Tema 2

Cambio metodolgico motivado por la
tecnologa
[2.1] Cmo estudiar este tema?
[2.2] El porqu de un cambio metodolgico
[2.3] Elementos claves para el cambio metodolgico
[2.4] El modelo CAIT
[2.5] El modelo TCPAK
[2.6] Propuestas para el cambio
[2.7] Referencias bibliogrficas
2
TEMA
Esquema
TEMA 2 Esquema
Cambio metodolgico motivado por la tecnologa
Elementos Propuestas
2
Equipo directivo Modelo CAIT
Rol del profesor TCPAK
Rol del alumno

Neurotecnologa Educativa
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
2.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee y estudia las Ideas clave que se desarrollan a continuacin.
Las posibilidades de las tecnologas son muy variadas: los cambios que se estn
produciendo en el mbito del manejo de la informacin y de la comunicacin educativa,
las repercusiones que ello comporta en el sujeto, en su estructura cognitiva, en sus modos
de aprender y en sus procesos de relacin con la realidad y con los que le rodean, son
temas nucleares a abordar en la pedagoga para reflexionar e investigar sobre ellos. Esos
cambios implican redefinir la metodologa que utilizamos en el aula.
Nuevas formas de aprender obligan a nuevas formas de aprender.
Una nueva pedagoga que difiere de la pedagoga tradicional. Una pedagoga que
utiliza estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos, responde
a un modelo que busca ensear al alumno a descubrir, centrado en la bsqueda a travs
de la indagacin, la curiosidad, la exploracin y la imaginacin. Una pedagoga
que ayuda al desarrollo del pensamiento crtico, espritu emprendedor y una equilibrada
inteligencia emocional.
Una nueva pedagoga en la que se redefine el rol del profesor y el rol del alumno,
en la que se contemplan todos los aspectos e incluso la influencia del espacio fsico en el
proceso del aprendizaje, en la que se pone mayor nfasis en cmo aprender en vez del
qu aprendo, porque el qu lo encuentro en la Red. El contenido del libro a veces es
insuficiente porque en la Red encuentro ms informacin.
Una nueva pedagoga que implica nuevos recursos didcticos: el hardware y el

software, equipamiento informtico adecuado segn la etapa educativa y recursos
digitales que respondan a mis objetivos pedaggicos de acuerdo con las metas que me
propongo con cada uno de mis alumnos.
TEMA 2 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.2. El porqu de un cambio metodolgico
Despus de conocer cmo entra la informacin al cerebro y en qu reas se procesa y de

qu manera, es el momento de saber qu metodologas deberamos aplicar desde esa
perspectiva.
Entendemos que un educador que tiene conocimientos acerca del cerebro, que conoce
algunas de las particularidades del sistema nervioso y del cerebro, entender cmo el ser
humano se desarrolla y cmo el aprendizaje influye en este proceso. Este conocimiento
nos llevar a actuar con mayor efectividad y creatividad, en pro de lo que realmente
debemos hacer: propiciar el desarrollo del individuo y de su potencial
humano.
Nizana (2016) afirma que, al comprender cmo aprende el cerebro, automticamente

repensaremos el papel que desempeamos como agentes educativos y buscaremos
mejorar la calidad de nuestro trabajo y de nuestros programas, la metodologa que
usamos y la calidad de las actividades que proponemos.
Y, al tiempo, cuestionarnos, a mayor cantidad de informacin se tiene mayor

conocimiento? El pensamiento se enriquece proporcionalmente de la cantidad de
informacin que maneja? Se relaciona la calidad de la informacin con los procesos
superiores de pensamiento? Las nuevas tecnologas benefician los procesos de
pensamiento?
Si coincidimos con Gonzlez (2006), que afirma que la informacin es material en bruto
y est compuesta de una simple recoleccin de datos, mientras que el conocimiento
supone determinado razonamiento o juicio que organiza los datos mediante su
comparacin y clasificacin, entonces entendemos que el pensamiento es un proceso
complejo que est relacionado con la madurez del sistema nervioso de quien piensa,
particularmente con la corteza prefrontal y con la organizacin de las conexiones
neuronales. Cuando las condiciones biolgicas son adecuadas tambin interviene el
contexto del pensante en la capacidad de pensar.
El cerebro procesa la informacin sensorial entrante, la interpreta y es esa interpretacin

la que puede modificar los esquemas de pensamiento.

Para Dussel (2014), la cultura digital y el acceso a la informacin, a los objetos digitales,
a las imgenes, a los vdeos o a los mltiples recursos ha cuestionado la autoridad y
jerarqua curricular del modelo de la escuela industrial. Ya no se aprende solo en las
escuelas, sino en diferentes contextos y por mltiples medios. Internet y la
conectividad de los dispositivos estn a nuestro servicio.
El aprendizaje a lo largo y ancho de la vida se ha convertido en una necesidad a la que

dar respuesta. La aceleracin del conocimiento y su diversificacin, complejidad y
volumen est demandando nuevas competencias a los ciudadanos y esta exigencia se
traslada a las escuelas y a los maestros.
La cultura y la sociedad actual demandan un alumno creativo, crtico, capaz de pensar,

razonar y abstraer, que resuelve problemas, que es capaz de disear, desarrollar y evaluar
proyectos colaborativamente, que aprenda a construir las estructuras mentales que
condicionen su aprender a aprender (Snchez, 2000). En la educacin de la era virtual,
el nfasis debe estar en cmo aprender ms que en qu aprender. Los maestros no
solo deben preocuparse de cmo ensear, sino de cmo los alumnos aprenden. Un
mundo caracterizado por la diversidad de fuentes de acceso a los contenidos, noticias y
datos y la sobreabundancia de informacin requiere una concepcin del aprendizaje
como un proceso de indagacin, de coordinacin y de articulacin dinmica del
conocimiento para la resolucin de problemas ms que de adquisicin de conocimientos
fijos, cerrados y estancos.
La educacin tiene que elaborar un nuevo modelo que se centre en determinar cmo
aprenden los cerebros de los nios y cules seran las estrategias psicopedaggicas y
neuropsicolgicas ms adecuadas para este aprendizaje.
Dato Informacin Cerebro

La suma de datos genera Entra por las vas sensoriales
Obtenerla
Elaborarla
Analizarla
Sintetizarla
Aplicarla
Que se convierte en
Conocimiento
Figura 1. Circuito dinmico del conocimiento.

La tecnologa solo nos facilita el acceso a la informacin, pero es el conocimiento previo

el que le da sentido, siendo a su vez el vehculo que permite acceder a nuevo conocimiento
en un circuito dinmico. No bastara la cantidad de informacin, por inmensa que esta
fuera, para que con ella se diera con la solucin de un problema, pues sera necesario que
el pensamiento concibiera dicha solucin y as se generara entonces nuevo
conocimiento. La integracin de la tecnologa en el proceso de aprendizaje implica un
cambio metodolgico, poniendo de relieve la intencionalidad pedaggica del
modelo, que implique, adems, otro tipo de intencionalidad: la intencionalidad
tecnolgica.
2.3. Elementos claves para el cambio metodolgico
Los elementos que debe contemplar cualquier propuesta de cambio metodolgico

inducido por el propsito de innovar en el centro educativo sern los siguientes:
1 Equipo directivo
2 Contextualizacin del aprendizaje
3 Objetivos
4 Profesor
5 Alumno
6 Instrumentos tecnolgicos
7 Procesos y actividades
8 Sistema de evaluacin
Figura 2. Elementos para el cabio metodolgico.
Equipo directivo
El papel del equipo directivo en la implantacin de las TIC en los centros es fundamental.
Cualquier intento de innovacin impulsada e incluso, a veces, forzado desde las
distintas administraciones puede fracasar si no cuenta con el apoyo de la direccin del
centro. Cuando tenemos constancia de proyectos innovadores relacionados con TIC que
consiguen estabilizarse en el tiempo, no suelen ser producto del tesn de un nico
profesor ilusionado, sino del empeo de todo el centro por ponerse al da, por
estar a la altura de las necesidades formativas de sus alumnos. Si no existe este clima en
la escuela, el equipo directivo debe propiciarlo.

En varios centros de toda Espaa, la figura del o la coordinadora de TIC es la que est
consiguiendo ilusionar a toda la plantilla y embarcarles en esta aventura. La tarea no es
fcil, los centros por lo normal solo poseen una o dos aulas de informtica y un proyecto
TIC va un poco ms all. Sin formacin, sin una mnima sensacin de seguridad los
profesores no se lanzan a utilizar las TIC en sus aulas y la provisin de materiales por s
sola no conlleva una integracin de las TIC en el centro. Para asegurarse de que todo el
profesorado participa en los cursos de formacin, el plan de la directiva debe incluir las
sesiones formativas dentro y fuera del horario laboral.
Directores y coordinadores de TIC deben liderar que las TIC tengan un uso en
prcticamente todas las materias. Sin embargo, saben que no todo el profesorado tiene
el mismo nivel de implicacin y, por tanto, el uso es mucho ms limitado. Sin embargo,
observan que los profesores que se implican van ms all y sealan que se empieza a
producir un cambio de mentalidad, un cambio estructural en la metodologa de
ensear y de aprender, en la que la adquisicin de conocimiento tiene otras fuentes
de acceso. Indican que lo importante no son los ordenadores para que haya un cambio
sustancial, sino los profesores que sean capaces de establecer una metodologa activa y
acorde con las tecnologas.
Contextualizacin
Se trata de definir el escenario o contexto en el que van a trabajar los alumnos y los
profesores. La contextualizacin ofrece la primera seal, la de sentirse bien orientados.
Por eso se hace referencia explcita a los siguientes datos:
Nivel.
rea.
Tema y contenidos especficos.
Cuando hablamos de contextualizar, nos estamos refiriendo a la accin de poner el

contenido del aprendizaje en un contexto especfico. Esto significa rodearlo de un
entorno y de un conjunto de elementos que han sido combinados intencionadamente a
fin de permitir que se obtenga una mejor comprensin del todo. Esta fase es
importante por varias razones. Una razn es porque el cerebro, por naturaleza, est
diseado para procesar y retener informacin con sentido. Otra es la motivacin, del latn
motivus (relativo al movimiento), que es aquello que mueve o tiene eficacia, es el motor
de la conducta humana.

En la contextualizacin se despierta el inters por una actividad, por una necesidad, que
incita a la persona a la accin. Segn Gilbert (2005), el cerebro est diseado para
la supervivencia. Cuando nos enfrentamos a una situacin de aprendizaje, hay una parte
de nuestro cerebro que se pregunta: necesito este aprendizaje para sobrevivir? S o no?
En caso afirmativo, podemos seguir con el aprendizaje. Sin embargo, si la respuesta es
negativa, olvidmonos de todo. En este sentido, la motivacin para el nuevo aprendizaje
vuelve a considerarse como un factor determinante del mismo.
Figura 3. Circuito cerebral de la motivacin. Figura:

https://bluesmarteurope.wordpress.com/2013/10/05/neurobiologia-de-la-motivacion/
Objetivos
Antes de aprender y, por tanto, antes de emplear la tecnologa, el alumno debe tener
claros los objetivos que trata de conseguir. Difcilmente se puede luego valorar la
experiencia de aprendizaje si no se conocen previamente los objetivos que se pensaban
alcanzar. Los objetivos son previsiones cognitivas de los resultados que se
espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo inmediato de todo
aprendizaje es convertir la informacin en conocimiento para alcanzar la sabidura. El
conocimiento no se produce de una vez y para siempre, sino que es una elaboracin
prolongada en el tiempo de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas
perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacin dentro y fuera del
rea correspondiente del saber.

Los objetivos estn estrechamente relacionados con los procesos de planeacin,

estrategias de trabajo, seriacin y secuenciacin, que junto con la memoria de trabajo,
fluidez (diseo y verbal), solucin de problemas complejos, flexibilidad mental y
generacin de hiptesis, constituyen los procesos que en su mayora se consideran las
funciones ejecutivas localizadas en la porcin dorsal del cerebro (Stuss y Alexander,
2000).
Adems de ese objetivo inmediato, hay otro igualmente importante que es aprender a
aprender, es decir, adquirir las estrategias, destrezas y habilidades que facilitan el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por ltimo, otro de los objetivos que tendremos en cuenta ser el desarrollo de los
valores que dignifiquen a nuestros alumnos a la hora de emplear la tecnologa.
Profesor
El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso determinante. A l le

corresponde sensibilizarse hacia la nueva manera de ensear en la que su papel no es ya
el de transmitir conocimientos, sino el mucho ms satisfactorio y gratificante papel de
ayudar a los estudiantes a aprender. Se convierte en un facilitador o mediador del
aprendizaje. El papel del profesor se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso, se
puede hablar de las siguientes tareas del profesor:
Antes. El papel del profesor es planificar las tareas, saber el estado de partida (dnde
se encuentran actualmente) y el estado de meta (a dnde quiere que lleguen). En una
palabra, visualiza la clase.
Durante. El profesor debe presentar los contenidos, plantear el trabajo, promover la

comprensin, la retencin y la transformacin de los conocimientos. El profesor debe
estimular, adems, a los alumnos a ir ms all de lo adquirido, criticando y
ponderando los conocimientos conseguidos o generando otros nuevos.
Despus. El papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayuda prestada a los
alumnos para recuperar, transferir y evaluar los resultados del aprendizaje.

La caracterizacin de un docente que adopta e incorpora a su conocimiento los

contenidos con TIC es un usuario profesional de recursos materiales y requiere de unas
habilidades y de un compromiso que debe ser acompaado por el respaldo institucional
apropiado. De este modo, Fainholc, Nervi, Romero y Halal (2015) aaden lo siguiente
sobre el profesor:
Es un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, a travs de estrategias

flexibles que fomentan aprendizajes significativos y aplicativos con actitudes amplias
y proactivas, para y en la accin.
Practica la enseanza para la comprensin y ensea para qu, qu hacer,

cmo, cundo y por qu, a fin de desarrollar un pensamiento amplio, lo que reclama
esfuerzos objetivos y metas a lograr y contrastar en la prctica.
Aprende de la experiencia, resolviendo y diseando actividades de aprendizaje y

evaluacin, contrastando con los propios pares los resultados pedaggicos de su
quehacer.
Alumno
Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lgicamente el papel del alumno,
es decir, su contribucin a la tarea de aprender.
Nuestros alumnos pertenecen a la llamada generacin Z o tctil. Son los que nacieron
entre 1995 y 2015 (0 a 20 aos), que son los que hoy se encuentran en nuestras aulas.
Las caractersticas de la generacin Z son las siguientes:
La generacin Z se comunica mejor con imgenes.

La generacin Z crea contenidos.
La generacin Z es la ms preparada para comprender y utilizar las innovaciones que
aparezcan a corto y medio plazo.
La generacin Z entiende que la diversidad, la igualdad y la sostenibilidad son temas
que no se plantean en trminos de problema, sino de realidad incuestionable a aceptar
y respetar.
La generacin Z es muy emprendedora.
Para la generacin Z los telfonos siempre han sido smart, los mensajes se escriben
en menos de 140 caracteres y Michael Jackson es un personaje histrico.

La generacin Z se considera tecnolgicamente dependiente. Enfocados a Internet y

a lo virtual y digital.
A la generacin Z le cuesta distinguir el mundo real y el mundo en lnea.
A la generacin Z no le satisface el rol pasivo, ser solo observadores. Desean estar
involucrados e interactuando en todo.
La generacin Z tiene carencias en las habilidades interpersonales debido a la
tendencia individualista por el uso de la tecnologa.
No obstante, desde la perspectiva de la neuropsicologa debemos aadir, en primer lugar,

que cada cerebro humano es distinto a los otros y esto debe ser tomado en cuenta por
quienes enseamos. En segundo lugar, que cuando el cerebro aprende se modifica de
manera plstica y que funciona de manera distinta a cada edad. Esas diferencias
provienen de su gentica, de sus procesos de socializacin y del aprendizaje.
Figura 4. La persona es una unidad.
El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela. Su participacin activa es

fundamental. El mbito de esa participacin es muy amplio y comienza con la propia
disposicin favorable, positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificacin de las
tareas correspondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicacin de los
conocimientos adquiridos y la evaluacin de los resultados, para desembocar en una
nueva propuesta de aprendizaje.

Instrumentos
La tecnologa se convierte en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y

mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construccin del
conocimiento. En la actualidad, contamos con hardware que permite emitir informacin
visual, auditiva y tctil simultneamente. Lo ms importante de todos estos
instrumentos no es que permitan adquirir informacin, sino que potencian, amplan y
mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos. Por eso, es
interesante que el profesor seale qu tipo de instrumentos se pueden utilizar para
realizar las actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos en funcin del
desarrollo neuropsicolgico que busca.
En este sentido, la catalogacin del software que disee el profesorado ir en la lnea

del desarrollo de los sistemas funcionales cerebrales.
Soporte a la clase magistral: recursos multimedia.

Soporte a tareas de ejercitacin: interactivos.
Soporte a tareas de produccin: web 2.0.
Soporte al trabajo en proyectos y grupos: actividades en red.
Soporte al trabajo en proyectos colaborativos interescolares: proyectos telemticos.
Soporte a las necesidades especficas de los alumnos.
Soporte para los alumnos con altas capacidades.
Soporte para el desarrollo potencial cerebral.
En cuanto a la seleccin del software, el profesorado puede hacer lo siguiente:
Adoptar Integrar recursos o herramientas a sus clases tal cual se presentan

Adaptar Personalizar los recursos o herramientas a su contexto escolar
Crear Disear sus propios recursos para el aula

Compartir Intercambiar con sus colegas nuevos hallazgos o creaciones
Figura 5. Acciones que puede hacer el profesorado a la hora de seleccionar el software.
Procesos y actividades
El aprendizaje, especialmente el aprendizaje en un contexto tecnolgico, implica

necesariamente la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan lgicamente a
la construccin del conocimiento, al aprender a aprender.

Estos procesos son: planificar la tarea, seleccionar y organizar la informacin, actuar de

manera crtica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos, etc. Este es el parmetro
ms importante de todo el arco del aprendizaje, ya que la calidad de los procesos
iniciados por el estudiante determinar la calidad del aprendizaje realizado.
Si el alumno pone en marcha estos procesos al aprender, su aprendizaje ser, sin duda,
de calidad; si, por el contrario, solo activa el proceso de repeticin, su aprendizaje ser
puramente mecnico, aunque haya recorrido los caminos ms sofisticados de Internet.
Sin embargo, lo que ms interesa a la hora de aprender con las TIC no es tanto el carcter
extico de las actividades que se puedan programar, sino el que pueda convertirse en
verdaderas experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas
tareas no se pueden limitar a adquirir informacin. Seran tan aburridas como las
tradicionales y desmotivaran a los alumnos a las pocas horas.
Las tareas con tecnologa deben permitir a los alumnos adquirir conocimientos, pero
tambin, y sobre todo, desarrollar habilidades de comprensin y expresin, resolver
problemas reales y autnticos, utilizar el pensamiento crtico o la creatividad, es decir,
explorar, indagar, descubrir, comprobar o discutir. Eso s puede conducir al
alumno a conseguir el objetivo mximo, el desarrollo de las funciones ejecutivas y las
habilidades del pensamiento con un equilibrio emocional adecuado.
Evaluacin
Por ltimo, hay que pensar en la evaluacin y los instrumentos de medida para evaluar
el grado de consecucin de los objetivos propuestos. La evaluacin en este modelo de
aprendizaje cobra toda su dimensin devolviendo a este proceso la trascendencia que no
tiene en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una evaluacin
cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe ser, por el contrario,
una evaluacin para aprender, hecha desde contextos mltiples, acercndose
progresivamente a la evaluacin tipificada como portfolio, en la que se evala
especialmente la comprensin, la adquisicin de estrategias, el aprender a aprender, la
capacidad de autorregulacin y las capacidades crticas o imaginativas. Cada rgano y
clula receptora tiene un campo receptivo, una parte especfica del mundo a la que
responde. Los campos receptivos no solo toman muestras de la informacin sensitiva,
sino tambin localizan los fenmenos sensitivos en el espacio.

2.4. El Modelo CAIT
El nombre del modelo CAIT responde a sus cuatro rasgos fundamentales:

constructivo, autorregulado, interactivo y tecnolgico.
El modelo CAIT representa una concepcin del aprendizaje enmarcada dentro de la lnea
de la psicologa cognitiva actual. Es un modelo que su implementacin implica la
integracin de las diferentes propuestas actualmente existentes para facilitar el
aprendizaje significativo:
Solucin de problemas.
Trabajar por proyectos.
Estudio de casos, mtodo socrtico, etc.
El modelo CAIT se puede aplicar tanto a los contenidos curriculares como a las
situaciones complejas que se puedan dar en el aula. En el modelo CAIT procesos y
contenidos estn integrados en una unidad de trabajo que desarrolla tanto los
conocimientos como las habilidades de los alumnos.
El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y definen la cadena de

sucesos o fenmenos que pasan o deben pasar por la cabeza del alumno mientras
aprende.
1 Principio de sensibilizacin
2 Principio de elaboracin
3 Principio de personalizacin
4 Principio de aplicacin
5 Principio de evaluacin
Figura 6. Principios del modelo CAIT.

1. Principio de sensibilizacin
Inteligencia: emocional.
Definicin: el principio de sensibilizacin implica que el profesor debe lograr un

contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que este tenga conciencia
clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su estado inicial de
conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado
de partida en estado de meta. Para ello se necesita motivacin, actitudes positivas y
control emocional. Lo que buscamos con el modelo CAIT es conseguir un aprendizaje
significativo. Por eso, el proceso de sensibilizacin tiene que conseguir del alumno la
voluntad positiva de querer aprender, despertar en l la curiosidad por el
contenido que vamos a trabajar y motivarle para que su actitud hacia el aprendizaje
tenga un nivel emocional controlado que no le provoque una ansiedad que le bloquea
para el aprendizaje y se vea abocado a utilizar la memoria y la reproduccin de la
informacin sin interiorizarla. Se trata de provocar la curiosidad. La curiosidad
en algunos casos es insaciable, lo que obliga al profesor a tener respuestas a todos los
interrogantes que se plantea el alumno.
2. Principio de elaboracin
Inteligencia: analtica.
Definicin: el principio de elaboracin revela la entraa misma del aprender, que

consiste en transformar la informacin en conocimiento. Para ello, es necesario
planificar las tareas, seleccionar la informacin relevante, organizarla de manera
significativa y conectarla con la informacin ya presente en el alumno. Las cuatro
estrategias de planificacin, seleccin, organizacin y elaboracin propiamente dicha,
constituyen la esencia de la comprensin y construccin del conocimiento.
La fase de seleccin de la informacin procede consultando en Internet el tema y

trabaja cada informacin recibida distinguiendo las ideas principales de las
secundaras o anecdticas y cribando la informacin no necesaria o repetitiva. En la
fase de organizacin el alumno trabaja la informacin seleccionando las ideas
categorizndolas. Finalmente la fase propiamente dicha de elaboracin es la
realizacin del proyecto final.

3. Principio de personalizacin
Inteligencia: sinttica o creadora.
Definicin: el principio de personalizacin en el aprendizaje implica la presencia de

la creatividad, el pensamiento crtico y el control del proceso, lo que permite al
estudiante construir los conocimientos de una manera personal, original y
contrastada, y asumir progresivamente la direccin de su propio aprendizaje. La
construccin del conocimiento por parte de nuestros alumnos raramente ser igual
en todos los casos. Como profesores procuramos que lleguen a entender y conocer las
ideas principales del tema, pero respetamos y entendemos que los ritmos de
aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos son diferentes.
El proceso de personalizacin es el momento para aplicar la creatividad y el
pensamiento crtico. En la resolucin de problemas el alumno despierta su creatividad
y su espritu crtico y maneja trminos como propuesta de hiptesis, verificacin de la
hiptesis y propuestas de soluciones.
4. Principio de aplicacin
Inteligencia: prctica.
Definicin: el principio de aplicacin constituye la prueba de toque del aprendizaje

en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben ser aplicados para
comprender su verdadera naturaleza, su potencia de transformacin y modificacin
de la realidad y transferidos a todos los mbitos acadmicos posibles, incluso a la
vida misma del estudiante. Una de las claves del aprendizaje es que nuestros alumnos
apliquen lo aprendido en el aula y en su vida. Es el momento de que los alumnos
apliquen todo lo que han visto y analizado y elaboren sus propios conocimientos.
5. Principio de evaluacin
Inteligencia: prctica.
Definicin: el principio de evaluacin implica la comprobacin del progreso del

alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido gracias a la puesta
en marcha de los procesos y estrategias correspondientes, por parte del alumno, y de
la ayuda facilitadora del profesor, en un entorno tecnolgico.

Los objetivos en el modelo CAIT representan las metas cognitivas que queremos
alcanzar con nuestros alumnos. En este momento nos interesa saber cuntos de ellos
han superado nuestras previsiones porque supondr una gran satisfaccin
profesional. Pero, por supuesto, observaremos y analizaremos los motivos por los que,
si se da el caso, algunos alumnos no han llevado el ritmo adecuado del aprendizaje.
Dentro de los objetivos a evaluar contemplamos objetivos para el desarrollo de lo
siguiente:
o Valores.
o Habilidades.
o Destrezas.
o Uso aplicado de las tecnologas en el proceso.
El modelo se aplica de la siguiente manera:
Figura 7. Propuestas para el uso de la Pizarra Digital Interactiva con el modelo CAIT.
El diagrama anterior sirve de gua para la elaboracin de las unidades didcticas en las
que queremos aplicar el modelo CAIT.

Desde la contextualizacin hasta la evaluacin podemos incluir la tecnologa. En la

contextualizacin podemos utilizar la tecnologa aplicando un vdeo referente al tema
que trabajemos en esa sesin, se puede aplicar un software relacionado con los
contenidos o que nos permita conseguir la motivacin de los alumnos, etc.
Los objetivos no contemplan nicamente los curriculares, incluye desarrollo de valores,

de espritu crtico, emocionales, etc. En definitiva, son las metas cognitivas que
esperamos que alcancen cada uno de los alumnos.
La definicin del papel del profesor contempla un antes en el que se prepara la

sesin, un durante el propio desarrollo de la sesin y un despus, en el que se realiza una
autoevaluacin.
La definicin de los objetivos configura el rol de los alumnos en el proceso que

siempre implicar una actitud proactiva, participativa, trabajadora.
Para todo ello se habrn seleccionado aquellas aplicaciones digitales que necesitamos
para el proceso del aprendizaje y el equipamiento informtico adecuado. Con esta
configuracin se inicia el desarrollo de las actividades donde el profesor tiene la ocasin
de desarrollar los cinco principios del modelo CAIT y, con ello, que sus alumnos
adquieran la inteligencia emocional, analtica, creadora y prctica.
2.5. El modelo TCPAK
TPACK es el acrnimo de la expresin Technological PedAgogical Content Knowledge

(conocimiento tcnico pedaggico del contenido). Es un modelo que identifica los tipos
de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma
eficaz en la enseanza que imparte. Ha sido desarrollado entre el 2006 y 2009 por los
profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler, de la Universidad Estatal de Michigan.
El modelo TPACK resulta de la interseccin compleja de los tres tipos primarios

de conocimiento: contenido (CK), pedaggico (PK) y tecnolgico (TK). Estos
conocimientos no se tratan solamente de forma aislada, sino que se abordan tambin en
los cuatro espacios de interseccin que generan sus interrelaciones: conocimiento
pedaggico del contenido (PCK), conocimiento tecnolgico del contenido (TCK),
conocimiento tecnolgico pedaggico (TPK) y conocimiento tcnico pedaggico del
contenido (TPCK).

Para un docente, la integracin eficaz de tecnologa en la enseanza resultar de la

combinacin de conocimientos del contenido tratado, de la pedagoga y de la tecnologa,
pero siempre teniendo en cuenta el contexto particular en que se aplica.
Figura 8. Esquema del modelo TPACK. Fuente: http://bit.ly/2nZpzpg
Estudiemos a continuacin cada uno de los espacios de interseccin que generan sus
interrelaciones:
TPK (Technological Pedagogical Knowledge = conocimiento pedaggico

tecnolgico)
Es el conocimiento de lo siguiente:
La existencia.
Los componentes.
Las funciones de las diferentes tecnologas que se utilicen en la enseanza y en el
aprendizaje.
Saber cmo la enseanza podra cambiar como resultado del uso de determinadas
tecnologas.
Conocimiento de las estrategias pedaggica.
La capacidad de aplicar las estrategias para el uso de las tecnologas

TCK (Technological Content Knowledge = conocimiento de contenido

tecnolgico)
Es el conocimiento que deben tener los profesores, que no consiste solo en saber la
materia que ensean, sino tambin la manera en que pueden cambiar su rea por medio
de la tecnologa.
Conocer el software que pueden utilizar en su materia.

Descubrir el software de simulacin que lleva al aula aquello que no es accesible.
PCK (Pedagogical Content Knowledge = Conocimiento didctico del

contenido)
Este conocimiento incluye el conocimiento de los enfoques pedaggicos que se ajustan

al contenido.
Cmo los elementos del contenido se pueden organizar para mejorar la enseanza.
Permite la transformacin del contenido en formas pedaggicas.
Representa la mezcla de contenido y pedagoga.
Formular el tema comprensible para los dems.
PCK es la manera en que se transforma la materia para la enseanza.
Esto ocurre cuando el maestro interpreta el tema, encontrando diferentes maneras de
representar y hacerla accesible a los alumnos.
Es la interaccin entre la pedagoga y el contenido.
TK (Technological Knowledge = tecnologa del conocimiento)
Es el conocimiento sobre tecnologas estndar y las avanzadas.
Adquirir la capacidad necesaria para operar con tecnologa.

Conseguir las habilidades necesarias tecnolgicas y ser competente.
Dominar los conceptos tanto del mundo del hardware como del software.

PK (Pedagogical Knowledge = conocimiento pedaggico)
Conocimiento profundo sobre los procesos y las prcticas de los mtodos de la enseanza
y el aprendizaje y cmo enfocarlo con fines educativos y de valores.
El conocimiento sobre las tcnicas o mtodos que se utilizan en el aula.
Un profesor con profundos conocimientos pedaggicos entiende cmo los alumnos
hacen lo siguiente:
o Construyen sus conocimientos.
o Adquieren habilidades.
o Desarrollan hbitos.
o Su disposicin positiva hacia el aprendizaje.
Requiere:
o Comprensin del desarrollo cognitivo.
o Conocer las teoras sociales y del aprendizaje.
o Su aplicacin en el aula.
CK (Content Knowledge = contenido del conocimiento)
Es el conocimiento sobre el tema real que se va a aprender o ensear.
Los profesores deben conocer y entender las materias que imparten:

o Conocimiento de los hechos centrales.
o Conceptos.
o Teoras y procedimientos.
o Entender la naturaleza del conocimiento.
o Conocer las ltimas investigaciones.

2.6. Propuestas para el cambio
Gamificacin
Una apuesta por la innovacin en la metodologa es la gamificacin.
Kapp (2012) define la gamificacin o utilizacin de juegos educativos como el uso de

mecnicas, esttica y pensamiento de juegos para atraer a las personas, motivar la accin,
promover el aprendizaje y solucionar problemas (p. 12).
Para aplicar la gamificacin en el proceso del aprendizaje es imprescindible contar con

la creatividad como base de la accin.
De acuerdo con Nachmanovitch (2007), [] todos los actos creativos son formas de
juego, el lugar de comienzo de la creatividad en el ciclo de crecimiento y una de las
funciones primarias de la vida. Sin el juego, el aprendizaje y la evolucin son imposibles
(p.25).
Esquivias (2004, p.74) dice que el proceso creativo es una de las potencialidades ms
elevadas y complejas de los seres humanos, este implica habilidades del pensamiento que
permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como
superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo.
Escobar y Gmez-Gonzlez (2006) apuntan otra definicin: la creatividad es la

funcin cerebral que asocia, analiza e interpreta conocimientos adquiridos para generar
nuevas ideas, que beneficien al individuo o a la comunidad (p. 55).

Figura 9. Cerebro derecho.
El hemisferio derecho se ocupa de las ocurrencias, fantasas, intuiciones. Funciona

mediante un mecanismo holstico, globalizador y es esencialmente la parte creativa
dentro del crneo. Aunque hay que resear que la creatividad, en el proceso
neurobiolgico, podra resumirse diciendo que se trata de una actividad coordinada
de amgdala, hipocampo y crtex prefrontal que conduce a la formacin de
hiptesis y pensamientos originales.
La creatividad migra por todo el cerebro. El ndice de creatividad correlaciona con el flujo
cerebral en mltiples reas de ambos hemisferios cerebrales, las cuales estn
involucradas en el procesamiento multimodal, en funciones cognitivas complejas y en el
procesamiento de emociones.
Es importante tener presente que el 52,5 % de los menores de 11 a 14 aos de edad juega
habitualmente con sus dispositivos mviles y el 35,5 % lo hace en alguna ocasin. Solo
un 11 % afirma no hacerlo nunca (Cnovas, 2014).
Ante metodologas educativas como la gamificacin, si queremos trabajar el desarrollo

de la creatividad, podemos valorar cuntas de estas caractersticas son susceptibles de
ser trabajadas a travs del juego. Una de ellas, por poner un ejemplo, es la independencia.
Una crtica recurrente ante los videojuegos o las apps de los smartphones que son juegos
es que los nios se aslan. Y es verdad en apariencia, pero en el fondo conseguimos que
el nio se centre y su cerebro funcione, a veces, a unas velocidades increbles.

El efecto estmulo-respuesta se produce con una inmediatez que no se consigue en

el mundo analgico. Un videojuego est disponible en cualquier momento. Se puede
abandonar y retomar cuantas veces se desee sin tener que dar explicaciones a nadie. Esta
flexibilidad permite ampliar su uso informal en mltiples momentos y situaciones. El
xito depende de las decisiones que se tomen. Pueden disfrutar de la autonoma de
experiencias nicas como navegar solos, resolver problemas, recrear conflictos,
experimentar miedos, ensayar soluciones Y todo ello sin los peligros de un mundo real
hostil e inseguro. Por otro lado, el juego implica competicin, ganas de ganar, pero con
el respeto a las normas establecidas.
Prieto, Daz-Martin, Monserrat y Reyes (2014) nos ayudan a comprender la estrategias

de la gamificacin en el campo educativo e indican que se deben incorporar las
caractersticas de los videojuegos que impulsan a jugar y seguir jugando a los jugadores,
para as impulsar a los alumnos a realizar acciones que les lleven a aprender y a persistir
implicados en su proceso de aprendizaje. La idea es incorporar elementos de los juegos
que modifiquen la conducta de los alumnos e intensifiquen su interaccin con el entorno
de aprendizaje.
Figura 10. Gamificacin. Fuente: http://bit.ly/2qbWYKU

Tambin es cierto que cuando un nio se habita a un videojuego requiere cada vez de
mayor estimulacin visual y auditiva para que un estmulo le resulte novedoso y logre
concentrarse en l, por lo que, en general, los nios expuestos a juegos de accin suelen
presentar dificultades de concentracin y ansiedad.
Una experiencia en este sentido es la investigacin llevada a cabo por Del Moral,
Fernndez y Guzmn (2015), denominada Videojuegos: incentivos multisensoriales
potenciadores de las inteligencias mltiples (IM) en educacin primaria. La
investigacin se centr en estudiar en qu medida los videojuegos educativos,
utilizndolos planificada y sistemticamente, pueden constituir contextos de aprendizaje
propicios para desarrollar las inteligencias mltiples en escolares.

Se verific que la introduccin de videojuegos educativos adecuados en las aulas y su

explotacin sistemtica promueven el desarrollo de las IM en escolares de Educacin
Primaria, especialmente, las operaciones de medida, clculos matemticos, recuentos,
identificacin y clasificacin de formas y tamaos, relaciones y correspondencias, junto
a actividades que fomentan el cuidado del cuerpo presentados de forma ldica que
facilitaron el aprendizaje e incrementaron las IM.
Dentro del abanico de la oferta de juegos disponibles, destacan los juegos serios o
Serious Games, que son de inters en el desarrollo de las competencias del siglo XXI.
Estos juegos permiten a los jugadores-aprendices adquirir competencias mediante
actividades basadas en el juego, dado su carcter ldico e interactivo. En la
investigacin realizada por Romero y Turpo, (2015) se incluye una tabla que representa
al conjunto de Serious Games que promueven el desarrollo de las competencias del siglo
XXI. Las competencias se presentan de mayor a menor relevancia, respecto al patrn de
referencia. La organizacin de la tabla muestra, en las primeras filas (colaboracin,
comunicacin, competencia TIC) las principales competencias y los juegos que
permiten desarrollarlas y, las menos importantes, en las ltimas.
Flipped Classroom
Los creadores de Flipped Classroom son Jon Bergmann y Aaron Sams. Son cofundadores
de The Flipped Learning Network y los coautores de Flip Your Classroom: Reach Every
Student in Every Class Every Day y Flipped Learning: Gateway to Student
Engagement. Jon Bergman y otros crearon la Red de Aprendizaje Flipped (FLN).
El 12 de marzo del 2014 publicaron la siguiente definicin: el Flipped Learning es un

enfoque pedaggico en el que la instruccin directa se mueve desde el espacio de
aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual y el espacio resultante se
transforma en un ambiente de aprendizaje dinmico e interactivo en el que el educador
gua a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar
creativamente en la materia.
La propuesta de Flipped Classroom, clase invertida, incluye muchos de los elementos de

los que consideramos imprescindibles para conseguir el cambio de paradigma educativo.
Si bien no existe un modelo nico, la idea central es dar la vuelta al mtodo de
enseanza comn: con vdeos creados por los maestros y lecciones interactivas, la
instruccin que sola producirse en clase ahora se accede en casa, antes de la clase.

Y el momento de la clase se convierte en el mejor lugar para trabajar a travs de

problemas, avanzar en conceptos y participar en el aprendizaje colaborativo. Lo ms
importante, todos los aspectos de la instruccin pueden ser repensados para maximizar
el mejor recurso de aprendizaje ms escaso, el tiempo.
Contempla la nueva definicin de los roles del profesor y del alumno, y en tres
momentos del aprendizaje, antes, durante y despus:
Antes de la clase. El alumno puede realizar ya las actividades preparadas por el

profesor y recopilar las preguntas.
Durante las clases. El profesor se anticipa a las posibles dificultades de los alumnos
ante la tarea a realizar. Es el momento en el que los alumnos desarrollan las
competencias. El profesor asume su papel de facilitador del proceso, propiciando la
actividad colaborativa.
Despus de la clase. Los alumnos continan aplicando sus conocimientos en la
lnea sugerida por el profesor, quin adems proporciona nuevos recursos y revisa los
trabajos realizados.
Un aula invertida es un enfoque diferente para el trabajo en clase frente a una educacin
tradicional. En este modelo, el maestro publica un vdeo a modo de conferencia en lugar
de dar una clase magistral y luego los estudiantes ven las conferencias como tarea en su
ordenador o dispositivo mvil. Esto libera tiempo de clase y ese ahorro de tiempo puede
ser para diversas actividades y desarrollar las habilidades mientras que el profesor gua
a los estudiantes a travs de los ejercicios.

La innovacin educativa que aporta el modelo se puede resumir en lo siguiente:
Permite a los docentes dedicar ms tiempo a la atencin a la diversidad.

Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir informacin y
conocimiento entre s, con el alumnado, las familias y la comunidad.
Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores contenidos
generados o facilitados por sus profesores.
Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.
La Red de Aprendizaje Flipped (FLN) indica los cuatro pilares del FLN que son los
siguientes:
1. Entorno flexible. Los educadores crean espacios adaptables donde los alumnos
eligen cundo y dnde aprenden. Adems, los educadores que invierten sus clases,
son flexibles en sus expectativas en los tiempos de aprendizaje y en la evaluacin de
los estudiantes.
2. Cultura de aprendizaje. El modelo de aprendizaje Flipped cambia
deliberadamente la instruccin hacia un enfoque centrado en el alumno, en el que el
tiempo de clase se dedica a explorar los temas con mayor profundidad y crear ms
oportunidades de aprendizaje. Los estudiantes participan activamente en la
construccin del conocimiento, ya que participan y evalan su aprendizaje de una
manera que puede ser personalmente significativa.
3. Contenido intencional. Los educadores piensan continuamente sobre cmo

pueden utilizar el modelo Flipped Learning para ayudar a los estudiantes a
desarrollar la comprensin conceptual y la fluidez de procedimiento. Los profesores
emplean contenido intencional para maximizar el tiempo de clase con el fin de
adoptar mtodos y estrategias activas de aprendizaje centrados en el estudiante.
4. Educador profesional. Los educadores profesionales observan continuamente a

sus alumnos, proporcionndoles retroalimentacin relevante en cada momento, as
como la evaluacin de su trabajo. Los educadores profesionales son reflexivos en su
prctica, interactan entre s para mejorar la calidad de su docencia, aceptan la crtica
constructiva y toleran el caos controlado en sus aulas.

La buena aplicacin del enfoque de Flipped Classroom conseguir el desarrollo de las

funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades
implicadas en la generacin, la supervisin, la regulacin, la ejecucin y el reajuste de
conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que
requieren un abordaje novedoso y creativo (Gilbert y Burgess, 2008).
Las funciones ejecutivas son, en cierta forma, responsables del control de la cognicin
y de la regulacin de la conducta y del pensamiento. El concepto emprico de funciones
ejecutivas se elabor a partir de la investigacin neuropsicolgica realizada en pacientes
con lesiones prefrontales, principalmente en la regin dorsolateral, y en animales de
experimentacin (Fuster, 2002). Se trata, pues, de un trmino general que incluye los
procesos cognitivos involucrados en la planificacin, en el mantenimiento de una meta
determinada, en el control de los impulsos, en la memoria de trabajo y en el control de
la atencin.
Las funciones ejecutivas, entre otras, son las siguientes:
Organizacin.
Planificacin.
Flexibilidad.
Iniciativa.
Mantienen una relacin directa con los cuatro pilares que fundamentan el enfoque
pedaggico del Flipped Classroom. La clave es entender que los cambios observados en
la capacidad y competencia ejecutiva parecen guardar una estrecha relacin con los
procesos madurativos de la corteza prefrontal y, especialmente, con los perodos
sensibles de maduracin de esta regin cerebral (Klingberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley,
y Hedehus, 1999). El desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y la
adolescencia implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de
permitir al nio lo siguiente:
Mantener informacin, manipularla y actuar en funcin de esta.

Autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva.
Adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno.

La innovacin y mejora potencial de la calidad educativa que supone este modelo, dicen
Tourn y Santiago, (2015), aporta como principales beneficios, entre otros, los
siguientes:
Permite a los docentes dedicar ms tiempo a la atencin a las diferencias individuales.

Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir informacin y
conocimientos entre s, con el alumnado, las familias y la comunidad.
Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como sea
necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.
Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje.
La aplicacin de este modelo se ha extendido en los ltimos aos y ya contamos con

investigaciones que subrayan su eficacia. Fornons y Palau (2016) investigaron la
utilizacin de la metodologa Flipped Classroom en la asignatura de matemticas de 3
de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Analizaron si su utilizacin mejoraba las
evaluaciones acadmicas de los alumnos y sus actitudes frente al proceso de
enseanza-aprendizaje, en comparacin con la utilizacin de la metodologa clsica o
clase magistral.
La investigacin se realiz en dos grupos de clase de alumnos de 3 de ESO. El mismo

profesor utiliz la clase magistral en uno y en el otro la metodologa Flipped Classroom.
As se ha constatado que el grupo que realiz las clases siguiendo la metodologa Flipped
Classroom ha aumentado en un 20 % los resultados acadmicos y ha mejorado
el ambiente de trabajo y la actitud de los alumnos. Adems, se comprob que este
aumento no fue fruto del azar y que era estadsticamente significativo con una
probabilidad del 95 %.
De esta investigacin destacamos lo que reflejan los autores Fornons y Palau (2016)
respecto a los roles desempeados por los alumnos y los profesores.
A partir del anlisis de los datos obtenidos en la observacin del da a da y

clasificados dentro de las distintas categoras se puede afirmar lo siguiente:
La dinmica establecida en la clase fue cooperativa y ms relajada.

El alumno tom un rol colaborativo respecto a los otros alumnos.
La motivacin de los alumnos se mostr alta, ya que recibieron la ayuda de
sus compaeros.
El rendimiento de los alumnos fue medio; a algunos de ellos les result difcil
implicarse, pero la mayora trabajaron a buen ritmo.

Se constat un aumento en la interaccin entre alumno-alumno y tambin

en la interaccin alumno-profesor.
Por otro lado, el anlisis de los datos obtenidos del grupo de discusin y
clasificados dentro de las distintas categoras nos permite decir lo siguiente:
Los alumnos percibieron una dinmica ms relajada y propicia para

aprender en el aula.
El rol del profesor fue motivador e inductor de la bsqueda de
conocimientos.
Los alumnos se mostraron ms activos e implicados en sus aprendizajes. La
motivacin de los alumnos fue alta, ya que tenan las explicaciones tericas
en todo momento disponibles y la ayuda de sus compaeros y del profesor.
Otro estudio realizado a 533 alumnos de institutos de Educacin Secundaria de

Estados Unidos constat un aumento de entre un 9 % y un 19 % en las evaluaciones en
las reas donde se aplicaba la metodologa Flipped Classroom en relacin a las
evaluaciones conseguidas con la metodologa tradicional (Solso, MacLin y MacLin,
2013).
La propia Red de Aprendizaje Flipped (Flipped Learning Network) en 2012 realiz un

estudio en el que participaron alrededor de 500 profesores de Educacin Secundaria
estadounidenses que utilizaban la metodologa Flipped Classroom. Los resultados
fueron que un 88 % de los profesores indic que haba mejorado su satisfaccin laboral,
tambin afirmaron que el 80 % de los alumnos haban mejorado sus actitudes y el 67 %
de estos mejoraron los resultados en pruebas estandarizadas.

2.7. Referencias bibliogrficas
Cnovas, G. (Dir.) (2014). Menores de edad y conectividad mvil en Espaa: tablets y

Smartphones. Madrid: Centro de Seguridad en Internet para los Menores en Espaa
Protgeles.
Del Moral, M., Fernndez, L. C. y Guzmn, A. P. (2015). Videojuegos: incentivos

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Dussel, I. (2014). Es el currculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y

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Escobar, A. y Gmez-Gonzlez, B. (2006). Creatividad y funcin cerebral. Revista

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Esquivias, M. T. (2004). Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista

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Fainholc, B., Nervi, H., Romero, R. y Halal, C. (2015). La formacin del profesorado y el
uso pedaggico de las TIC. Revista de Educacin a Distancia, 38.
Fornons, V. y Palau, R. F. (2016). Flipped Classroom en la asignatura de matemticas de

3 de Educacin Secundaria Obligatoria. Edutec-e: Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, (55).
Fuster, J. (2002). Frontal lobe and cognitive development. Jornal of Neurocitology, 31,
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Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el aula: las siete claves de la motivacin
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Gilbert, S. J. y Burgess, P.W. (2008). Executive function. Current Biology, 18(3), R110-
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Gonzlez, E. (2006). Conocimiento cientfico e informacin cientfica. Acimed,

14(6).Recuperado de http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol14_6_06/aci03606.htm

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods

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Myelination and organization of the frontal white matter in children: a diffusion tensor
MRI study. Neuroreport, 10(13), 2817-2821.
Nachmanovitch, S. (2007). Free Play, la improvisacin en la vida y en el arte. Buenos

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Nizana, M. E. (2016). Niveles de conocimiento sobre neurociencia y su aplicacin en los

procesos educativos. In Crescendo, 6(2), 104-113.
Prieto, A., Daz-Martn, D., Monserrat, J. y Reyes, E. (2014). Experiencias de aplicacin

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Romero, M. y Turpo, O. (2015). Serious Games para el desarrollo de las competencias

del siglo XXI. Revista de Educacin a Distancia, (34).
Snchez, J. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para la

construccin del aprender. Chile. Universidad de Chile.
Solso, R. L., MacLin, O. H. y MacLin, M. K. (2013). Cognitive Psychology: Pearson New

International Edition. Pearson Higher Ed.
Stuss, D. T. y Alexander, M. P. (2000). Executive functions and the frontal lobes: a

conceptual view. Psychological Research, 63, 289-298.
Tourn, J. y Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del talento

en la escuela= Flilpped Learning model and the development of talent at school. Revista
de Educacin, 368, 196-231.

Lo + recomendado
No dejes de leer
Y si enseamos de otra manera?: competencias digitales para el cambio

metodolgico
Pozuelo, J. (2014). Y si enseamos de otra manera?: competencias digitales para el

cambio metodolgico. Caracciolos: Revista Digital de Investigacin en Docencia, 2(1).
El presente artculo analiza y evala la capacitacin en competencias digitales del

profesorado como un factor clave en el impulso del cambio metodolgico en la labor
docente. Un cambio necesario para que la incorporacin de las TIC en las aulas no
perpete los modelos tradicionales de enseanza, sino que suponga una verdadera
transformacin del paradigma educativo.
Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/20848
TEMA 2 Lo + recomendado 33 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de ver
Cambio de paradigma
En este vdeo Ken Robinson te explica su enfoque sobre cmo debe ser el cambio de
paradigma educativo en el que el factor de la creatividad es clave.
Accede al vdeo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
https://www.youtube.com/watch?v=E1iU30_0kGs
TEMA 2 Lo + recomendado 34 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Informacin
A fondo
Ensear y aprender con las TIC
Duart, J. M. y Reparaz, C. (2016). Ensear y aprender con las TIC. Estudios Sobre
Educacin, 20, 9-19.
El uso de las TIC (tecnologas de la informacin y de la comunicacin) en general y de

Internet en particular ha alcanzado importantes niveles de popularidad, tanto en la vida
social de las personas como en el uso especfico en organizaciones e instituciones.
A nivel particular, los usos de Internet aumentan da a da e impulsan el crecimiento

vertiginoso del fenmeno de las redes sociales. En el mbito de las organizaciones,
empresariales, por ejemplo, y de las instituciones sociales como la escuela o la
universidad, si bien el crecimiento del uso de Internet es ms sostenido, no por ello deja
de ser muy relevante. Este hecho conlleva, como era de esperar, el afloramiento de
actitudes opuestas referentes al uso de Internet en la vida de las personas y de las
organizaciones.
Por una parte encontramos a los entusiastas de la tecnologa (habitualmente early

adaptors) que ven en ella un nuevo paradigma de relaciones y de acceso a la informacin
y al conocimiento. Y por otro lado, encontramos a los detractores del uso masivo de la
tecnologa o tecnoescpticos, que ya sea por conviccin o como excusa se resisten al uso
intensivo de la tecnologa en su vida personal y profesional.
Como investigadores debemos observar la realidad y analizarla, con mtodo, sin

sucumbir a pasiones o a entusiasmos no justificados y que poco aportan al estudio de la
realidad.
Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-
educacion/article/viewFile/4449/3828
TEMA 2 + Informacin 35 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bibliografa
Cabero, J., Marn, V. y Castao, C. (2015). Validacin de la aplicacin del modelo TPACK
para la formacin del profesorado en TIC. @tic: Revista d'Innovaci Educativa, 14, 13-
22
Dlera, L., Llamas, F. y Lpez-Fernndez, V. (2015). Nuevas metodologas de innovacin

educativa mediante la relacin entre Inteligencias mltiples, creatividad y lateralidad en
educacin infantil. Reidocrea, 4, 311-328.
Pradas, S. (2005). Propuestas para el uso de la Pizarra Digital Interactiva con el

Modelo CAIT. Madrid: Fundacin Encuentro.
Ros, L. G., Villodre, S. L. y Psito, R. M. (2015). Asistente tecnolgico para la prctica

docente con TIC. En XVII Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computacin,
Salta.
TEMA 2 + Informacin 36 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Trabajo: Desarrollar una gua didctica con el modelo CAIT
Descripcin de la actividad
Para realizar esta actividad debes seguir la gua explicada en el tema, es decir, segn el
cuadro de los parmetros, debes realizar una unidad didctica sobre el tema que quieras
y sobre la etapa educativa que quieras.
Criterios de evaluacin
En la entrega de la actividad se debern tener en cuenta los siguientes puntos:
La definicin clara de cada uno de los parmetros.

La seleccin de los instrumentos tecnolgicos.
La descripcin del desarrollo de las actividades.
La visualizacin del desarrollo de cada una de las inteligencias.
Presentacin.
Objetivos
Aprovechar la tecnologa para educar a nuestros alumnos.

Aplicar un caso real del cambio metodolgico.
Extensin mxima: 5 pginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 2 Actividades 37 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. En la metodologa de Flipped Classroom la clave est en que:

A. Los alumnos graban el vdeo inicial del contenido.
B. Los alumnos plantean las preguntas antes de clase.
C. El profesor graba la parte de instruccin antes de la clase.
D. A y B son correctas.
2. El modelo TCPAK se basa en:

A. Conocimiento pedaggico tcnico.
B. Conocimiento tcnico pedaggico del contenido sensitivo.
C. Tcnico pedaggico del contenido.
3. El cambio de paradigma educativo es:

A. Necesario para que se reduzca el fracaso escolar.
B. La consecuencia de entender que los alumnos aprenden de distinta manera.
C. Lo que implica la neuropsicologa.
D. El fruto de un pacto escolar.
4. Los elementos claves para el cambio metodolgico pueden ser:

A. El equipo directivo y el coordinador TIC.
B. El profesorado, el alumnado de altas capacidades.
C. Los alumnos, los instrumentos tecnolgicos y el equipo directivo.
D. Los instrumentos tecnolgicos y los jefes de estudio.
5. El modelo CAIT responde a qu trminos:

A. Constructivo, autorregulador, interactivo y tecnolgico.
B. Constructivo, automtico, interactivo y tecnolgico nervio vago.
C. Constructivo, autorregualdor, intensivo y tecnolgico.
6. El rea cerebral en la que se activa fundamentalmente la creatividad es

A. Hemisferio izquierdo.
B. Cuerpo calloso.
C. Hemisferio derecho.
D. A y C son correctas.
TEMA 2 Test 38 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7. Los principios del modelo CAIT son:

A. Sensibilizacin, elaboracin, personalizacin, aplicacin y evaluacin.
B. Sensibilizacin, estrategia, personalizacin, aplicacin y evaluacin.
C. Sensibilizacin, elaboracin, materializacin, aplicacin y evaluacin.
D. Interactividad, elaboracin, personalizacin, aplicacin y evaluacin.
8. En el rol del profesor en el modelo CAIT contempla:

A. El antes de la clase y el despus de la clase.
B. El antes y el durante la clase para dinamizar.
C. El durante la clase como gua y el despus para autoevaluacin.
D. En el antes, el durante para dinamizar y el despus para evaluar lo ocurrido.
9. Los pilares del FLN son:

A. Entorno flexible, contenido intencional.
B. Cultura de aprendizaje, educador profesional.
C. Contenido intencional.
D. A y B son correctas.
10. Las funciones ejecutivas se pueden desarrollar con:

A. La gamificacin.
B. El modelo TCPAK.
C. Flipped Classroom.
D. El modelo CAIT.
TEMA 2 Test 39 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema 2

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Cambio metodolgico motivado por la

[2.2] El porqu de un cambio metodolgico

[2.3] Elementos claves para el cambio metodolgico

[2.4] El modelo CAIT

[2.5] El modelo TCPAK

[2.6] Propuestas para el cambio

[2.7] Referencias bibliogrficas

Rol del profesor TCPAK

Rol del alumno

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.1. Cmo estudiar este tema?

Nuevas formas de aprender obligan a nuevas formas de aprender.

Una nueva pedagoga que implica nuevos recursos didcticos: el hardware y el

TEMA 2 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.2. El porqu de un cambio metodolgico

Despus de conocer cmo entra la informacin al cerebro y en qu reas se procesa y de

Nizana (2016) afirma que, al comprender cmo aprende el cerebro, automticamente

Y, al tiempo, cuestionarnos, a mayor cantidad de informacin se tiene mayor

El cerebro procesa la informacin sensorial entrante, la interpreta y es esa interpretacin

TEMA 2 Ideas clave 4 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El aprendizaje a lo largo y ancho de la vida se ha convertido en una necesidad a la que

La cultura y la sociedad actual demandan un alumno creativo, crtico, capaz de pensar,

Dato Informacin Cerebro

Figura 1. Circuito dinmico del conocimiento.

TEMA 2 Ideas clave 5 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La tecnologa solo nos facilita el acceso a la informacin, pero es el conocimiento previo

2.3. Elementos claves para el cambio metodolgico

Los elementos que debe contemplar cualquier propuesta de cambio metodolgico

Figura 2. Elementos para el cabio metodolgico.

TEMA 2 Ideas clave 6 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Cuando hablamos de contextualizar, nos estamos refiriendo a la accin de poner el

TEMA 2 Ideas clave 7 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 3. Circuito cerebral de la motivacin. Figura:

TEMA 2 Ideas clave 8 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Los objetivos estn estrechamente relacionados con los procesos de planeacin,

El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso determinante. A l le

Durante. El profesor debe presentar los contenidos, plantear el trabajo, promover la

TEMA 2 Ideas clave 9 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La caracterizacin de un docente que adopta e incorpora a su conocimiento los

Es un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, a travs de estrategias

Practica la enseanza para la comprensin y ensea para qu, qu hacer,

Aprende de la experiencia, resolviendo y diseando actividades de aprendizaje y

La generacin Z se comunica mejor con imgenes.

TEMA 2 Ideas clave 10 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La generacin Z se considera tecnolgicamente dependiente. Enfocados a Internet y

No obstante, desde la perspectiva de la neuropsicologa debemos aadir, en primer lugar,

Figura 4. La persona es una unidad.

El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela. Su participacin activa es

TEMA 2 Ideas clave 11 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La tecnologa se convierte en instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y

En este sentido, la catalogacin del software que disee el profesorado ir en la lnea

Soporte a la clase magistral: recursos multimedia.

En cuanto a la seleccin del software, el profesorado puede hacer lo siguiente:

Adoptar Integrar recursos o herramientas a sus clases tal cual se presentan

Crear Disear sus propios recursos para el aula

Figura 5. Acciones que puede hacer el profesorado a la hora de seleccionar el software.

El aprendizaje, especialmente el aprendizaje en un contexto tecnolgico, implica

TEMA 2 Ideas clave 12 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Estos procesos son: planificar la tarea, seleccionar y organizar la informacin, actuar de

TEMA 2 Ideas clave 13 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.4. El Modelo CAIT

El nombre del modelo CAIT responde a sus cuatro rasgos fundamentales:

El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y definen la cadena de