de 2016, incluir,
alm dos nove anos de fundamental, os dois da pr-escola e os trs do ensino mdio.
No foi por outra razo que foi idealizado o CAQi com clara subestimao dos valores
de alguns insumos (salrios dos profissionais da educao, por exemplo) e com uma
jornada reduzida como padro, em vez de se apostar ex abrupto no tempo integral
condio reconhecida por quase todos de qualificao do ensino-aprendizagem para
as classes populares.
Concluso
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Joo Antnio Cabral de Monlevade
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O Custo aluno qualidade: novo critrio de financiamento
Keywords: Student Cost Quality. Financing of basic education. History of education funding.
Palabras clave: Costo Alumno Calidad. Financiamiento de la educacin bsica. Historia del financia-
miento de la educacin.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 313-327, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 327
A meta 1 do Plano Nacional de Educao
Observando o presente de olho no futuro
N
os idos de 1959, discursava o ministro San Thiago Dantas:
J no possvel que nos contentemos em construir, a ttulo de diretrizes e bases,
uma moldura jurdica, um mero sistema de normas, em vez de formularmos
as bases e critrios de um programa de etapas sucessivas, atravs do qual se
*** Doutor em Educao. Pesquisador da Fundao Carlos Chagas (FCC) e membro do Comit Editorial da
Revista Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo/SP - Brasil. E-mail: <ngimenes@fcc.org.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 329
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
Passado mais de meio sculo, aps uma nova Constituio, uma nova Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (LDB) e a experincia do Plano Nacional de Educao
(PNE) aprovado em 2001, o PNE aprovado em 2014 no Congresso Nacional comea sua
vigncia baseado em objetivos no muito distantes daqueles enunciados alguns anos
antes do golpe militar de 1964.
A conjuntura, no entanto, parece hoje bem mais promissora, apesar de tardia, fruto
de longa e sofrida trajetria. Um processo de mobilizao crescente, que acabou por defi-
nir e fortalecer pautas que obtiveram apoio de segmentos diversos da sociedade, tornou
possveis avanos significativos na construo de consensos, ainda que parciais, sobre
as polticas a serem adotadas. Consensos que possibilitaram progressos importantes no
acesso educao, em seus diferentes nveis, e ganhos de qualidade, ainda insatisfat-
rios, mas que apontam possibilidades em sua evoluo.
No que diz respeito primeira etapa da educao bsica, objeto da meta 1 do PNE
aprovado, esse processo de construo de consensos e de convergncia de mobilizaes
na sociedade bem mais recente. Sendo um campo relativamente novo enquanto objeto
do debate educacional, especialmente no caso da creche, cuja histria se originou em
outras reas sociais, diversos aspectos das polticas pblicas e dos programas em desen-
volvimento voltados para as crianas de at cinco anos ainda so objeto de apaixonadas
polmicas nos meios especializados. Mesmo assim, desde 1988 e mais intensamente
aps 1996, a rea foi capaz de consolidar diversas posies, registradas em importantes
documentos oficiais, conferindo educao infantil as feies que essa etapa educa-
cional apresenta hoje. Nesse sentido, o prprio fato de ser objeto da primeira meta do
PNE e de suas 17 estratgias bastante significativo e aponta para uma fase que pode-
ria ser considerada como de maioridade da educao da criana pequena no Brasil.
Neste artigo, nos propomos a discutir os objetivos fixados na meta 1 e suas princi-
pais estratgias, confrontando-as com um breve diagnstico do atendimento existente,
especialmente no que se refere ao acesso a essa etapa da educao bsica, mas tambm
comentando alguns aspectos da qualidade da oferta.
Em comparao com o momento anterior, de aprovao do PNE de 2001, hoje con-
tamos com uma multiplicidade de fontes de dados e de anlises sobre a realidade da
educao infantil no Pas. As mudanas na legislao educacional, que consolidaram
o estatuto legal da educao infantil, contriburam para incluir as faixas etrias abaixo
dos cinco anos na coleta e divulgao de dados estatsticos pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Tei-
xeira (Inep), a partir de meados da dcada de 1990. Como j apontamos em outro estudo,
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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Como constata publicao do IBGE (2013), os dados da PNAD 2012 revelam que
ocorreu um crescimento substantivo de acesso ao sistema educacional brasileiro na
ltima dcada, especialmente em relao educao infantil. Segundo esses dados, no
perodo de dez anos, entre 2002 e 2012, a taxa de frequncia bruta da populao de 4 e
5 anos a estabelecimentos de ensino passou de 56,7% a 78,2% um aumento de quase
40% em relao ao dado de 2002 e evoluiu de 11,7% a 21,2% para a populao de 0 a
3 anos, ou seja, quase dobrou nesses dez anos.
Se considerarmos apenas esses dados quantitativos agregados, a cobertura da edu-
cao infantil no Pas no discrepa muito de pases da Amrica Latina com nveis de
desenvolvimento econmico semelhantes. A mesma publicao do IBGE (2013) repro-
duz dados da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)
sobre a taxa de matrcula de crianas de trs anos de idade em pases selecionados. A
Tabela 1 apresenta essas taxas para alguns desses pases. Note-se que a faixa de trs anos
de idade, no Brasil, definida legalmente como aquela atendida pela creche, enquanto
na maioria dos outros pases ela faz parte da faixa etria matriculada em pr-escolas.
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Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Em relao a essa meta, seria importante ressaltar duas questes. Primeiro, nem
em 2001, nem em 2012, foi divulgado diagnstico da cobertura em creche que funda-
mentasse a adoo dessa porcentagem de 50% como meta vivel nos prazos definidos2;
no caso do atual PNE, h o agravante de no ter sido divulgada uma avaliao oficial
dos motivos que explicariam o fato de no se ter chegado nem mesmo a atingir a meta
intermediria fixada para os primeiros cinco anos no plano anterior, de 30% de atendi-
mento em creche.
A segunda questo que merece ser considerada o fato de que a Constituio con-
sidera o atendimento em creche como um direito da criana e uma opo da famlia, o
que significa para o Estado uma obrigao de carter diverso quela que se aplica ao
perodo de escolaridade obrigatria, ou seja, uma obrigao de atender a 100% das crian-
as, adolescentes e jovens nas faixas de idade definidas como de escolaridade obrigatria
em lei. No caso da faixa etria de 4 a 17 anos de idade, a obrigatoriedade existe tanto
para as famlias e os estudantes quanto para o Estado; no caso da creche, no existe obri-
gatoriedade para a famlia. Este seria mais um motivo a exigir algum diagnstico que
estimasse a demanda potencial e manifesta nas diferentes regies que justificasse a meta
de atender a 50% da populao de 0 a 3 anos. Se nos basearmos em dados como porcen-
tagem de mulheres mes de crianas pequenas que trabalham, porcentagem de crianas
em situao de risco ou vulnerabilidade, estrutura das famlias, realidade socioecon-
mica e cultural por regies, reas urbanas e rurais, entre outros indicadores, podemos
prever que a demanda potencial e manifesta por atendimento em creche deve variar
bastante de um contexto a outro. Essa constatao indicaria que a meta de 50% pode
estar abaixo da demanda manifesta, em algumas regies metropolitanas, por exemplo,
e acima dela em outros territrios e contextos. Nesse caso, seria temerrio deduzir que
50% de atendimento todo o Pas corresponderia a 50% de atendimento em todos os esta-
dos, municpios e contextos. Este o problema, que pode desafiar a interpretao legal
da meta do PNE para a creche.
Essas particularidades do atendimento educacional faixa etria de 0 a 3 anos de
idade fundamentam-se no fato de que a demanda por creche no possui apenas um
carter educacional, mas tambm traz consigo a necessidade de um apoio da socie-
dade s famlias com filhos pequenos e, ligada a essa necessidade, o direito da mulher
me de participar, em igualdade de condies com o homem, do mercado de trabalho,
das oportunidades educacionais e culturais e do exerccio da cidadania, o que requer a
oferta de creches para filhos pequenos. O fato de a creche fazer parte da primeira etapa
da educao bsica significa que ela tem sua identidade definida como instituio edu-
cacional, o que no lhe subtrai o carter mais amplo de equipamento social que atenda
queles outros objetivos.
Algumas das estratgias previstas na meta 1 do PNE aprovado tocam nessas ques-
tes. Quanto ao levantamento da demanda, so duas as estratgias previstas:
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[...]
Enquanto a estratgia 1.3 bastante clara, pois se aplica creche onde a popula-
o-alvo no corresponde a 100% da faixa etria, pois a creche no obrigatria para
a famlia, a estratgia 1.16 contm diversas imprecises: menciona uma demanda por
educao infantil e pr-escolas, quando a primeira inclui a segunda, de acordo com
a nomenclatura legal, sendo que a pr-escola tornou-se obrigatria com a aprovao
da Emenda Constitucional n 59, de 2009, o que significa que a demanda legal por
pr-escola deve sempre corresponder a 100% da faixa etria de 4 e 5 anos. Nota-se, ainda,
que na redao adotada na estratgia 1.3 apenas se indica que esse levantamento deve
ser peridico, mas no se define essa periodicidade nem o prazo para que o primeiro
levantamento seja realizado. Essa tarefa remetida ao primeiro ano de vigncia do PNE,
conforme indica a estratgia 1.4:
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigncia do PNE, normas, procedimentos e
prazos para definio de mecanismos de consulta pblica da demanda das fam-
lias por creches. (BRASIL, 2014a).
Na estratgia 1.16 se estipula que a periodicidade deve ser anual e realizada por
todos os municpios e o Distrito Federal, mas essa incumbncia no est explicitamente
referida creche.
A estratgia 1.15, ao propor a busca ativa de crianas em idade de frequentar a educa-
o infantil, menciona o direito de opo da famlia em relao s crianas de at trs anos:
1.15) promover a busca ativa de crianas em idade correspondente educao
infantil, em parceria com rgos pblicos de assistncia social, sade e proteo
infncia, preservando o direito de opo da famlia em relao s crianas de
at 3 (trs) anos. (BRASIL, 2014a).
O PNE aborda uma questo importante em sua segunda estratgia para a meta 1:
a necessidade de minimizar as significativas desigualdades de acesso creche entre os
grupos da populao com diferentes nveis de renda familiar per capita:
1.2) garantir, que ao final da vigncia deste PNE, seja inferior a 10% (dez por
cento) a diferena entre as taxas de frequncia educao infantil das crianas
de at 3 (trs) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais ele-
vado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo. (BRASIL, 2014a).
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A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Nessa formulao, o plano reconhece que, na maioria dos municpios, a rede pblica
de creches diretamente administradas pela prefeitura, quando existente, convive com
a rede de unidades privadas que recebem algum tipo de subsdio pblico para a oferta
de vagas. Dada a enorme distncia entre a meta de se atingir 50% da faixa etria e a
cobertura atual do atendimento, no seria vivel, como querem alguns, prescindir dos
convnios no curto prazo.
A estratgia 1.12 abre caminho para outros tipos de atendimento s crianas de 0 a
3 anos de idade, questo bastante controvertida, pois, embora o texto indique que pro-
gramas alternativos creche devam ser implementados em carter complementar, a
histria das polticas para essa faixa etria no Pas mostra que, na maior parte das vezes,
os programas focalizados nas populaes mais pobres apresentam precariedades e aca-
bam por discriminar quem mais necessitaria de uma educao infantil de boa qualidade.
1.12) implementar, em carter complementar, programas de orientao e apoio
s famlias, por meio da articulao das reas de educao, sade e assistncia
social, com foco no desenvolvimento integral das crianas de at 3 (trs) anos de
idade. (BRASIL, 2014a).
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 335
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
336 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Note-se que essa estratgia no s importante para garantir que crianas muito
jovens no ingressem precocemente no ensino fundamental, mas tambm aponta para a
necessidade de se evitar o fenmeno oposto, que o ingresso tardio de crianas no ensino
fundamental, constatado em estudo anterior, que analisou dados sobre seis capitais bra-
sileiras (CAMPOS; ESPOSITO, 2013). O ingresso tardio tambm motivo de alerta para
publicao do Ipea (2014), que considera a antecipao da matrcula no primeiro ano do
ensino fundamental, de sete para seis anos de idade, um novo desafio na agenda da pol-
tica educacional brasileira, pois, segundo dados da PNAD 2012, a taxa de frequncia no
ensino fundamental de crianas de 6 anos era de apenas 61%. (IPEA, 2014, p. 243).4 Trata-se
de mais um dos prazos fixados pela lei brasileira que no consegue ser cumprido pelos
sistemas; ao incorporar novamente ao PNE um plano decenal, no parece ter havido diag-
nstico das dificuldades para explicar o no atingimento da meta no prazo estipulado por lei.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 337
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
Esta , sem dvida, uma estratgia que aponta para uma inovao importante nas
polticas para a educao infantil, pois salvo a iniciativa promovida pelo MEC, com apoio
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), ao lanar o edital para a realizao
da pesquisa Educao infantil no Brasil: avaliao qualitativa e quantitativa, a qual avaliou
as condies de oferta de uma amostra de 150 instituies pblicas, conveniadas e pri-
vadas (CAMPOS et al., 2010), o rgo do MEC responsvel por avaliar a qualidade da
educao no Pas, o Inep, no colocou em prtica at agora nenhum programa de ava-
liao da primeira etapa da educao bsica. A estratgia 1.6 aponta para uma avaliao
de indicadores de qualidade relativos a insumos da educao e no dirigidos a resul-
tados de aprendizagem, como ocorre nas demais etapas educacionais. Dessa forma,
endossa a opinio dominante nas reas especializadas de que rejeita a avaliao externa
de crianas pequenas. Note-se que o prazo para a realizao da primeira dessas avalia-
es bastante exguo.
As estratgias 1.8 e 1.9 focalizam dois fatores cruciais para os desejados ganhos de
qualidade: a formao de professores em nvel superior, meta j adiada diversas vezes
ao se prolongar o perodo de carncia para professores formados em cursos de magist-
rio no nvel mdio; e a elaborao de currculos e propostas pedaggicas atualizados.
Na realidade, teria sido mais interessante que essa estratgia no omitisse o documento
elaborado pelo Conselho Nacional de Educao, mandatrio para todas as instituies
de educao infantil, pblicas e privadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010b). Os sistemas, portanto, deveriam elaborar seus
currculos com base nesse documento orientador, de forma a traduzir seus princpios em
formas de organizao e prticas concretas a serem adotadas pelas creches, pr-escolas e
centros de educao infantil, respeitadas as condies e caractersticas locais. A avaliao
proposta na estratgia 1.6 depende da definio de uma orientao curricular comum
que fundamente os parmetros de qualidade mencionados em diversas estratgias.
O documento DCNEI expressamente citado na ltima das estratgias propostas,
a 1.17, que aborda a ampliao do atendimento em tempo integral:
1.17) estimular o acesso educao infantil em tempo integral, para todas as
crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educao Infantil. (BRASIL, 2014a).
338 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 339
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Populao Matrculas
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Populao Matrculas
340 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
0 a 3 anos 4 e 5 anos
vagas populao vagas populao
Brasil 79% 21% 18% 82%
Norte 71% 29% 59% 41%
Nordeste 57% 43% 12% 88%
Sudeste 86% 14% 18% 82%
Sul 90% 10% 43% 57%
Centro-Oeste 87% 13% 72% 28%
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 341
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
342 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Brasil 27,9
17,3
Norte 12,7
8,6
Nordeste 25,0
17,0
Sudeste 33,1
20,2
Sul 35,2
20,2
Centro-Oeste 21,6
11,6
Rural 13
7,3
Urbana 30,8
19,9
2013 2004
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 343
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
Brasil 87,9
71,8
Norte 78,8
57,9
Nordeste 92,6
76,8
Sudeste 90,5
77,5
Sul 80,4
60,1
Centro-Oeste 82,5
61,5
Rural 82,4
55,2
Urbana 89,1
76,0
344 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
35
30
25
20
15
10
5
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 345
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
90
85
80
75
70
65
60
55
50
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012 2013
Os desafios da qualidade
346 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
Publicao do IBGE (2013) tambm comenta essa lacuna, mostrando que na rede
privada 85,5% das pr-escolas contavam com parque infantil, segundo o Censo Esco-
lar de 2012. O mesmo texto chama a ateno para a diferena entre pr-escolas rurais e
urbanas nesse quesito: enquanto 64,7%, na zona urbana, contavam com parque infan-
til, na zona rural essa porcentagem era de apenas 11, 4% (IBGE, 2013).
Talvez o fator mais decisivo para ganhos em qualidade na educao bsica seja a
formao e as condies de remunerao, carreira e regime de trabalho dos professores.
Na educao infantil houve progressos quanto porcentagem de professores que pos-
suem diploma de curso superior, que passou de 48,1% em 2007 para 63,6% em 2012. No
entanto, como comenta o texto elaborado por um grupo representativo de especialistas
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 347
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
Municipais Conveniados
Cor branca 56,9% 37,7%
Salrio at 2 SM 18,1% 71,4%
Curso de pedagogia 65,2% 44,2%
Graduao presencial 79,4% 38,3%
At 4 anos de docncia 15,7% 36,8%
Nesse ponto, a estratgia 1.8 da meta 1 do PNE parece bastante tmida, ao propor que
se alcance, progressivamente, o atendimento por profissionais com formao superior,
sem especificar quando, qual, nem em que condies essa formao dever ser exigida.
Quanto programao e s prticas com as crianas, mbito no qual a qualidade da
educao deveria estar expressa, um trabalho mais sistemtico de avaliao e diagns-
tico torna-se urgente. A julgar pelos resultados na pesquisa que avaliou 150 instituies
em seis capitais de estados brasileiros, ainda resta muito por fazer para se alcanar uma
condio bsica mdia de oferta da educao infantil (CAMPOS et al., 2010). Sem isso, as
metas quantitativas do PNE no sero traduzidas em ganhos significativos para essa pri-
meira etapa da educao bsica.
Palavras finais
348 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A meta 1 do Plano Nacional de Educao: observando o presente de olho no futuro
raa da populao. Corre-se, assim, o risco de repetir, na vigncia desse segundo plano,
a sina de metas muito ambiciosas permanecerem restritas ao papel, enquanto a vida real
segue seu curso.
Comparativamente, a maioria das estratgias parece tmida frente a esses desafios,
especialmente algumas que tocam em condies bsicas de qualidade, como, por exem-
plo, a formao inicial dos professores.
Esse relativo desequilbrio pode sinalizar algo que a histria da educao brasileira
mostra de forma eloquente: a expanso do atendimento realizada custa da perda de qua-
lidade. No caso de bebs e crianas muito pequenas, esse risco muito srio. Nessa fase
do desenvolvimento infantil, as crianas so ao mesmo tempo poderosas quanto a seu
potencial de crescimento e aprendizagem e frgeis diante de prticas educativas equivo-
cadas e/ou negligentes.
Resta esperar que as avaliaes previstas consigam sinalizar e alertar os responsveis
para esses riscos, de forma a garantir a democratizao do acesso associada democrati-
zao de oportunidades de desenvolvimento saudvel e criativo para as novas geraes
de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Notas
1 As discrepncias entre os dados colhidos e divulgados pelo IBGE e o Inep sobre a educao infantil j foram
constatadas em diversos estudos: Rosemberg (1999, 2013); Campos, Esposito e Gimenes (2013). Nos ltimos
anos, o Ministrio da Educao (MEC) encomendou estudos com recomendaes para o aperfeioamento
das estatsticas oficiais sobre o atendimento em creches e pr-escolas, por exemplo, o de Kappel (2008).
2 Lvia Fraga Vieira (2010) tambm questionava sobre as propostas da Conferncia Nacional de Educao
(Conae) para o PNE, a falta de diagnstico que examinasse as tendncias observadas nos ltimos anos para
subsidiar a definio de metas de cobertura para a educao infantil. Ela confrontava essa falta de diag-
nstico com as recomendaes elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao em 2009, para o PNE, que
indicavam que este deveria conter para cada nvel e modalidade de ensino apresentado, um diagnstico
prprio, desafios, metas e respectivos indicadores. (CAMPOS; ESPOSITO, 2013, p. 200).
4 A mesma publicao ressalta que o prazo para se atingir esse objetivo havia sido fixado para 2010, pela Lei
n 11.274, de fevereiro de 2006, que modificou a LDB, ampliando o ensino fundamental para nove anos,
com incio aos seis anos de idade (IPEA, 2014).
5 Os dados compilados para este artigo foram obtidos por download no stio <http://www.observatoriodop-
ne.org.br/> (acesso em 25 de janeiro de 2015) e foram organizados a partir dos microdados reponderados
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 349
Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
da Pnad 2001 a 2013. Destaca-se que para o clculo das estimativas da populao por faixa etria foi consi-
derada a idade em anos completos em 31 de maro.
6 Os autores agradecem Raquel Valle pela assessoria estatstica no clculo da contribuio da variao das
matrculas e da variao no nmero de crianas a serem atendidas sobre as taxas de cobertura da educao
infantil (Tabela 2).
7 A cobertura da faixa correspondente pr-escola tem sido comparativamente mais alta nessa regio, o que
se explica, em parte, por razes histricas, pois muitos programas compensatrios de educao pr-esco-
lar foram ali implantados nas ltimas trs dcadas do sculo XX (ROSEMBERG, 1999). Esse fato chama
ateno, pois os outros indicadores educacionais so relativamente piores: taxas de analfabetismo, fracasso
escolar, resultados de aprendizagem registrados pelas avaliaes externas, entre outros.
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Maria Malta Campos, Yara Lcia Esposito e Nelson Antonio Simo Gimenes
Palabras clave: Educacin infantil. Plan Nacional de Educacin. Jardn de Infancia. Preescolar.
352 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 329-352, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024)
Avanos e contradies
Introduo
N
este texto analisamos as relaes entre o ensino mdio (educao bsica), e
a educao profissional no contexto do Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei n 13.005, de 2014.
Antes de iniciar a discusso sobre o que se projeta para o futuro, fazemos algu-
mas consideraes que fundamentam todo o trabalho. A historicidade centra na forma
como a vida humana se viabiliza ao longo do tempo e necessrio compreender os
* Doutor em Educao. Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN). Coordenador do Programa de Ps-Graduao Educao Profissional (PPGEP) e do Ncleo
de Pesquisa em Educao (NUPED) do IFRN. Natal/RN - Brasil. E-mail: <dante.moura@ifrn.edu.br>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 353
Dante Henrique Moura
354 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 355
Dante Henrique Moura
Ensino Mdio
Depen- Ensino Mdio na Modalidade
dncia EJA4 Ensino
Regular
admi- Mdio
nistra- Propedutico5 Normal/ Subtotal Prope Subtotal (total)
tiva Integrado Integrado
Diurno Noturno Magistrio Regular dutico EJA
Brasil 5.525.747 2.328.460 120.218 338.390 8.312.815 1.284.761 40.117 1.324.878 9.637.693
Federal 20.191 256 - 117.747 138.194 805 12.801 13.606 151.800
Estadual 4.467.561 2.287.103 108.652 183.637 7.046.953 1.147.016 21.909 1.168.925 8.215.878
Municipal 23.332 21.880 6.679 10.738 62.629 39.959 369 40.328 102. 957
Privada 1.014.663 19.221 4.887 26.268 1.065.039 96.981 5.038 102.019 1.167.058
Os dados mostram diversificao do EM, mas no todo, pois a oferta com maior
nmero de matrcula, o EM regular, propedutico e diurno (cerca de 5,5 milhes)
abriga diferentes arranjos na organizao curricular e na forma de gesto das escolas.
Programas importantes nas escolas pblicas como o Mais Educao e o Ensino
Mdio Inovador incidem diretamente na organizao curricular de parte significativa
da oferta, acarretando diferenas no processo de gesto administrativa e pedaggica.
Seguramente, os alunos participantes desses programas fazem um tipo de EM dife-
rente dos demais da mesma categoria.
Outro programa que incide nessa categoria o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), que proporciona cursos tcnicos a estudantes do
EM de escolas pblicas concomitantemente a uma formao tcnica.
356 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 357
Dante Henrique Moura
Essa travessia a edificao das bases para a construo de uma sociedade em que
os jovens dos fragmentos da classe trabalhadora empobrecida concluam a EB por volta
dos 17 ou 18 anos sem a obrigao de trabalhar. Trata-se do direito educao de qua-
lidade que h muito tempo garantido, apenas, aos filhos dos estratos mdio e alto da
populao cuja maior parte s comea a trabalhar aps a concluso do ensino superior.
Apesar das dificuldades, a oferta do EMI (regular e EJA) crescente, especial-
mente na esfera pblica, conforme a Tabela 3, que apresenta a evoluo da matrcula
das trs formas de articulao entre o EM e a EP.
Essa tabela mostra que comea a haver uma modificao importante a partir de
2012. Antes, o pice da matrcula pblica e privada havia ocorrido em 2008 . A partir de
ento e at 2011, essa concomitncia diminuiu ano a ano. A partir de 2012 a tendncia
se inverteu e a matrcula concomitante voltou a crescer nas duas esferas, embora muito
mais na privada, com o aumento de 113,6% entre 2011 e 2013. Na esfera pblica cres-
ceu apenas 15,5% no mesmo perodo. A matrcula do EMI cresceu em ritmo muito mais
lento (quase nulo na iniciativa privada e 32,3% na esfera pblica).
o que denominamos de efeito Pronatec, iniciado em 2011, e definido pelo governo
federal como prioritrio no campo da EP, mas que vai alm dela, pois vem interfe-
rindo na oferta do EM. A eficincia do programa opera contra o avano da formao
humana integral, tendo, inclusive, sentido contrrio ao de outro programa recente do
governo federal: o Brasil Profissionalizado, cujo foco potencializar o EMI (Decreto
n 6.302, de 2007).
358 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Fonte: elaborao nossa, a partir dos censos escolares do INEP de 2007 a 2013 (www.inep.gov.br).
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 359
Dante Henrique Moura
a) integrada, [...];
[...]
Como vemos, as DCNEPTNM obscurecem a diferena entre integrao e concomi-
tncia, fragilizando o avano do EMI e fortalecendo a noo pragmtica da formao
pautada pela lgica do mercado que se sustenta na competncia para a empregabilidade.
A propsito disso, fizemos uma busca da incidncia dos termos integral e com-
petncias no texto dessas diretrizes. Encontramos oito vezes competncia (s) e uma
vez integral.
O que Ramos (2012), Moura (2013), Lima (2011), Kuenzer (2010b), entre outros,
anunciaram desde o incio do trmite do PL que resultou no Pronatec se confirma. A arti-
culao entre o Pronatec e as DCNEPTNM fortalece a concomitncia, principalmente na
esfera privada, por meio das parcerias pblico privada (PPP)9, tendo como interlocuto-
res preferenciais o Sistema S. o que denominamos anteriormente de efeito Pronatec.
360 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 361
Dante Henrique Moura
Art. 4oO Pronatec ser desenvolvido por meio das seguintes aes, sem preju-
zo de outras:
[...]
A meta mais uma vez inquestionvel, ensejando, em princpio, certa tenso com
o Pronatec ao privilegiar o EMI negligenciado pelo programa. No obstante, ao eleger
novamente a PPP como forma de operacionalizao, tudo se esclarece, principalmente
quando consideramos a anlise anterior sobre as DCNEPTNM, na qual se evidencia a
tentativa de igualar a integrao concomitncia. Dilui-se, ento, a possvel tenso entre
essa meta e o contedo do Pronatec.
A Meta 11 : Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel
mdio, assegurando a qualidade da oferta (BRASIL, 2014). Mais uma meta importante,
embora no priorize a oferta pblica nem considere prioritrio o EMI, abrindo caminho
para a concomitncia e para as PPP fundantes do Pronatec e das DCNEPTNM.
Mas nas estratgias que esto os maiores obstculos ao avano em direo a uma
educao igualitria e de qualidade socialmente referenciada para todos:
11.6) ampliar a oferta de matrculas gratuitas de educao profissional tcnica de
nvel mdio pelas entidades privadas de formao profissional vinculadas ao
sistema sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento pessoa com
deficincia, com atuao exclusiva na modalidade; (BRASIL, 2014, grifos nossos).
362 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 353-368, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Esta estratgia tem relao direta com a mudana que a Lei do Pronatec realizou
no Fies por meio dos artigos 10 a 12. O fundo deixou de ser denominado Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, passando a ser designado Fundo de
Financiamento Estudantil, estabelecendo que estudantes de cursos tcnicos em organi-
zaes de ensino superior privadas podem ser beneficirios do Fies.
Isso expressa dois objetivos. Um deles dinamizar o mercado da EP, estimulando
a criao ou a adequao de empresas para competir ou intensificar a competio nesse
segmento do mercado educacional. O segundo viabilizar a existncia de empresas
educacionais com um modelo semelhante aos institutos federais, que atuam ao mesmo
tempo na EB e na superior. Assim, o Estado estimula e financia empresas privadas a
competirem com a oferta pblica de EP.
Discutimos as PPP no mbito do PNE em relao ao EM e EP. No obstante,
a estratgia privatizante est na matriz conceptual do PNE, da educao infantil
ps-graduao.
Enquanto isso, ao tempo em que tramitava o PL do PNE, tambm tramitaram e
foram aprovadas no CNE e homologadas pelo ministro da educao as novas Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)10, que assumem a concepo
de formao humana integral.
preciso ressaltar que as DCNEM tambm incidem sobre a EP, pois o EMI e a
oferta concomitante so formas de articulao entre a EP e o EM. Estabelece-se a um
conflito e um espao de disputa, pois para o mesmo tipo de curso apresentam-se dire-
trizes contraditrias.
O Artigo 5 das DCNEM mostra sua concepo de formao (BRASIL, 2012):
Art. 5o O ensino mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-
-se em:
[...]
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Educao Bsica e Profissional no PNE (2014-2024): avanos e contradies
Notas
1 Ao se referirem aos sujeitos do EM as discusses desenvolvidas neste artigo no restringem o conceito de
juventude ao critrio etrio, nem a um determinado grupo homogneo, posto que o conceito assume espe-
cificidades em contextos histricos, sociais, econmicos e culturais distintos. Por isso, no se pode falar de
sujeitos do EM de forma genrica, sem considerar as vrias juventudes. Desse modo, optou-se por discutir
as distintas configuraes da educao escolar s quais tm acesso os jovens pertencentes aos fragmentos
mais empobrecidos da classe trabalhadora, abordando-se o tema a partir da educao bsica, com nfase
no EM, e suas modalidades, especialmente a EP e a EJA.
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Dante Henrique Moura
3 Segundo a PNAD, em 2009, apenas 50,9% dos jovens entre 15 e 17 anos de idade cursavam o EM.
4 Inclui matrculas na EJA presencial mdio, semipresencial mdio e integrada educao profissional no
ensino mdio.
5 Na verdade, para a maioria dos sujeitos do ensino mdio, especialmente, os dos fragmentos empobrecidos
da classe trabalhadora que estudam em escolas estaduais e municipais, a oferta apenas pretensamente
propedutica, posto que, na prtica, no prepara os estudantes efetivamente para a fase de estudos poste-
rior, o ensino superior.
6 No Caso do EM noturno, embora o Art. 14 das DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 02, 2012) estabelea que
neste turno a carga horria a mesma que a dos diurnos, na prtica, a realidade se impe e isso no se ma-
terializa, pois grande parte dos estudantes trabalhadores no conseguem sair do trabalho e chegar escola
no horrio em que se iniciam as aulas, nem conseguem ficar at o final em razo das limitaes de horrio
dos transportes coletivos ou mesmo do cansao decorrente de um dia de trabalho. Alm disso, a prpria
escola tem mais dificuldade para funcionar noite do que durante o dia.
9 As diversas esferas de governo, orientadas pela ideologia neoliberal, assumem como pressuposto que o Es-
tado no pode garantir direitos sociais a toda a populao e que, portanto, necessrio recorrer s parcerias
com a iniciativa privada para complementar sua ao. No obstante, h que se ressaltar que o atendimento
resultante no universal nem, tampouco, igualitrio. Alm disso, no caso brasileiro, essa parceria, na
prtica, vem significando transferncia de recursos pblicos de forma direta ou indireta para a iniciativa
privada. Na esfera educacional, o Prouni e o Pronatec so excelentes exemplos desse tipo de PPP.
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Dante Henrique Moura
Keywords: National Education Plan. Basic Education. High school Education. Professional Education.
Mots-cls: Plan National dEducation. Education basique. Enseignement secondaire. Education profes-
sionnelle.
Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Educacin bsica. Enseanza media. Educacin profesional.
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O PNE e a educao integral
Desafios da escola de tempo completo e formao integral
Jaqueline Moll*
Situando o debate
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel, no fosse a vinda dos novos e dos jovens. (ARENDT, Hannah)
A
histria da educao escolar no Brasil marcada pelas mesma desigualdade
que nos constitui como sociedade. Os degredados pela pobreza no campo
e nas cidades e, tambm, muitas vezes, por sua condio tnico-racial, ape-
nas tardiamente comearam a ter acesso ao sistema educativo. A incluso tardia se
soma baixa qualidade das condies materiais e pedaggicas na permanncia e na
aprendizagem.
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Jaqueline Moll
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
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Jaqueline Moll
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
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Jaqueline Moll
Sobre as estratgias
Nas estratgias que acompanham a meta 6 do PNE, expressa-se uma viso das
prticas escolares alargadas no seu tempo dirio, das atuais 4h para, no mnimo, 7h
(6.1), e nos seus horizontes formativos (6.1, 6.4, 6.9). Essas estratgias referem-se a ati-
vidades de acompanhamento pedaggico e interdisciplinares, inclusive culturais e esportivas;
a combinao de atividades recreativas, esportivas e culturais; e, ao fomento da articulao da
escola com diferentes espaos educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pblicos
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e planetrios.
Explicita-se uma perspectiva de trajetria curricular que transcenda os muros da escola,
buscando a contextualizao e o enriquecimento das aprendizagens em uma perspec-
tiva de interdisciplinaridade.
O debate das cidades educadoras - cidades que se comprometem com a incluso
e a diversidade social e que organizam pedagogicamente seus espaos, de modo inten-
cional, para educar e educar-se com os cidados - foi importante fonte inspiradora para
essa proposio de articulao da escola com seu territrio. Tambm, com toda relevn-
cia de sua obra, a concepo de territrio de Milton Santos, em relao ao pertencimento
ao lugar, fez muito sentido nessa construo.
Portanto, os saberes escolares, desde as matrizes previstas no artigo 26 da LDB
(BRASIL, 1996), em uma perspectiva de educao integral, reorganizam-se e buscam
leituras de mundo e estratgias sociais e culturais que lhes deem sentido.
O rebaixamento simblico dos muros da escola e seu encontro com o entorno comu-
nitrio e urbano, atravs do uso e da articulao com outros espaos da cidade, no
descomprometem, de modo algum, o Estado brasileiro com a melhoria das condies
fsicas das escolas. Na estratgia 6.2, determina-se a instituio, em regime de colabora-
o, de programa de construo de escolas com padro arquitetnico e de mobilirio
adequado para atendimento em tempo integral, priorizando comunidades pobres ou
com crianas em situao de vulnerabilidade social, ao passo que na estratgia 6.3
determina-se institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional
de ampliao e reestruturao das escolas pblicas, por meio da instalao de quadras
poliesportivas, laboratrios, inclusive de informtica, espaos para atividades cultu-
rais, bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros, e outros equipamentos.
Portanto, a Unio se compromete, em regime de colaborao com estados e munic-
pios, com a responsabilidade - compartida constitucionalmente em relao educao
bsica - de instituir programa para a construo de novas escolas e de institucionalizar
e manter programas de reestruturao de escolas em funcionamento.
Dados do estudo de Soares Neto et al. (2013) demonstram claramente a desigual-
dade de infraestrutura escolar nas escolas em que estudam majoritariamente filhos de
famlias que recebem o Programa Bolsa Famlia (PBF) comparadas s escolas que no
recebem essa populao. Cabe ressaltar que cerca de 30% dos estudantes da educao
bsica brasileira procedem de famlias que recebem o PBF, portanto, vivem em condi-
es de vulnerabilidade social. Historicamente, o poder pblico negligenciou a estrutura
fsica das escolas em regies mais vulnerveis. Logicamente, h excees em relao aos
prdios escolares devido ao dos municpios.
As estratgias 6.5 e 6.6 explicitam a construo de arranjos educativos que favo-
ream a ampliao do tempo formativo, apontando a articulao da escola com outras
instituies educativas. A estratgia 6.5 trata da possvel concomitncia entre escolas e
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Jaqueline Moll
Importante sublinhar que outras metas do PNE precisam se articular com a meta da
educao integral para, efetivamente, serem atingidas. Portanto, o processo de univer-
salizao da educao integral no Brasil deve continuar precedido de polticas de foco,
como tem demonstrado a implantao e implementao do Programa Mais Educao,
que prioriza as escolas com estudantes de famlias que recebem o PBF. Nesse sentido,
h o desenvolvimento de aes que permitam desenvolver as estratgias traadas no
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
PNE que afirmem a justia social e enfrentem o darwinismo que caracteriza o sistema
educacional brasileiro.
Alm da meta 6, cujo contedo especfico, outras metas relacionam-se com a edu-
cao integral, podendo-se afirmar que a ampliao da jornada escolar e seu redesenho
curricular so a condio para que todos permaneam na escola e, efetivamente, apren-
dam e se desenvolvam.
A meta 2 trata da universalizao do ensino fundamental de nove anos para toda
populao de seis a 14 anos e da garantia de que pelo menos 95% dos estudantes con-
cluam o ensino fundamental nessa faixa etria. Hoje, mais de trs milhes de jovens e
adolescentes entre 15 e 17 anos, idade em que deveriam estar cursando o ensino mdio,
esto retidos no ensino fundamental. Retidos por reprovaes e repetncias sem fim.
Condenados a refazer caminhos j percorridos sem xito e sem que mudanas substan-
ciais possam ajud-los a superar dificuldades. Dificuldades produzidas, em geral, pela
falta de sentido e de atrativos do prprio trabalho escolar. So meninos e meninas que
vo ficando para trs, pessoalmente culpabilizados pelo fracasso escolar. Considerando
esse cenrio, as polticas de educao integral, estimuladas pela meta 6 do PNE, devero
ter esses estudantes como sujeitos prioritrios na contramo de aes compensatrias
e na afirmao da educao escolar como direito e condio, inclusive para o enfrenta-
mento dos ciclos intergeracionais de pobreza. Incluem-se, aqui, as possibilidades abertas
pela atual LDB de reorganizar de outro modo a trajetria educativa. A seriao anual
no pode continuar sendo o modo hegemnico de organizao escolar, sobretudo para
estes que foram sobrando no sistema educativo e que abandonaro a escola ou iro
para as turmas de educao de jovens e adultos (EJA), onde continuaro deslocados.
No artigo 23, a LDB dispe que possvel organizar o trabalho escolar em ciclos,
em tempos de alternncia, e, de outras formas, reagrupando os estudantes por faixa et-
ria ou de outro modo, sempre que o interesse de aprendizagem assim o recomendar.
Pensar o tempo escolar ampliado e reorganizado, definido a partir da reflexo sobre o
projeto de vida de cada estudante, condio sine qua non para manter na escola, com
sucesso, esses meninos e meninas.
A meta 3 refere-se universalizao, at 2016, do atendimento escolar para todos
os jovens de 15 a 17 anos e ao atendimento, at 2014, de pelo menos 85% desses jovens
no ensino mdio. Os nmeros atuais so preocupantes, porque apenas 50% dos jovens
dessa faixa etria esto no ensino mdio. Trata-se, entre outros fatores, da garantia de
vagas para todos no ensino mdio e do enfrentamento da cultura de reprovao. No h
referncia aqui s aes, mal denominadas, de aprovao automtica, mas da garantia,
conforme dispe nossa LDB, de processos de recuperao processual e de reorganiza-
o da escola, que dificilmente podero ser feitos nas atuais 4h dirias.
Apresenta-se como muito grave a constatao de que os jovens que ficam para trs,
de modo quase absoluto, so jovens das classes populares, sobre os quais recai o que,
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
profissionais da educao devero vir acompanhadas das mudanas subjetivas que per-
mitem considerar nossos estudantes, independentemente de seu bero e sobrenome,
cidados com direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem garantidos.
Nessa perspectiva, no pode importar a regio do Pas em que se viva ou as con-
dies de classe sob as quais se tenha nascido, pois ao Estado brasileiro cabe garantir
a todos uma escola de qualidade que, assim como na maioria dos pases sob o mesmo
desafio, tenha mais de 6h de jornada diria.
Por isso a insistncia, desde o inicio deste artigo, na tese de que preciso despa-
tologizar a pobreza e desnaturalizar o fracasso escolar. Se no mudarmos a perspectiva e o
olhar em relao s classes populares, seus filhos podero ter mais acesso, mas a qua-
lidade e o resultado desse processo no pavimentaro o caminho para uma sociedade
efetivamente justa. Sero funcionalmente includos, mas no estruturalmente includos.
A educao integral, entendida como escola de tempo completo e de formao
humana integral, condio fundamental, apesar de no exclusiva, para o enfrenta-
mento das desigualdades educacionais.
O Programa Mais Educao constitui importante estratgia de induo, mas tam-
bm de transio. Garantir que o Governo Federal siga fazendo esse investimento e que
se cumpra o PNE fundamental nesse caminho.
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O PNE e a educao integral: desafios da escola de tempo completo e formao integral
Keywords: Integral education. Full-time schooling. Integral human formation. Basic education. National
Education Plan.
Mots-cls: Education intgrale. Ecole temps plein. Formation humaine intgrale. Education basique.
Plan National dEducation.
Palabras clave: Educacin integral. Escuela de tiempo completo. Formacin humana integral. Educacin
bsica. Plan Nacional de Educacin.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 369-381, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 381
A EJA na prxima dcada e a prtica pedaggica
do docente
I
niciando com a reflexo do grande educador Ansio Teixeira, queremos demar-
car a concepo de educao que orienta este texto. Quando tratamos da EJA,
referimo-nos a ela como um direito do povo, mesmo que esse povo esteja
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 383
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues
desacreditando do poder e valor desse direito. Entendemos, ainda, que cabe ao Estado
brasileiro resgatar o lugar e o valor desse direito na vida e na Constituio da Nao, j
que este mesmo Estado um dos responsveis pelo descrdito devido s inmeras cam-
panhas, projetos e programas implementados por polticas de governos muitas vezes
sem resultados efetivos e sem o alcance das metas.
Este texto pretende contribuir com as reflexes dos professores no processo de
implementao da Lei n 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educao
(PNE), em vigor no perodo de 2014 a 2024. Embora muitos de ns, professores, tenha-
mos sido formados em uma concepo que distancia a lei da sala de aula, a realidade
nos desafia a compreender que no bem assim. Distantes dos formuladores das pol-
ticas, cada vez mais o que eles propem impactam o cotidiano da sala de aula. Por isso,
precisamos mudar a postura em relao legislao. Reiteramos a compreenso de Cury
(2002) sobre a importncia da lei:
nesse contexto que se coloca a Lei do PNE 2014-2024 como resultado de uma luta,
que segue em processo, pois muito ainda falta para sua regulamentao e dependemos,
para isso, do que ser assumido pelos planos distrital, estaduais e municipais. A com-
preenso dos impactos, desafios e possibilidades da implementao da Lei na prtica
pedaggica dos professores da EJA para garantir a educao para o povo, de funda-
mental importncia nesse incio de vigncia do novo plano nacional.
Para problematizar o fazer pedaggico luz do PNE 2014-2024, optamos por dia-
logar, especificamente, com estratgias vinculadas s metas 8, 9 e 10, que assumem o
pblico jovem e adulto em defasagem de idade-srie, portanto os trabalhadores que,
acima de 18 anos, no completaram ainda 12 anos de estudos, os no alfabetizados
acima de 15 anos e aqueles que demandam uma formao bsica integrada educao
profissional. Algumas das estratgias sero aqui retomadas a partir das experincias j
acumuladas em EJA e de referenciais pedaggicos e polticos que acompanham a edu-
cao para sujeitos concretos que no lograram concluir a educao bsica na chamada
idade prpria, ou seja, at os 17 anos.
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A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente
No concluiu e
No concluiu Frequenta
no frequenta
Faixa etria Pop. total educao a educao
a educao
bsica* bsica
bsica
18 a 24 anos 23.873.786 51,5% 16,7% 34,8%
25 a 29 anos 17.102.917 46,7% 6,0% 40,7%
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Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues
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A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente
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Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues
Essa discusso sobre a alfabetizao de jovens e adultos nos remete a experincias his-
tricas do campo da EJA nem sempre as mais condizentes com a educao como direito
de todos. A alfabetizao de jovens e adultos, para alm das questes metodolgicas e
pedaggicas, precisa ser enfrentada como um problema de poltica pblica de ensino fun-
damental, o que se confirma pelas experincias histricas, das campanhas da dcada de 1940
ao Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) nas dcadas de 1970 e 1980, o Programa
Alfabetizao Solidria nos anos 1990 e o Programa Brasil Alfabetizado nos dois manda-
tos do governo Lula e no mandato da presidenta Dilma. Todas essas iniciativas resultaram
em algum acesso escolarizao, mas nenhuma delas conseguiu estender a escolaridade
ao pblico que delas participou com resultados que correspondessem, pelo menos con-
cluso de quatro anos de estudos.
Se a obrigatoriedade anterior de 7 a 14 anos1 tivesse de fato enfrentado o analfabetismo
entre jovens e adultos no teria que ser retomada pela emenda constitucional. Assegurar
a oferta gratuita da educao bsica para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, hoje,
exige que, primeiro, se avalie com rigor o que j foi feito, pois a imensa maioria dos jovens e
adultos no alfabetizados de hoje j teve passagem pela escola e segue sem ser alfabetizada.
Cabe aos gestores pblicos pelo menos identificar a populao no alfabetizada e
sua peculiaridade para definir uma poltica de expanso da escolaridade. Isso significa
saber onde residem e quais os limites de acesso a classes de educao de jovens e adultos;
quais possuem necessidades especiais de aprendizagem e demandariam um atendimento
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A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente
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Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrculas de
educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma inte-
grada educao profissional. (BRASIL, 2014).
Esta meta nos remete a um debate atual e tenso sobre qual perspectiva se deve
defender para a educao dos trabalhadores, integrando educao bsica e formao
profissional. Mesmo com todo o esforo que o campo da EJA vem fazendo nos ltimos
anos para superar a viso de suplncia na oferta do ensino fundamental e mdio, ainda
seguido o modelo do ensino supletivo, em que a concepo era a da reduo de tempo
e espaos de aprendizagem, tendo como referncia a escola das crianas e adolescentes.
Uma das alternativas de superao dessas prticas aligeiradas foi aproximar de forma
efetiva a EJA do mundo do trabalho, atravs das experincias de integrao curricular
entre formao bsica e formao profissional.
O clculo do alcance da meta 10, a partir dos dados do Censo Escolar de 2013,
representa um esforo de passar 25% de 2.447.792 matrculas do ensino fundamental
da EJA para a oferta integrada educao profissional (EP) na formao inicial e con-
tinuada (FIC), que representaria 611.948 matrculas, e 25% de 1.324.878 das matrculas
do ensino mdio de EJA para cursos tcnicos integrados, o que representaria 331.219
matrculas. uma tarefa gigante se pensarmos que o Censo Escolar de 2013 apresenta
apenas 21.465 matrculas em EJA integrada EP no nvel fundamental e 42.421 matr-
culas em EJA integrada EP no nvel tcnico.
Todavia, a questo no apenas de ampliao do atendimento com base na matr-
cula. Ela mais desafiadora, ainda, se voltarmos aos dados do IBGE, que apontam
milhes de trabalhadores brasileiros com mais de 18 anos sem concluir o ensino funda-
mental e mdio necessitando de uma oferta de escolarizao mais voltada para o mundo
do trabalho, como pretendem os cursos integrados.
Ela tambm mais complexa se tomarmos a realidade da oferta pblica das redes
municipais, que no possuem, em sua maioria, educao profissional e, portanto, tero
que encontrar uma alternativa para a integrao entre formao geral e formao profis-
sional. Ou, ainda, a realidade dos 11 estados do Pas onde a EJA est em uma secretaria
e a EP em outra, dificultando a oferta do ensino mdio integrado.
Todas as estratgias vinculadas meta 10 carecem do enfrentamento das duas ques-
tes anteriores para efetivar os dados quantitativos - que revelam uma multido a ser
atendida - e a adequao do sistema pblico de educao para a constituio de uma
nova escola que se configuraria como o espao da educao dos trabalhadores. A opo
poltica, pedaggica e administrativa pelo currculo integrado, portanto, exige condi-
es de infraestrutura e profissionais preparados para atuar na modalidade integrada.
390 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente
Mas o processo de construo dessa forma de trabalho passa pela formao con-
tinuada com a discusso de conceitos, formas de organizao e trabalho de currculo
e currculo integrado, para definir, coletivamente, a forma de organizao curricular a
ser adotada, partindo da realidade dos educandos da EJA e articulando-a aos conheci-
mentos tcnico-cientficos que possibilitem vivenciar a integrao da EP e da educao
geral. E passa, ainda, pela organizao de um trabalho coletivo na escola, com momen-
tos de estudo e planejamento previstos no horrio de trabalho dos profissionais, alm
de calendrio escolar, entre outras condies para que se efetive essa prtica.
O currculo integrado tem como princpios a totalidade do conhecimento, a interdis-
ciplinaridade e a omnilateralidade3, de forma que os educandos trabalhadores vivenciem
as condies para compreender, pensar e analisar criticamente o trabalho e o modo de
produo capitalista no qual esto inseridos, conscientizando-se dessa realidade numa
perspectiva crtica com vistas transformao da realidade social, bem como tendo
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 391
Maria Margarida Machado e Maria Emilia de Castro Rodrigues
Consideraes finais
Tudo indica, nas reflexes apresentadas, que teremos de enfrentar algumas mxi-
mas que perduram na educao brasileira e soam quase como cultura estabelecida,
justificando a negao do direito e referendando o mnimo de escolarizao, educao
profissional e currculo, alm do olhar sobre a no escolarizao da populao jovem e
adulta como fatalidade na dura realidade econmica e social.
A primeira mxima deve ser enfrentada acompanhando a ao dos gestores pbli-
cos e professores (desdobradas nos planos estaduais e municipais) ao assumir as metas
do novo Plano Nacional de Educao 2014-2024. Do Ministrio da Educao s secreta-
rias de estados, Distrito Federal e municpios, h que se exigir uma postura diferenciada
em relao ao decnio anterior, quando a maioria expressiva das metas quantitativas
sequer foi alcanada.
Quanto ao enfrentamento da cultura da no escolarizao, esta uma tarefa do
Estado, mas tambm da sociedade civil. Os prprios jovens e adultos de 18 anos e mais
precisam reconhecer que a educao um direito deles para reivindic-la na forma da
lei, como bem disse Cury (2002), e compreender sua dimenso de luta por inscries
mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes mutilado-
ras, por sonhos de justia. (p. 247). o que se espera alcanar na prxima dcada com
uma mudana na postura de toda a sociedade brasileira para acompanhar e cobrar que
a Lei n 13.005, de 2014, no fique apenas no papel.
392 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 383-395, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A EJA na prxima dcada: e a prtica pedaggica do docente
Notas
2 Trata-se do ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela diviso social do trabalho e que
consegue se desenvolver na totalidade - na concepo marxista, o homem que caa de manh, pesca tar-
de e faz poesia noite, ou seja, desenvolve um conjunto de atividades que expressa suas potencialidades.
3 Trata-se do ser humano que tenha superado a unilateralidade imposta pela diviso social do trabalho e que
consegue desenvolver o conjunto de suas potencialidades em sua totalidade. Na concepo marxista, o ho-
mem que caa de manh, pesca tarde e faz poesia noite, ou seja, desenvolve um conjunto de atividades
que manifestam suas potencialidades como um todo.
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Educao especial nas polticas de incluso
Uma anlise do Plano Nacional de Educao
Introduo
O
Plano Nacional de Educao (PNE) foi aprovado pelo Congresso Nacional
mediante a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. A elaborao do plano foi
articulada pelo Frum Nacional de Educao e com debates, conflitos e con-
sensos na Conferncia Nacional de Educao (Conae), dentro dos limites e possibilidades
de uma democracia representativa mediante a hegemonia de valores e princpios libe-
rais constitutivos da sociedade capitalista.
Ao refletir sobre as condies de produo do PNE 2014, preciso registrar dife-
renas em relao ao plano anterior, discutido no Congresso Nacional a partir de duas
propostas (CURY, 1998), a proposta da sociedade brasileira e a proposta do Execu-
tivo ao Congresso Nacional. Naquela ocasio, ainda que com muitos limites ao debate
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 397
Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels
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Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao
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Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels
Cumpre registrar que o embate nas definies de faixa etria na entrada da educa-
o bsica est tratado na estratgia 4.2: promover [...] a universalizao do atendimento
escolar demanda manifesta pelas famlias de crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
o. (BRASIL, 2014).
Entretanto, em relao demanda manifesta pelas famlias de crianas de 0 a 3
anos, oferecido tratamento diferenciado no PNE para crianas no vinculadas edu-
cao especial quando indica na meta 1 o atendimento de 50% das crianas at 3 anos
e a busca ativa, ainda que preservando a opo da famlia nessa faixa etria (BRA-
SIL, 2014).
Se por um lado a entrada na educao bsica para os estudantes da modalidade
educao especial est preconizada para ocorrer aos quatro anos de idade, a finaliza-
o da obrigatoriedade est indicada para os 17 anos, acompanhando a Lei n 12.796,
de 2013. Os dados do censo escolar tm possibilitado perceber que os estudantes em
foco esto concluindo a etapa de ensino fundamental, muitos dos quais, sem a apreen-
so de conhecimentos correspondentes, o que pode ser apreendido mediante anlise de
Meletti e Ribeiro (2014) quando retratam a defasagem idade/srie em relao ao pblico
em tela no ensino fundamental. Segundo as autoras, no ensino fundamental de nove
anos, analisando o nmero de matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais segundo relao idade/srie 2012, a maior incidncia est na faixa etria dos
10 aos 15 anos, o que coincide com a maior defasagem idade/srie, que chega a sete anos
nessa etapa. Uma segunda trajetria na rede regular tem sido a passagem precoce para a
educao de jovens e adultos (EJA). Um terceiro percurso tem sido a EJA nas escolas de
educao especial ou centros de atendimento educacional especializado, o que sugere
um trabalho educacional distanciado da educao escolar. Parece fundamental pensar
o tensionamento entre educao especial e educao de jovens e adultos para garantir a
continuidade dos estudos como prioritrias EJA no ensino mdio e na educao pro-
fissional, assim como na educao superior.
Na meta 3, referente universalizao do atendimento na faixa etria de 15 a 17
anos, observa-se meno peculiaridade dos estudantes com deficincia na estratgia
3.7, ao fomentar a expanso das matrculas gratuitas de ensino mdio integrado edu-
cao profissional (BRASIL, 2014).
O ensino fundamental tem sido a etapa com maior nmero de matrculas de estu-
dantes da modalidade educao especial, conforme os dados do censo escolar nos ltimos
anos (MELETTI; RIBEIRO, 2014). Considerando que tais estudantes possam avanar em
termos da idade correspondente obrigatoriedade do atendimento escolar, vislumbra-se
um aprofundamento dessa tendncia.
Para compor com o atendimento escolar, a meta 4 salienta o atendimento educacional
especializado, detalhado na estratgia 4.4: garantir atendimento educacional especializado
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Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao
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Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao
Conforme Vaz (2013), o trabalho do professor do AEE, tal como descrito na documen-
tao aqui referida, gira em torno de uma gesto dos processos de incluso escolar e de um
trabalho tcnico relacionado ao uso de recursos de acessibilidade. A questo pedaggica
no sentido pleno parece ser secundarizada nas definies normativas sobre o AEE, denun-
ciando a fragilidade da articulao pedaggica possvel com a classe comum. Reiteramos,
todavia, que a referncia ao tema no PNE pode servir de estmulo para que a discusso
seja ampliada e para que possamos desenvolver uma mudana nos rumos em curso.
Ainda em relao ao atendimento educacional especializado, por ser realizado nas
instituies pblicas ou conveniadas mantm acesa uma tenso, antiga e constitutiva
da educao especial, ao mesmo tempo em que remete para a atual relao pblico/
privado na educao nacional. O atendimento educacional especializado pode ser rea-
lizado por instituies pblicas e privadas, no caso, aquelas conveniadas com o poder
pblico conforme as definies referentes reforma do Estado brasileiro de 1996 (BRES-
SER PEREIRA, 1996).
Contudo, as instituies privado-assistenciais com matrculas de educao espe-
cial no Brasil no se constituem somente como possibilidade de atendimento, mas, em
muitas regies do pas, figuram como a principal fonte de oferta de atendimento edu-
cacional aos estudantes da modalidade educao especial, ainda que no de carter
escolar. Dados de matrculas da educao especial brasileira, conforme microdados
Inep, revelam que, em 2012, de 198.907 matrculas, 141.431 encontravam-se em institui-
es privadas, o que significa cerca de 70% das matrculas (MICHELS; GARCIA, 2014).
Mais que uma possibilidade, as instituies privado-assistenciais so tratadas
no PNE como um recurso da comunidade a ser capitalizado, como est indicado na
estratgia 4.17: promover parcerias com instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder pblico, visando a ampliar
as condies de apoio ao atendimento escolar integral. (BRASIL, 2014).
Podemos depreender que, embora o PNE contemple a ampliao do atendimento
pblico ao fomentar a criao de salas de recursos multifuncionais, tal estratgia no tem
se revelado eficiente para enfrentar o problema da privatizao da educao especial.
Na busca de aprofundar um pouco mais o debate, procuramos compreender o
que seriam as condies de apoio ao atendimento escolar integral aos estudantes da
educao especial e localizamos na estratgia 4.18 a referncia formao continuada
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 403
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Educao especial nas polticas de incluso: Uma anlise do Plano Nacional de Educao
Consideraes finais
Um novo plano educacional para o Pas exige anlises mais desenvolvidas e apro-
fundadas do que essa primeira iniciativa exploratria, na qual procuramos relacionar
as metas e estratgias que contemplam os alunos da modalidade educao especial.
Verificamos como pontos de discusso, nos termos dessa anlise, as faixas etrias de
cobertura e as etapas de atendimento na educao bsica para os alunos em foco. De
maneira particular, procuramos tratar o modo como o PNE 2014 aborda o atendimento
educacional especializado no que se refere ao lcus, funes e suas possibilidades de
articulao pedaggica com a classe comum. Por fim, discutimos a questo do pblico/
privado na educao especial no s tomada no texto do PNE 2014 como uma reali-
dade j dada, mas principalmente como elemento a ser fomentado, o que implica que
o futuro da educao especial remete manuteno e ampliao de iniciativas privatis-
tas no setor. A relao pblico/privado na educao tambm est expressa na educao
especial pelo slogan sistema educacional inclusivo, que corrobora com nossas anli-
ses de uma ofensiva privatista na educao.
Embora a educao especial esteja amplamente contemplada em meta especfica
e em diversas outras metas e apesar de o direito educao dos estudantes da moda-
lidade ter sido reconhecido, o desafio de uma educao especial pblica, gratuita e de
qualidade continua no horizonte das lutas que precisamos travar no Brasil.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 405
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Rosalba Maria Cardoso Garcia e Maria Helena Michels
Keywords: National Education Plan. Special education. Educational inclusion. Educational policy.
Mots-cl: Plan National dEducation. Education Spcialise. Inclusion Educationnelle. Politique du-
cationnelle.
Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Educacin especial. Inclusin educacional. Poltica educacional.
408 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 397-408, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais
Carreira e salrios
E
ntre as vrias possibilidades de contextualizao da realidade brasileira para a
atualizao da anlise sobre valorizao profissional, este texto optou por um
retrospecto das leis de diretrizes e bases da educao nacional. Esse itiner-
rio apresenta lacunas, porm permite visualizar alguns elementos importantes para a
implantao de polticas nacionais, como o financiamento e a descentralizao da edu-
cao bsica.
O fato de a primeira lei geral da educao Lei de 15 de outubro de 1827 no ter
vingado j ilustra essa dificuldade. O imperador D. Pedro I manda criar escolas de pri-
meiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio (BRASIL,
1827), porm remete s autoridades regionais a responsabilidade pelo pagamento de
uma faixa salarial aos professores:
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 409
Juara Dutra Vieira
Art. 35. No haver qualquer distino, para efeitos didticos e tcnicos, entre
os professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os
admitidos no regime do servio pblico.
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haver um estatuto que estruture a carreira
de magistrio de 1 e 2 graus, com acessos graduais e sucessivos, regulamen-
tando as disposies especficas da presente Lei e complementando-as no quadro
da organizao prpria do sistema.
410 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 411
Juara Dutra Vieira
[...]
[...]
412 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
A emergncia do governo Luiz Incio Lula da Silva, eleito em 2002, por uma aliana
de centro-esquerda e com apoio de amplos setores da classe trabalhadora, levantou a
expectativa de superao da Lei n 9.394, de 1996. Uma das primeiras modificaes foi
a extenso dos benefcios da aposentadoria especial para os especialistas em educao
no pargrafo 2 do antes citado art. 67, considerando inerentes ao magistrio as ativida-
des de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico
(Includo pela Lei n 11.301, de 2006). (BRASIL, 1996).
Um avano fundamental foi a mudana no artigo 61 para, finalmente, especificar
quem so os profissionais da educao. Isso havia sido tentado, nos momentos finais
da votao da LDB, em 1996, quando a direo da Confederao Nacional dos Traba-
lhadores em Educao (CNTE) props a incluso de um artigo que os caracterizasse.
O esforo esbarrou nas discordncias entre os parlamentares a respeito dos especialis-
tas e dos funcionrios da educao, pois s havia consenso em relao aos professores.
Assim, a opo foi a no incluso do artigo, ficando a caracterizao expressa indireta-
mente nos artigos que tratavam da formao docente.
Defensora de um conceito de escola como espao educativo, a CNTE sempre se pre-
ocupou com a formao de todos os profissionais nela atuantes. O contexto favoreceu
a instalao desse debate por envolver: interlocuo institucional com o MEC; parceria
com universidades; e protagonismo de parlamentares originrios ou comprometidos
com o movimento sindical da rea da educao. Esse conjunto de fatores possibilitou a
emergncia da Lei n 12.014, de 2009, que deu a seguinte redao LDB:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela
estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so:
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 413
Juara Dutra Vieira
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
[...]
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 415
Juara Dutra Vieira
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
Administrativo
Ente federado Unific. Magistrio Observao
Prprio Geral
AC X
AL X X
AM X
AP X(1)
BA Estado X X
BA Camaari X X
CE X X
DF X X
ES X X
GO X X
MA X X
MG X Lei n 15.293, de 2004
MS X
MT X
PA X X
PB Estado X X Lei n 7.419, de 2003
PB Joo Pessoa X(2) X
PE Estado X Lei n 11.559, de 1998
PE Jaboato X X Lei n 178, de 2002
PI X
PR Estado X X
Presena muito forte de
PR Curitiba X X
terceirizao
RJ X X
RN X ------ ------ Lei Comp. n 322, de 2006
RO X Lei n 420, de 2008
RR X X Em processo de elaborao
Mag. Lei n 6.672, de 1974 e
RS Estado X X
Adm. Lei n 11.672, de 2001
Presena muito forte de
RS Rio Grande X X
terceirizao
Funcionrios de Escola
SC X ------ ------
terceirizados
SE Estado X X
Lei Comp. n 51, de 2001 e
SE Aracaju X X
Lei Comp. n 59, de 2002.
SP Estado X X
SP Capital X(3) Lei n 11.434, de 1993
Tocantins X X
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Juara Dutra Vieira
At o advento da lei que instituiu o PSPN, a disperso salarial no Pas era muito
grande, pois cada estado, municpio e o DF praticavam valores iniciais diferenciados.
As diferenciaes tambm decorriam das jornadas, dos regimes jurdicos das contrata-
es, das formas de admisso, da capacidade financeira do ente federado, bem como dos
resultados de dissdios e outras formas de negociao resultantes ou no de greves
entre gestores e trabalhadores. Em geral, porm, os salrios eram baixos, provocando
mltiplas jornadas e diversas alternativas de compensao. No Quadro 2, elaborado
pela CNTE, o vencimento corresponde ao valor expresso como inicial da carreira e a
remunerao quantia recebida por fora de algum dispositivo, como abono, com-
pletivo ou outra forma de compensao salarial.
O demonstrativo da CNTE refere-se a maio de 2014. Neste ano, o valor do PSPN
foi arbitrado em R$ 1.697,39, correspondente aplicao de 8,32% de reajuste sobre o
valor vigente em 2013, que era de R$ 1.567,00, corrigido, por sua vez, nos percentu-
ais de 7,97%, em relao a 2012. Naquele ano, houve muitos protestos de gestores, em
funo de que o ndice de correo fora de 22,22% sobre os valores de 2011, que corres-
pondiam a R$ 1.451,00. O critrio de correo do valor do PSPN, questionado por vrios
governadores, inclusive com ao junto ao Supremo Tribunal Federal (STF), baseia-se,
conforme a Lei, na variao anual do Fundeb. O pleito de gestores estaduais e da Con-
federao Nacional dos Municpios (CNM) a adoo do ndice Nacional de Preos
ao Consumidor (INPC), criado, inicialmente, com o objetivo de orientar os reajustes de
salrios dos trabalhadores.
O Quadro 2 mostra que 17 estados cumprem a lei, pagando o valor atualizado pelo
MEC (Acre, Amap, Cear, Distrito Federal, Maranho, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte,
Roraima, Santa Catarina e So Paulo), correspondente respectiva jornada de trabalho.
Dez estados no cumprem a legislao; destes, quatro no pagam os valores de 2014
(Amazonas, Bahia, Esprito Santo e Paran), quatro ainda praticam o valor relativo a
2013 (Alagoas, Gois, Sergipe e Tocantins) e dois utilizam o mecanismo de completivo
(Rondnia e Rio Grande do Sul).
Os sindicatos reclamam que, em muitos estados, o cumprimento da Lei implicou
ajustes nas carreiras que representaram perdas para os profissionais da educao. Ou
seja, vrios gestores comprimiram as tabelas de valorizao da titulao, diminuindo a
diferena entre a habilitao de magistrio e a de nvel superior. Por essa razo, embora
o vencimento inicial da carreira no Amazonas seja superior ao PSPN, o sindicato local
entende que a lei no cumprida, j que o valor corresponde habilitao de nvel supe-
rior e o piso toma como referncia a habilitao de nvel mdio.
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
A relao com as carreiras faz com que o cumprimento da Lei do piso no reflita,
necessariamente, diferenas regionais. Basta observar que em todas as regies existem
estados que no cumprem a Lei, inclusive nos que se situam em regies consideradas
mais ricas, como o Sudeste e o Sul. Ao mesmo tempo, quase todos os estados nordesti-
nos e a metade dos nortistas esto em dia com a legislao. Nesse caso, bom lembrar a
situao herdada pelos ex-territrios em relao a pessoal, que continuou repercutindo
tempos depois de sua transformao em estados da federao. Outro aspecto importante
diz respeito aos impactos positivos que o Fundeb exerce sobre as folhas de pagamento
do magistrio em regies como a Norte e a Nordeste, mesmo considerando os limites
estruturais da poltica de fundos para o financiamento da educao.
Implantaram ou mantiveram um tero da jornada para atividades extraclasse 17
estados, respectivamente: Acre, Amazonas, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois,
Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio Grande
do Norte, Rondnia, Roraima, Sergipe e Tocantins. No alcanam o mnimo os estados
de Amap, Bahia, Maranho, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina
e So Paulo, sendo este o que apresenta o menor ndice: 17%. Alagoas e Par esto em
processo de implantao, de acordo com os sindicatos locais.
Muitos so os fatores que concorrem para que a implantao do piso salarial e a
composio da jornada ainda no estejam consolidadas em todos os estados e munic-
pios brasileiros. importante que se registre que o valor do PSPN tem sido questionado
pela CNTE, pois a entidade entende que o governo suprimiu o ano de 2009, iniciando,
de fato, a implantao em 2010. Mesmo admitindo-se os valores adotados pelo MEC,
a quem cabe, anualmente, anunciar os ndices vigentes, diversos estados e municpios
ainda no cumprem a Lei. Quanto jornada, j havia recomendaes do CNE, portanto a
novidade o percentual, no o princpio. A principal queixa dos gestores com a neces-
sidade de ampliao do quadro funcional. Evidentemente, esse aumento de investimento
uma necessidade criada pela legislao. Porm, a finalidade da instituio do PSPN a
valorizao profissional e sua incidncia sobre a qualidade da educao. Esse propsito
transcende os eventuais desafios enfrentados pelas redes pblicas de educao bsica.
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Juara Dutra Vieira
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
A Lei n 13.005, de 2014, que instituiu o PNE, cumpre importante papel no aperfeio-
amento das polticas educacionais, considerando que so decorridas quase duas dcadas
da aprovao da LDB, na conjuntura j abordada neste texto. O plano operacionalizado
em 20 metas, das quais quatro so, diretamente, voltadas para a valorizao dos profissio-
nais da educao bsica. A meta 15 estabelece o prazo de um ano para a vigncia de poltica
nacional de formao, assegurando que todos os professores e as professoras da educao
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
Consideraes finais
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Juara Dutra Vieira
O histrico das lutas pela valorizao profissional mostra que ocorreram mudanas
e que o prosseguimento das mobilizaes pode ocorrer em outros patamares: a conquista
da carreira para o magistrio pode evoluir para carreira unificada para todos os profis-
sionais da educao; a formao inicial pode ampliar-se, significativamente, em direo
ps-graduao strito sensu; a formao permanente pode dar um passo adiante, com a
conquista do ano sabtico; e o PSPN pode estender-se aos funcionrios da educao e aos
profissionais da iniciativa privada.
Outros exemplos poderiam ser dados, mas o fundamental compreender que a cons-
truo das condies para o exerccio profissional caminha em paralelo com os processos
que visam qualificar a educao, como a instituio de prticas restaurativas voltadas para
a resoluo de conflitos; o fortalecimento da democracia em conselhos e demais coletivos;
a construo de mecanismos de comunicao com a comunidade escolar; a atitude investi-
gativa para a construo de novos paradigmas de promoo e avaliao da aprendizagem;
e assim por diante.
Por se tratar de uma rea de interesse, praticamente, universal, a educao mobiliza a
opinio de vrios segmentos da sociedade. Isso, porm, no neutraliza as vises de classe
que permeiam as relaes na sociedade. Por tal motivo, o profissionalismo exige condi-
es objetivas, como as j citadas, mas no se esgota nelas. fundamental o protagonismo
social dos profissionais da educao, que decorre da compreenso de seu papel na defesa
e promoo do direito educao e incluso social, assim como na construo de rela-
es ticas e democrticas na educao e na sociedade.
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Valorizao dos profissionais: a carreira e os salrios
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Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 425
Juara Dutra Vieira
Valuing Professionals
Careers and wages
ABSTRACT: This paper addresses the valuing of basic education professionals, examining the situation
of state careers and the consolidation of the National Professional Wage Floor (PSPN) for professionals
engaged in basic education public teaching within the National Education Plan (PNE) 2014-2024 and
whose demands must be pursued by public managers and social movements during the next decade.
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PNE e formao de professores
Contradies e desafios
Introduo
V
ivemos em um tempo em que necessidades formativas e de desenvolvimento
humano, produzidas historicamente e ainda no alcanadas, desafiam-nos
a olhar para a formao da infncia e da juventude e para as polticas pbli-
cas a ela direcionadas nos diversos campos da vida social. A resposta frequentemente
encontrada a de aprofundar as aes para acelerar, nas redes de ensino e suas esco-
las, o cumprimento das metas firmadas, interna e externamente, com o Ministrio da
Educao (MEC) e com os organismos multilaterais, a fim de elevar os nveis de apren-
dizagem medidos pelos exames de avaliao em larga escala.
A formao de professores o alvo principal das atuais polticas educativas, prin-
cipalmente no mbito dos estados e municpios. Como rea estratgica para o capital,
por agregar valor ao seu processo de explorao e acumulao, vem mobilizando em
toda a Amrica Latina1 articulaes entre empresariado e poder pblico para uma inter-
veno mais direta na educao pblica, especialmente nas reas de gesto, currculo,
formao, avaliao e financiamento. Foi principalmente nesses campos que se deram os
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Helena Costa Lopes de Freitas
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
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Helena Costa Lopes de Freitas
trabalho pedaggico, trazendo para o debate as discusses hoje ausentes das polticas
educativas,especialmente sobre o carter da escola em seus vnculos com a vida social
e o trabalho, indicando a necessidade de alterao das bases da educao escolar e da
organizao do trabalho pedaggico como instrumento mobilizador dos educadores
na luta por uma outra escola.
O trato dessas questes, que dizem respeito necessria alterao das bases da
educao escolar, demanda indicaes claras de aes e polticas que contribuam para
superar a seriao e fragmentao disciplinar, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio; alterar as formas de organizao e trabalho das crian-
as; construir a unidade metodolgica no trato com o conhecimento; instituir o trabalho
coletivo e interdisciplinar dos educadores; criar condies de auto-organizao dos estu-
dantes na gesto democrtica da escola e de sua prpria formao integral; organizar os
professores por grupos de estudo, por coletivos de ciclos e/ou turmas/sries no espao
escolar; inserir a participao dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na
vida da escola; democratizar as funes diretivas escolares; implementar a escola de
educao integral e superar o atual Programa Mais Educao; reduzir o nmero de alu-
nos por sala na educao bsica; e reorganizar os currculos, atendendo s necessidades
sociais, acompanhando o avano tcnico-cientfico contemporneo e a luta contra a dis-
criminao e a excluso.
Da existncia e/ou construo dessas condies enquanto poltica pblica depende
a garantia do direito educao com vistas a novas formas de organizao da educao
e do papel da escola na produo da vida social. Alterar essas condies de produo
do trabalho educativo, ou ao menos problematiz-las, fundamental para orientar os
debates sobre concepes de formao inicial e continuada de professores, que se arti-
culam intrinsecamente com as concepes de escola e de projeto histrico para o Pas.
Em artigos anteriores (FREITAS, 2012a, 2012b, 2013), debruamo-nos sobre diferen-
tes dimenses das polticas de valorizao e formao de professores e profissionais da
educao presentes no PL n 8.035 (proposta inicial do Executivo para o PNE) e as dife-
rentes modificaes pelas quais passou at sua aprovao final como Lei n 13.005, de
junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educao 2014-2024.
Neste trabalho, analisamos as metas e estratgias do novo Plano Nacional de Edu-
cao 2014-2024 referentes formao inicial e continuada de professores, na expectativa
de identificar as contradies desse movimento de avanos e retrocessos, com as pos-
sibilidades e limites que o novo plano pode oferecer frente s demandas histricas no
campo da formao.
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
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Helena Costa Lopes de Freitas
na educao superior, em suas respectivas reas de atuao, aos docentes, com formao
de nvel mdio na modalidade normal, no licenciados ou licenciados em rea diversa
da de atuao docente, em efetivo exerccio (BRASIL, 2014a, grifos nossos), uma vez
que no h qualquer similaridade entre a condio de professores formados em nvel
superior, mas que atuam em reas diferentes de sua formao, e a condio de profes-
sores formados apenas em nvel mdio, portanto, sem formao superior.
Considerando a complexidade do desenvolvimento infantil de zero a dez anos, a
Anfope tem defendido que a formao, no exerccio do trabalho, dos professores que
atuam na educao infantil e sries iniciais se d em cursos de pedagogia e no em cur-
sos e programas especiais. Igualmente tem se posicionado de forma contrria formao
dos profissionais que atuam na educao infantil (creches) em outros espaos que no
os cursos superiores de pedagogia.8
Caso se mantenha, nos planos estaduais e municipais de educao, a formulao
da Estratgia 15.9, perpetua-se a atual poltica emergencial de formao superior de
professores no exerccio do trabalho entendida como formao continuada e no ini-
cial oferecida atravs de programas especiais, nos moldes ps-LDB, justificando a
expanso da educao a distncia para a formao massiva de professores em exerc-
cio, o que contraria o pargrafo 3, do art. 62, da LDB, que estabelece que a formao
inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (BRASIL, 2009b).
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
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Helena Costa Lopes de Freitas
Por outro lado, j no sustentvel do ponto de vista poltico que, diante das imen-
sas demandas pela formao de professores, tenhamos que conviver com um sistema de
ps-graduao que considera a especializao como curso menor no quadro da ps-gra-
duao lato sensu submetido regulao e avaliao pelo Sinaes - conforme estabelece
a minuta de resoluo do CNE (BRASIL, 2014c) em discusso - oferecidos majoritaria-
mente pelas IES privadas, em contraposio poltica atual de oferecimento de cursos
de mestrado profissional, regulados e avaliados pela Capes, com a mesma durao e
carga horria da especializao (dois anos e carga horria de 360 a 540 horas). Tal dife-
renciao aprofunda a desigualdade na titulao e na carreira a Capes com a oferta de
cursos mais qualificados com acesso ao doutorado por IES pblicas na modalidade a
distncia,9 enquanto no Sinaes se avalia a oferta das especializaes.
No mbito da meta 16 h o desafio de estabelecer diretrizes para a expanso de
oferta de cursos de ps-graduao (lato e stricto sensu) para profissionais do magistrio
da educao bsica, indicando cursos, reas prioritrias e parmetros para o atendi-
mento, tendo como referncia o desenvolvimento da escola pblica e o aprimoramento
da qualidade social da educao bsica, superando a atual dicotomia e diferenciao.
A expanso de qualidade da ps-graduao gerou tenses e produziu estamen-
tos e preconceitos que devem ser vencidos no interior das IES, tendo em vista as novas
responsabilidades da ps-graduao na formao de profissionais do magistrio da edu-
cao bsica. Especial destaque deve ser dada redefinio das responsabilidades da
ps-graduao, com o objetivo de construir, no mbito das IES e da Capes, uma poltica
para a formao dos formadores de profissionais do magistrio da educao bsica
expandindo a concepo de formao do docente universitrio como exclusivamente de
pesquisador para a compreenso de formao de profissionais formadores do magis-
trio da educao bsica.
preocupante a ausncia de uma poltica orgnica de avaliao das licenciaturas e
pedagogia para alm do Enade e a inexistncia de comisses prprias de avaliao des-
ses cursos no mbito do Inep e/ou da SESu. A disperso de responsabilidades entre as
diferentes instncias do MEC vem produzindo um processo de rebaixamento das exi-
gncias formativas, principalmente nas licenciaturas das IES privadas. A prpria Capes
tem atribuies conferidas pela Portaria Normativa n 40, de 12 de dezembro de 2007,
mas nunca cumpridas pelo Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica.10
Destacamos a necessidade de enfrentar com ousadia os processos efetivos de super-
viso e acompanhamento da licenciatura j iniciada nos cursos de pedagogia e que
necessita ser estendida para todas as licenciaturas, com a criao de comisses prprias
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 437
Helena Costa Lopes de Freitas
a seguinte emenda ao texto original da Conae que sintetiza a luta histrica da entidade
pela poltica nacional global de formao e valorizao profissional:
O Brasil tem uma grande dvida com os profissionais da educao, particular-
mente no que se refere sua valorizao. Para reverter essa situao, as polticas
de valorizao no podem dissociar formao, salrios justos, carreira e desen-
volvimento profissional, sendo institudo um subsistema nacional de formao e
valorizao profissional por meio de Lei Complementar ao PNE. (BRASIL, 2014b).
No quadro atual, em que os debates sobre a base nacional comum curricular para
a educao bsica ganham prioridade nas aes do MEC, importante que os educado-
res reafirmem as posies histricas quanto ao lcus de formao dos profissionais da
educao, base comum nacional para todos os cursos de formao de professores,
defesa do curso de pedagogia como o espao institucional de formao dos professores
da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, entre outras posies
histricas da entidade. Defender a concepo scio-histrica do educador e a sua for-
mao crtica como sujeito comprometido com a transformao das condies atuais do
trabalho pedaggico na educao bsica sinaliza a posio contrria a qualquer forma de
reducionismo dos currculos escolares, de estreitamento curricular na educao bsica
e de rebaixamento da formao superior nas licenciaturas, focalizando exclusivamente
as didticas especficas e a formao geral, tal como explicita a estratgia 15.6 do PNE,
j analisada.
A unidade entre teoria e prtica e entre educao e vida, em um carter contnuo,
o objetivo a ser perseguido pelos cursos e programas de formao dos quadros do
magistrio em todas as licenciaturas. As mudanas recentes na organizao da escola
- ensino fundamental de nove anos e educao integral, ensino mdio integrado - deman-
dam novas formas curriculares nas licenciaturas e nos cursos de pedagogia que devem
ser amplamente debatidas pelos educadores das universidades e pelos profissionais da
educao bsica.
O carter das alteraes ou revises das licenciaturas exige especial ateno dos
educadores. A meta 15 do PNE estabelece prazo de um ano para [...] estabelecimento
de poltica nacional de formao dos profissionais da educao, [...] assegurado que
todos os professores e as professoras da educao bsica possuam formao espec-
fica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam. (BRASIL, 2014a).
No entanto, a estratgia 15.6 prope:
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 439
Helena Costa Lopes de Freitas
pelas polticas dos anos 1990 e no superados nos ltimos governos, permitindo que a
expanso da educao superior privada se sobreponha ao esforo das redes pblicas
(federal e estaduais) em colocar as licenciaturas e a formao de professores nas uni-
versidades como poltica pblica de Estado e, portanto, prioridade que no pode ser
postergada.
A oferta de cursos de formao contnua de forma pontual, fragmentada, dispersa
no oferecimento e descolada das necessidades objetivas da escola pblica e de seu projeto
pedaggico vem permitindo que organizaes no governamentais (ONG), entidades
assistenciais, empresariais e universidades privadas disputem o mercado educacional
criado pela centralidade da formao de professores nos processos de mudana em curso.
Esse esforo acaba por enfatizar a responsabilizao da escola e dos professores,
principalmente destes ltimos, pelo desempenho dos alunos nos exames nacionais da
educao bsica (Saeb e Prova Brasil), secundarizando a importncia e o impacto das
condies de vida e de produo da vida material e espiritual de nossas crianas nos
processos de desenvolvimento da escolarizao.
Com isso, as aes governamentais nos diferentes estados vm gerando mecanismos
de premiao por mrito, institudos agora como poltica pblica, visando a metas e com-
promissos pela qualidade de ensino medida exclusivamente pelo Ideb14. O movimento
dos educadores vem se posicionando contrrio concepo punitiva dos processos de
avaliao docente, identificando e desvelando a concepo tcnico-instrumental de traba-
lho docente o que e como ensinar em detrimento do debate sobre os fins da educao
e do projeto histrico social, abandonado pelas polticas neoliberais.
A criao das licenciaturas nos institutos federais de educao, cincia e tecnolo-
gia (IFET), historicamente destinados formao tcnico-profissional e expanso das
licenciaturas prioritariamente a distncia via Universidade Aberta do Brasil (UAB) so
iniciativas que - consideradas suas especificidades, as reivindicaes histricas dos edu-
cadores e as deliberaes das Conferncias Nacionais de Educao - vo conformando
as aes no campo da formao de professores lgica tecnocrtica do afastamento das
licenciaturas do campo cientfico da educao, realizando alteraes no carter da for-
mao e no tempo destinado aos estudos pedaggicos.
A implementao dessas aes vem se dando em um campo acentuado de disputas
e debate de ideias de concepes diferenciadas e antagnicas que acentuam processos
de regulao da formao, do trabalho, das habilidades, atitudes, modelos didticos e
capacidades dos professores, na direo de um rebaixamento das exigncias cientfi-
cas e tcnicas dos percursos formativos, em oposio a proposies que, em resistncia,
lutam para situar a formao de professores em patamares cada vez mais elevados, em
sintonia com as transformaes sociais, cientficas e tcnicas demandadas por um pro-
jeto educativo de carter scio-histrico emancipador.
440 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE e formao de professores: contradies e desafios
Essa luta se expressa mais claramente na retomada de aes que pretendem reviver,
de forma velada, a proposta de certificao docente to criticada pela rea e suspensa em
aps a resistncia do movimento nacional, no incio do governo Lula. Nossa hiptese
que o Exame Nacional de Ingresso ou Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na
Carreira Docente, em processo de finalizao pelo Inep, ser o instrumento privilegiado
na implementao dos processos de regulao da formao e do trabalho mediante a cer-
tificao docente e acreditao das instituies formadoras.
Mas, antes que ele se implante, necessrio barrar, no Congresso Nacional, o PL n
6.114 de 2009, que institui o Exame Nacional do Magistrio da Educao Bsica (Enameb),
com o objetivo de avaliar o desempenho dos docentes de educao bsica em escolas
pblicas e privadas e aferir o seu desempenho no exerccio efetivo do magistrio, suas
habilidades para ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e
suas competncias para compreender os temas exteriores ao mbito especfico da profis-
so ligados realidade brasileira e mundial e a outras reas do conhecimento.
Para cumprir essas imensas demandas e enfrentar a dvida histrica do Estado para
com a educao pblica, no h como relegar a segundo plano a questo do financiamento
pblico da educao e o aumento dos investimentos em educao, superando os percen-
tuais atuais de aplicao do PIB em torno de 5%. Essa demanda histrica dos educadores
e princpio basilar de um subsistema nacional de formao e valorizao dos profissionais
da educao se relaciona possibilidade que teremos de garantir igualdade de condies
para a slida formao cientfica, tcnica, cultural, tica e poltica de todos os profissionais
da educao, da infncia, da juventude e dos adultos em nosso pas. A reivindicao his-
trica do movimento dos educadores, de aplicao de 10% do PIB na educao pblica,
deliberao tanto da I Coneb quanto da I Conae, foi vencida no Congresso Nacional e
no prprio MEC, que defendeu, desde o PL n 8.035, de 2010, do Executivo, atravs da
meta 20, ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de sete por cento do produto interno bruto do Pas. (BRASIL, 2014a).
A implementao de aes com o objetivo de elevar a qualidade da educao e da
escola pblica e da formao de seus profissionais exige no apenas patamares mais altos
de aplicao do percentual do PIB na educao pblica, mas, sobretudo, a determinao
clara da responsabilidade da Unio, dos estados e municpios no oferecimento da infraes-
trutura necessria para a educao bsica e a alterao das adversas condies sob as
quais se desenvolve o trabalho docente na escola pblica em grande parte do Pas. Cabe
destacar ainda o necessrio apoio permanente dos estados e municpios s atividades
de formao de seus profissionais, cuja ausncia hoje impeditiva da profissionalizao
como direito dos educadores, dever do Estado e compromisso de ambos com a formao
integral e a construo de uma nova sociedade justa e igualitria que supere as amarras
atuais do capitalismo e de seu crculo nada virtuoso de produo da desigualdade edu-
cacional pela desigualdade social.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 441
Helena Costa Lopes de Freitas
Notas
1 Cf. a Rede Latino-Americana de Organizaes da Sociedade Civil para a Educao (Reduca), formada por
organizaes sociais de 14 pases latino-americanos que buscam articular empresrios e poder pblico,
incidindo em polticas pblicas e propondo solues para os desafios educacionais de cada pas. A rede
foi lanada com o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) em Braslia, no dia 16 de
setembro de 2011 (REDUCA, 2014).
2 Meta 12 do PNE: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% (cinquenta por cento)
e a taxa lquida para 33% (trinta e trs por cento) da populao de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, a
assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matr-
culas, no segmento pblico. (BRASIL, 2014a).
3 A presso do setor das instituies comunitrias j havia conquistado, com o Decreto n 7.219/2010 (que
alterou a Decreto n 6.755/2009, que assegurava na poltica de formao e valorizao recursos exclusiva-
mente ao setor pblico), apoio financeiro aos estados, Distrito Federal, municpios e s instituies de
educao superior previstas nos art. 19 e 20 da Lei n 9394, de 1996, selecionadas para participar da imple-
mentao de programas, projetos e cursos de formao inicial e continuada, nos termos do art. 2 da Lei n
8.405, de 9 de janeiro de 1992. (BRASIL, 2010c).
5 Estratgia 18.2: implantar, nas redes pblicas de educao bsica e superior, acompanhamento dos pro-
fissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com
base em avaliao documentada, a deciso pela efetivao aps o estgio probatrio e oferecer, durante
esse perodo, curso de aprofundamento de estudos na rea de atuao do(a) professor(a), com destaque
para os contedos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina. (BRASIL, 2014a).
6 A Plenria Final da Conae/2014 aprovou emenda ao Documento Referncia contrria a essa formulao, j
aprovada no PNE (BRASIL, 2014b).
7 Embora seja uma realidade que o nmero de jovens matriculados no ensino mdio magistrio venha cain-
do, desde 2009, o Censo da Educao Bsica de 2013 mostra que ainda temos 120.218 jovens matriculados
no ensino mdio magistrio, em 18 estados. A existncia desses cursos em estados das regies Sul e Su-
deste, justamente as que possuem maior nmero de instituies pblicas e de cursos de pedagogia, um
dos indicadores da ausncia de poltica de formao de professores, especialmente para educao infantil,
segmento onde o nmero de professores sem formao superior ainda significativamente elevado (INEP,
2013).
8 Em alguns estados, como em So Paulo, o Conselho Estadual de Educao (em sua Resoluo n 111/2012)
vem defendendo a formao dos profissionais de creche em outro espao institucional que no os cursos
de pedagogia.
9 Em recente pesquisa desenvolvida em sete estados brasileiros sobre O Trabalho Docente na Educao Bsi-
ca no Brasil, coordenada pelo Gestrado, ficou evidenciada a relevncia dada pelos sistemas de ensino ao
tempo de servio e titulao nos planos de carreira e salrios. Ao priorizarem esses fatores, os prprios sis-
temas e seus gestores se desresponsabilizam frente formao continuada que tem sido entendida como
um direito dos profissionais e dever do Estado. Com isso, a fragilidade da condio docente se acentua,
perpetuando a desigualdade educacional e profissional pelas condies de formao: duplas jornadas e sa-
lrios incompatveis aliados condio de vida da imensa maioria dos professores, que tm atuado como
instrumentos que aprofundam a desigualdade educacional pela formao e impedem a ascenso a nveis
mais elevados na carreira docente.
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PNE e formao de professores: contradies e desafios
10 Cf. Portaria Normativa n 40/2007, que estabelece em seu art. 29, 4: Nos pedidos de reconhecimento dos
cursos de licenciatura e normal superior, o Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica, da CAPES, po-
der se manifestar, aplicando-se, no que couber, as disposies procedimentais que regem a manifestao
dos conselhos de regulamentao profissional.
11 Essas estratgias estabelecem que at o final do 2 ano de vigncia deste PNE o MEC dever elaborar e
encaminhar ao CNE, precedida de consulta pblica nacional, a proposta de direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento para os alunos do ensino fundamental e mdio (BRASIL, 2014a).
12 Uma das principais lutas dos trabalhadores da educao brasileira, a Lei Nacional do Piso Salarial Profis-
sional Nacional, promulgada em 2008 (Lei n 11.738), ainda no respeitada por sete estados brasileiros.
Outros 14 estados no cumprem integralmente a lei, o que inclui a hora-atividade, que deve representar
no mnimo 1/3 da jornada de trabalho do professor. Apenas Acre, Cear, Distrito Federal, Pernambuco e
Tocantins cumprem a lei na totalidade (CNTE, 2014).
13 A maioria dos professores do ensino mdio no Brasil (51,7%) no tem licenciatura na disciplina em que
atua. Outros 22,1% dos docentes que esto nas salas do ensino mdio no possuem qualquer licenciatura
(INEP, 2013).
14 Cf. Estratgia 7.36 do PNE 2014-2024: estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o de-
sempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar.
(BRASIL, 2014a).
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444 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
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Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 445
Helena Costa Lopes de Freitas
Mots-cl: Plan National dEducation. Formation continue des professeurs. Formation initiale.
Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Formacin continuada de profesores. Formacin inicial.
446 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 427-446, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao
Entre a valorizao e a desprofissionalizao
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 447
Dalila Andrade Oliveira
Introduo
O
debate que envolveu a tramitao do novo Plano Nacional de Educao
(PNE), aprovado como Lei n 13005, em 25 de junho de 2014, voltou-se defi-
nio de uma nova agenda para a educao brasileira. Estiveram presentes
no debate as demandas da sociedade civil para a constituio de um sistema nacional de
educao que, ao mesmo tempo em que pudesse responder s exigncias de desenvol-
vimento do Pas, inclusse de forma democrtica setores da populao historicamente
sua margem ou inseridos nele de forma precria e desigual. No centro das discusses,
Havia a disputa pelos rumos dessa agenda por meio de projetos que refletem diferentes
concepes de educao, de desenvolvimento e de sociedade. A questo docente, central
na definio dessas polticas, talvez seja o captulo que melhor expresse as contradies
e antagonismos que animam o debate, pois pe s claras concepes de qualidade da
educao, de cincia e de justia social que, em ltima instncia, permitem perceber os
limites entre o discurso retrico e os interesses materiais, muitas vezes inegociveis.
No ltimo ano de mandato do presidente Lula, foi realizada a primeira Conferncia
Nacional de Educao (Conae), uma deliberao da Conferncia Nacional da Educa-
o Bsica (Coneb), realizada em 2008. O Ministrio da Educao (MEC) convocou a I
Conae por meio da Portaria Normativa n 10, de 3 de setembro de 2008, considerando a
necessidade de traduzir no conjunto das aes do Ministrio, polticas educacionais que
garantam a democratizao da gesto e a qualidade social da educao. (BRASIL, 2008).
A Conae foi precedida de conferncias municipais e intermunicipais, estaduais e
distrital e a partir de um documento referncia orientou e estimulou o debate sobre a
agenda da educao brasileira, da educao infantil ps-graduao para um perodo
de dez anos. O texto teve o objetivo de discutir a proposta de criao de um sistema
nacional de educao, previsto em lei, a partir dos pressupostos que sustentam a orga-
nizao sistmica, refletidos no tema central da conferncia.
Ao documento referncia para a I Conae, foram incorporadas as emendas debati-
das e propostas pelas conferncias precedentes, constituindo o documento base, objeto
de discusso e deliberao durante a realizao da etapa final da conferncia, que resul-
tou no documento final. A expectativa do conjunto de entidades, participantes ativas
do processo que culminou na realizao da I Conae, era a de que o seu documento final
pudesse ser convertido em Projeto de Lei (PL) para o novo PNE, j que a vigncia da Lei
n 10.172, de 2001, expirava em janeiro de 2011. Tal expectativa no se cumpriu, o PL n
8.035 apresentado ao Congresso Nacional em dezembro de 2010 era outro documento,
de autoria do Poder Executivo, que deixava de fora importantes reivindicaes da socie-
dade civil organizada expressas no documento final da Conae, sobretudo a perda de
centralidade na constituio de um sistema nacional de educao.
448 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 449
Dalila Andrade Oliveira
450 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 451
Dalila Andrade Oliveira
dos saberes prprios da docncia como profisso em sua relao com as mudanas nas
condies de funcionamento dos sistemas escolares se v interpelada permanentemente
pelas transformaes socio-histricas.
Entretanto, as expectativas com relao ao lugar que os docentes devem ocupar
na sociedade e o papel que devem desempenhar variam de acordo com os processos
histricos que refletem polticas orientadas por distintos interesses. Considerando a
segunda metade do sculo XX at os dias atuais, de forma bastante sumria e genrica,
podem-se considerar trs diferentes abordagens histricas sobre os docentes no contexto
latino-americano: uma prpria do iderio nacional-desenvolvimentista; outra nos pro-
cessos de reformas neoliberais que invadiram a regio nos anos 1990; e, por ltimo, as
mudanas que vieram com governos de origem democrtico-popular.
No perodo de predomnio do nacional-desenvolvimentismo entre os 1950, 1960
e meados dos 1970, sob a influncia da Teoria do Capital Humano, os docentes foram
considerados como insumos necessrios aos sistemas escolares em expanso. Esse per-
odo coincide com o ps-guerra em que se assistiu a um verdadeiro boom educacional e
que trouxe como consequncia para a regio latino-americana o desenvolvimento dos
sistemas educacionais em pases que ainda no os tinham desenvolvido plenamente.
Para aqueles poucos que j apresentavam sistemas consolidados, trouxe a expanso da
educao e a ampliao da oferta e cobertura.
Como demonstra Tiramonti (2001), tambm data desse perodo o surgimento de
sindicatos de professores nos diversos pases da regio, o que est claramente relacio-
nado ao desenvolvimento de seus sistemas educativos, aos modelos de acumulao
adotados, s necessidades do Estado de ampliar sua base social e aos regimes polticos
vigentes. Assim, os pases que se modernizaram cedo, que se desenvolveram com base
em um modelo que abrangia os diferentes setores sociais e que desde o princpio do
sculo apresentaram um crescimento significativo de seus sistemas de educao regis-
traram tambm cedo a conformao de movimentos de professores. Esses movimentos
transformaram-se em sindicatos na metade do sculo XX, como parte do processo de
reestruturao da ordem social que produziu o modo particular como a regio proces-
sou a crise do capitalismo dos anos 1930 e implementou as propostas keynesianas do
ps-guerra. So os casos, segundo a autora, de Argentina, Chile e Mxico.
Na passagem de um perodo a outro, assistiu-se a mudanas importantes na eco-
nomia, na poltica e na organizao social e, consequentemente, na educao e no papel
dos docentes. Ainda de acordo com Tiramonti (2001), duas orientaes de poltica econ-
mica resumem o sinal dos novos tempos: racionalizao e reduo do papel do Estado
na economia, e redefinio das relaes entre as economias nacionais e o mercado inter-
nacional favorecendo uma maior integrao. Neste, como nos processos anteriores de
mudana estrutural da regio, foram os fatores contextuais que impulsionaram a trans-
formao. No entanto, de acordo ainda com a autora, as definies mais pontuais a
452 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
respeito de quando, como e em que medida avanar no ajuste estiveram nas mos das
elites dirigentes de cada um dos pases que, em razo de suas tradies polticas, das
ideias que imperavam, das relaes internas de fora e da fortaleza ou debilidade de
suas instituies, orientaram suas aes concretas utilizando, com maior ou menor pro-
veito, a autonomia que o contexto internacional lhes proporcionava.
Aps serem tomados como insumos e de terem sido ignorados nessa primeira fase
das polticas dos anos 1950, 1960 e 1970 na Amrica Latina, no seio do nacional-desenvol-
vimentismo e da Teoria do Capital Humano, os professores ressurgiram como agentes
centrais nas reformas iniciadas nos anos 1990, considerados os principais responsveis
pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema.
As reformas educacionais no Brasil iniciadas nos anos 1990 resultaram em nova
regulao educacional. Muitos so os fatores que evidenciam isso, entre eles, destacam-se:
a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, situando a
escola como ncleo do planejamento e da gesto; o financiamento per capita; a regulari-
dade e ampliao dos exames nacionais de avaliao, bem como a avaliao institucional;
e os mecanismos de gesto escolares que pressupem a participao da comunidade.
Tais aspectos, apesar de concernentes realidade brasileira, encontram similitudes com
programas implantados em outros contextos nacionais (OLIVEIRA, 2006).
A centralidade atribuda ao local, elegendo a escola como ncleo da gesto (OLI-
VEIRA, 1997), em certa medida influenciada pelo modelo school based management ou
self-management school utilizado para definir um conjunto de medidas adotadas desde
a dcada anterior (anos 1980) em alguns pases centrais e que estava destinado a dimi-
nuir gradualmente a interveno direta do Estado na prestao do servio pblico de
educao. Esse modelo de gesto adotado nos Estado Unidos e Inglaterra definido
como um processo de descentralizao dos nveis de autoridade ao nvel da escola. A
responsabilidade e a tomada de decises no mbito da escola transferida para direto-
res, professores, pais, alunos e demais membros da comunidade escolar.
Nas reformas dos anos 1990, o recurso racionalidade tcnica e a nfase nas boas
prticas foi predominante, guiados por uma concepo de cincia baseada na evidn-
cia, a perseguio da eficincia pelo menor custo (LESSARD, 2005). Nessas polticas, a
avaliao do rendimento escolar tomada como pesquisa e seus resultados como evidn-
cias indiscutveis passaram a ser o principal instrumento de regulao da educao. A
centralidade atribuda s avaliaes externas teve (e tem tido) grandes impactos sobre
os docentes.
Com a emergncia de governos democrtico-populares em alguns pases da Amrica
Latina a partir dos anos 2000 (SAFORCADA; VASILIADES, 2011), percebe-se um para-
doxo entre a ampliao da autonomia e democracia no contexto escolar na medida em
que as polticas de expanso da educao bsica se orientam para o acolhimento de seg-
mentos importantes da populao que estiveram excludos da escola e a intensificao
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Dalila Andrade Oliveira
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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
Notas
1 Conferir em: <www.fne.mec.gov.br>.
2 Sobre o conceito de organizao escolar e suas variaes a partir da LDB, ver Oliveira e Rosar (2002).
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Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a valorizao e a desprofissionalizao
Keywords: The work of Teachers. Appreciation for Teachers. Teaching profession. National Education Plan.
Mots-cls: Travail des enseignants . Valorisation des enseignants. Profession denseignant. Plan National dEducation.
Palabras clave: Trabajo docente. Valorizacin docente. Profesin docente. Plan Nacional de Educacin.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 447-461, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 461
Gesto democrtica da educao
Os projetos em disputa
Consideraes iniciais
R
ecentemente tivemos a aprovao do Plano Nacional de Educao pelo Con-
gresso Nacional, sancionado sem vetos pela presidenta da Repblica. O PNE,
que passou trs anos em tramitao, prev aes educacionais, da creche ps
graduao, at 2024. O tema vem pautando a agenda educacional desde a primeira Con-
ferncia Nacional de Educao, realizada em 28 de maro a primeiro de abril de 2010,
precedida de conferncias estaduais e municipais, cujo tema foi Construindo um Sis-
tema Nacional Articulado de Educao; Plano Nacional de Educao, suas Diretrizes e
Estratgias de Ao.
Em novembro de 2014, foi realizada a segunda Conferncia Nacional de Educa-
o com o tema O Plano Nacional de Educao na Articulao do Sistema Nacional
de Educao: participao popular, cooperao federativa e regime de colaborao.
Da mesma forma que em 2010, esta conferncia foi precedida por conferncias munici-
pais e estaduais.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 463-471, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 463
Luciana Rosa Marques
A gesto democrtica na escola deve ser entendida como uma prtica que envolve
a efetiva participao nas decises dos segmentos que compem a comunidade escolar.
Isto implica, dentre outras coisas, participar na organizao, na construo e na avalia-
o do projeto poltico-pedaggicos e na definio da utilizao dos recursos financeiros
da escola.
Desta perspectiva, a defesa da democratizao da gesto no se d por ela prpria
ou como um fim em si mesmo. Ela constitui uma das estratgias que tem por finalidade
a busca da melhoria da qualidade da educao, dentre outras maneiras, por meio da
elaborao de um currculo que tome por base a realidade local, da construo de pr-
ticas cotidianas que possam integrar os sujeitos que fazem o dia a dia da escola: diretor,
professores, estudantes, coordenadores, tcnico-administrativos, vigias, auxiliares de ser-
vios, em estreita articulao com a comunidade na qual ela se encontra inserida. Tudo
isto como sujeitos ativos dos processos de escolarizao que a tm lugar.
Em sntese, uma maneira de organizar o funcionamento da escola pblica
nos aspectos polticos, administrativos, financeiros, tecnolgicos, culturais, artsticos e
pedaggicos, com a finalidade de dar transparncia s suas aes e atos e possibilitar
comunidade escolar e local a aquisio de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos no
processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar (BRA-
SIL, 2006, p.22).
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Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa
Algumas consideraes
Notas
1 Note-se que a eleio de diretores no aparece como uma estratgia para a efetivao da gesto democr-
tica.
2 Segundo Lima (1998, p. 134), o conceito de participao, embora complexo e polifacetado, assume um
significado relativamente preciso no quadro da democracia como participao, onde associado deciso,
ao governo, partilha de poder.
3 Este quadro foi elaborado para apresentar os avanos, ou seja, as potencialidades, limites e possveis so-
lues para os problemas dos conselhos setoriais de polticas pblicas, a partir de processos de formao
desenvolvidos em algumas ONG e movimentos populares no Nordeste e tambm em seminrios sobre o
tema. O conjunto de limites apresentados indica que a participao nas polticas pblicas e no Estado, ape-
sar de importantes avanos, ainda precisa dirimir srios impasses, como a baixa capacidade de negociao
por parte desses sujeitos (OLIVEIRA, 2003).
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Luciana Rosa Marques
4 O que tambm pode ser observado em outras metas e estratgias, que, no entanto, no objetivo deste
texto aprofundar.
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Gesto democrtica da educao: os projetos em disputa
Keywords: Democratic management. School board. School culture. National Education Plan (PNE).
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FNE, Conae e PNE
Por uma referncia social na poltica educacional
Introduo
A
s bases da concepo do atual Frum Nacional de Educao (FNE) foram
definidas sob a deliberao da primeira Conferncia Nacional de Educa-
o (Conae), em 2010. O Frum foi formalmente constitudo por iniciativa
governamental, expressa na Portaria Normativa n 1407, de 2010, do Ministrio da Edu-
cao (MEC).
O processo de institucionalizao da Conae e do FNE est diretamente rela-
cionado efetivao do princpio constitucional da gesto democrtica da educao
nacional, preconizado no artigo 206 da Constituio Federal (CF). Este fundamentado
por uma proposta de planejamento decenal da educao nacional expressa no Plano
Nacional de Educao (PNE), preconizado no artigo 214 da CF.
O novo PNE Lei n 13.005, de 2014 instituiu o FNE e a Conae, antevista para
ocorrer com periodicidade quadrienal prevista em lei, sob a responsabilidade do Frum.
A participao popular no ciclo das polticas pblicas um dos eixos constitutivos da
* Doutorando em Cincias Sociais. Professor da Rede Estadual de Ensino do Cear (Seduc/CE) e Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Fortaleza/CE - Brasil. E-mail: <profheldernogueira@yahoo.com.br>.
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Helder Nogueira Andrade
Conae. A conferncia aprova por deliberao pblica em plenria final composta por
delegados e delegadas de todo o pas um documento final para referenciar o debate
nacional sobre a poltica educacional.
A atual definio do FNE vislumbra uma perspectiva de constitu-lo como rgo
de Estado, porm a Portaria Normativa que o instituiu e sua previso na Lei Federal
n 13.005, de 2014, ainda carece de complementao legislativa para garantir sua con-
solidao. A portaria apenas uma iniciativa sublegislativa atrelada a uma deciso
administrativa de governo e o PNE um plano decenal.
Nesse sentido, preciso vislumbrar o FNE como instncia vinculada estrutura do
MEC, mas que seja autnomo, um rgo de Estado, com oramento prprio e lei fede-
ral especfica que o institua no marco normativo da educao nacional.
fundamental que os fruns de educao aprofundem sua experincia poltica,
garantam autonomia, no s para fazer o monitoramento das polticas pblicas, no
sentido de mobilizar a sociedade para garantir a efetivao das deliberaes da Conae,
mas tambm para custear a prpria realizao das conferncias.
O Frum precisa atuar no sentido de garantir a institucionalizao das confern-
cias, sua concepo e coordenao, alm do acompanhamento da efetividade das suas
deliberaes em outras instncias governamentais e estatais.
A criao de um Frum Nacional de Educao uma reivindicao, de longa
data, da sociedade educacional. Durante a tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), no Congresso Nacional, ocorrida por um
longo perodo de oito anos (1988-1996), a criao do FNE foi proposta, porm no foi
efetivada. A proposta era de que o FNE fosse instncia mxima de deliberao e teria
ampla representao dos setores sociais, alm dos segmentos educacionais.
O atual desenho institucional do FNE foi formalizado pelo MEC, ainda no ano de
2010, a partir das deliberaes da Conae 2010. A proposta converge para a construo
de um rgo de Estado no horizonte da definio do Sistema Nacional de Educao
e vislumbrado como instncia de articulao entre os governos e a sociedade civil. A
ampliao da representatividade social na definio da gesto pblica e suas decises
em matria educacional um eixo primordial da concepo do frum.
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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
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Helder Nogueira Andrade
III - oferecer suporte tcnico aos estados, municpios e Distrito Federal para a
organizao e a realizao de seus fruns e de suas conferncias;
As atribuies propostas para o FNE em seu regimento interno definem seu carter
de fortalecimento da participao social, desde a coordenao e realizao das prximas
edies da Conae, passando pelo acompanhamento e divulgao das suas deliberaes.
O carter normativo, evidenciado na atribuio de elaborar um regimento interno
que ordene sua organizao, bem como os regimentos das conferncias nacionais de
educao, define uma espcie de autonomia relativa inerente a sua concepo. Esta
definio fica evidenciada quando se estabelece sua capacidade poltica de constituir
as prprias regras de atuao e organizao, mas ao mesmo tempo submete-o s deci-
ses administrativas e polticas do MEC.
preciso compreender que propostas de organizao de instncias pblicas
como o FNE devem ao mesmo tempo vislumbrar os caminhos para seu fortalecimento
institucional na perspectiva da democratizao do Estado pela via da consolidao da
participao poltica da sociedade.
Conforme mencionado anteriormente, uma das atribuies mais relevantes do FNE
convocar, coordenar, planejar e acompanhar a Conae, desde as conferncias locais at a
nacional, tornando-as perenes. Alm de acompanhar e avaliar as deliberaes definidas
na conferncia nacional para direcionar a poltica educacional no Pas, tanto nas opes
de poltica governamental propostas pelo Governo Federal, como na formulao e trami-
tao de matria legislativa relevante para a educao nacional no Congresso Nacional.
Como fruto da iniciativa desencadeada pelas conferncias nacionais de educao,
outros dois eixos de atribuies do FNE devem ser percebidos como estratgicos para
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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
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Helder Nogueira Andrade
relativa do Frum, pois a portaria foi definida pelo MEC e o regimento pela delibera-
o dos seus membros.
As definies inerentes ao documento se originam e em grande parte foram defini-
dos pelo Ministrio da Educao, porm o documento traz avanos como a criao de
comisses especficas para cuidar das suas atribuies, principalmente a coordenao
das prximas edies da Conae.
A constituio do FNE foi fortemente marcada pela iniciativa e influncia poltica
e administrativa do MEC, algo que define um limite para o Frum na sua capacidade
poltica autnoma como potencial rgo de Estado que promove uma dinmica de arti-
culao e dilogo entre as instncias estatais/governamentais e a sociedade.
O regimento interno estrutura a atuao do Frum ante suas atribuies e abre novas
possibilidades no caminho do fortalecimento da sua autonomia. O estabelecimento de
reunies peridicas, ordinrias a cada seis meses, a autonomia na sua composio com
a possibilidade da incluso de novos membros mediante deliberao do pleno e a orga-
nizao de duas comisses permanentes, garantiram ao Frum uma organicidade que
indica novas possibilidades para o seu fortalecimento.
O artigo 20 do regimento interno do FNE define duas comisses permanentes, a
comisso de monitoramento e sistematizao e a comisso de mobilizao e divulga-
o. As duas comisses convergem para as atribuies precpuas do Frum que so
atuar no planejamento estatal da educao nacional, favorecendo a participao social
na sua construo numa dinmica de conferncias com capilaridade nacional expressa
na agenda da Conae.
As atribuies da comisso de monitoramento e sistematizao esto previstas no
artigo 21 do regimento. Dentre as atribuies elencadas destaque-se o acompanhamento
na implementao das deliberaes das conferncias nacionais de educao. O monito-
ramento, a avaliao e a reviso dos planos nacionais de educao, alm da articulao
e/ou promoo dos debates sobre os contedos da poltica nacional de educao.
Outras atribuies importantes da primeira comisso so acompanhar indicado-
res educacionais, organizando um observatrio para este fim, coordenar o processo de
elaborao e reviso das publicaes do FNE e garantir a continuidade das conferncias
nacionais de educao desenvolvendo metodologias e estratgias para fortalec-las de
forma articulada ao acompanhamento do PNE.
O termo acompanhamento adquire uma primazia na comisso de monitoramento
e sistematizao, definindo a prpria natureza do FNE como instncia estatal de articu-
lao e fortalecimento poltico da participao social no ciclo das polticas pblicas para
a efetivao da gesto democrtica da educao nacional.
478 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
A perspectiva da consulta pblica inerente ao FNE deve ser substanciada pela ampliao
da sua capacidade poltica de interveno finalstica nas decises governamentais e estatais
em matria educacional, principalmente aquelas que tratam das exigncias sociais defini-
doras da qualidade da educao e dos patamares de investimento pblico em educao.
A segunda comisso permanente definida no regimento interno do FNE a de mobi-
lizao e divulgao prevista no artigo 22 do documento. Tal comisso evidencia outra
dimenso da natureza do Frum que a perspectiva da sua capacidade poltica de mobi-
lizao popular para a participao poltica em matria educacional. Uma dinmica que
deve ser pautada por princpios como a transparncia e a publicidade das aes no mbito
do Estado Democrtico de Direito.
Dentre as atribuies da comisso, est o fortalecimento de uma perspectiva sistmica
da educao nacional no mbito do federalismo cooperativo previsto no artigo 23 da CF.
O FNE deve articular os entes federados na concepo e organizao dos seus fruns e
conferncias de educao, garantindo unidade poltica ao processo participativo de forta-
lecimento da gesto democrtica. Outra atribuio estratgica da comisso a viabilizao
das condies de infraestrutura, auxlio tcnico e financeiro para viabilizar os fruns e as
conferncias em todo o Pas.
As duas comisses permanentes do FNE, previstas nos artigos 21 e 22 do seu regimento
interno, evidenciam um grande potencial do Frum para atuar de forma democrtico-par-
ticipativa na gesto sistmica da educao nacional.
preciso amadurecer a experincia das comisses assim como do prprio Frum
em suas atribuies e potencial de interveno poltica numa perspectiva relacional do
estado ampliado nas mediaes pblicas inerentes s relaes entre o Estado e a socie-
dade. (HIRSCH, 2010).
A formulao de notas pblicas, fruto do debate e da deliberao do pleno do FNE,
uma das principais formas de sua interveno poltica. Uma das atribuies precpuas
do Frum garantir mobilizao social e debate pblico sobre os principais temas educa-
cionais, principalmente aqueles inerentes ao PNE.
As notas pblicas formuladas e publicadas pelo Frum a partir das suas reunies
ordinrias e extraordinrias explicitam temas considerados prioritrios para o debate e
intervenes polticas em matria educacional. Tais documentos evidenciam um mtodo
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Helder Nogueira Andrade
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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
A Lei Federal n 13.005, de 2014, pode ser definida como um avano na definio do
marco legal de institucionalizao do FNE e da Conae, agora institudos em lei e inte-
grados ao processo inerente a efetivao PNE desde sua concepo at o controle social
na consecuo de suas metas.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 481
Helder Nogueira Andrade
Uma dinmica que deve ser necessariamente articulada entre as trs instncias, o
caput do artigo 6 da lei prev a realizao de pelo menos 2 (duas) conferncias nacio-
nais de educao at o final do decnio, precedidas de conferncias distrital, municipais
e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Frum Nacional de Educao, institudo
nesta Lei, no mbito do Ministrio da Educao.
Nesse sentido, o FNE torna-se estratgico na efetivao do PNE como planejamento
de Estado sob a gide da participao popular e ampliao da representatividade social
no ciclo das polticas pblicas. A deliberao pblica da sociedade expressa no docu-
mento final das edies da Conae adquire um carter de fio condutor dos debates e
intervenes pblicas da sociedade no seio das instituies estatais e governamentais.
O artigo 5 da referida lei define o FNE (inciso IV) como uma das instncias de
monitoramento contnuo e avaliao peridica da execuo e cumprimento das
metas do PNE. No caso do Frum Nacional, tais atribuies esto diretamente relacio-
nadas diretriz da promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica
prevista no inciso VI do artigo 2 da referida lei que instituiu o PNE.
A concepo de monitoramento e avaliao vinculada ao Frum define uma preo-
cupao estrutural com a participao social como verdadeiro mtodo balizador da
gesto pblica em matria educacional.
O PNE, definido como planejamento de Estado decenal da educao nacional, exige
uma instncia concebida para articular a participao da sociedade no ciclo das polti-
cas pblicas, atuando no exame sistemtico da consecuo do plano.
Nesse sentido, o pargrafo primeiro do artigo 5 estabelece como competncias de
suas instncias trs eixos que devem permear sua atuao: primeiro, a efetivao dos
princpios constitucionais da transparncia e da publicidade na gesto pblica atravs
da divulgao dos resultados do monitoramento e da avaliao do plano; segundo, a
ampliao do Estado no mbito da concepo, execuo e controle das polticas pbli-
cas; e terceiro, atuao decisiva no debate sobre o fundo pblico e sua destinao para
a poltica educacional, ao prever interveno pblica na anlise e proposio da reviso
do percentual de investimento pblico em educao.
A expectativa que o FNE expresse uma articulao singular entre os novos arran-
jos participativos com seus diversos tipos de representao social e poltica, articulados,
no mbito de uma concepo de cidadania ativa, para impactar a tradicional engenharia
institucional do Estado brasileiro no sentido de superar os limites da tradio poltica
nacional, definidos, dentre outras coisas, pelo autoritarismo, formalismo e clientelismo.
(POGREBINSCHI, 2010).
A cidadania ativa compreendida no presente estudo como princpio articulador
da capacidade poltica da sociedade para viabilizar projetos polticos. Algo realizado
por meio da organizao coletiva de grupos que se inserem no processo poltico para
defender determinados interesses e demandas com foco na efetivao dos direitos e da
482 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 483
Helder Nogueira Andrade
Consideraes finais
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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
Nota
1 Entre as formas sociais e as instituies, estabelece-se assim uma mltipla relao contraditria. As formas
sociais realizaram-se e mantm-se apenas permeando a ao social e os conflitos sociais, mas podem ser
colocadas em questo por sua dinmica. Como a sociedade capitalista caracteriza-se por uma permanente
transformao das condies de produo e das estruturas de classe, as crises sempre devem manifestar-se
na configurao institucional. Mas as mudanas institucionais no so implantadas de forma planejada;
elas so resultado das estratgias de atores sociais em oposio, cuja base e ligao devem permanecer
ocultas para eles. (HIRSCHI, 2010, p. 51).
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FNE, CONAE e PNE: por uma referncia social na poltica educacional
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national education Plan (PNE). Democratic Management.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 473-487, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 487
Plano Nacional de Educao 2014-2024
As perspectivas tecnolgicas nas escolas
Introduo
O
Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado em 2014 a materializao his-
trica e articulada da inteno de um pas em busca de garantir o direito
educao a todos os seus cidados. O estabelecimento do PNE, com o obje-
tivo de articular o sistema nacional de educao, est descrito no art. 214 da Constituio
Federal de 1988, que aponta os princpios fundamentais para o seu desenvolvimento:
I) erradicao do analfabetismo; II) universalizao do atendimento escolar; III) melho-
ria da qualidade do ensino; IV) formao para o trabalho; V) promoo humanstica,
cientfica e tecnolgica do Pas; e, com a Emenda Constitucional no 59, de 2009, VI) esta-
belecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo
do Produto Interno Bruto (PIB) (BRASIL, 1988).
Pode-se dizer que, antes da Constituio Federal de 1988, o Manifesto dos Pionei-
ros da Educao Nova, de 1932, marca a primeira ideia da concepo de uma educao
nacional: partindo do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente
pblica, e baseado nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educao
Para fundamentar a anlise das TIC no PNE, tomou-se como base os dados apre-
sentados pela pesquisa TIC Educao 2013, realizada pelo Ncleo de Informao e
Coordenao do Ponto BR, entidade vinculada ao Comit Gestor da Internet no Brasil.
Buscou-se tambm estabelecer uma relao direta e fundamentada entre os nmeros
da pesquisa e as principais teorias relacionadas s TIC e educao.
As TIC se difundiram de forma desigual desde os anos 1960 (CASTELLS; CARDOSO,
2005). Atualmente, possvel verificar este fato, como, por exemplo, ao analisarmos os
alunos de ensino fundamental e mdio: enquanto 95% dos alunos das escolas parti-
culares possuem acesso internet em suas casas, apenas 55% dos alunos das escolas
pblicas municipais convivem com a mesma realidade (NIC.BR, 2014). Trata-se de uma
desigualdade a ser superada, o que aponta para a reflexo sobre a potencializao do
uso de computadores e internet nas escolas por alunos e no processo de ensino e
aprendizagem.
Todas as concepes das tecnologias contemporneas, desde o incio das primeiras inven-
es e inovaes, estiveram ligadas aos interesses de alguns, conforme explica Almeida (2009).
Metodologia
Este estudo utilizou-se da abordagem qualitativa, que pressupe uma relao din-
mica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto,
um vnculo indissocivel entre o mundo do objetivo e a subjetividade do sujeito. (CHI-
ZZOTTI, 1991, p. 79).
Para alcanar os objetivos deste trabalho, foram utilizados elementos da anlise docu-
mental, tendo como documento base a redao final do PNE aprovada no Congresso
Nacional em 2014.
Optou-se por utilizar a anlise de contedo como estratgia de pesquisa pela sua ade-
quao aos objetivos deste trabalho. Para Appolinrio (2009), a anlise de contedo um:
Conjunto de tcnicas de investigao cientficas utilizadas em cincias humanas,
caracterizadas pela anlise de dados lingusticos. [...] Normalmente, nesse tipo
de anlise, os elementos fundamentais da comunicao humana so identifica-
dos, numerados e categorizados. (p. 27).
Segundo Laville e Dionne (1999), a anlise de contedo um processo que possui
trs etapas: recorte dos contedos; definio das categorias analticas; e categorizao
final das unidades de anlise.
Para o recorte de contedos, foram necessrias diversas leituras e anlises do PNE
visando iluminar informaes relacionadas s perspectivas tecnolgicas, objeto deste
trabalho. Foram selecionadas metas e estratgias contidas no PNE com citaes das pala-
vras: tecnologia, digital, informtica, computador, internet, banda larga e eletrnico,
considerando suas principais variaes de gnero e nmero. Os elementos assim recor-
tados vo constituir as unidades de anlise, ditas tambm unidades de classificao ou
de registro. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 216). Nessa ocasio, foram recortadas 14 metas
e 30 estratgias para anlise.
Aps o recorte, optou-se por agrupar os contedos analisados em categorias ana-
lticas. Laville e Dione (1999, p. 219) definem as categorias analticas como rubricas
sob as quais viro se organizar os elementos de contedos agrupados por parentesco
de sentido. Considerando o objetivo do trabalho, ou seja, a anlise das perspectivas
tecnolgicas do PNE, foram identificadas duas categorias analticas: educao bsica e
educao superior.
Por fim, foi realizada a categorizao final das unidades de anlise. Trata-se de
considerar uma a uma as unidades luz dos critrios gerais de anlise, para escolher
a categoria que convm melhor a cada uma. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 223). Nessa
etapa, foi realizada uma anlise mais profunda dos recortes do texto e foi possvel iden-
tificar seis subcategorias e 17 eixos de anlise para a educao bsica e seis subcategorias
e 12 eixos de anlise para a educao superior, que serviram de base para a construo
dos resultados e concluses do presente trabalho.
Tecnologias educacionais:
- incentivo ao desenvolvimento, seleo, certificao e divulgao das
tecnologias educacionais e incentivo a prticas pedaggicas inovadoras
que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem
- garantia da diversidade de mtodos e propostas pedaggicas
- preferncia para softwares livres e recursos educacionais abertos
- acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem
aplicadas
- promoo da utilizao pedaggica das tecnologias
Tecnologias educacionais para a alfabetizao:
- seleo, certificao e divulgao das tecnologias educacionais para a
alfabetizao de crianas
- fomento ao desenvolvimento de tecnologias educacionais e de prticas
pedaggicas inovadoras que assegurem a alfabetizao
Tecnologias assistivas:
Recursos - fomento a pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
tecnolgicos metodologias, materiais didticos, equipamentos e recursos
de tecnologia assistiva, com vistas promoo do ensino e da
aprendizagem, bem como das condies de acessibilidade dos
estudantes pblico-alvo da educao especial
- disponibilizao de material didtico prprio e de recursos de
tecnologia assistiva como um dos recursos para garantir o acesso e a
permanncia dos alunos com deficincia
- favorecimento da efetiva incluso social e produtiva dos alunos da
populao jovem e adulta com deficincia
Tecnologias para a recuperao:
- institucionalizao de programas e desenvolvimento de tecnologias
para correo de fluxo, para acompanhamento pedaggico
individualizado e para recuperao e progresso parcial, bem como
priorizao de estudantes com rendimento escolar defasado
- favorecimento da efetiva incluso social e produtiva para os segmentos
com baixos nveis de escolarizao formal da populao jovem e adulta
Ensino mdio: participao dos adolescentes nos cursos das reas
tecnolgicas e cientficas.
Cursos de
tecnologia EJA: programas de capacitao tecnolgica da populao jovem e adulta,
direcionados para os segmentos com baixos nveis de escolarizao
formal e para alunos com deficincia
EJA: polticas pblicas de jovens e adultos considerando as necessidades
Acesso
dos idosos, com vistas ao acesso a tecnologias educacionais
Informatizao integral da gesto das escolas pblicas e das secretarias
Gesto de educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios
Criao de portais eletrnicos de transparncia
PNE: perspectivas tecnolgicas da educao bsica
Subcategorias Eixos
Instalao de laboratrios, inclusive de informtica
Universalizao do acesso rede mundial de computadores em banda
larga de alta velocidade
Relao computador/aluno triplicada nas escolas da rede pblica de
educao bsica
Infraestrutura
Fornecimento de equipamentos e recursos tecnolgicos digitais para a
utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as escolas pblicas da
educao bsica
Universalizao das bibliotecas nas instituies educacionais, com acesso
a redes digitais de computadores, inclusive a internet
Fonte: A autora.
Fonte: A autora.
Concluso
Referncias
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2013.
National Education Plan 2014-2024
The perspectives for Technology in schools
ABSTRACT: This study aims to identify the technological prospects of the National Education Plan
2014-2024, adopting a qualitative approach through content analysis, and its conclusions, summarizing
routes to be considered in constructing the plans for technology in the school systems throughout the
country.
Keywords: Basic education. Higher education. National Education Plan (PNE). Technologies.
Introduo
A
educao infantil ganhou destaque nas polticas pblicas brasileiras sendo
reconhecida formalmente como a primeira etapa da educao bsica na Cons-
tituio Federal de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de
* Doutora em Educao. Professora dos cursos de Pedagogia e Psicologia da Universidade Federal de Gois
(UFG), e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Gois PPGE/UFG).
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em Diferentes Contextos na
Faculdade de Educao (FE/UFG) e do GT 07 da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped). Goinia/GO Brasil. E-mail: <ivonegbarbosa@hotmail.com>.
** Doutora em Educao. Professora da rea de Didtica e Estgio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e Educao Infantil na FE/UFG. Goinia/GO Brasil. E-mail: <nancynlalves@gmail.com>.
*** Doutoranda em Educao. Professora do Instituto Federal de Gois (IFG). Goinia/GO Brasil. E-mail:
<teles.telma@gmail.com>.
**** Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da UFG e vice-lder do Ncleo de
Estudos e Pesquisas da Infncia e sua Educao em diferentes contextos (NEPIEC) da FE/UFG. Goinia/
GO - Brasil. E-mail: <marcos.fav@hotmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 505
Ivone Garcia Barbosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos Antnio Soares
1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, entre outros documen-
tos e normas. Essa etapa educacional responsvel pelo atendimento de crianas de at
seis anos de idade1 em creches e pr-escolas, espaos institucionais no domsticos com
uma funo educativa que abrange a indissociabilidade entre o cuidado e a educao.
Nos limites de uma sociedade capitalista de organizao poltica neoliberal, marca-
damente excludente, no bojo das contradies, efetiva-se a luta histrica dos movimentos
sociais para a formulao e efetivao de polticas pblicas que assegurem os direitos das
crianas a uma educao de qualidade. Considerar a educao infantil como primeira
etapa da educao bsica representou um avano para a educao pblica brasileira.
Porm, no se garantiram ainda todas as condies de exerccio dos direitos sociais ple-
nos das crianas e de suas famlias, j que enquanto prtica social a educao reflete e
abrange a luta entre diferentes grupos e classes sociais.
Nesse processo, a educao infantil passou a integrar diversos planos, programas
e aes nos mbitos federal, estadual e municipal, entre os quais o Plano Nacional de
Educao (PNE). Com carter decenal, o plano possui grande importncia na definio
dos rumos das polticas educacionais, podendo contribuir no processo de efetivao da
educao como poltica de Estado e na superao de marcas histricas da provisorie-
dade das polticas emergenciais que caracterizaram - e caracterizam - as proposies
para a educao das crianas menores de seis anos no Brasil.
Considerando essas premissas, este artigo analisa as propostas para a educao
infantil no recm-aprovado PNE 2014 Lei n 13.005, de 2014, destacando marcos na tra-
jetria da sua constituio histrica, avanos e desafios expressos no plano, situando-os
em relao ao Projeto de Lei (PL) n 8.035, de 2010.
O novo PNE para o decnio 2014-2024 resultou de longa trajetria e (in)tenso pro-
cesso de debates e embates envolvendo a sociedade civil e poltica. Transcorreram-se
quase quatro anos, mais de 1.260 dias em tramitao, desde o envio pelo Ministrio
da Educao (MEC) Cmara Federal, em dezembro de 2010, sua aprovao final em
maio de 2014 e, finalmente, a homologao pela Presidncia da Repblica em junho do
mesmo ano. Foram elaboradas inmeras verses do texto, demandando permanente
mobilizao da sociedade civil, a qual no se furtou participao organizada e vigi-
lante na tentativa de assegurar concepes, princpios e aes em favor de uma educao
pblica, laica, gratuita e de qualidade.
Importante destacar o PNE como uma proposta de carter decenal que tem vigncia
para alm do perodo de um mandato governamental, devendo se estabelecer como pol-
tica de Estado. Para a sua validade, necessrio que o financiamento e a gesto estejam
506 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades
articulados de forma orgnica, e, de acordo com Dourado (2011), que seja reordenada
a lgica de planejamento e de proposio de polticas educacionais como expresso de
polticas de Estado. Nesse sentido, o plano resulta de correlao de foras sociais e edu-
cacionais na constituio de polticas de educao em determinado momento de uma
sociedade concreta.
Retomando antecedentes histricos do PNE, percebe-se a complexa relao pblico/
privado no mbito das disputas de foras a que ele se submete. Ademais, distintas
concepes de planejamento e gesto educacional, com enfrentamento de opes pol-
tico-sociais entre economicistas, educadores e tecnocratas, resultam, no raras vezes, em
processos descontnuos (DOURADO, 2010). Nesse movimento, presenciaram-se, desde
a dcada de 1930, interrupes, abandono, no efetivao ou secundarizao das pro-
postas contidas nas metas delineadas nas diversas verses de PNE por outros projetos,
substituindo-se a pauta poltica. Tal descontinuidade caracteriza historicamente a edu-
cao brasileira, em que o PNE resultou em programas e aes com vis governamental
e no como poltica de Estado.
Entre as dcadas de 1940 e o perodo de regime militar (1964-1985), ocorreram
mudanas e proposies acerca do papel do Estado e da sua relao direta com a edu-
cao, prevalecendo modelos que mantiveram a tenso pblico/privado. Naquele
momento, conforme Saviani (2007), o conceito de PNE assumiu um significado estrito,
referindo-se aos recursos financeiros e sua aplicao nos diferentes nveis educacionais,
garantindo-se o projeto coerente com o regime militar e dando sustentao poltica
de tendncia neoliberal.
No processo de redemocratizao do Pas, foi promulgada a Constituio Federal de
1988, determinando a elaborao do PNE (BRASIL, 1988). Na dcada de 1990, entretanto,
foram realizadas discusses em torno da LDB de 1996 e do Plano Decenal de Educao
para Todos em detrimento da elaborao de um novo PNE, cuja aprovao s ocorreu
em 2001. O PNE para o decnio 2001-2010 teve a interposio de uma srie de vetos,
que limitaram os recursos financeiros, restringindo a ao do plano a uma ampla carta
de intenes. Em 2007, o governo Lula lanou o Plano de Desenvolvimento da Educa-
o (PDE), um plano de governo cujas metas se assemelharam s proposies do PNE,
o que favoreceu a transformao deste em letra morta.
No perodo 2009-2010, realizaram-se conferncias municipais, regionais, distrital e
estaduais, preparatrias para a Conferncia Nacional de Educao (Conae/2010). Esta
mobilizou mltiplos atores sociais, tendo por finalidade analisar as polticas educacio-
nais na interface com o cumprimento das metas do PNE 2001, no intuito de submeter
ao debate social a constituio do Sistema Nacional de Educao (SNE) antiga e cara
reivindicao de educadores brasileiros com base no preceito constitucional de regime
de cooperao e colaborao entre os entes federados. A Conae deliberou bases e dire-
trizes para um novo PNE, expressas em seu documento final (BRASIL, 2010b). Estudos
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Ivone Garcia Barbosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos Antnio Soares
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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades
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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades
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A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades
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Ivone Garcia Barbosa, Nancy Nonato de Lima Alves, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos Antnio Soares
Consideraes finais
Apesar das conquistas enunciadas em partes do PNE 2014, muitos desafios se anun-
ciam para a educao infantil. J no seu incio, o plano introduz a luta pela alfabetizao,
514 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 505-518, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
A educao infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades
Nota
1 Referimo-nos s crianas de at seis anos na educao infantil porque defendemos a necessidade e o direito
de sua permanncia nas instituies quando completam essa idade aps a data de corte para ingresso no
ensino fundamental.
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Plano Nacional da Educao
Os desafios para o ensino mdio
Introduo
O
excerto que inicia este estudo traz como foco o PNE 2001-2010 como base para
a discusso do que ainda necessrio ao Plano Nacional da Educao para o
perodo de 2014-2024, sancionado aps ampla discusso acerca de suas pro-
posies e metas1. Trata-se de um instrumento normativo importante para os prximos
dez anos, pois planeja as aes educativas brasileiras, cumprindo com as indicaes da
sociedade que participou intensamente do processo de sua discusso. O PNE, organizado
a partir de 20 metas, recupera preceitos constitucionais, reafirmando-os e ampliando-
-os, quando apresenta como premissas: a universalizao da educao bsica pblica;
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 519
Eliane Cleide da Silva Czernisz
A anlise do PNE 2014-2024 requer uma contextualizao, mesmo que breve. Para
tanto, destacam-se, neste texto, fatos ocorridos a partir da dcada de 1990, perodo que
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Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio
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Eliane Cleide da Silva Czernisz
[...] por entenderem que este dispositivo legal no traduzia o esforo poltico
conduzido pela sociedade civil, em particular pelo Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, e que no se configurava como poltica de Estado mas era resul-
tante de manobras governamentais no seu processo de tramitao.
522 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio
I - erradicao do analfabetismo;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos valores morais
e ticos em que se fundamenta a sociedade;
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 523
Eliane Cleide da Silva Czernisz
Duas questes requerem anlises na meta 3, que faz referncia ao ensino mdio.
A primeira a demarcao de idade visando ao acesso do aluno escola e consequen-
temente a universalizao. Como se pode verificar no texto da meta 3 a proposta
universalizar o atendimento escolar at o ano de 2016 para a populao de 15 a 17 anos.
Este aspecto representa, para Ramos (2013), uma conquista que possui tambm limita-
es. Conforme discutiu a autora, ao considerar a idade e no a faixa etria, a meta no
leva em conta que [...] estudantes com defasagem idade-srie ou que evadam da escola
em algum momento podem atingir o limite superior da idade obrigatria sem concluir
a educao bsica (RAMOS, 2013, p. 114).
As observaes da autora so importantes por considerar a trajetria irregular
daqueles alunos que esto fora da escola mdia. Ela afirma:
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Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio
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Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio
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Eliane Cleide da Silva Czernisz
De acordo com Brando (2011, p. 204), o maior desafio [...] trazer nossos jovens
de volta para a escola, fazer com que eles nela permaneam e que concluam com
sucesso o ensino mdio. O autor descreve a escola necessria:
Aquela a que nos referimos uma escola que seja capaz de transmitir os con-
tedos historicamente acumulados pela humanidade, em suas mais diversas
manifestaes, especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas, na histria, na
tecnologia, no mundo do trabalho e na cultura, e que, ao mesmo tempo, seja capaz
de compreender e interagir com os anseios e expectativas dos nossos jovens, seja
ela dirigida qualificao para o trabalho ou ao prosseguimento dos estudos.
Enfim, que seja uma escola socialmente inclusiva. (BRANDO, 2011, p. 204).
Verifica-se que, tanto para Brando (2010) como para Krawczyk (2011), o grande
desafio trazer os alunos para a escola, j que alguns nem fazem a matrcula, fato que
os mantm num universo cultural no escolarizado, distanciando-os do exerccio da
cidadania condizente com os preceitos que reforam o direito educao. Os aspectos
em destaque nos remetem Kuenzer (2010), ao comentar a necessidade de qualidade
que dever nortear a universalizao do ensino mdio. Para a autora, importante que
a universalizao possibilite a efetiva incluso escolar na trade acesso, permanncia e
concluso. preciso, ainda, a observncia e o respeito diversidade, igualdade e
gesto democrtica, dados que indicam ainda uma incessante tarefa a cumprir no tra-
jeto que poder nos levar rumo ao ensino mdio pblico e de qualidade.
Constata-se a universalizao como uma tendncia e como desafio na afirmao e
concretizao do direito educao, o qual requer o acesso aos cdigos escritos, como
afirmou Saviani (2013). O autor ressalta que a educao a porta de acesso a todos os
demais direitos e complementa ser esta a razo pela qual a sociedade urbano-industrial
[...] erigiu a escola em forma principal e dominante de educao e advogou a universa-
lizao da escola elementar como forma de converter todos os indivduos em cidados,
isto , em sujeitos de direitos e deveres (SAVIANI, 2013, p. 745). Para isso, faz-se neces-
srio que a educao contemplada como direito tenha tambm qualidade.
Algumas consideraes
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Plano Nacional da Educao: os desafios para o ensino mdio
Notas
1 A Conferncia Nacional de Educao (Conae), base para elaborao do Plano Nacional de Educao, ocor-
reu em 2010 no perodo de 28/03 a 1 de abril de 2010 (OLIVEIRA et. al., 2011, p. 483). O projeto de Lei
(PL 8035) foi apresentado pelo Governo Federal ao congresso nacional em dezembro de 2010 (OLIVEIRA
et. al., 2011, p. 484). A aprovao da Lei n 13005, que normatiza o Plano nacional de Educao, ocorreu em
25 de junho de 2014.
2 O Manifesto A Educao tem que ser compromisso prioritrio, elaborado pela Plenria Nacional da Educao,
foi assinado por Anfope, Anped, Campanha Nacional pelo Direito Educao, Cedes, CNTE, Contee,
Contag, CTB, CUT, Forumdir, Proifes-Federao, Ubes, UBN, UNE.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 529
Eliane Cleide da Silva Czernisz
3 Conforme Bolmann (2010), o primeiro Coned foi realizado em Belo Horizonte, em 1996, o segundo, tam-
bm se deu em Belo Horizonte, em 1997, o terceiro ocorreu em Porto Alegre, em 1999, o quarto em So
Paulo, em 2002, e o quinto em Recife, em 2005.
4 Dados obtidos do Censo Escolar apresentado no site do Inep. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/
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Eliane Cleide da Silva Czernisz
Keywords: Educational policies. National Education Plan. Secondary school. (High School).
532 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 519-532, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores
Trajetrias recentes e distncias operacionais
Introduo
E
ste ensaio sobre polticas de formao continuada de professores alfabetiza-
dores do ensino fundamental. Mais precisamente, discute as proposies dos
Planos Nacionais de Educao (PNE) mais recentes na formulao e na execu-
o dessas polticas e a atuao dos entes federados. De modo geral, os estudos sobre essa
temtica e sua configurao nos momentos de planejamento educacional nacional, esta-
dual e federal mostram-se esmaecidos ante a relevncia de outras linhas mais recorrentes.
As anlises dos processos de elaborao, implantao e execuo de programas fede-
rais de formao continuada de alfabetizadores, como o caso dos estudos de Rabelo
(2010) e So Jos (2012), para citar anlises recentes, tornaram explcito o fato de que a
discusso dessas polticas e sua execuo considerando as relaes colaborativas entre
estados e a Unio se mostra como temtica que toma novo flego, sobretudo com o matiz
do federalismo cooperativo assinalado na Constituio de 1988 e os importantes avan-
os na discusso participativa e democrtica do planejamento educacional na direo
dos PNE e do Sistema Nacional de Educao (SNE).
* Doutor em Educao. Coordenador Pedaggico da Prefeitura Municipal de Icapu (CE) onde trabalha nas
reas de poltica e gesto educacional, formao de professores, gesto escolar e planejamento educacional.
Icapu /CE Brasil. E-mail: <clotenirdr@gmail.com>.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 533
Clotenir Damasceno Rabelo
O estudo que aqui se apresenta traz esse debate em trs sees articuladas. A pri-
meira situa a formao continuada na contextura recente, com fundamentos histricos
breves. A segunda traz a descrio e a anlise dos elementos que compem a feio das
polticas de formao continuada de professores alfabetizadores no PNE de 2001 (Lei
n 10.172, de 2001), os traos de sua incluso nos planos subnacionais e as responsabi-
lidades dos entes federados. A terceira apresenta as perspectivas, desafios e conflitos
operacionais para a poltica de formao continuada de alfabetizadores no novo PNE,
Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014.
O texto se integra ao debate necessrio e crtico sobre essa rea, na medida em que
desponta vigoroso e cheio de promessas o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), expresso atual da iniciativa federal para a instalao de uma poltica
compartilhada de alfabetizao e de formao continuada de alfabetizadores no Pas.
A descoberta, em mbito nacional, da necessidade de investir nesse campo, em funo
de diversos elementos, deixa clara a carncia de demarcar no PNE atual sua configu-
rao efetiva.
534 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 535
Clotenir Damasceno Rabelo
estados e nos municpios. Segundo Freitas (2002) e Oliveira (2009), no entanto, ao con-
trrio do que se imaginava, foram preservados o carter e a concepo dos programas
anteriores, predominando assim os princpios e prticas que orientaram as reformas no
governo Fernando Henrique Cardoso.
com aporte nesse ambiente de suposta reconfigurao da poltica de educao no
Brasil eivada de contradies prticas que se incluem as preocupaes deste ensaio, com
vistas a problematizar os caminhos que tomaram a poltica de formao continuada de
alfabetizadores e a atuao dos entes federativos nessa rea, considerando o mbito do
planejamento educacional no PNE de 2001 e no plano recente.
O PNE 2001-2011, Lei n 10.172, de 2001, deixa visvel a noo de que as iniciativas
de formao continuada devem ser essencialmente executadas pelas unidades subna-
cionais/locais, onde ocorrero as tarefas gestoras, que, de fato, so coordenar, financiar
e manter os programas como ao permanente. Nas entrelinhas, as tarefas de formu-
lao e oferta ficam reservadas ao nvel central da federao, em especial ao MEC, que
a representa nesse plano. No involuntariamente, as metas 12 e 13 do PNE citado, no
mbito da formao dos profissionais de educao, insistem em ampliar, com a colabo-
rao da Unio, dos estados e dos municpios, os programas de formao em servio,
observando as diretrizes e os parmetros curriculares por meio de programas de educa-
o a distncia que possam ser utilizados tambm em cursos semipresenciais modulares,
de forma a tornar possvel o cumprimento do previsto.
O desenho da perspectiva federalista, de compartilhamento, criao de pactos e des-
centralizao para as unidades subnacionais das polticas de formao docente, desse
modo, toma mais forma no texto do PNE, revelando-se em conflituoso desenvolvimento
e solidificao. H um movimento contraditrio nessa questo, que, por um lado, sugere
um relacionamento colaborativo, pactuante desde a criao dos objetivos da poltica at
sua avaliao, ao mesmo tempo em que requer manter a elaborao centralizada, dei-
xando as unidades envolvidas sob o controle central, executando o que foi pensado por
outro eixo. Considerando o movimento contraditrio, o proposto nas metas para a for-
mao continuada no PNE evidencia a centralidade do governo federal na formulao
e implementao de polticas e programas relativos ao PNE, minimizando a participa-
o dos demais entes federados nos processos de elaborao. De fato, nos indicativos
do PNE as tarefas de coordenao, financiamento e manuteno extinguem a possibili-
dade de um papel formulador sugerido aos municpios e estados.
A indicao de ente coordenador e financiador da poltica destinada agora aos
entes subnacionais parece encontrar suas bases na compreenso de que, sendo o PNE
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Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 537
Clotenir Damasceno Rabelo
educao, descrita no PNE 2001-2011, como citada acima, expressa essa tmida assun-
o, atestado que ficou de que os municpios muito pouco estabeleceram a expresso
operacional dessa meta nos planos municipais, mostrando a pouca adequao das pol-
ticas locais em relao s polticas federais e estaduais.
A avaliao da meta 22 realizada pelo MEC em relao aos anos 2001 a 2008, no que
se refere formulao e execuo da formao continuada dos alfabetizadores, apre-
senta sua efetivao por meio de oportunidades como o Profa, at 2003, a Rede Nacional
de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (Rede); o Pr-letramento e
a Universidade Aberta do Brasil (UAB), sem, contudo, apresentar nenhuma referncia
a indicadores que pudessem contribuir para o monitoramento da meta. Nesse quadro,
sugere garantir apoio aos programas de formao continuada e, para os anos seguintes,
realizar pesquisa com as secretarias estaduais e municipais sobre a existncia de cur-
sos nessa rea (BRASIL, 2009). Ainda que sem elementos claros e indicadores precisos,
o documento de avaliao dessa meta insiste em colocar a presena do mbito federal
ao acentuar que
o MEC vem implementando uma forte articulao com os estados, municpios
e instituies de ensino superior, para a criao, implantao e manuteno de
programas de formao continuada de professores alfabetizadores, como tam-
bm de outras etapas e modalidades educativas. (BRASIL, 2009, p. 649).
538 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais
educacionais (p. 81), para o uso das tecnologias de informao e comunicao (p. 81),
com vistas ao exerccio da docncia no respeito s diferenas (p. 82), favorecendo a
implementao de uma prtica pedaggica pautada nas especificidades de EJA (p. 88),
que contemple a discusso do gnero e diversidade (BRASIL, 2010, p. 89), entre outros,
delineiam as diversas faces da formao continuada, sem, contudo, apontar a especifi-
cidade requerente da formao para uma atuao exitosa dos professores no campo da
alfabetizao efetiva das crianas nos anos/sries iniciais do ensino fundamental e da
busca compartilhada dos governos municipais, estaduais e federal para a erradicao
do analfabetismo escolar.
Nesse assunto, o Documento Referncia da Conae 2014, de forma muito feliz, acen-
tua as limitaes e pendncias ainda visveis nas indicaes do PNE 2001-2011 e no
documento da Conae 2010. Para o documento,
A avaliao do PNE (2001-2010) mostra que as metas estabelecidas para os pro-
fissionais da educao, em todos os nveis, etapas e modalidades, foram objeto
de polticas e aes em decorrncia, principalmente, do PDE. Contudo, deman-
das relativas valorizao dos profissionais da educao continuam na agenda
para o prximo PNE. (BRASIL, 2014b, p. 74-75).
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 539
Clotenir Damasceno Rabelo
[...]
540 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 541
Clotenir Damasceno Rabelo
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CASTRO. Alda Maria. Duarte Arajo. Poltica de educao distncia: uma estratgia para a
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FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos
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RABELO, Clotenir Damasceno. Gesto local de polticas: estudo comparativo sobre a conduo do
PROFA em municpios cearenses. 2010. Dissertao (Mestrado) Centro de Educao, Universidade
Estadual do Cear, Fortaleza, 2010.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 543
Clotenir Damasceno Rabelo
ROCHA, Luciene Martins Ferreira. A concepo de formao continuada nos programas da Unio
e repercusses no mbito municipal. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal da Grande Dourados, Dourados, 2010.
544 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 533-545, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Formao continuada de alfabetizadores: trajetrias recentes e distncias operacionais
Keywords: National Education Plan. Continuing education of teachers. Educational policies. Federated
entities.
Mots-cls: Plan National dEducation. Formation continue des alphabtisateurs. Politiques ducatives.
Entitis fdres.
Palabras clave: Plan Nacional de Educacin. Formacin continuada de alfabetizadores. Polticas educa-
cionales. Entidades federadas.
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RESENHA
PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira
O
documento apresentado pela CNTE nesse nmero especial do Cadernos de
Educao tem como objetivo analisar a Lei 13.005, de 26 de junho de 2014,
que instituiu o Plano Nacional de Educao, com vigncia de 2014 a 2024. Ao
mesmo tempo, a publicao pretende subsidiar a luta dos sindicatos filiados a CNTE
e de todos/s que lutam por uma escola pblica inclusiva, de qualidade e comprometida
com os ideais de felicidade para todos e todas (p. 343). Dito de outra maneira, prope
uma agenda de debates e lutas polticas que, na tica da Confederao, imprescind-
vel para que os avanos necessrios uma educao pblica de qualidade, socialmente
referenciada, sejam atingidos.
O peridico PNE: Mais Futuro para a Educao Brasileira est organizado em duas
partes, situando-se, na primeira, a avaliao da CNTE acerca do PNE (2014-2024) e, na
segunda, a Lei n 13.005, de 2014, na integra, tal como aprovada pelo Congresso Nacional.
A avaliao se distribui em seis eixos: O SNE como catalisador do PNE, a LRF:
risco iminente para os planos decenais de educao o Embate pblico-privado, os
Principais problemas a serem superados pela presso social no projeto inicial do PNE,
O que deve prevalecer no PNE e quais os desafios das metas e estratgiase Regula-
mentaes e tarefas pendentes.
Segundo a CNTE, embora os eixos da mobilizao social em torno do PNE no
tenham sido incorporados, especialmente no que diz respeito vinculao de verbas
pblicas exclusivamente para a escola pblica [...] o importante que muitas conquistas
foram alcanadas na Lei 13.005 (p. 349), considerando, evidentemente, as disputas polti-
cas travadas no Senado e, em especial, a presena dos setores conservadores na Comisso
Especial da Cmara de Deputados, no momento em que tramitava o PNE no Legislativo.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 547-548, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 547
Roselane Fatima Campos
548 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 547-548, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
DOCUMENTOS
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso
prioritrio
A
s entidades que integram a Plenria Nacional da Educao representativas
de mais de quatro milhes de trabalhadores em educao dos setores pblico e
privado, quase setenta milhes de estudantes secundaristas e universitrios, e
parcelas significativas dos movimentos sociais e educacionais defendem o fortalecimento
da educao pblica, de qualidade, gratuita, laica, democrtica, socialmente referenciada
e isenta de quaisquer formas de discriminao, a serem ativamente combatidas.
Compreendemos que o estabelecimento da educao como direito de cidadania s
se dar por completo por meio de amplo investimento direto na educao pblica, capaz
de prover os insumos requeridos para a progressiva construo de um novo paradigma
educacional que tenha por objetivo maior garantir ao conjunto da populao brasileira
o acesso pleno a uma formao integral e de qualidade, em todos os nveis da educa-
o infantil ps-graduao.
Para vencer esse desafio, que demandar anualmente, dentro de uma dcada, o
investimento de 10% do PIB brasileiro, ser inevitvel enfrentar interesses de setores
dominantes na cena poltica e econmica. A perspectiva de destinao de parte dos
recursos provenientes do pr-sal educao constitui, sem dvida, um avano impor-
tante, embora tmido frente s possibilidades existentes. Os montantes da resultantes,
contudo, sero absolutamente insuficientes para atingir os valores necessrios. Ampli-
-los, fortalecendo a capacidade de investimento social do Estado brasileiro, exigir um
duro debate que discuta novas fontes financeiras, tais como as que poderiam advir da
definio de um novo marco regulatrio para os royalties da explorao mineral, da
aprovao de um Projeto de Lei que d formato cobrana de impostos sobre grandes
fortunas, conforme disposto na Constituio Federal de 1988, ou de impostos sobre a
movimentao financeira, em especial a de natureza especulativa, revertendo a reali-
dade atual em que a maior parte da arrecadao fiscal provm do consumo e incide de
forma inaceitvel sobre as classes assalariadas, crescentemente atingidas pelas polti-
cas tributrias vigentes.
Ao mesmo tempo, preciso que os recursos da educao sejam direcionados para
o setor pblico, que deve ser o principal responsvel pelo cumprimento dos objetivos,
diretrizes, metas e estratgias previstas no Plano Nacional de Educao recm aprovado.
Nesse mbito a disputa no ser pequena. O posicionamento do Poder Executivo e do
Poder Legislativo, em anos vindouros, ser sem dvida mais do que relevante diante
da enorme presso que vir daqueles setores nacionais e transnacionais que veem
na educao um negcio lucrativo e no um direito de todos.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 551
Anfope, Anped, Campanha Nacional pelo Direito Educao, CNTE, Contee, Contag, CTB, CUT, Proifes-Federao, Ubes, UBM e UNE
Esta Plenria Nacional de Educao considera que, a par e para alm de uma neces-
sria pauta trabalhista, preciso tambm formular propostas estratgicas para a educao
e, consequentemente, para o desenvolvimento econmico e social do Brasil. Esta tem
que ser a agenda primordial em prol da nossa soberania nacional, rumo a um Pas mais
justo e solidrio.
Nesse contexto, defendemos a estruturao e a regulamentao de um Sistema
Nacional de Educao, de gesto democrtica e participativa, que abarque os setores
pblico e privado, com nfase na implantao:
de significativa expanso de oferta de ensino pblico, universal e de qualidade,
em todos os nveis, de forma a extinguir gradativamente programas emergen-
ciais que impliquem repasses de recursos ao setor privado;
de diretrizes nacionais de carreira e de planos de cargos e salrios que permitam
tornar atrativa a profisso de professor, com o cumprimento do Piso Salarial Profis-
sional Nacional da Educao, conforme o inciso VIII do artigo 206 da Constituio;
de salrios dignos, de investimentos em formao inicial e continuada, de polti-
cas de sade e de condies de trabalho adequadas para todos os trabalhadores
da educao, com tratamento igualitrio para ativos e aposentados;
do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), tomado como parmetro para o finan-
ciamento da educao bsica, em todas as etapas e modalidades, e calculado com
base nos respectivos insumos indispensveis ao processo de ensino-aprendiza-
gem, sendo progressivamente reajustado at a implementao plena do Custo
Aluno Qualidade (CAQ); para isso ser essencial o repasse por parte da Unio,
onde houver necessidade, de recursos complementares;
da igualdade racial, de gnero, orientao sexual e de identidade de gnero, inclu-
das a as diretrizes para os currculos escolares;
de uma poltica nacional de educao do campo, povos e comunidades tra-
dicionais que respeite e valorize suas especificidades, reduzindo as imensas
desigualdades hoje existentes;
de mecanismos de controle, de regulao, de credenciamento e de avaliao da
educao funo inalienvel do Estado.
552 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Manifesto: a educao tem quer ser compromisso prioritrio
Assim, neste momento em que a Presidenta Dilma foi eleita para o segundo man-
dato com a atuao efetiva e inequvoca dos militantes das entidades que assinam este
manifesto, vimos a pblico reiterar a defesa de que a educao pblica seja pauta prio-
ritria da Presidenta e solicitar-lhe que seja garantida, nos prximos quatro anos, a
implementao dos compromissos aqui demandados.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 551-553, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 553
Plano Nacional de Educao 2014-2024
Lutas e significados para os profissionais da educao
A
tramitao do Plano Nacional de Educao (PNE) no Congresso Nacional
foi importante para aperfeioar o projeto do Executivo com contribuies s
resolues da Conferncia Nacional de Educao (Conae 2010).
A presso social coletiva por meio do Frum Nacional de Educao e indivi-
dual das entidades foi decisiva para mudar algumas orientaes que constituem o eixo
do PNE.
A presso social coletiva por meio do Frum Nacional de Educao e indivi-
dual das entidades foi decisiva para mudar algumas orientaes que constituem o eixo
do PNE.
O projeto inicial sonegava a institucionalizao do Sistema Nacional de Educao,
tentando substitu-lo pelo Plano de Desenvolvimento da Escola e Plano de Aes Arti-
culadas (PDE/PAR) para fins de monitoramento das metas e estratgias do Plano. Desta
forma, o PNE mais parecia um plano de Governo do que propriamente de Estado, sem
a expresso do compromisso dos demais entes federados. A questo no foi resolvida
em definitivo, restando pendentes inmeras regulamentaes de leis, entre elas, as que
devem criar o regime de cooperao amparado pelo Sistema Nacional de Educao, e
a Lei de Responsabilidade Educacional (LRF).
O Projeto de Lei (PL) n 8.035, de 2010, no dispunha de diagnstico nem estabe-
lecia metas intermedirias que pudessem comprometer os diferentes gestores pblicos
que assumiro os compromissos do Plano ao longo da dcada. Alm de dificultar o
monitoramento das metas, essa lacuna servia de escudo para a ingerncia de gestores.
A no vinculao de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educao pblica
aglutinou as entidades e fez eco no Parlamento e no prprio Governo, que acabaram
cedendo presso. Porm, a perigosa concesso de recursos pblicos s instituies
privadas foi mantida.
A regulamentao do Custo Aluno Qualidade (CAQ) no havia sido cogitada; hoje
essa poltica de extrema importncia para alavancar os recursos necessrios para a pro-
moo da qualidade com equidade nas escolas pblicas.
Em relao valorizao dos profissionais da educao, o projeto inicial previa
apenas aproximar a remunerao mdia do magistrio de outros profissionais com o
mesmo nvel de escolaridade, sem quantificar a aproximao; limitava a maior parte
da oferta de formao somente aos profissionais do magistrio e no se comprometia
em estabelecer um prazo para a regulamentao do piso nacional, previsto no art. 206,
VIII da CF.
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 555
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)
556 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. . Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
PNE: lutas e significados para a categoria dos profissionais da educao
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 555-557, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 557
Normas de publicao
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Revista Retratos da Escola
Captulo de livro
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
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MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
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Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Decretos, leis
Constituio Federal
Relatrio oficial
560 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas da Publicao
Gravao de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a iden-
tificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grfi-
cos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a
partir de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.
Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fasc-
culo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
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A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo
dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opi-
nio do comit editorial.
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Revista Retratos da Escola
Normas de publicacin
562 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
Normas da Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Decretos, leyes
Constitucin Federal
Informe oficial
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 15, p. 559-564, jul./dez. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 563
Revista Retratos da Escola
De grabacin de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
Cd-Rom
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nme-
ros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
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ciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
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Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 7.000 exemplares.
Grfica Coronrio.
Abril de 2015.