Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Mediao pedaggica e a formao de conceitos

cientficos sobre hereditariedade

Vanessa Daiana Pedrancini, Maria Jlia Corazza e Maria Terezinha

Bellanda Galuch

Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Brasil. E-mails:

vapedrancini@yahoo.com.br; mjcnunes@uem.br; galuch@brturbo.com;
alormoreira@uem.br.

Resumo: Estudos tm revelado que os principais motivos que dificultam

a aprendizagem de conceitos e processos biolgicos residem em um ensino
pautado na memorizao e fragmentao de contedos dissociados do
cotidiano dos estudantes. Destas constataes originou-se a presente
pesquisa cujo objetivo foi analisar a formao de conceitos sobre o
mecanismo da hereditariedade antes, durante e aps a mediao
pedaggica, pautada nas interaes discursivas. Por meio de estudos,
principalmente, da Teoria Histrico-Cultural, formulada por Vigotski,
Leontiev, Galperin e colaboradores, as aulas foram organizadas e
desenvolvidas em uma turma do 2 ano do Ensino Mdio de um colgio
pblico da regio Noroeste do Paran/Brasil. As elaboraes conceituais dos
estudantes constituram a fonte de dados para a anlise dessa investigao
e foram obtidas nos seus pronunciamentos gravados durante as interaes
discursivas e nos textos elaborados. Na anlise dessas elaboraes,
procuramos identificar os estgios de desenvolvimento dos conceitos
estabelecidos por Vigotski e colaboradores. Uma apropriao gradativa do
significado das palavras que expressam os conceitos referentes herana
gentica foi observada, de modo geral, quando comparamos as concepes
prvias dos estudantes quelas descritas nos ltimos episdios de ensino
sobre este tema.

Palavras-chave: organizao do ensino, interaes verbais, formao

de conceitos, hereditariedade.

Title: Teachers mediation and the scientific concept formations about

heredity

Abstract: Research has revealed that the main motifs that make
learning of biological processes and concepts difficult are due to learning
foregrounded in memorization and content fragmentation unlinked to the
students daily life. Current research, the result of such statements,
analyses the concept formations about the mechanism of heredity before,
during and after the teachers mediation, based on discursive interactions.
Based on studies, especially in Historical and Cultural theory, constructed by
Vygotsky, Leontiev, Galperin and colleagues, classes were organizes and
developers to a group of adolescents of the second year of a high school of
a government school in a municipality in the northwestern part of the state
of Paran, Brazil. Concept elaboration by students was the source of data
for the investigations analysis and was obtained by statements recorded of
texts and during discursive interactions. In the context of these

109
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

elaborations, stages of development of the concepts established by

Vygotsky and colleagues were identified. A certain development was
detected when previous concepts of the students and the latter concepts
described in the last meeting were compared.

Keywords: teaching organization, verbal interactions, concept

formations, heredity.

Introduo
Perante a dualidade existente entre a excepcional produo de
conhecimento cientfico-tecnolgico, contemplada no mundo
contemporneo, e o fracasso escolar revelado pelos baixos ndices atingidos
pelos estudantes da educao bsica, na rea de Cincias, no Programa
Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) realizado em 2006, no qual o
Brasil ocupou a quinquagsima segunda posio entre 57 pases
participantes (Favaro, 2008), reflexes, realizadas principalmente na
academia, voltam-se para o resgate da escola como referencial impar na
apropriao de conhecimentos cientficos de modo a possibilitar a
compreenso e a transformao da sociedade.
Nesse contexto educacional, muitos pesquisadores e educadores,
interessados em resgatar o papel do professor e do ensino de contedos
para a compreenso da realidade, voltaram sua ateno para as teorias
sociointeracionistas, entre os quais se destacou a Teoria Histrico-Cultural,
sistematizada por psiclogos russos no incio do sculo XX e divulgada no
Brasil a partir da dcada de 1980.
As obras dos autores dessa matriz terica trouxeram grandes
contribuies para a compreenso do papel da escola e do professor em
relao aos contedos e aos alunos, encontrando-se nelas ideias sugestivas
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanas e a relao entre
pensamento e linguagem. Assim, so pilares dessa teoria os conceitos de:
mediao pedaggica, zona de desenvolvimento proximal, conceitos
espontneos e cientficos.
Dentre os estudos da psicologia do desenvolvimento humano, os
trabalhos de Vigotski se destacaram ao propor a influncia do meio cultural
neste processo, indo alm dos limites do plano puramente biolgico, ao
explicar que a relao do homem com o meio que o cerca no direta, mas
sim mediada por instrumentos e signos, constituindo um ato complexo que
vai alm dos dualismos organismo-meio, sujeito-objeto ou, ainda, estmulo-
resposta (Vigotski, 2007). Para Elkonin, esta relao , na verdade, nio-
objeto social, uma vez que no objeto no esto escritos sua origem, os
procedimentos de ao com ele e os procedimentos de sua reproduo
(Elkonin, 1987, p. 113).
Nessa perspectiva, a apropriao do conhecimento no se d,
simplesmente, ao sujeito ou ao objeto de conhecimento, nem mesmo pela
relao que o sujeito estabelece com este objeto, mas pela mediao social,
do outro ou de um signo, que se assenta entre ambos: sujeito e objeto.
Vigotski (2007) explica que no decorrer dessas interaes estabelecidas
entre os sujeitos que as atividades mentais, prticas, culturais e simblicas,
observadas no meio social, so apropriadas, tornando-se prprias dos

110
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

indivduos: todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem

duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual;
primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana
(intrapsicolgica) (Vigotski, 2007, p. 57-58).
Isto significa que o processo de apropriao do conhecimento, embora
inerente a cada indivduo, desencadeado, impulsionado e ampliado por
meio da riqueza do meio social no qual o indivduo est inserido, bem como
das relaes estabelecidas com seus semelhantes. Nestas interaes, a
linguagem se apresenta como o principal sistema simblico utilizado pelos
grupos humanos, e por meio dela que os conhecimentos produzidos pela
humanidade so veiculados.
Na escola, a interao discursiva, envolvendo os conceitos
sistematizados, gradativamente constri [...] um contexto argumentativo,
que dialeticamente propicia a elaborao de novas aproximaes ao
significado (Candela, 1998, p.162). Portanto, quando o aluno participa de
um ambiente em que h diversidade de opinies e argumentos, o
pensamento e o discurso individuais sero mais ricos, desde que o professor
apresente aos alunos situaes-problema que os faam pensar, falar e agir.
O ensino s tem sentido, porm, se for organizado de forma a promover
a aprendizagem nos alunos e, consequentemente, o desenvolvimento das
capacidades psquicas: memria, ateno, percepo e raciocnio, isto , o
bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento
(Vigotski, 2007, p. 102).
Ao explicar sobre os nveis do desenvolvimento cognitivo, Vigotski (2007)
ressalta a importncia da interveno do outro no desenvolvimento da zona
proximal que, para o autor, corresponde [...] aquelas funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio
(Vigotski, 2007, p. 98).
Na prtica pedaggica, a implicao dessa concepo imediata, pois o
professor que tem conhecimento sobre os conceitos j apreendidos pelo
aluno e aqueles que ainda esto em processo de desenvolvimento,
apresenta melhores condies de dirigir o ensino para etapas intelectuais
mais avanadas (Oliveira, 2001).
Todavia, necessrio considerar que no processo de ensino-
aprendizagem [...] os conceitos cientficos no so assimilados nem
decorados pela criana [...] mas surgem e se constituem por meio de uma
imensa tenso de toda atividade de seu prprio pensamento (Vigotski,
2001a, p. 260).
Tendo a Teoria Histrico-Cultural como referencial terico, iniciamos em
2003 estudos sobre a formao de conceitos entre estudantes que estavam
finalizando a educao bsica e constatamos dificuldades em explicar o
mecanismo da hereditariedade, bem como limitaes em utilizar tais
conhecimentos para explicar os atuais avanos biotecnolgicos (Pedrancini
et al., 2007). Estas investigaes e anlises de episdios de ensino nos
revelaram que os principais motivos que dificultam a aprendizagem de
conceitos e processos biolgicos residem em um ensino que desconhece as
concepes prvias dos alunos, restringindo sua ao reproduo de

111
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

contedos fragmentados e dissociados de sua vida cotidiana (Corazza-

Nunes et al., 2006).
Destas constataes, originou-se a presente pesquisa cujo objetivo foi
analisar a formao de conceitos sobre o mecanismo da hereditariedade
antes, durante e aps a mediao pedaggica, pautada nas interaes
discursivas entre professor-aluno e aluno-aluno.

Fundamentao terica: O processo de formao de conceitos na

perspectiva da Teoria Histrico-Cultural
De acordo com Natadze (1991, p.27), a maior dificuldade para uma
criana reside na descoberta dos aspectos essenciais de um conceito e na
compreenso da sua importncia, principalmente quando as imagens
visuais correspondentes no coincidem com o contedo do conceito, mas
esto em contradio com ele.
Com o intuito de elucidar esse fenmeno da ontognese dos conceitos,
inerente espcie humana, muitos estudos foram conduzidos no incio do
sculo passado por psiclogos alemes como Ach, Rimat e Uznadze.
Entretanto, embora extensamente estudada, a natureza psicolgica da
formao de conceitos somente pde ser melhor compreendida por meio
dos experimentos realizados por Vigotski, Luria e colaboradores.
Em seu estudo, Vigotski (2001a) analisou como se processa a formao
de conceitos em crianas, adolescentes e adultos, comparando o
desenvolvimento de conceitos espontneos e cientficos. Nessas obras,
denomina de cientfico todo conhecimento sistematizado construdo
socialmente e apropriado em situaes de ensino e aprendizagem na escola,
resultando no desenvolvimento das capacidades superiores, tais como
ateno, memorizao, abstrao, generalizao, imaginao, entre outras.
Contrariamente, conceitos espontneos, para o autor, referem-se queles
elaborados em situaes e ambientes informais, no decorrer das
experincias prticas e cotidianas dos indivduos, por meio de suas
percepes sensoriais.
Para investigar o processo de formao de conceitos, Vigotski se baseou
no mtodo denominado de dupla estimulao, formao de conceitos
artificiais ou mtodo de Skharov, uma vez que foi desenvolvido por L. S.
Skharov, um de seus colaboradores.
Esse mtodo composto por vrias figuras geomtricas de cores, formas,
alturas e tamanhos diferentes, identificadas, na parte inferior, pelas
palavras artificiais CEV, MUR, BIK ou LAK, as quais significam,
respectivamente, objetos estreitos e pequenos; largos e pequenos;
estreitos e grandes; largos e grandes, porm, sem sentido para os sujeitos
experimentais.
Esse mtodo compreende as seguintes etapas:
- Algumas figuras geomtricas, identificadas em sua parte inferior por
uma das palavras artificiais LAK, BIK, MUR ou CEV, relacionadas com
suas caractersticas externas, so disponibilizadas aos sujeitos da pesquisa,
os quais desconhecem os significados dessas palavras.

112
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

- Outras figuras geomtricas so apresentadas e proposto ao sujeito

que escolha as que, em sua opinio, devem ser denominadas com as
palavras LAK, BIK, MUR ou CEV.
- A cada tentativa do sujeito, o experimentador verifica a coerncia ou
no do agrupamento realizado e, em caso de erro, mostra uma nova figura
que possui o mesmo nome da figura utilizada como amostra.
Por meio desses estudos experimentais, aplicados em aproximadamente
trezentas pessoas, entre elas crianas, adolescentes e adultos, Vigotski e
seus colaboradores chegaram concluso de que a formao de conceitos
na mente humana est diretamente relacionada s etapas de seu
desenvolvimento e seguem uma lei genrica, segundo a qual...
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na
formao dos conceitos comea na fase mais precoce da infncia, mas
as funes intelectuais que, numa combinao especfica, constituem a
base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem,
configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade (Vigotski,
2001a, p. 167).
Levando-se em conta as diferentes formas de generalizao e abstrao,
o processo de formao de conceitos espontneos e sua evoluo em
conceitos cientficos, iniciado na infncia e concludo na fase adulta dos
sujeitos, constitudo por trs estgios, os quais Vigotski (2001a)
denomina de sincrtico ou amontoado de objetos, complexo e conceito.
Para o autor, a formao dos conceitos espontneos na criana ocorre,
principalmente, nos dois primeiros estgios, ao contrrio do conhecimento
cientfico, o qual elaborado apenas no final do terceiro e ltimo estgio,
quando o indivduo se encontra na adolescncia.
O primeiro estgio de formao do conceito, que geralmente se
manifesta entre crianas de tenra idade, caracteriza-se pela elaborao de
idias, concepes ou formas elementares de pensamento, que apresentam
uma organizao difusa e no direcionada do significado da palavra. Nesta
fase, particularmente difcil para a criana assimilar as caractersticas
essenciais de um objeto, uma vez que ela s consegue estabelecer nexos
vagos, baseados em relaes subjetivas e emocionais originadas de suas
prprias impresses, as quais so confundidas com as caractersticas dos
objetos.
O desenvolvimento dos conceitos por complexo, o segundo grande
estgio desse processo, apresenta, pela sua posio intermediria,
caractersticas que se aproximam tanto da etapa que lhe antecede como da
que lhe sucede.
Nesse estgio de formao de conceitos, assim como no ltimo, esto
presentes o estabelecimento de relaes, a unificao, a generalizao, a
ordenao e a sistematizao. Entretanto, as funes intelectuais
empregadas em cada nvel de desenvolvimento apresentam considerveis
diferenas. Nas palavras de Vigotski (2001a, p. 180), como um conceito, o
complexo a generalizao ou a unificao de objetos heterogneos
concretos. Mas o vnculo atravs do qual se constri essa generalizao
pode ser do tipo mais variado.

113
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Assim como no sincretismo, esse estgio conduz formao de vnculos

entre os elementos, porm esses vnculos so estabelecidos com base em
fatos objetivos, que realmente existem entre tais elementos, e no em
conexes puramente subjetivas, constitudas nas impresses dos sujeitos
(Vigotski, 2001a).
Assim, esta etapa da ontognese dos conceitos se caracteriza pela
construo de complexos, de grupos de objetos, com base na semelhana
fsica ou funcional entre eles ou, ainda, em qualquer outro vnculo factual
entre tais objetos, os quais, muitas vezes, no apresentam nada de comum
entre si.
Em relao a esse estgio, as investigaes de Vigotski permitiram
observar cinco fases constituintes da formao conceitual por complexo,
considerando as variaes no grau de generalizao empregado pela
criana.
A primeira fase de complexo, denominada tipo associativo, refere-se ao
perodo em que a criana se baseia em qualquer vnculo factual para
agrupar as figuras geomtricas. O pensamento ainda se apresenta
desordenado, pois [...] a criana pode construir todo um complexo,
acrescentar ao objeto nuclear um outro que tenha a mesma cor, um outro
que se assemelhe ao ncleo pela forma, ao tamanho ou a qualquer outro
atributo que eventualmente lhe chame a ateno (Vigotski, 2001a, p.
182).
Posteriormente a essa fase de associao por complexo, o processo de
formao de conceitos evolui, caracterizando-se pela capacidade das
crianas em combinar ou associar diferentes objetos que se complementam
em grupos especiais, com base em algum trao concreto, constituindo um
agrupamento que totalmente heterogneo, no qual, porm, os vrios
objetos se intercompletam. Essa propriedade se assemelha das colees,
motivo pelo qual esta fase denominada por Vigotski (2001a) de complexo-
coleo.
Segundo Vigotski (2001a), a diferena essencial entre o complexo
associativo e o complexo-coleo que o agrupamento realizado neste
ltimo no constitudo de exemplares repetidos dos objetos que
apresentam o mesmo indcio.
Sobre este aspecto o autor complementa:
[...] se o complexo associativo se baseia na semelhana recorrente e
obsessiva entre os traos de determinados objetos, ento a coleo se
baseia em vnculos e relaes de objetos que so estabelecidos na
experincia prtica e efetiva e direta da criana. Poderamos afirmar
que o complexo-coleo uma generalizao dos objetos com base na
sua co-participao em uma operao prtica indivisa, com base na
sua cooperao funcional (Vigotski, 2001a, p. 184).
Essa fase longa e persiste durante boa parte do desenvolvimento da
criana, pois est muito presente na sua experincia diria, como, por
exemplo, [...] um conjunto para o almoo formado por um garfo, uma
colher, uma faca e um prato (Vigotski, 2001a, p. 184). Todavia, no s as

114
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

crianas que utilizam este tipo de complexo, ele tambm ,

freqentemente, encontrado no discurso dos adultos (Vigotski, 2001a).
A prxima fase do desenvolvimento do pensamento por complexo,
denominada por Vigotski (2001a) de complexo em cadeia e, tambm, de
conjunto seriado por Luria (1994), apresenta-se como um importante
momento para a ascenso ao processo de formao de conceitos.
Quando as funes intelectuais da criana se encontram na fase de
complexo em cadeia os objetos so associados seguindo um determinado
sentido e constituindo uma cadeia conceitual; porm, quando se analisam
as figuras geomtricas que constituem essa cadeia, no possvel observar
uma relao significativa entre todos os objetos, uma vez que os traos
considerados para o agrupamento so alterados ao longo da formao do
complexo.
Como exemplifica Luria (1994, p. 46), no complexo por cadeia, [...] para
uma pequena pirmide verde escolhe-se uma grande pirmide azul (pelo
trao de forma), para esta, um grande cilindro azul (pelo trao de cor),
escolhendo-se para o cilindro azul um pequeno cilindro amarelo (pelo trao
da forma), etc.
A quarta fase do pensamento por complexo ou complexo difuso se
caracteriza pelo emprego de um trao difuso, indefinido, confuso, para
agrupar os objetos. Nesta fase, a criana, diante de uma amostra de
objetos com vrias formas geomtricas, constitui um agrupamento
considerando no s os tringulos, por exemplo, mas, tambm, os
trapzios, os quais lembram os primeiros, e em seguida inclui os quadrados
aos trapzios, os hexgonos aos quadrados, e assim sucessivamente
(Vigotski, 2001a).
Para finalizar o segundo estgio por complexo do desenvolvimento dos
conceitos, h, ainda, a fase chamada de pseudoconceito. Este perodo
uma ponte transitria entre o pensamento por complexo e pensamento por
conceito, apresentando caractersticas de ambos os estgios. As
generalizaes formadas pelas crianas nessa etapa, apesar de se
assemelharem ao conceito empregado por outros em nveis mais altos de
elaborao, so diferentes do conceito propriamente dito e se apiam em
operaes intelectuais bem diferentes. Em termos externos, temos diante
de ns um conceito, em termos internos, um complexo. Por isso, o
denominamos pseudoconceito (Vigotski, 2001a, p. 190).
Nessa fase, portanto, como observa Vigotski (2001a) em seus
experimentos, a criana agrupa todos os tringulos em uma mesma
amostra, porm, no com base no pensamento abstrato do significado do
conceito de tringulo, mas sim, com a utilizao de vnculos diretos factuais
e concretos. Em outras palavras, a criana realiza associaes
caractersticas do estgio final da formao de conceitos, mas o caminho
para se chegar a esse resultado inteiramente distinto deste.
Sobre essa fase, Vigotski acrescenta:
Encontrar o limite que separa o pseudoconceito do verdadeiro conceito
sumamente difcil, quase inacessvel anlise fenotpica puramente
formal. A julgar pela aparncia, o pseudoconceito tem tanta

115
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

semelhana com o verdadeiro conceito quanto a baleia com um peixe.

Mas se recorrermos origem das espcies das formas intelectuais e
animais, o pseudoconceito deve ser to indiscutivelmente relacionado
ao pensamento por complexos quanto baleia aos mamferos
(Vigotski, 2001a, p. 195).
Essa fase, ainda presente no plano dos conceitos espontneos, constitui a
forma de pensamento mais disseminada entre crianas e adolescentes, e,
alm de representar um momento muito importante para a formao de
conceitos, permite a compreenso mtua e a comunicao verbal entre os
adultos que pensam por conceitos e crianas e adolescentes, que
pensam por complexos, os quais se entendem no dilogo, embora, as
palavras no tenham os mesmos significados para ambos. Um exemplo
dessa fase pode ser observado no emprego da palavra co pela criana,
adolescente e adulto, os quais, em um dilogo, se entendem e relacionam a
palavra a um mesmo referencial, mesmo que um utilize o pensamento por
complexo concreto de co e o outro o significado abstrato desse termo
(Vigotski, 2001a).
O terceiro estgio de formao de conceitos, denominado de pensamento
por conceito, o qual s estabelecido na adolescncia, ocorre quando se
forma o conceito propriamente dito, isto , quando o conceito se torna
instrumento do pensamento do sujeito, permitindo a combinao, a
generalizao, a discriminao, a abstrao, o isolamento, a decomposio,
a anlise e a sntese, funes fundamentais para a apropriao dos
conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades psquicas
superiores.
Somente os sujeitos que se encontram nessa fase de desenvolvimento
conseguem finalizar o jogo com sucesso, descobrindo e compreendendo o
significado das palavras artificiais (LAK, BIK, MUR, CEV).
Sobre o movimento de formao de conceitos dos sujeitos, Vigotski
(2001a) ressalta:
[...] com o avano da adolescncia, as formas primitivas de
pensamento sincrticas e por complexos vo sendo gradualmente
relegadas a segundo plano, o emprego dos conceitos potenciais vai
sendo cada vez mais raro e se torna cada vez mais freqente o uso
dos verdadeiros conceitos, que no incio apareciam esporadicamente
(Vigotski, 2001a, p. 228).
Alm de estabelecer esses estgios constituintes do processo de
formao de conceitos, Vigotski (2001a), por meio dos seus experimentos,
pde tambm demonstrar que atravs do dinamismo da linguagem que
ocorre o direcionamento e o desenvolvimento das generalizaes da
criana, respeitando-se, no entanto, a maturao natural de suas funes
intelectuais. Portanto, as crianas no criam uma linguagem, mas sim,
assimilam as palavras prontas que so veiculadas pelos adultos. Nas
palavras de Vigotski,
As vias de disseminao dos significados das palavras so dadas pelas
pessoas que a rodeiam no processo de comunicao verbal com ela.
Mas a criana no pode assimilar de imediato o modo de pensamento
dos adultos, e recebe um produto que semelhante ao produto dos

116
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

adultos porm obtido por intermdio de operaes intelectuais

inteiramente diversas e elaborado por um mtodo de pensamento
tambm muito diferente (Vigotski, 2001a, p. 193).
Portanto, apesar de o processo de formao dos conceitos poder ser
concludo no final da adolescncia, nem sempre os adultos conseguem
chegar a este nvel de generalizao, uma vez que o desenvolvimento do
pensamento conceitual est diretamente relacionado ao ambiente social e
cultural em que o indivduo est inserido. Sobre esta questo, Vigotski
complementa que os prprios conceitos do adolescente e do adulto, uma
vez que sua aplicao se restringe ao campo da experincia puramente
cotidiana, freqentemente no se colocam acima do nvel de
pseudoconceitos (Vigotski, 2001a, p. 229).
Ao contrrio, crianas de idade escolar podem chegar ao mais alto nvel
de abstrao e generalizao dos conceitos antes mesmo da adolescncia,
dependendo das atividades desenvolvidas na escola, como verificado por
Leontiev e Galperin, colaborados de Vigotski (Nuez e Pacheco, 1997;
1998).
Os estudos realizados por Leontiev e colaboradores, sumarizados na
Teoria da Atividade, permitiram observar que a internalizao de conceitos,
indiscutivelmente, deve estar intimamente relacionada a uma atividade, ou
seja, as aes realizadas externamente so transformadas em atividades da
psique interna (Nuez e Pacheco, 1998; Vigotski, Luria e Leontiev, 2006).
Cada tipo de atividade um sistema de aes unidas por um motivo
que, em conjunto, assegura o alcance do objetivo da atividade que se
assimila. O processo de assimilao do conceito tambm o processo
de sua aplicao em forma de atividade. A qualidade dos
conhecimentos determinada pelo tipo de atividade que se utiliza para
sua assimilao (Nuez e Pacheco, 1998, p. 97).
Portanto, como ressaltam Leontiev e Galperin, o ato de interiorizao de
conhecimentos e conceitos ou seja, as abstraes e generalizaes
requer uma organizao ativa das aes mentais da criana, no decorrer da
qual ocorre a transformao da atividade externa material em atividade
psquica interna e vice-versa, formando conceitos mveis e ativos (apud
Nuez e Pacheco, 1997; 1998).
Diante disso fica claro que o ensino voltado para o desenvolvimento da
abstrao, generalizao e formao de conhecimentos cientficos no deve
ser apenas direcionado para a definio de conceitos e palavras, mas
tambm para a ao, para a atividade ou aplicao, procedimentos que
exigem dos alunos que trabalhem com o significado dos conceitos e com as
caractersticas essenciais dos fenmenos.

As definies metodolgicas
Os primeiros passos: escolha da instituio de ensino e participantes da
pesquisa
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma turma do 2 ano do Ensino
Mdio noturno de um colgio pblico de um municpio da regio Noroeste
do Paran/Brasil.

117
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

A seleo da instituio de ensino e docente participante baseou-se em

critrios de receptividade e convergncia de interesses. Esta seleo foi
efetuada aps visitaes, nas quais apresentamos o projeto e discutimos
sua viabilidade junto direo, equipe pedaggica e aos docentes de
Biologia.
Para a escolha da srie, levamos em considerao a organizao do
projeto pedaggico da escola, que estabelece o contedo de herana
gentica para o 2 ano do Ensino Mdio.
Escolhidas a instituio, docente de Biologia e srie, faltava-nos decidir
pela turma. Nesse momento a professora nos props um desafio: trabalhar
com estudantes do perodo noturno, uma vez que a nica turma do 2 ano
do Ensino Mdio de Educao Geral, sob sua direo no ano letivo de 2007,
pertencia a esse turno. A nossa preocupao inicial assentava-se no fato,
apontado por Da Cruz (2006), de a grande maioria desses estudantes
dedicar-se a outras atividades durante o perodos matutino e vespertino e,
com certa frequncia, apresentar pouca disponibilidade de tempo para as
atividades escolares e tarefas extra-classe. Alm destes fatores, a durao
das aulas no perodo noturno menor que a dos outros perodos, e como o
turno inicia s 19h, muitos dos alunos trabalhadores frequentemente
chegam atrasados escola.

Participantes da pesquisa: professora e estudantes.

A professora participante da pesquisa graduada em licenciatura plena
em Cincias Biolgicas. Atua como professora de Biologia na rede pblica h
28 anos e, atualmente, tambm trabalha como supervisora de uma escola
particular, totalizando uma carga horria semanal de 60 horas.
A turma selecionada era composta por 38 alunos, com faixa etria
variando de 15 a 28 anos. Dentre os estudantes, a grande maioria
trabalhava para auxiliar no oramento da famlia, sendo este o motivo
principal por terem optado pelo ensino noturno.

Instrumentos utilizados para a coleta e anlise de dados

O estudo, aqui analisado, parte de uma dissertao de mestrado,
realizada em 2007, sobre a organizao do ensino do contedo curricular de
herana gentica, nos seus aspectos clssicos e moleculares. Os episdios
de ensino aqui descritos e analisados referem-se mediao do conceito de
hereditariedade.
Tendo como base a questo problemtica norteadora da nossa
investigao, que consistiu em verificar como o ensino pode ser organizado
de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento
conceitual dos estudantes, escolhemos como procedimento de coleta de
dados organizar e acompanhar os processos de ensino e aprendizagem em
todos os seus aspectos: fundamentao terica, planejamento, execuo,
avaliao e replanejamento.
Para a efetivao dessa investigao, o caminho escolhido por ns foi o
de organizar e desenvolver as aes docentes e discentes em conjunto com
a professora da classe selecionada e acompanhar o movimento da
elaborao dos conhecimentos cientficos pelos estudantes medida que

118
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

estes foram sendo trabalhados em sala de aula. Destarte, a pesquisadora

no s se preocupou em observar o comportamento dos alunos
participantes e das situaes de ensino desencadeadas, mas desempenhou
um papel ativo em todas as etapas consideradas importantes para a coleta
e anlise dos dados, tais como: investigao e anlise das elaboraes
iniciais dos conceitos apresentadas pelos alunos; estudos, reflexes,
organizao e desenvolvimento dos procedimentos de ensino; intervenes
durante a ao docente em sala de aula; investigao e anlise contnua
das reelaboraes dos conceitos pelos alunos; reflexo, replanejamento e
desenvolvimento de novas aes docentes e discentes e avaliao final.
As atividades desenvolvidas e os procedimentos utilizados incluram
discusses a partir de situaes-problema, elaboradas com base nos
seguintes aspectos: a prtica social inicial; a leitura, interpretao,
reproduo e produo de textos de forma individual ou em grupo; estudo
dirigido; atividades ldicas por meio de jogos e dramatizaes; e a
dimenso histrica, cientfica, cultural e social do tema abordado; porm,
sempre se utilizou como instrumento principal a mediao interativa e
discursiva (Fontana, 2005; Lorencini Jr., 1995; Mortimer e Aguiar, 2005;
Mortimer e Scott, 2002).
As elaboraes dos conceitos pelos estudantes, conceitos que
constituram a fonte de dados para a anlise da nossa investigao, foram
obtidas nos pronunciamentos dos alunos gravadas durante as interaes
discursivas, nos textos elaborados por eles, e com a observao de seu
desempenho nas atividades propostas, como jogos e dramatizaes.
Na anlise dessas elaboraes, procuramos identificar as modalidades de
generalizao do conceito, estabelecendo categorias, baseadas nos estudos
de Vigotski (2001a), Luria (1994) e Natadze (1991), em relao formao
dos conceitos nas crianas e adultos, que implica nas variaes no uso da
palavra e na forma de raciocinar.
Os episdios de ensino foram registrados por meio de filmagens,
gravaes, anotaes e fotos. Todas as aulas foram transcritas, e
posteriormente se procedeu anlise qualiquantitativa dos dados. No
entanto, nem todos os dilogos efetuados e transcritos foram considerados
por ns na anlise e discusso dos dados, tendo sido utilizados aqueles que
demonstraram a evoluo do pensamento conceitual dos estudantes.
Para representar as falas da pesquisadora e da professora nos dilogos,
utilizamos, respectivamente, as siglas Ps e P. J os alunos so
representados pela letra A seguida do nmero que constava no livro de
chamada para cada estudante, particularmente.

A formao de conceitos
Com a premissa segundo a qual o ensino direto de conceitos sempre se
mostra impossvel e pedagogicamente estril (Vigotski, 2001a, p. 247),
iniciamos a pesquisa em sala de aula investigando a prtica social inicial dos
estudantes sobre diversidade e herana gentica.
A aula comeou com a apresentao de figuras de grupos de indivduos
representando diferentes raas de algumas espcies animais como seres
humanos, coelhos, ces, gatos e galinhas. Por meio das imagens,

119
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

questionamentos foram realizados pela professora participante com o

intuito de promover a reflexo dos estudantes acerca da grande diversidade
das formas vivas e, ao mesmo tempo, ressaltar a manuteno das
caractersticas peculiares de cada espcie. Nessa interao discursiva os
conceitos de espcie, caracterstica hereditria, hereditariedade e gentica
foram investigados e discutidos.
A riqueza desta atividade interativa pode ser observada no episdio de
ensino descrito abaixo, mediado por meio de algumas questes e situaes-
problema norteadoras, seguidas de respostas constitudas de ideias
sincrticas, formadas a partir das percepes sensoriais dos estudantes.
P: Gente, ns temos o qu nesta primeira figura?
Alunos em coro: Gatos.
P: E o que estes gatos tm em comum?
A22: Olhos.
A22: Pelo.
A25: Todos tm bigode.
A37: Orelha.
A5: Rabo.
Percebendo que os estudantes no iriam alm das impresses sensoriais,
a professora interveio com questes que exigiram conhecimentos mais
complexos do que os empregados anteriormente, possibilitando a
elaborao do conceito de caracterstica e, logo em seguida, de espcie:
P: O que esse negcio: olho, orelha, rabo, pelo, bigode?
A1: Caractersticas.
P: O que uma caracterstica?
A8: So diferenas.
A5: So diferenas entre os seres vivos.
A22: So traos genticos.
P: Ento, caractersticas so diferenas, traos genticos que
distinguem um ser vivo de outro.
Como podemos observar nos dilogos acima descritos, as questes
formuladas pela professora desencadearam o estabelecimento de uma
situao motivadora para o envolvimento cognitivo dos alunos,
possibilitando-lhes avanar do sincretismo para nveis mais elevados de
elaborao do conceito de caracterstica. Classificamos esse nvel de
formao do conceito na categoria dos pseudoconceitos, uma vez que, na
ausncia da investigao do significado de traos genticos para o aluno,
no temos elementos suficientes para concluir se o conceito foi
internalizado, de modo que possa ser aplicado a outras situaes concretas.
Aproveitando o momento interativo, a professora prosseguiu com os
questionamentos e intervenes para mediar o conceito de espcie:
P: Mas todos estes gatos so iguais?

120
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Alunos em coro: No.

P: O que estes gatos tm de diferena?
A5: A cor.
A12: Raa.
A22: Tamanho.
A12: A gentica.
P: E vocs viram aqui que todos os gatos so chamados de Felis catus,
mesmo com tanta coisa diferente... Por que ser esses doze gatos so
da mesma espcie?
A23: Antepassados.
A37: Algumas caractersticas so iguais.
A22: Raa.
A5: Grupo de seres vivos com mesmo modo de vida.
A23: Alimentao.
P: O que possvel para uma espcie se perpetuar?
A12: Reproduo.
P: Alm da reproduo, tem outra coisa importante. Imaginem se
vocs, esta gerao no pudesse ter filhos, o que aconteceria?
(silncio)
P: A espcie iria acabar. Ento, como vocs disseram espcie
corresponde a um grupo de seres vivos com caractersticas
semelhantes, capacidade de reproduo e, tambm, que deixam
descendentes frteis.
Constatamos que as questes norteadoras deste episdio de ensino
criaram uma situao-problema desafiadora, que estimulou os alunos a
formular respostas e hipteses para tentar explicar o porqu de certos seres
vivos, apesar de apresentarem diferenas entre si, serem considerados
indivduos da mesma espcie. Nas enunciaes dos estudantes para explicar
as diferenas entre os gatos da figura e o porqu de estarem agrupados na
mesma espcie podemos identificar conhecimentos de senso comum,
constitudos pelas percepes sensoriais imediatas, como tambm
pseudoconceitos, restritos nas palavras raa e gentica.
De acordo com Vigotski (2001a), quando o sujeito se encontra na fase de
pseudoconceito, os termos por ele empregados coincidem com os utilizados
por indivduos em nveis de desenvolvimento mais elevados no que se
refere ao aspecto concreto, porm os sujeitos no compartilham o mesmo
significado: alguns possuem o conhecimento concreto do conceito, e outros,
o conceito abstrato. No obstante, isso no impede que ambos os grupos se
comuniquem e se compreendam.
Nos dilogos descritos acima percebemos que alguns alunos, como A12 e
A22, revelaram no possuir o conhecimento abstrato dos conceitos de raa
e gentica, pois no conseguiram explicar tais conceitos; todavia esse fato

121
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

no os impediu de empregar esses termos e participar do dilogo, uma vez

que possuam um conhecimento concreto.
Nas palavras de Vigotski (2001a, p. 197):
[...] a criana, que pensa por complexos, e o adulto, que pensa por
conceitos, estabelecem uma compreenso mtua e uma comunicao
verbal, uma vez que o seu pensamento se encontra de fato nos
complexos-conceitos que coincidem.
Ao perceber que as reflexes dos estudantes em relao ao conceito de
espcie se limitavam ao compartilhamento de certas caractersticas
morfolgicas e comportamentais, a professora interveio direcionando a
reflexo para os processos biolgicos que garantem a perpetuao de cada
espcie, introduzindo os conceitos de reproduo e descendentes frteis.
Observamos que a interao da professora mediante pistas e anunciaes
intencionais possibilitou o desencadeamento de zonas de desenvolvimento
proximais (ZDPs). Nesse contexto, vale ressaltar aqui as palavras de
Vigotski (2007, p. 98): [...] aquilo que a zona de desenvolvimento
proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja,
aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de
fazer sozinha amanh.
Em seguida, aps a mediao do conceito de espcie, a professora
resgatou o termo gentica, citado por um dos alunos (A12), para explicar a
diferena existente entre os diferentes indivduos da mesma espcie,
realizando novas intervenes com o objetivo de investigar o que os
estudantes entendiam sobre este conceito:
P: Alguns de vocs citaram o termo gentica. O que a gentica,
gente?
(silncio)
Diante do silncio dos alunos, a professora conduziu o dilogo utilizando
um tipo de interao denominado sugerir respostas (De Longui, 2000) ou
fornecimento de pistas (Monteiro e Teixeira, 2004), dirigindo e estimulando
o raciocnio do aluno A10, mas prejudicando a participao dos demais
estudantes.
P: uma cincia? Ou no?
A21: .
P: A gentica uma cincia que estuda o que?
A10: As caractersticas.
P: Exatamente. Gentica uma cincia que estuda como as
caractersticas hereditrias passam...
A10: De gerao em gerao.
Ao perceber o movimento do pensamento de A10, a professora resgatou
o conceito, compartilhando seu significado com os demais alunos.
P: Essas caractersticas que eu posso ver l nos grupos dos coelhos,
humanos, ces... so herdveis, passam de pais para filhos. A gentica
trata de estudar tudo isto.

122
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Na continuidade do dilogo, a professora acrescentou novas informaes

por meio de mais uma questo problematizadora e anunciaes,
estimulando os estudantes para que refletissem sobre os significados e
correlaes dos conceitos caractersticas hereditrias e adquiridas.
P: Mas, ser que todas as caractersticas so herdadas?
Alunos em coro: No.
P: Em relao cor da pele que eu posso ver, posso analisar, a cor da
pele continua igualzinha de quando a gente nasceu?
Alunos em coro: No.
P: Se a gente ficar mais no sol ns vamos ter a pele mais escura.
Ento, as caractersticas podem ser modificadas, alteradas daquilo que
a gente recebe dos pais.
Na tentativa de investigar o que os alunos sabiam sobre o mecanismo da
hereditariedade, a professora utilizou a figura que representava a obra
Operrios de Tarsila do Amaral para elaborar a seguinte situao-problema:
Ps: Mas, o que ns recebemos para sermos da espcie humana? O que
a gente recebe pra aparecer estas caractersticas aqui?
A37: O DNA.
P: O que o DNA?
A8: o conjunto de cromossomos.
A34: Professora, gentipo.
P: o gentipo que ela falou? Gente, o DNA contem o que ser?
A10: Clulas.
Neste trecho evidenciamos que, embora os alunos utilizassem em suas
respostas as palavras DNA, cromossomos, gentipo e clula, apreendidas
durante os anos de escolaridade, correlacionando-as ideia de transmisso
das caractersticas hereditrias, os conceitos cientficos que elas
expressaram ainda no haviam sido apropriados de modo a possibilitar a
generalizao. As respostas dos alunos neste dilogo so caractersticas do
estgio por complexo de formao do conceito de DNA, uma vez que eles
conseguiram correlacionar este conceito aos de cromossomo, gentipo e
clula, mas no demonstraram um entendimento abstrato de cada termo
empregado.
Podemos concluir que esses alunos no haviam se apropriado desses
conceitos, mas sim, da palavra, o que lhes permitia somente repetir os
termos retidos em sua memria, caracterizando um verbalismo vazio de
significado.
Essa constatao nos leva a refletir que os conceitos no podem ser
formados por meio da apreenso de esquemas verbais sem sentido para os
alunos, pois [...] um conceito mais do que a soma de certos vnculos
associativos formados pela memria [...] um ato real e complexo de
pensamento que no pode ser aprendido por meio de simples memorizao
[..] (Vigotski, 2001a, p. 246).

123
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Percebendo as dificuldades dos estudantes, a docente realizou a

interveno relacionando o mecanismo da hereditariedade com os
acontecimentos cotidianos, com a finalidade de possibilitar aproximaes
significativas ao conceito.
P: Lembram do Ratinho? O que era o DNA? Quando a pessoa fazia
aquele escndalo l no programa do Ratinho, a pessoa ia fazer o qu?
Alunos em coro: DNA.
P: Se o filho era do pai ou no. O que ser que eles comparam?
A28: O sangue.
P: O que analisa pra saber qual o pai da criana?
A25: Se o tipo sanguneo compatvel com...
P: O tipo sanguneo uma coisa, mas no teste especfico de DNA, no
o DNA que eles, em especfico, comparam? O DNA da me, o DNA do
pai e o DNA da filiao.
Como nos ensina Vigotski (2001b), a aprendizagem de conceitos
cientficos se apoia, inicialmente, nos conhecimentos espontneos, porm o
bom ensino aquele que vai alm das impresses imediatas. Com esse
intuito, a professora deu continuidade s intervenes por meio do
estabelecimento de vnculos conceituais, necessrios apreenso do
processo de transmisso das caractersticas hereditrias, tais como DNA,
cromossomo e clula.
P: DNA, a gente encontra onde?
A8: Nos cromossomos.
P: Os cromossomos a gente encontra onde?
A37, A36, A8: Nas clulas.
P: Em quais clulas?Que tipo de clulas?
A37: Nas clulas do fio de cabelo.
A12: Clulas da pele.
A25: Na saliva.
A37: Na orelha.
A12: Na unha.
A8: No sangue.
Apesar de, normalmente, os alunos apresentarem um ideia difusa sobre
clula, cromossomo e DNA, confundindo, muitas vezes, estes conceitos, o
direcionamento da docente possibilitou sua redefinio pelos estudantes.
Quanto questo relativa aos tipos de clula em que o DNA se encontra,
os estudantes citaram exemplos das que esto sendo utilizadas nos atuais
testes de paternidade, medicina forense e diagnstico precoce, baseados na
anlise de DNA extrado do sangue, fio de cabelo, saliva e unhas; mas
nenhum dos alunos citou exemplos de clulas que constituem os principais
tecidos dos animais superiores, tais como as clulas sseas, neurnios,
clulas musculares, entre outras que fazem parte dos contedos escolares.

124
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Ao versar sobre a via de desenvolvimento dos conceitos cientficos em

relao aos espontneos, Vigotski (2001b, p. 528) afirma que a fraqueza
de um conceito se descobre justamente onde o outro j est relativamente
maduro.
Aps mediar a constatao de que o DNA constitui os cromossomos e que
esses se encontram nas clulas, a docente direcionou o conflito cognitivo
para a importncia dos gametas, a nica ligao fsica entre as geraes:
P: Vocs falaram para mim das clulas do corpo, mas s nas clulas
do corpo que tem cromossomos? Onde tem algo que nos interessa
aqui nesse momento? Como possvel vocs estarem presentes aqui
nesse momento?
A38: Atravs do esperma do pai.
P: somente pelo esperma do pai?
Alunos em coro: No.
A12: No vulo tambm.
P: DNA contem informaes contidas onde?
A37: Nos cromossomos.
P: Os genes esto contidos onde?
A37: Nos cromossomos.
P: Que so passados...
A37: De pais para filhos.
A8: De gerao em gerao.
P: Onde?
A37: Na reproduo.
P: Quem transporta os cromossomos?
A37: Espermatozides.
P: E vulo, que so os gametas (escrevendo no quadro de giz:
gametas: vulo nas mulheres e espermatozide nos homens - e
no esperma-, transportam os cromossomos). Pela fecundao
constitudo a clula ovo ou zigoto que dar origem ao novo ser.
Embora conduzidos pela professora nesse episdio, percebemos que os
estudantes se encontravam em estgios mais elevados do processo de
formao de conceitos em relao aos gametas e sua funo na
perpetuao dos seres vivos, apresentando um pensamento por complexo
do tipo pseudoconceito.
A pesquisadora continuou interrogando e articulando os conceitos
mencionados pelos alunos acerca do mecanismo de transmisso das
caractersticas hereditrias.
Ps: Como se chama o processo, esse mecanismo de transmisso de
caractersticas hereditrias de pais, progenitores, ascendentes para
filhos?

125
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

A5: Fertilizao.
A8: Hereditariedade.
Ps: Todo mundo concorda com A8?
(silncio)
Ps: Olha o que o A8 disse. Ele disse que esse processo de transmisso
de caractersticas de pais para filhos chamado de hereditariedade. O
que vocs acham?
A35: No entendi!
Diante da dificuldade dos estudantes, a pesquisadora solicitou que os
estudantes abrissem o livro didtico e que o aluno A8 lesse a definio do
conceito de gentica.
Ps: Ento, vamos abrir o livro na pgina 2. A8 leia a primeira frase do
1 pargrafo da p. 2.
A8: Gentica a rea da biologia que estuda a herana biolgica, ou
hereditariedade, que a transmisso de caractersticas de pais para
filhos, ao longo das geraes (Amabis e Martho, 2004, p.2).
Ps: Pessoal, o que vocs entenderam disso que o A8 leu? O que
hereditariedade ou herana biolgica?
A25: a transmisso de caractersticas de pais para filhos.
Ps: o processo de transmisso das informaes genticas de pais
para filhos.
Apesar de A8 reconhecer e redefinir o seu entendimento sobre
hereditariedade, bem como a relao deste termo com o mecanismo da
transmisso das caractersticas genticas, os colegas da turma no
conseguiram, a priori, acompanh-lo, demonstrando estarem em nveis
mais elementares da formao de conceitos. O silncio da turma e o
pronunciamento de A35 revelaram que ainda apresentavam algumas
dificuldades para compreender esse processo. Ao identific-las a professora
interferiu no dilogo, no expondo diretamente o significado do termo, mas
solicitando aos estudantes para que lessem a informao presente no livro
didtico e, em seguida, promoveu a discusso.
Na aula seguinte, com o objetivo de avaliar como o conceito de
hereditariedade estava sendo elaborado, a professora props aos
estudantes que, em grupos, discutissem e respondessem a seguinte
questo: Como vocs explicam o mecanismo da hereditariedade, ou seja,
como as instrues para a expresso das caractersticas hereditrias so
transmitidas de pais para filhos?
Nesta etapa, apesar de voltarmos para a definio acerca do mecanismo
da hereditariedade, como no episdio anterior, a atividade possibilitou a
utilizao de outras capacidades dos estudantes, como o registro escrito, o
qual [...] em sua especificidade, exige um processo de elaborao, uma
atividade mental distinta daquela propiciada pela interao oral (Fontana,
2005, p. 81).

126
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Alm disso, as definies so importantes para assimilao dos conceitos,

pois
[...] contm os caracteres essenciais dos objetos e fenmenos que
abarcam um conceito dado e mostra suas relaes com outros mais
gerais. Fixa o principal e o mais importante para determinar um
conceito (Menchinskaia, 1960, p. 249).
Ao analisar os registros dos estudantes, verificamos que, dos oito grupos,
quatro (grupo 1 - G1, grupo 3 - G3; grupo 4 - G4 e grupo 5 - G5) buscaram
os elementos e conceitos estabelecidos nas interaes discursivas
promovidas em episdios anteriores, de forma que os textos produzidos
so explicitamente uma resposta dirigida professora. Tanto assim que sua
voz ecoa em todos eles... (Fontana, 2005, p. 84).
G. 1: Atravs do DNA (informaes) contidas nos cromossomos que
so passadas de pai para filhos na reproduo. Quem transporta esses
cromossomos so o vulo e o espermatozide.
Nesta descrio observamos um nvel gradual de generalizao e
abstrao, indicando que as interaes discursivas haviam proporcionado
condies para as primeiras elaboraes sobre o mecanismo da
hereditariedade, bem como para conexes entre os conceitos de DNA,
cromossomos, espermatozides e vulos, prprias das fases finais do
pensamento por complexo.
Ao descrever as caractersticas das fases finais do estgio por complexo,
Luria (1994) acrescenta:
[...] o sujeito, comparando um nmero sempre crescente de
palavras condicionais que representam diferentes figuras, j constri
as hipteses do significado dessas palavras e discrimina os grupos
adequados de objetos (Luria, 1994, p. 47).
Por outro lado, os outros quatro grupos apresentaram dificuldades em
responder a questo. Dois deles, grupos 2 e 6 (G2 e G6), no a
responderam, enquanto que os grupos 7 e 8 (G 7 e G 8) revelaram possuir
ideias alternativas em relao ao mecanismo da hereditariedade.
G. 7: As caractersticas so transmitidas de pai para filho com o passar
do tempo de convivncia, o mesmo que assumir a empresa aps a
morte dele.
G. 8: Hereditariedade e a caracterstica passada de pai para filho
geralmente ou de um dos familiares como os avs, bisavs tanto
materno quanto paterno, so transmitidas de pai para filho atravs do
sangue.
Por meio destas descries, podemos constatar que muitos dos conceitos
espontneos, de senso-comum, so resistentes a mudanas, sendo difcil
eles ascenderem a conceitos cientficos. Mesmo aps terem passado por
vrios nveis de escolaridade e terem participado das interaes verbais
realizadas anteriormente, alguns alunos continuaram acreditando que
fatores como tempo de convivncia e o sangue so os veculos de
transmisso das caractersticas hereditrias.

127
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Esta concepo de que o DNA sinnimo de sangue j havia sido

observada por ns em pesquisas anteriores, nas quais analisamos a
compreenso de estudantes que estavam finalizando o ensino mdio em
relao aos conceitos bsicos de biologia molecular e de gentica
(Pedrancini et al., 2007). Nesses estudos, encontramos alunos que
acreditavam que o DNA o tipo de sangue e encontra-se no plasma do
sangue ou no sangue (Pedrancini et al., 2007, p. 304).
A concepo de que a hereditariedade transmitida pelo sangue foi
construda desde a antiguidade e amplamente aceita durante muitos
sculos, sendo manifestada at nos dias atuais nas expresses
consanguinidade, puro sangue, sangue do meu sangue. Por outro lado,
essas ideias dos alunos podem ter-se originado das divulgaes da mdia ou
dos comentrios dos professores e livros didticos sobre a extrao de DNA
do sangue para a realizao dos atuais testes de paternidade, de exames
criminalsticos e de diagnstico precoce de doenas hereditrias.
Diante dessas concepes apresentadas por alguns estudantes sobre o
papel do sangue na transmisso das informaes genticas, replanejamos
as aulas seguintes, partindo do estudo do histrico da hereditariedade,
analisando as hipteses formuladas desde a antiguidade para explicar os
mecanismos da herana gentica.
Para o desenvolvimento destas aulas, utilizamos diversos procedimentos
didtico-pedaggicos destacando-se: tcnicas de leitura, reproduo e
produo, individuais e coletivas, de textos; estudo dirigido e discusses em
grupos; interaes dialgicas, acompanhadas de intervenes e
demonstraes; atividades ldicas como montagem de domin de
conceitos, elaborao de mapas conceituais e jogos simulando o mecanismo
da hereditariedade. No decorrer dos encontros, as atividades propostas
sempre foram norteadas pela seguinte questo: Como a transmisso das
caractersticas hereditrias de gerao em gerao foi explicada nas
diferentes pocas da existncia humana? Partindo da hiptese da
Pangnese e das Teorias da Pr-formao e Epignese, os estudos se
dirigiram para os mecanismos clssicos de herana mendeliana,
intercalados pela herana cromossmica e molecular.
Durante as prticas pedaggicas, buscamos proporcionar momentos
propcios para os estudantes estabelecerem relaes conceituais e
refletirem acerca de seus prprios conhecimentos, aproximando-os dos
conhecimentos cientficos relacionados ao mecanismo da hereditariedade,
pois...
Um novo conceito se assimila s atravs do contato com os objetos
cujo conceito se forma, por ele, na direo do processo de formao de
conceitos organizados s aes que os alunos realizaro com os
objetos orientados aos atributos essenciais, oferecendo ao aluno os
pontos de referncia, mediante os quais formar a imagem dos objetos
(Nuez e Pacheco, 1997, p.32).
Ao final das atividades, solicitamos que os alunos elaborassem um texto
respondendo novamente questo: Como vocs explicam o mecanismo da
hereditariedade, ou seja, como as instrues para a expresso das
caractersticas hereditrias so transmitidas de pais para filhos?.

128
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

A anlise das descries demonstrou que os alunos, apesar de terem

participado, com certa frequncia, das aulas, e de terem recebido as
mesmas oportunidades, encontravam-se em diferentes estgios no
processo de formao dos conceitos estudados.
Caractersticas do pensamento por complexo em cadeia foram
identificadas em alguns registros, como podemos observar na
representao descrita abaixo.
A3: Toda transmisso gentica passadas de pai para filhos, comeam
no DNA e assim vo passando pelas caractersticas pelos genes e
cromossomos do pai e da me (23P e 23M). E assim por diante.
Um indivduo, quando se encontra no estgio de complexo em cadeia,
constitui uma cadeia conceitual por meio da combinao entre conceitos;
porm, ao ser analisada como um todo, essa cadeia no apresenta uma
relao significativa entre todos os termos, uma vez que os elos
considerados para o agrupamento so alterados ao longo da formao do
complexo (Vigotski, 2001a).
Nesta descrio, verificamos que os conceitos de DNA, cromossomos e
genes no foram totalmente compreendidos, uma vez que o limite do
estudante a palavra. Alm disto, muitos conceitos, envolvidos neste
processo biolgico no foram citados ou relacionados, demonstrando que
no foram internalizados, provavelmente devido sua complexidade.
No obstante, outros estudantes revelaram ter percorrido estgios mais
avanados de elaborao conceitual, demonstrando possuir uma
compreenso do processo de hereditariedade como um todo, apesar de
muitos conceitos e conhecimentos subordinados serem esquecidos ou no
serem relacionados nas suas descries. o que pode ser observado na
resposta de A29:
A29: transmitido atravs da fecundao entre os gametas masculino
e feminino, isto o vulo e o espermatozide que so constitudos por
molculas que formam o DNA que onde est guardado o nosso
material gentico que passado de pais para filho.
Em outros casos, o conhecimento adquirido possibilitou passar do geral
ao particular e do particular para o geral, ou seja, houve a internalizao e
generalizao de todo o mecanismo biolgico. Isto pode ser verificado no
registro do A37:
A37: Primeiro de tudo vem a meiose, primeiramente os cromossomos
se duplicam e ento a clula se separa em duas, logo aps os
cromossomos se organizam e se separam novamente, formando 4
clulas filhas com metade do nmero de cromossomos da clula me,
essa clulas filhas so chamadas de gametas. Os gametas masculinos
fecundam o feminino, dando origem a uma clula com o nmero
completo de cromossomos, o zigoto. Atravs do zigoto formado o
novo ser. No ncleo da clula ficam os cromossomos e nos
cromossomos fica o DNA, o desoxirribonucleic acid, ou cido
desoxirribonuclico. Nesse DNA fica as informaes genticas
responsveis pelas caractersticas do novo ser e passado para o
zigoto na fecundao.

129
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Isto consigna que a aprendizagem atingida quando o estudante

consegue falar sobre o conceito, pensar com o conceito, abstrair o conceito
e, principalmente, generaliz-lo em vrias situaes que extrapolam o
ambiente escolar. Em outras palavras: [...] o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de
acontecer (Vigotski, 2007, p. 103).

Consideraes finais
Esta pesquisa verifica como o processo de formao de conceitos longo
e complexo, porquanto, ao final das atividades organizadas e desenvolvidas,
observamos que muitos alunos ainda no haviam atingido as fases finais de
elaborao dos conceitos cientficos referentes hereditariedade.
Alguns estudantes revelaram estar ainda em nveis elementares da
formao de conceitos, apresentando um pensamento por complexo do tipo
associativo, de cadeia, complexo-difuso e de coleo, fases que so
caracterizadas pelo estabelecimento de relaes entre os conceitos, mas
com a utilizao de apenas vnculos concretos e funcionais.
Outro grupo de estudantes demonstrou compartilhar um pensamento
mais elaborado sobre o assunto estudado, mais especificamente, do tipo
pseudoconceito. Como j ressaltado por ns, o sujeito, quando se encontra
nessa fase do processo de formao de conceitos, apresenta uma
generalizao conceitual fenotipicamente semelhante ao conceito
propriamente dito, porm destituda das caractersticas essenciais de tais
conceitos. Estamos diante de uma sombra do conceito, do seu contorno
(Vigotski, 2001a, p. 195).
Por outro lado, parte dos alunos revelou j ter alcanado as ltimas fases
do desenvolvimento conceitual, isto , esses alunos formaram o conceito no
sentido estrito da palavra. Nas palavras de Menchinskaia (1960),
internalizar um conceito no se resume em conhecer os objetos e
fenmenos relacionados...
[...] a assimilao de um conceito inclui no s um caminho de baixo
para cima, ou seja, desde os casos particulares [...] a generalizao,
sim tambm o caminho oposto, de cima para baixo, do geral ao
particular [...] (Menchinskaia, 1960, p. 250).
De acordo com Vigotski, o fato de nem todos os alunos terem alcanado
o mesmo nvel na formao dos conceitos , pedaggica e
psicologicamente, compreensvel e normal, uma vez que a formao de
conceitos um processo individual:
[...] os conceitos no surgem mecanicamente como uma fotografia
coletiva de objetos concretos; nesse caso, o crebro no atua
semelhana de uma mquina fotogrfica que faz tomadas coletivas, e
o pensamento no uma simples combinao dessas tomadas; ao
contrrio, os processos de pensamento, concreto e eficaz, surgem
antes da formao dos conceitos e estes so produto de um processo
longo e complexo de evoluo do pensamento [...] (Vigotski, 2001a, p.
236).

130
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Apesar das diferenas encontradas entre os estudantes em relao aos

estgios de formao de conceito, uma evoluo foi observada, de modo
geral, quando comparamos as suas concepes prvias iniciais quelas
descritas no ltimo encontro. Este fato revela a importncia de o ensino ser
organizado por meio de vrias atividades didtico-pedaggicas que
contribuam para o entendimento do significado dos conceitos, termos e
palavras que descrevem os fenmenos e processos biolgicos, bem como da
utilizao de interaes verbais como o principal instrumento pedaggico.

Referncias bibliogrficas
Amabis. J.M. e G.R. Martho (2004). Biologia das Populaes. 2 edio.
v. 3. So Paulo: Moderna.
Candela, A. (1998). A construo discursiva de contextos argumentativos
no ensino de cincias. Em C. Coll (Ed.), Ensino, Aprendizagem e discurso
em sala de aula (pp. 143-169). Porto Alegre: ArtMed.
Corazza-Nunes, M.J.; Pedrancini, V.D.; Galuch, M.T.B.; Moreira, A.L.O.R.
e A.C. Ribeiro (2006). Implicaes da mediao docente nos processos de
ensino e aprendizagem de biologia no ensino mdio. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, 5, 3: 522-533.
Em: http://www.saum.uvigo.es/reec/.
Da Cruz, J.E. (2006). A educao noturna como desafio para a formao
profissional. Em: http://www.reescrevendoaeducacao.com.br./2006/
modules/artigosenviados.php ?a=visualizar&artigoid=68.
De Longui, A.L. (2000) El discurso del profesor y del alumno: anlisis
didctico en clases de ciencias. Revista Enseanza de las Ciencias, 18, 2,
201-216.
Elkonin, D. (1987). Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo
psquico en la infancia. Em Biblioteca de psicologa sovitica, Antologa: La
Psicologa Evolutiva y Pedagoga en la URSS (pp. 104-124). Mosc: Editorial
Progreso.
Favaro, T. (2008). A melhor escola do mundo. Revista Veja, 2048 ed., 20
de fevereiro de 2008. Em: http://veja.abril.com.br/200208/p_066.shtml.
Fontana, R.A.C. (2005). Mediao pedaggica na sala de aula. 4 edio.
Campinas, SP: Autores Associados.
Menchinskaia, M.A. (1960). El pensamiento. Em A.A. Smirnov et al.
(Eds.), Psicologia (pp. 232-275). Mxico: Editorial Grijalbo.
Lorencini Jr., A. (1995). O ensino de cincias e a formulao de
perguntas e respostas em sala de aula. Em S.L.F. Trivelato (Ed.), Coletnea
Escola de Vero para professores de prtica de ensino de fsica, qumica e
biologia (pp. 105-114). Serra Negra, So Paulo.
Luria, A.R. (1994). Linguagem e Pensamento. 2 ed. Curso de Psicologia
Geral, vol. IV. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Monteiro, M.A.A. e O.P.B. Teixeira (2004). Uma anlise das interaes
dialgicas em aulas de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental.

131
 Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 1, 109-132 (2011)

Investigaes em Ensino de Cincias, 9, 3, 243-263. Em:

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
Mortimer, E.F. e O.G. Aguiar JR. (2005). Tomada de conscincia de
conflitos: anlise da atividade discursiva em uma aula de cincias.
Investigaes em Ensino de Cincias, 10, 2, 179-207. Em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
Mortimer, E.F. e P. Scott (2002). Atividade discursiva nas salas de aula
de Cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino.
Investigao em Ensino de Cincias, 7, 3, 283-306. Em:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.
Natadze, R.G. (1991). Aprendizagens dos conceitos cientficos na escola.
Em A. R. Luria et al. (Eds.), Psicologia e Pedagogia II: investigaes
experimentais sobre problemas didcticos especficos (pp. 27-34). 2. ed.
Lisboa: Editora Estampa.
Nuez, I.B. e O.G. Pacheco (1997). La formacin de conceptos
cientficos: una perspectiva desde la teora de la actividad. Natal, RN:
EDUFRN Editora da UFRN.
Nuez, I.B. e O.G. Pacheco (1998). Formao de conceitos segundo a
Teoria de assimilao de Galperin. Caderno Pesquisa, n. 105, 92-109.
Oliveira, M. K. de. (2001). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
processo scio-histrico. 4 edio, So Paulo: Scipione.
Pedrancini, V.D.; Corazza-Nunes, M.J.; Galuch, M.T.B.; Moreira, A.L.O.R.
e A.C. Ribeiro (2007). Ensino e aprendizagem de Biologia no ensino mdio e
a apropriao do saber cientfico e biotecnolgico. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, 6, 2: 299-309.
Em: http://www.saum.uvigo.es/reec/.
Vigotski, L.S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So
Paulo: Martins fontes.
Vigotski, L.S. (2001). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L.S. (2007). A Formao social da mente: O desenvolvimento
dos processos psquicos superiores. 7 edio. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L.S.; Luria, A.R. e A.V. Leontiev (2006). Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone.

132