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Adriana Pelizzari 1
Maria de Lurdes Kriegl 2
Mrcia Pirih Baron 3
Nelcy Teresinha Lubi Finck 4
Solange Ins Dorocinski 5
RESUMO
A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir
e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.
1
Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda em
Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa
(CEP) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: adrianap@bomjesus.br
2
Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo
com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus.
E-mail:lukbela@aol.com.br
3
Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/
Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo com
nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2.
sries) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: marcia.baron@bomjesus.br
4
Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia de
Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School.
E-mail:nelcyt@bomjesus.br
5
Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em Administrao
Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela
UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.
E-mail: solanged@bomjesus.br
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Educao
Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos
ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,
a classes diferentes de aprendizagem.
Aprendizagem significativa
Aprendizagem memorstica
A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas
tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos
e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade
do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos.
A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no
somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender.
Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de
legalidades processuais.
Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est
condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos
estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dos
conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemas
cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetio
para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional,
deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.
Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, o
que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas
aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito.
Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender
significativamente.
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar
discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades,
o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET,
1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria
frustrao ou rejeio.
Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que
supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam uma
repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.
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Educao
CONCLUSO
pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem um
pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem,
ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscincia
de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passa
a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v o
conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente
uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo
conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir
a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo
desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa,
que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feita
de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta
do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o
aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possa
valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se ele
apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo
estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenas
ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes
aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados.
Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa na
construo da sociedade do conhecimento.
E-mail: romero@fisica.ufpb.br
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Aprendizagem
significativa
Existe uma aceitao quase universal do
enunciado de que o conhecimento libertador das
potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo
ao conhecimento que promove a articulao entre o
ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus
semelhantes e consigo prprio. O conhecimento
que promove a autonomia, conecta este ser
humano com o seu meio cultural no que diz
respeito a crenas, valores, sentimentos,
atitudes, etc. E na medida que o
indivduo autnomo, a partir
desta sua estrutura de
conhecimentos, ele capaz de
captar e apreender outras
circunstncias de conhecimentos
assemelhados e de se apropriar da
Ilustrao digitalizada informao, transformando-a em
conhecimento.
CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
A s pessoas constroem os seus conhe-
cimentos, a partir de uma inteno Na conhecimento construdo e estruturado
idiossincraticamente.
Um aprendente que tenha conheci-
deliberada de fazer articulaes entre o
que conhece e a nova informao que pre-
interao entre mentos prvios sobre as caractersticas de
tende absorver. Esse tipo de estrutura- o conhecimento mamferos terrestres usar esses atribu-
o cognitiva se d ao longo de toda a novo e o antigo, tos, quando se deparar com novas infor-
vida, atravs de uma seqncia de even- ambos sero maes sobre mamferos aquticos. Esses
tos, nica para cada pessoa, configuran- conhecimentos (sangue quente, respirao
do-se, desse modo, como um processo
modificados atravs do oxignio gasoso, gestao in-
idiossincrtico. Atualmente, esse enten- de uma maneira terna, etc.) auxiliaro a entender o com-
dimento de como se constri a estrutura especfica por portamento dos mamferos aquticos e ser-
cognitiva humana chama-se genericamen- cada aprendente... viro como ncora na aquisio do novo
te de construtivismo. conhecimento. Na interao entre o conhe-
Os grandes precursores do cons- cimento novo e o antigo, ambos sero mo-
trutivismo contemporneo foram o suo dificados de uma maneira especfica por
Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que ma o significado lgico do material pe- cada aprendente, como consequncia de
iniciaram os seus trabalhos na dcada de daggico em significado psicolgico, uma estrutura cognitiva peculiar a cada
vinte do sculo passado. Mas, apenas na medida que esse contedo se insere de pessoa. Depois do aprendizado sobre
dcada de sessenta, com as dificuldades modo peculiar na sua estrutura cogniti- mamferos aquticos, o aprendente ter
da teoria comportamentalista de Burrhus va, e cada pessoa tem um modo espec- uma concepo mais inclusiva sobre os
Skinner em dar conta das especificidades fico de fazer essa insero, o que torna mamferos, onde antes s existiam os ter-
da aprendizagem humana, as idias cons- essa atitude um processo idiossincrti- restres. E, por outro lado, ao aprender as
trutivistas passaram a ser utilizadas com co. Quando duas pessoas aprendem sig- caractersticas do movimento dos mamfe-
maior nfase (Pozo - 2002). nificativamente o mesmo contedo, elas ros aquticos, ele saber que o formato
Na dcada de 1960, David Au- partilham significados comuns sobre a dos corpos desses animais obedecem s
subel (1980, 2003) props a sua Teo- essncia deste contedo. No entanto, tm mesmas leis da hidrodinmica, tambm obe-
ria da aprendizagem significativa, onde opinies pessoais sobre outros aspectos decidas pelos peixes.
enfatiza a aprendizagem de significados deste material, tendo em vista a cons- A aprendizagem mecnica ou me-
(conceitos) como aquela mais relevante truo peculiar deste conhecimento. morstica se d com a absoro literal e
para seres humanos. Ele ressalta que a A aprendizagem significativa re- no substantiva do novo material. O es-
maior parte da aprendizagem acontece quer um esforo do aprendente em co- foro necessrio para esse tipo de apren-
de forma receptiva e, desse modo, a hu- nectar de maneira no arbitrria e no dizagem muito menor, da, ele ser to
manidade tem-se valido para transmitir literal o novo conhecimento com a estru- utilizado quando os alunos se preparam
as informaes ao longo das geraes. tura cognitiva existente. necessria uma para exames escolares. Principalmente
Uma de suas contribuies marcar cla- atitude proativa, pois numa conexo uma aqueles exames que exigem respostas li-
ramente a distino entre aprendizagem determinada informao liga-se a um co- terais s suas perguntas e que no exijam
significativa e a aprendizagem mecnica. nhecimento de teor cor-respondente na do aluno uma capacidade de articulao
Existem trs requisitos essenciais estrutura cognitiva do aprendiz; e em entre os tpicos do contedo em questo.
para a aprendizagem significativa: a ofer- uma conexo no literal a aprendizagem Apesar de custar menos esforo, a apren-
ta de um novo conhecimento estruturado da informao no depende das pala- dizagem memorstica voltil, com um
de maneira lgica; a existncia de co- vras especficas que foram usadas na re- grau de reteno baixssimo na aprendi-
nhecimentos na estrutura cognitiva que cepo da informao. Desse modo, po- zagem de mdio e longo prazo.
possibilite a sua conexo com o novo co- demos ter uma aprendizagem receptiva Ausubel (1980, 2003) sugere o
nhecimento; a atitude explcita de apre- significativa em uma sala de aula conven- uso da aprendizagem mecnica quando
ender e conectar o seu conhecimento com cional, onde se usam recursos tradicio- no existirem na estrutura cognitiva do
aquele que pretende absorver. Esses co- nais tais como giz e quadro-negro, quan- aprendente idias-ncora (subsunor)
nhecimentos prvios so tambm chama- do existiram condies de o aprendente que facilitam a conexo entre esta e a
dos de conceitos subsunores ou concei- transformar significados lgicos de de- nova informao, quando no existirem
tos ncora. Quando se d a aprendiza- terminado contedo potencialmente sig- idias prvias que possibilitem essa an-
gem significativa, o aprendente transfor- nificativo, em significados psicolgicos, em coragem. Em uma dada circunstncia, nos
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O Julho de 2003/Junho de 2004
deparamos com a tarefa de aprender se encaminha para idias menos inclusi- vam prestes a finalizar o curso universi-
uma seqncia de determinados conte- vas. Seria comear um estudo sobre ma- trio e nesta caminhada tinham acres-
dos, sem ter tido a oportunidade de mferos de modo geral, com as caracte- centado pouco em suas estruturas cog-
algum conhecimento prximo. Ele suge- rsticas que os definem. No passo seguin- nitivas. No estamos mencionando uma
re que o conhecimento inicial seja me- te, seriam estudados os mamferos de universidade qualquer, de um groto es-
morizado e, a partir desse conhecimen- acordo com o meio em que eles habitam: condido nos confins de alguma regio
to absorvido, seja paulatinamente es- seja a terra (homem), a gua (golfinho) rude e ignara, mas de uma das mais
truturado o conhecimento sobre o tpi- ou o ar (morcego). Uma outra maneira prestigiadas universidades americanas.
co considerado. Ele, no entanto, criou de propiciar a aprendizagem significati- No fundo, estamos discutindo so-
uma nova alternativa para essa situa- va seria atravs da reconciliao integra- bre a questo da escolha entre ter ou
o, ao propor a utilizao de organi- tiva, que foi exemplificada anteriormen- ser. Para se ter algo pouco se exige de
zadores prvios. Eles so pontes cogni- te na percepo de semelhanas aparen- energia interna ou emocional, basta se
tivas entre o que aprendente j sabe e temente dissonantes entre mamferos pagar o preo estipulado. Para ser de
o que pretende saber. construdo com aquticos e terrestres. determinada maneira necessria uma
um elevado grau de abstrao e inclusi- Joseph Novak (1981), professor estruturao interna, uma disposio de
vidade, de modo a poder se apoiar nos emrito da Universidade de Cornell, se mudana. A grande diferena entre es-
pilares fundamentais da estrutura cog- penitenciou por sua ingenuidade de acre- ses dois estados que se pode perder o
nitiva do aprendente e, desse modo, fa- ditar que os alunos desta universidade que se tem, mas ningum tira o que voc
cilitar a apreenso de conhecimentos queriam construir a sua prpria forma- . No existe a necessidade de mudan-
mais especficos com os quais ele est o, aprendendo significados durante a as internas na aprendizagem memors-
se deparando. sua passagem por l. Depois de uma ava- tica. O conhecimento absorvido literal-
Ausubel (1980, 2003) indica que liao adequada do assunto, ele concluiu mente, usado nos exames e, depois,
a maneira mais natural de aquisio de que eles queriam somente boas notas e o esquecido. Ele no passa a fazer parte
conhecimentos para o ser atravs da diploma no final. E, apenas, prximo ao de si, da estrutura cognitiva e da manei-
diferenciao progressiva. mais fcil trmino de seus cursos, percebiam ter ra de ser do aluno. No enriquece a sua
construir o conhecimento, quando se ini- retido muito pouco de conhecimento das maneira de olhar o ambiente que o ro-
cia de uma idia mais geral e inclusiva e disciplinas que tinham concludo. Esta- deia e os seus semelhantes.
mente melhorado devido elucidao das a animao para atender seus objetivos nmeno fsico, estando o conhecimento
crenas mencionadas e com a presena gerais ou especficos, com a apresenta- amparado nos contextos nos quais os alu-
dos conceitos claramente delineados pelo o dos reais conceitos, relaciona-mento nos aprendem (Brown et al - 1989; Lave
uso das animaes pedaggicas. entre grandezas, grficos e referncias. et al - 1991; Schank et al - 1993/1994),
Mas o que fazer quando no exis- Estas animaes interativas enqua- de tal forma que os subsunores seriam
tem subsunores disponveis? Esse o dram-se no conceito de ferramentas com- modificados e ampliados para apreen-
contexto da maioria dos alunos dos cur- putacionais que so capazes de auxiliar der o novo conhecimento.
sos bsicos de Cincias Exatas quando na construo do conhecimento (Veit e Nesta viso, as animaes intera-
esto cursando Fsica Geral II. Vrios Teodoro - 2002) e podem ser usadas tivas seriam capazes de exercer a prin-
contedos no fazem parte das suas vi- para dar significado ao novo conhecimento cipal funo dos organizadores prvios
vncias cotidianas e tambm nunca lhes por interao com significados claros, que, de acordo com Ausubel (1980,
foram apresentados formalmente. Os estveis e diferenciados previamente 2003), preencheriam o hiato entre aquilo
tpicos Gravitao, Fluidos, Ondas em existentes na estrutura cognitiva do que o aprendiz j conhece e o que preci-
Meios Elsticos e Termodinmica com- aprendiz (Moreira - 1999). sa conhecer antes de poder aprender
pem o contedo desse curso, e pratica- Com as animaes interativas, significativamente a tarefa com que se
mente, na sua totalidade, se enquadram podem-se criar uma representao real defronta, permitindo oferecer uma arma-
como assuntos estranhos, nunca traba- ou ideacional de um fenmeno fsico e o ideativa para a incorporao estvel
lhados. Os alunos do Nvel Mdio pas- apresentar aos alunos as caractersticas e reteno do material mais detalhado e
sam por situao equivalente quando se do fenmeno para a observao. Alm diferenciado que se segue no texto a
deparam com os mesmos contedos. de serem sensveis aos critrios indivi- aprender.
O que fazer? A primeira atitude duais, onde o aprendiz pode agir na A nossa proposta (Tavares e San-
que se toma para acompanhar um curso modificao das condies iniciais, e ob- tos - 2003; Santos e Tavares - 2003)
nestas condies ir memorizando as servar as respostas e relacionar grande- que esse primeiro contato se d atravs
partes iniciais at que o seu contedo zas e outros atributos pertinentes ao fe- das animaes interativas. Ns identifi-
seja absorvido, incorporado meio na for- camos uma animao interativa como um
a, de modo abrupto, na concepo da organizador prvio. O aluno tem o con-
aprendizagem mecnica apontada por
Ausubel (1980, 2003), com pouca inte-
Grandezas tato inicial com um contedo atravs de
uma conceituao com um grau de abs-
rao com conceitos relevantes existen- abstratas trao e inclusividade maior que um sim-
tes na estrutura cognitiva. como vetores ples resumo inicial. Grandezas abstra-
A escolha de um organizador pr- so passveis tas como vetores so passveis de uma
vio depende da situao da aprendiza- de uma representao grfica, que evolui com a
gem, e diversas alternativas foram pro- passagem do tempo. Pode-se represen-
representao
postas (Moreira - 1983). Neste traba- tar a evoluo da interao entre duas
lho, a alternativa apresentada a ani- grfica, que grandezas vetoriais tal como o esforo
mao interativa, definida como progra- evolui com que duas pessoas fazem para deslocar
ma de computador que simula os fen- a passagem um objeto. Por outro lado, ela pode faci-
menos fsicos modelados matematicamen- do tempo. litar a mudana conceitual dos alunos que
te em que o aprendiz poder, atravs construram a sua viso de mundo usan-
da ao, trocar significados e modificar do a fsica aristotlica.
CONCEITOS 59
O Julho de 2003/Junho de 2004
Concluses
B I B L I O G R A F I A
AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspecti-
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HESTENES, D Modeling Methodology for Physics Teachers Proceedings of
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60 CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
REFERNCIAS
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