Ejemplo del Captulo IV de una

tesis aprobada en UNIDEP

 UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO PROFESIONAL

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA MATEMTICAS EN QUINTO

AO DE PRIMARIA DE UNA ESCUELA PRIVADA BILINGE EN
HERMOSILLO, SONORA.

TITULACIN POR TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIN

PRESENTA

HERMOSILLO, SONORA MARZO DE 2009

 IV. RESULTADOS Y DISCUSIN

En este captulo se presentan y discuten los resultados obtenidos con relacin a

las estrategias pedaggicas para las matemticas en 5to grado de primaria de la
EPB, incluyendo las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias
de enseanza del docente.

4.1 Anlisis de los resultados obtenidos con relacin a las estrategias de

aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados del anlisis descriptivo (distribucin de frecuencia y medida de

tendencia central) obtenidos con el programa estadstico SPSS se presentan en
los Anexos 4 y 5 de este trabajo.
 4
3.69
3.54
3.5 3.44
3.32

2.99
3

2.5
Valor de las medias

1.5

0.5

0
Estrategia de Ensayo Estrategia de Elaboracin Estrategia de Organizacin Estrategia de Control Estrategia de Apoyo
Tipos de Estrategias

Figura 1. Datos estadsticos descriptivos de los diferentes tipos de estrategias de

aprendizaje
En la figura 1 se puede observar el resultado para los diferentes tipos de
estrategias de aprendizaje analizadas para los 39 sujetos vlidos. De los valores
obtenidos se puede inferir que la estrategia utilizada con menos frecuencia fue la
de organizacin (Media 2.99), es decir, aquella que implica agrupar la informacin
para que sea ms fcil de recordar, imponer estructura al contenido de
aprendizaje, dividiendo o agrupando sus partes e identificando relaciones y
jerarquas. Incluye realizar resmenes, esquemas, cuadros sinpticos, etc. Por su
parte, la estrategia que ms seleccionaron los estudiantes fue la de ensayo (Media
3.69), que implica mayor uso de la repeticin de los contenidos, por ejemplo,
repetir las tablas de multiplicar, figuras geomtricas y las frmulas para el clculo
de rea, superficie, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales,
subrayar, etc. Es importante sealar que ninguna de las estrategias analizadas
lleg a alcanzar el valor de 4.

Estos resultados pueden ser el reflejo de dificultades en la estrategia de

enseanza diseada por el maestro la que recurre frecuentemente a tcnicas y
actividades de repeticin y orienta en menor medida las que adiestran al alumno
para que sea capaz de organizar la informacin recibida.
4.1.1 Tcnicas mas utilizadas por los estudiantes correspondientes a las
estrategias de aprendizaje.

Como se muestra en la figura 2, en la estrategia de ensayo, un total de 71.8 por

ciento de los estudiantes seleccionaron que siempre o casi siempre utilizan la
tcnica de escribir en el cuaderno las ideas importantes tal y como aparecen en el
pizarrn o en el libro.

Escribes en tu cuaderno las ideas importantes tal y como aparecen en el

pizarrn o en el libro.

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 2. Escribir el material objeto de aprendizaje de

forma literal (estrategia de ensayo)

Como se observa en la figura 3, otra respuesta relacionada tambien con la

estrategia de ensayo que fue seleccionada por un alto nmero de estudiantes
correspondi a la tcnica de subrayar los aspectos del tema que consideran
importante dentro de un prrafo (74.4 por ciento).
 Subrayas los aspectos del tema que consideras importante dentro de un
prrafo.

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 3. Subrayado. (estrategia de ensayo).

Esto reafirma que la repeticin es muy practicada por los estudiantes durante el
aprendizaje de las matemticas.

Al analizar la estrategia de elaboracin, las respuestas de siempre o casi siempre

no alcanzaron valores superiores al 70 por ciento para ninguna tcnica. Slo un
61.6 por ciento de los estudiantes manifestaron que responden las preguntas que
hace el maestro en clase o las que estn en el libro con sus propias palabras
como se indica en la figura 4
 Respondes con tus propias palabras las preguntas que hace el maestro en
clase o las que estn en el libro.

40

30
Porcentaje

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 4. Responder preguntas del texto o del

maestro. ( estrategia de elaboracin).

Las tcnicas correspondientes a las estrategias de organizacin, como se indic al

inicio, fueron las menos utilizadas y ninguna de ella alcanz valores superiores al
55 por ciento.

En las figuras 5, 6 y 7 se muestran los resultados para las tcnicas

correspondientes a las estrategias de control. Las preguntas que mayores
respuestas positivas alcanzaron (66.7 por ciento cada una) fueron las relacionadas
con la bsqueda de una nueva forma de trabajo despus de descubrir que la
utilizada anteriormente no era correcta, as como con la revisin del resultado
alcanzado en los problemas matemticos ( figuras 5 y 6).
 Si descubres que la forma en que trabajaste no fue correcta buscas otra
forma de hacerlo.

20

15
Frecuencia

10

0
casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 5. Modificar y buscar estrategias

alternativas. ( estrategia de control).

Revisas la respuesta encontrada a los problemas matemticos.

15

10
Frecuencia

0
casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 6. Evaluar los pasos dados al resolver un

problema. (estrategia de control).
 Antes de hacer un ejercicio de matemticas piensas si debes usar regla,
comps u otro instrumento para resolverlo.

15

10
Frecuencia

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 7. Prever los recursos que se necesitan.

(estrategia de control).

Estrategia de control: antes de realizar la tarea.

En relacin an con la estrategia de control, la figura 7 muestra el bajo porcentaje

(61.6) de respuestas en las categoras de siempre y casi siempre con respecto a
la planificacin del uso de regla, comps u otro instrumento antes de resolver un
problema matemtico.

En la estrategia de apoyo o afectiva los resultados evidencian que, en sentido

general, las condiciones en las que se produce el aprendizaje son adecuadas. En
las figuras 8 y 9 se destaca un alto porcentaje de respuestas positivas alcanzadas
por las preguntas referentes a las relaciones con los compaeros y el gusto que
sienten al trabajar con su maestra de matemticas (94.8 y 76.9 por ciento
respectivamente).
 Son buenas las relaciones con tus compaeros de clases.

60
Porcentaje

40

20

0
casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 8. Relaciones con los compaeros.

(estrategia de apoyo).
 Te sientes a gusto con tu maestra.

60
Porcentaje

40

20

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 9. Relaciones con la maestra. (estrategia de

apoyo).

4.1.2 Tcnicas menos utilizadas por los estudiantes correspondientes a las

estrategias de aprendizaje.

Las tcnicas menos utilizadas por los estudiantes, relacionadas con las estrategias
de aprendizaje, se presentan a continuacin:

En la estrategia de ensayo no se obtuvo para ninguna de sus tcnicas altos

niveles de respuesta en las categoras de nunca o casi nunca ya que, como se dijo
anteriormente, es la estrategia que ms usaban los estudiantes.
 Te gusta comparar las figuras geomtricas que estudias para encontrar en
que se parecen y en que se diferencian

40

30
Porcentaje

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 10. Crear analogas o diferencias. ( estrategia

de elaboracin).

Al analizar la estrategia de elaboracin (figura 10), las respuestas de nunca, casi

nunca y a veces alcanzaron sumadas un 76.9 por ciento para la pregunta
relacionada con la comparacin de figuras geomtricas para establecer similitudes
y diferencias. Por tanto, esta tcnica se considera la menos utilizada por los
estudiantes dentro de esta estrategia.
En la figura 11 se presentan los resultados para la tcnica menos utilizada en la
estrategia de organizacin. Se debe recordar que este tipo de estrategia fue la
menos realizada por los estudiantes, destacndose el alto valor obtenido para las
respuestas negativas (92.3 por ciento) en relacin a la bsqueda de informacin
fuera del saln de clase.

Esto refleja que no fueron orientadas por parte del docente actividades para
realizar con trabajo extraclase, limitndose al trabajo con la informacin brindada
por el docente o los libros de la asignatura.
 Buscas informacin de algn tema de matemtica fuera del saln.

40

30
Porcentaje

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 11. Buscar informacin. (estrategia de

organizacin).

A continuacin, se presentan en las figuras 12, 13 y 14 los resultados de las

tcnicas menos usadas por los estudiantes dentro de las estrategias de control.

Figura 11. Estrategia de organizacin: buscar

informacin.
 Realizas exposiciones orales en la clase de matemticas.

30

20
Porcentaje

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 12. Realizacin de exposiciones orales.

(estrategia de control).
 Te programas un calendario para estudiar la materia.

40

30
Porcentaje

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 13. Planificar calendario para estudiar

(estrategia de control).

Planificas la cantidad de horas a estudiar.

40

30
Porcentaje

20

10

0
nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

Figura 14. Planificar las horas a estudiar.

(estrategia de control).
Con respecto a las estrategias de control se encontr que las preguntas que
mayor respuestas negativas alcanzaron fueron, con 74.3 por ciento, las
relacionadas con la realizacin de exposiciones orales, la de programarse un
calendario para el estudio de las matemticas y la de planificarse la cantidad de
horas a estudiar.

Estos resultados sealan que los estudiantes no permanecen concientes de lo que

estn tratando de lograr pues no planifican, regulan y evalan su propio trabajo.

Con relacin a la estrategia de apoyo o afectiva la mayor dificultad se encontr en

el uso de la computadora o la televisin en las clases de matemticas,
evidenciado en un 94.9 por ciento de respuestas negativas por parte de los
estudiantes como se puede observar en la figura 15.
 Utilizas en las clases de matemticas la televisin o la computadora.

80

60
Porcentaje

40

20

0
nunca casi nunca a veces siempre

Figura 15. Utilizacin de la computadora o la

televisin. ( estrategia de apoyo).

4.1.3 Caractersticas de las estrategias pedaggicas proyectadas por la

maestra en la direccin del proceso pedaggico.

Para conocer las caractersticas de las estrategias de enseanza utilizadas por el

docente de quinto grado de los grupos I y II de la EPB durante el curso 2006-2007,
se realiz el anlisis cuantitativo de los datos recogidos con el instrumento de Ortiz
y Mario (2005) a partir de la revisin de los documentos de planificacin del
maestro. Para completar el anlisis cualitativo de los mismos se analizaron las
respuestas de la maestra a la entrevista estructurada realizada para ello.
De los resultados de la aplicacin de estos instrumentos para el anlisis de las
estrategias de enseanza se puede destacar lo siguiente:

Ninguna de las etapas evaluadas obtuvo un porcentaje elevado de respuestas

afirmativas, sobresaliendo por sus dificultades las etapas de planificacin,
ejecucin y evaluacin de la estrategia con un 100 por ciento de respuestas
negativas, tal y como se observa en la figura 16.

100% 100% 100%

100%
90%
77.80%
80%
66.60%
70%
60%
NO
50%
SI
40%
33.30%
30%
22.20%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
1ra Etapa: 2da Etapa: 3ra Etapa: 4ta Etapa: 5ta Etapa:
Diagnstico Planificacin Ejecucin Control Evaluacin

Figura 16. Anlisis de estrategias de enseaza para

matemticas en quinto grado de la EPB.

Las caractersticas de las estrategias de enseanza proyectadas por el maestro en

cada etapa analizada se describen a continuacin:
Primera Etapa-Diagnstico.
El diagnstico fue diseado en forma de examen escrito con las preguntas de
opcin mltiple; stas no correspondan en su totalidad con los ejes temticos
indicados por la SEP para las matemticas en la escuela primaria. Por lo anterior y
por la propia opinin de la docente, el mismo no es vlido ni objetivo ya que no
mide los conocimientos previos de los estudiantes necesarios para comenzar el
estudio de los nuevos contenidos.

El diagnstico slo cont con el instrumento sealado pero no fue integrado a un

diagnstico general donde se contemplara lo instructivo y lo educativo. Por lo
anterior, no se fue posible detectar que objetivos educativos estaban afectados.

Slo fueron determinados los problemas principales referentes a conocimientos

previos de cuarto grado y no fue establecida la jerarqua entre ellos de acuerdo a
su importancia y nivel de generalidad. Tampoco se delimitaron los ms urgentes e
importantes; no hay una determinacin del problema a solucionar.

Segunda Etapa-Planificacin.

No fueron tomados en cuenta los resultados obtenidos en el diagnstico para

definir los objetivos generales, por lo tanto, no hay adecuacin entre stos y las
acciones de la estrategia.

Al no haberse determinado el problema a solucionar con el diagnstico, no se

establecieron las posibles causas de ste. Lo que se considera por la maestra en
la planificacin anual, slo es una distribucin de los contenidos dosificados en
cinco bloques sin objetivos. (Ver Anexo 6). No hay planificacin mensual ni
semanal. La planeacin diaria tiene objetivos especficos para cada clase a partir
de las orientaciones del libro del maestro de matemticas; los mismos estn mal
redactados y no expresan claramente lo que se quiere lograr. (Ver Anexo 7)

En la entrevista con el docente qued claro que se confunde el concepto de

estrategia con el concepto de tcnica; por ello en la planeacin diaria lo que se
seala son actividades a desarrollar por el maestro as, como tcnicas y dinmicas
de aprendizaje para los alumnos sin una intencin clara del objetivo general a
lograr.

No se precisaron todas las personas implicadas en el proceso de enseanza

aprendizaje y las direcciones en que se debe trabajar, por lo que las primeras no
conocen su papel en la estrategia. Esto limit la recepcin de aportes por las
personas involucradas.

Tercera Etapa-Ejecucin.

De acuerdo a lo expresado por el maestro se desarrollaron las actividades

planificadas para cada clase, realizndose adecuaciones cuando fueron
necesarias. Puede inferirse que no se implement una estrategia sino un conjunto
de actividades desarticuladas.

Cuarta Etapa-Control.

No hay control del proceso general, slo en la planificacin diaria se seala el

ejercicio o actividad a desarrollar por el estudiante y la forma de revisar los
resultados.
Quinta Etapa-Evaluacin

No hay evaluacin de la estrategia. No hubo un diagnstico final; se tom como

criterio para evaluar el aprendizaje del estudiante los exmenes previstos por la
institucin segn el calendario escolar. Por lo anterior, no se realiz la
comparacin con el diagnstico inicial y de esta forma la evaluacin del proceso.
El docente no manifest tener claras conclusiones al finalizar el curso sobre los
logros y fracasos.

4.2 Resultados y discusiones de los datos obtenidos de la gua de

evaluacin de estrategias pedaggicas complementada con la entrevista de
la maestra de quinto ao de primaria

A continuacin se resumen las caractersticas de las estrategias pedaggicas

para las matemticas en 5to grado de primaria de la EPB.

La estrategia de aprendizaje para las matemticas de los estudiantes de 5to

grado de la EPB analizadas durante esta investigacin evidencian que se
centran en tcnicas y actividades del nivel repetitivo y no del nivel
productivo como lo exige la SEP para lograr el xito en el aprendizaje
significativo de esta disciplina.
La estrategia de aprendizaje que ms utilizaron los estudiantes fue la de
ensayo, que implica mayor uso de la repeticin de los contenidos. Las
tcnicas que se desarrollan en este tipo de estrategia son la de repetir las
tablas de multiplicar, figuras geomtricas y las frmulas para el clculo de
rea, superficie, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas
literales, subrayar, etc.
 La estrategia de aprendizaje que con menor frecuencia fue utilizada por los
estudiantes fue la de organizacin, es decir, aquella que implica agrupar la
informacin para que sea ms fcil de recordar, imponer estructura al
contenido de aprendizaje, dividiendo o agrupando sus partes e identificando
relaciones y jerarquas. La misma incluye tcnicas como realizar
resmenes, esquemas, cuadros sinpticos, etc.
Las tcnicas mas utilizadas fueron escribir en el cuaderno las ideas
importantes tal y como aparecen en el pizarrn o en el libro, subrayar los
aspectos del tema que consideran importante dentro de un prrafo y las
tcnicas que contribuyen a un ambiente favorable de trabajo. En menor
medida se usaron las tcnicas de bsqueda de nuevas formas de trabajo
despus de descubrir que la utilizada anteriormente no era correcta y la
revisin de los resultados en los problemas matemticos, as como la
planificacin del uso de regla, comps u otro instrumento antes de resolver
un problema matemtico.
Las tcnicas menos utilizadas fueron la comparacin de figuras
geomtricas para establecer similitudes y diferencias, la bsqueda de
informacin fuera del saln de clases, realizacin de exposiciones orales,
programarse un calendario para el estudio de las matemticas, la de
planificarse la cantidad de horas para estudiar, as como el uso de la
computadora y la televisin en las clases de matemticas.
No existe una estrategia de enseanza por parte del docente, slo es una
distribucin de los contenidos dosificados en bloques sin objetivos, no hay
planificacin mensual ni semanal.
La planeacin diaria tiene objetivos especficos para cada clase a partir de
las orientaciones del libro del maestro de matemticas; los mismos estn
mal redactados y no expresan claramente lo que se quiere lograr. En la
misma se planificaron actividades para los estudiantes sin garantizar una
concepcin de sistema, ya que no estn diseadas de forma que
contribuyan al logro de objetivos generales.
 No se potencia el desarrollo de autoconocimiento, autocontrol,
autovaloracin y autoevaluacin relacionado con el carcter activo y
conciente del aprendizaje para la autorregulacin del alumno.
No hay un reconocimiento efectivo ni aplicacin de un diagnstico previo
integral. El instrumento aplicado no garantiz un proceso que permitiera
recopilar informacin para la evaluacin-intervencin en funcin de
transformar la situacin inicial de aprendizaje hasta la potencial con
atencin diferenciada.
No se elabora una estrategia con las fases de planificacin, ejecucin,
control y evaluacin a partir del diagnstico inicial.
No hay evidencias de que se impliquen a todos los interesados para que
puedan aportar y enriquecer la estrategia.
Los controles efectuados a la estrategia fueron externos y no previstos en el
plan.
No se efectu una evaluacin final de la estrategia de enseanza
desarrollada por el docente por lo que nunca hubo criterios rigurosos de
que la estrategia fue correcta; no fue posible la deteccin de nuevos
problemas o el seguimiento de los mismos as como el inicio de una nueva
estrategia pedaggica.

Los resultados presentados anteriormente son similares con los encontrados por
otros investigadores en el campo de las estrategias pedaggicas generales como
Sierra (2004), Ortiz y Mario (2004) y Zilberstein (2001) y de las estrategias para
las matemticas en particular como Martnez (2003), Cuello (2000) y Parra (citado
por Martnez, 1999), con ciertos rasgos particulares del contexto de la escuela, el
municipio y el estado mexicano donde se realiz la investigacin.