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Educao

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


SEGUNDO AUSUBEL

Adriana Pelizzari 1
Maria de Lurdes Kriegl 2
Mrcia Pirih Baron 3
Nelcy Teresinha Lubi Finck 4
Solange Ins Dorocinski 5

RESUMO

A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir
e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.

1
Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda em
Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa
(CEP) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: adrianap@bomjesus.br
2
Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo
com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus.
E-mail:lukbela@aol.com.br
3
Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/
Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo com
nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2.
sries) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: marcia.baron@bomjesus.br
4
Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia de
Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School.
E-mail:nelcyt@bomjesus.br
5
Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em Administrao
Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela
UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.
E-mail: solanged@bomjesus.br

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002 37


INTRODUO

A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s


estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu
conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu
menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruo
formuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de Ausubel, cujas formulaes
iniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios condutistas.
Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico,
que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.
Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas
sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas,
leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do


conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a
importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm se
caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em
vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos
extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria
e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido
tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo:
o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado
ou no para si prprio.
Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de
que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter
conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos
estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter
hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede
de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao.

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Educao

A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a


assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente
como relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISE E NOO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos
ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,
a classes diferentes de aprendizagem.
Aprendizagem significativa

Aprendizagem memorstica

O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura


em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso
refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima do
plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente
acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se
aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao
aluno em forma final, j acabada.
Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno,
relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo
que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no-
arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est
da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da
aprendizagem mecnica ou repetitiva.
A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do
ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana
posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com
Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio
da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do
delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como so
importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educao escolar e, pelas
prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao
aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos
de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002 39


esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. A
explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prvia
do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificao
mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constituindo o
ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DA


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas
tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos
e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade
do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos.
A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no
somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender.
Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de
legalidades processuais.
Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est
condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos
estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dos
conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemas
cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetio
para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional,
deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.
Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, o
que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas
aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito.
Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender
significativamente.
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar
discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades,
o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET,
1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria
frustrao ou rejeio.
Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que
supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam uma
repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

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Educao

OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos na


forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por
palavras para formar uma unidade semntica (NOVAK; GOWIN, 1988).
So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes no
aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito.
Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e
os conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior.
Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, os
alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ou
um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSO

pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem um
pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem,
ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscincia
de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passa
a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v o
conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente
uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo
conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir
a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo
desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa,
que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feita
de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta
do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o
aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possa
valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se ele
apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo
estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenas
ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes
aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados.
Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa na
construo da sociedade do conhecimento.

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002 41


VRomero Tavares
V
Professor do Departamento de Fsica/UFPB.
Doutor em Fsica pelo Instituto de Fsica/USP

E-mail: romero@fisica.ufpb.br
55
Aprendizagem
significativa
Existe uma aceitao quase universal do
enunciado de que o conhecimento libertador das
potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo
ao conhecimento que promove a articulao entre o
ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus
semelhantes e consigo prprio. O conhecimento
que promove a autonomia, conecta este ser
humano com o seu meio cultural no que diz
respeito a crenas, valores, sentimentos,
atitudes, etc. E na medida que o
indivduo autnomo, a partir
desta sua estrutura de
conhecimentos, ele capaz de
captar e apreender outras
circunstncias de conhecimentos
assemelhados e de se apropriar da
Ilustrao digitalizada informao, transformando-a em
conhecimento.
CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
A s pessoas constroem os seus conhe-
cimentos, a partir de uma inteno Na conhecimento construdo e estruturado
idiossincraticamente.
Um aprendente que tenha conheci-
deliberada de fazer articulaes entre o
que conhece e a nova informao que pre-
interao entre mentos prvios sobre as caractersticas de
tende absorver. Esse tipo de estrutura- o conhecimento mamferos terrestres usar esses atribu-
o cognitiva se d ao longo de toda a novo e o antigo, tos, quando se deparar com novas infor-
vida, atravs de uma seqncia de even- ambos sero maes sobre mamferos aquticos. Esses
tos, nica para cada pessoa, configuran- conhecimentos (sangue quente, respirao
do-se, desse modo, como um processo
modificados atravs do oxignio gasoso, gestao in-
idiossincrtico. Atualmente, esse enten- de uma maneira terna, etc.) auxiliaro a entender o com-
dimento de como se constri a estrutura especfica por portamento dos mamferos aquticos e ser-
cognitiva humana chama-se genericamen- cada aprendente... viro como ncora na aquisio do novo
te de construtivismo. conhecimento. Na interao entre o conhe-
Os grandes precursores do cons- cimento novo e o antigo, ambos sero mo-
trutivismo contemporneo foram o suo dificados de uma maneira especfica por
Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que ma o significado lgico do material pe- cada aprendente, como consequncia de
iniciaram os seus trabalhos na dcada de daggico em significado psicolgico, uma estrutura cognitiva peculiar a cada
vinte do sculo passado. Mas, apenas na medida que esse contedo se insere de pessoa. Depois do aprendizado sobre
dcada de sessenta, com as dificuldades modo peculiar na sua estrutura cogniti- mamferos aquticos, o aprendente ter
da teoria comportamentalista de Burrhus va, e cada pessoa tem um modo espec- uma concepo mais inclusiva sobre os
Skinner em dar conta das especificidades fico de fazer essa insero, o que torna mamferos, onde antes s existiam os ter-
da aprendizagem humana, as idias cons- essa atitude um processo idiossincrti- restres. E, por outro lado, ao aprender as
trutivistas passaram a ser utilizadas com co. Quando duas pessoas aprendem sig- caractersticas do movimento dos mamfe-
maior nfase (Pozo - 2002). nificativamente o mesmo contedo, elas ros aquticos, ele saber que o formato
Na dcada de 1960, David Au- partilham significados comuns sobre a dos corpos desses animais obedecem s
subel (1980, 2003) props a sua Teo- essncia deste contedo. No entanto, tm mesmas leis da hidrodinmica, tambm obe-
ria da aprendizagem significativa, onde opinies pessoais sobre outros aspectos decidas pelos peixes.
enfatiza a aprendizagem de significados deste material, tendo em vista a cons- A aprendizagem mecnica ou me-
(conceitos) como aquela mais relevante truo peculiar deste conhecimento. morstica se d com a absoro literal e
para seres humanos. Ele ressalta que a A aprendizagem significativa re- no substantiva do novo material. O es-
maior parte da aprendizagem acontece quer um esforo do aprendente em co- foro necessrio para esse tipo de apren-
de forma receptiva e, desse modo, a hu- nectar de maneira no arbitrria e no dizagem muito menor, da, ele ser to
manidade tem-se valido para transmitir literal o novo conhecimento com a estru- utilizado quando os alunos se preparam
as informaes ao longo das geraes. tura cognitiva existente. necessria uma para exames escolares. Principalmente
Uma de suas contribuies marcar cla- atitude proativa, pois numa conexo uma aqueles exames que exigem respostas li-
ramente a distino entre aprendizagem determinada informao liga-se a um co- terais s suas perguntas e que no exijam
significativa e a aprendizagem mecnica. nhecimento de teor cor-respondente na do aluno uma capacidade de articulao
Existem trs requisitos essenciais estrutura cognitiva do aprendiz; e em entre os tpicos do contedo em questo.
para a aprendizagem significativa: a ofer- uma conexo no literal a aprendizagem Apesar de custar menos esforo, a apren-
ta de um novo conhecimento estruturado da informao no depende das pala- dizagem memorstica voltil, com um
de maneira lgica; a existncia de co- vras especficas que foram usadas na re- grau de reteno baixssimo na aprendi-
nhecimentos na estrutura cognitiva que cepo da informao. Desse modo, po- zagem de mdio e longo prazo.
possibilite a sua conexo com o novo co- demos ter uma aprendizagem receptiva Ausubel (1980, 2003) sugere o
nhecimento; a atitude explcita de apre- significativa em uma sala de aula conven- uso da aprendizagem mecnica quando
ender e conectar o seu conhecimento com cional, onde se usam recursos tradicio- no existirem na estrutura cognitiva do
aquele que pretende absorver. Esses co- nais tais como giz e quadro-negro, quan- aprendente idias-ncora (subsunor)
nhecimentos prvios so tambm chama- do existiram condies de o aprendente que facilitam a conexo entre esta e a
dos de conceitos subsunores ou concei- transformar significados lgicos de de- nova informao, quando no existirem
tos ncora. Quando se d a aprendiza- terminado contedo potencialmente sig- idias prvias que possibilitem essa an-
gem significativa, o aprendente transfor- nificativo, em significados psicolgicos, em coragem. Em uma dada circunstncia, nos

56 CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
deparamos com a tarefa de aprender se encaminha para idias menos inclusi- vam prestes a finalizar o curso universi-
uma seqncia de determinados conte- vas. Seria comear um estudo sobre ma- trio e nesta caminhada tinham acres-
dos, sem ter tido a oportunidade de mferos de modo geral, com as caracte- centado pouco em suas estruturas cog-
algum conhecimento prximo. Ele suge- rsticas que os definem. No passo seguin- nitivas. No estamos mencionando uma
re que o conhecimento inicial seja me- te, seriam estudados os mamferos de universidade qualquer, de um groto es-
morizado e, a partir desse conhecimen- acordo com o meio em que eles habitam: condido nos confins de alguma regio
to absorvido, seja paulatinamente es- seja a terra (homem), a gua (golfinho) rude e ignara, mas de uma das mais
truturado o conhecimento sobre o tpi- ou o ar (morcego). Uma outra maneira prestigiadas universidades americanas.
co considerado. Ele, no entanto, criou de propiciar a aprendizagem significati- No fundo, estamos discutindo so-
uma nova alternativa para essa situa- va seria atravs da reconciliao integra- bre a questo da escolha entre ter ou
o, ao propor a utilizao de organi- tiva, que foi exemplificada anteriormen- ser. Para se ter algo pouco se exige de
zadores prvios. Eles so pontes cogni- te na percepo de semelhanas aparen- energia interna ou emocional, basta se
tivas entre o que aprendente j sabe e temente dissonantes entre mamferos pagar o preo estipulado. Para ser de
o que pretende saber. construdo com aquticos e terrestres. determinada maneira necessria uma
um elevado grau de abstrao e inclusi- Joseph Novak (1981), professor estruturao interna, uma disposio de
vidade, de modo a poder se apoiar nos emrito da Universidade de Cornell, se mudana. A grande diferena entre es-
pilares fundamentais da estrutura cog- penitenciou por sua ingenuidade de acre- ses dois estados que se pode perder o
nitiva do aprendente e, desse modo, fa- ditar que os alunos desta universidade que se tem, mas ningum tira o que voc
cilitar a apreenso de conhecimentos queriam construir a sua prpria forma- . No existe a necessidade de mudan-
mais especficos com os quais ele est o, aprendendo significados durante a as internas na aprendizagem memors-
se deparando. sua passagem por l. Depois de uma ava- tica. O conhecimento absorvido literal-
Ausubel (1980, 2003) indica que liao adequada do assunto, ele concluiu mente, usado nos exames e, depois,
a maneira mais natural de aquisio de que eles queriam somente boas notas e o esquecido. Ele no passa a fazer parte
conhecimentos para o ser atravs da diploma no final. E, apenas, prximo ao de si, da estrutura cognitiva e da manei-
diferenciao progressiva. mais fcil trmino de seus cursos, percebiam ter ra de ser do aluno. No enriquece a sua
construir o conhecimento, quando se ini- retido muito pouco de conhecimento das maneira de olhar o ambiente que o ro-
cia de uma idia mais geral e inclusiva e disciplinas que tinham concludo. Esta- deia e os seus semelhantes.

Modelagem e o ensino de Fsica

A ojeriza que grande contingente de alu-


nos do Curso Mdio sente por Fsica
deve-se em parte ausncia de alternati-
uma existncia per si. No se informa que
as frmulas so a representao de mode-
los que foram criados para se entender
gravidade terrestre como sendo constan-
te. Quando olhamos em direo linha do
horizonte (~15kms) a Terra nos parece
vas de aprendizagem apresentadas a esses determinado evento. Esses modelos tm plana. Para altitudes muito menores que o
alunos. Coloca-se a aprendizagem memo- uma regio de validade e, alm dessa re- raio da Terra (~6400kms) a fora da gra-
rstica como a nica possibilidade existente. gio, eles perdem o sentido, deixam de vidade terrestre pode ser considerada
Na realidade, nem se cogita que existam ser vlidos. Desse modo, passam a ser constante. Desse modo, para lanamen-
alternativas. O tipo de aprendizagem de necessrios outros modelos para preen- tos de projteis com um alcance aqum
Fsica que acontece na maioria das situa- cherem a lacuna. da linha do horizonte e que viajem em
es pode ser resumida a um monte de Os homens constroem modelos con- baixa altitude, a sua trajetria ser de
equaes que devem ser misturadas a um ceituais para explicar os fenmenos que os fato uma parbola. Foram reduzindo a
monte de dados e, da, supostamente sai- intrigam, que os desafiam. Os modelos de quantidade de informaes sobre o mo-
ro as respostas aos problemas propostos. sucesso permanecem at que surjam novos delo do lanamento de projteis at que
Poucos estudantes saem do Curso fatos que no podem ser explicados por ele ficasse muito distante de uma realida-
Mdio, ou mesmo da Universidade, com eles, que esto alm de seus limites de de mais global. Fora das circunstncias
uma viso clara sobre Cincia e a sua fun- validade. No Nvel Mdio, aprendemos que bem especficas, o modelo inadequado
o de tentar explicar a Natureza. a trajetria de um projtil lanado obli- e a trajetria do projtil no mais uma
Em muitas circunstncias, a Fsica quamente uma parbola. Mas no fica parbola. Em raras situaes so explici-
ensinada atravs de frmulas que des- claro para os alunos que esse resultado tadas essas consideraes, de modo a
crevem determinado fenmeno. No se vlido apenas quando consideramos a Ter- permitir aos aprendentes uma viso mais
questiona a origem delas que passam a ter ra como uma superfcie plana e a fora da clara do mundo que os cerca.
CONCEITOS 57
O Julho de 2003/Junho de 2004
Concepes espontneas e o ensino de Fsica

Q uando chega escola, o aluno j


possui uma concepo emprica
sobre os fenmenos que acontecem sua
Costuma-se
no identifica espontaneamente a trajet-
ria de um projtil como sendo parabli-
ca. Um exemplo relevante a represen-
estudar o movimento
volta. Essa construo apoiada na ob- tao desse fato que acontece nos dese-
servao de como os eventos acontecem. de projteis nhos animados, sejam nacionais ou impor-
Existe uma grande identificao destes na ausncia da tados. Quando lanado obliquamente, ele
conceitos, e a Fsica aristotlica que per- fora de atrito. descreve uma trajetria retilnea at pa-
maneceu vigente at a Idade Mdia. rar no ponto mais alto da trajetria e,
Uma das caractersticas do trabalho de Nessas da, comea a cair verticalmente. Essa tipo
Aristteles foi o compromisso entre a con- circunstncias, de trajetria aquela preconizada pela
ceituao e a observao experimental. a sua trajetria fsica medieval usando a teoria do impe-
No entanto, uma das possveis fragilida- tus e, no entanto, obtida tambm se
des do empirismo no conseguir teori-
ser parablica. usando a Fsica newtoniana quando con-
zar alm dos fatos especficos que obser- sideramos a fora de atrito adequada.
va. Quando analisa o lanamento de pro- Devemos ter em mente que a fsi-
jteis, a Fsica aristotlica prov um mo- ca newtoniana requer uma grande abs-
delo de movimento adequado para pe- de atrito entre o projtil e a atmosfera, trao (advinda do reducionismo) quan-
queno alcance desse objeto. Newton pro- originada com o seu movimento. A Fsica do considera o movimento de um proj-
vocou uma reviravolta na compreenso newtoniana reducionista e, no Ensino til na ausncia da fora de atrito, que
do movimento de corpos. Ele entendeu Mdio, costuma-se analisar apenas par- um dado presente no nosso cotidiano.
que esse movimento depende de cada cialmente esse tipo de movimento. Cos- No entanto, podemos fazer uma ponte
uma das foras que atuam no corpo as- tuma-se estudar o movimento de proj- cognitiva entre a concepo espontnea
sim como das condies inicias deste teis na ausncia da fora de atrito. Nes- aristotlica e a Fsica newtoniana atra-
movimento. Pode-se analisar o efeito e a sas circunstncias, a sua trajetria ser vs de uma animao interativa que pas-
importncia da atuao de cada uma das parablica. Entende-se essa restrio se paulatinamente de um modelo para o
foras, bem como o efeito global da atu- porque a ferramenta matemtica neces- outro - com a introduo e aumento gra-
ao de todas elas. sria para a incluso dessa fora, o cl- dativo da intensidade da fora de atrito
Quando um projtil se movimen- culo diferencial, s ser lecionada na com o ar e, desse modo, facilitar a com-
ta, existem basicamente duas foras atu- universidade. preenso de um modelo aceito pela co-
ando nele: a fora gravitacional e a fora No entanto, o imaginrio popular munidade cientfica.

Animao interativa e organizador prvio

A animao interativa tem-se confi-


gurado como uma possibilidade al-
vissareira no processo ensino-aprendiza-
exemplo, a grande dificuldade em ex-
por um contedo como a propagao de
ondas longitudinais em meios elsticos
12.000 estudantes americanos em cur-
sos de Fsica nas escolas secundrias,
faculdades e universidades. Ele concluiu
gem de Cincias Naturais de modo ge- (tal como a onda sonora), usando como que antes das aulas de Fsica os alunos
ral e de Fsica, de modo particular recurso apenas giz e quadro, em compa- tm crenas errneas sobre a Mecnica,
(Halloun - 1996; Veit e Teodoro - 2002). rao com a facilidade que esse tpico que contrariam os conceitos Newtonia-
Uma animao se caracteriza por mos- apresentado atravs das animaes e isso nos. O sucesso no processo ensino-
trar a evoluo temporal de um dado pode ser analisado e avaliado na obser- aprendizagem atravs da modelagem,
evento e se presta de maneira exube- vao das inmeras animaes existen- relatado por Wells et al. (1995), suge-
rante para a exposio de fenmenos que tes na WWW, tais como Garca (2004), re que essas crenas errneas dos estu-
se apresentam intrincados para aqueles Fendt (2004), Reddy (2004), Santos e dantes so tratadas de maneira mais efi-
alunos que no tm uma percepo visu- Tavares (2004). ciente, usando-se as animaes pedag-
al aguada ou uma capacidade de abs- Hestenes (1996) analisou um es- gicas. E desse modo o aproveitamento
trao sofisticada. Podemos citar, como tudo sobre o aproveitamento escolar de escolar, como um todo, ser substancial-
58 CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
Ilustrao digitalizada

mente melhorado devido elucidao das a animao para atender seus objetivos nmeno fsico, estando o conhecimento
crenas mencionadas e com a presena gerais ou especficos, com a apresenta- amparado nos contextos nos quais os alu-
dos conceitos claramente delineados pelo o dos reais conceitos, relaciona-mento nos aprendem (Brown et al - 1989; Lave
uso das animaes pedaggicas. entre grandezas, grficos e referncias. et al - 1991; Schank et al - 1993/1994),
Mas o que fazer quando no exis- Estas animaes interativas enqua- de tal forma que os subsunores seriam
tem subsunores disponveis? Esse o dram-se no conceito de ferramentas com- modificados e ampliados para apreen-
contexto da maioria dos alunos dos cur- putacionais que so capazes de auxiliar der o novo conhecimento.
sos bsicos de Cincias Exatas quando na construo do conhecimento (Veit e Nesta viso, as animaes intera-
esto cursando Fsica Geral II. Vrios Teodoro - 2002) e podem ser usadas tivas seriam capazes de exercer a prin-
contedos no fazem parte das suas vi- para dar significado ao novo conhecimento cipal funo dos organizadores prvios
vncias cotidianas e tambm nunca lhes por interao com significados claros, que, de acordo com Ausubel (1980,
foram apresentados formalmente. Os estveis e diferenciados previamente 2003), preencheriam o hiato entre aquilo
tpicos Gravitao, Fluidos, Ondas em existentes na estrutura cognitiva do que o aprendiz j conhece e o que preci-
Meios Elsticos e Termodinmica com- aprendiz (Moreira - 1999). sa conhecer antes de poder aprender
pem o contedo desse curso, e pratica- Com as animaes interativas, significativamente a tarefa com que se
mente, na sua totalidade, se enquadram podem-se criar uma representao real defronta, permitindo oferecer uma arma-
como assuntos estranhos, nunca traba- ou ideacional de um fenmeno fsico e o ideativa para a incorporao estvel
lhados. Os alunos do Nvel Mdio pas- apresentar aos alunos as caractersticas e reteno do material mais detalhado e
sam por situao equivalente quando se do fenmeno para a observao. Alm diferenciado que se segue no texto a
deparam com os mesmos contedos. de serem sensveis aos critrios indivi- aprender.
O que fazer? A primeira atitude duais, onde o aprendiz pode agir na A nossa proposta (Tavares e San-
que se toma para acompanhar um curso modificao das condies iniciais, e ob- tos - 2003; Santos e Tavares - 2003)
nestas condies ir memorizando as servar as respostas e relacionar grande- que esse primeiro contato se d atravs
partes iniciais at que o seu contedo zas e outros atributos pertinentes ao fe- das animaes interativas. Ns identifi-
seja absorvido, incorporado meio na for- camos uma animao interativa como um
a, de modo abrupto, na concepo da organizador prvio. O aluno tem o con-
aprendizagem mecnica apontada por
Ausubel (1980, 2003), com pouca inte-
Grandezas tato inicial com um contedo atravs de
uma conceituao com um grau de abs-
rao com conceitos relevantes existen- abstratas trao e inclusividade maior que um sim-
tes na estrutura cognitiva. como vetores ples resumo inicial. Grandezas abstra-
A escolha de um organizador pr- so passveis tas como vetores so passveis de uma
vio depende da situao da aprendiza- de uma representao grfica, que evolui com a
gem, e diversas alternativas foram pro- passagem do tempo. Pode-se represen-
representao
postas (Moreira - 1983). Neste traba- tar a evoluo da interao entre duas
lho, a alternativa apresentada a ani- grfica, que grandezas vetoriais tal como o esforo
mao interativa, definida como progra- evolui com que duas pessoas fazem para deslocar
ma de computador que simula os fen- a passagem um objeto. Por outro lado, ela pode faci-
menos fsicos modelados matematicamen- do tempo. litar a mudana conceitual dos alunos que
te em que o aprendiz poder, atravs construram a sua viso de mundo usan-
da ao, trocar significados e modificar do a fsica aristotlica.
CONCEITOS 59
O Julho de 2003/Junho de 2004
Concluses

U ma animao interativa usa em sua


construo um modelo aceito pela
comunidade cientfica para representar
requer um grande desequilbrio cogniti-
vo, passos intermedirios devero ser in-
troduzidos para a sua reduo, facilitan-
ser aprendido.
Usando a animao interativa
como organizador prvio (TAVARES e
um dado evento. Em uma modelagem, a do o processo comunicativo e certamen- SANTOS - 2003; SANTOS e TAVA-
flecha do tempo pode ir e vir; as condi- te a aprendizagem significativa. RES - 2003) em um curso usual de F-
es iniciais podem ser alteradas para Acreditamos que a animao in- sica Geral II oferecido pelo Departa-
dar conta das inmeras possibilidades ofe- terativa possa ser aplicada com um du- mento de Fsica/UFPB, ns constata-
recidas para anlise. Da, a ponte entre plo vis. Por um lado ela ser o con- mos a facilitao da construo de sig-
as concepes dos alunos e dos profes- traste que possibilitar a radiografia da nificados propiciados pelas animaes
sores seguiria a proposta discutida por estrutura cognitiva dos estudantes; por interativas e a conseqente melhora dos
Kubli (1979) em seu conceito de ensino outro lado, atuar como uma ponte en- resultados obtidos pelos alunos em exa-
reversvel. Se a assimilao de um tpico tre o que eles conhecem e o contedo a mes conceituais.

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