Eliana Maria Severino Donaio Ruiz

COMO SE CORRIGE REDAO NA ESCOLA

Tese apresentada ao Departamento

de Lingstica do Instituto de
Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas,
como requisito parcial para obteno
do ttulo de Doutor em Lingstica.

Orientadora: Profa. Dra. lngedore

Grunfeld Villaa Koch

UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
1998

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CM-00120405-8

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA IEL - UNICAMP
Ruiz, Eliana Maria Severino Danai o
R859c Como se corrige redao na escola I Eliana Maria Severino Danai o
Ruiz.-- Campinas, SP: [s.n.], 1998.

Orientador: Ingedore Gmnfeld Villaa Koch

Tese (doutorado)- Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.

1.*Correo de redao. 2. Reviso de textos. 3. Escrita. 4. Ensino.

5. Lngua portuguesa. L Koch, Ingedore Grundeld Villaa. li.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. III. Ttulo.
VOLUMEl
Profa. Dra. In

( /

Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi

{lg L[IAti~
Pro f a. Dra..toquei Salek Fiad

Prof. Dr. Srio Possenti

Profa. Ora. Lilian Lopes Martin da Silva

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$ate exemplar a redaQo final da tea~

da feod i d~ pc. r ..... .::2/(J_t}(_l:l_ ____ (!J;J'3/.1......,?.~':!~,,.;o

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e apr0~:11la pola Couissio Julgadora em
 - -

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos alunos, que me ensinam, todos os dias, o quanto ainda
tenho que aprender;
Aos prezados professores e alunos sujeitos desta pesquisa, a quem devo este
trabalho, e cujo anonimato mantenho em nome do meu respeito;
s escolas Rio Branco e Comunitria, que to gentilmente colaboraram com
parte dos dados;
Ao CNPq, pela indispensvel bolsa de Doutorado;
direo do IEL, gesto 95-98, pela criao do Seminrio de Teses em
Andamento, oportunidade de eu exercitar este discurso acadmico;
estimada Inge, pela valorosa orientao, pela lio memorvel de
profissionalismo, e pela pacincia infinita com meu atribulado ritmo de trabalho;
Ao Wanderley Geraldi, de cuja interlocuo, sempre luminosa, nasceu um jeito
de pensar os dados aqui tematizados;
Raquel Fiad, pela disposio amiga em comentar a verso desta tese aps o
exame de qualificao;
Ao Srio Possenti, pelas sugestes valiosas em Anlise do Discurso;
Ao Eric Sabinson, pela fora na verso em ingls;
colega Rosngela Francischini, pela leitura atenciosa de uma das verses
iniciais deste texto;
colega Anna Christina Bentes, pelas gentis anotaes por ocasio da verso
final do trabalho;
A todos os autores citados no corpo do trabalho, por comporem comigo essa
partitura altamente polifnica;
minha famlia, pelo apoio, e carinho, e compreenso, e tudo o mais;
Aos amigos espirituais, com quem partilho a co-autoria de todas as horas;
E a Deus, por me permitir trilhar este caminho cercada de tanta colaborao.
 Meditao

dentro de si mesmo,
mesmo que l fora
fora de si mesmo,
mesmo que distante,
e assim por diante
de si mesmo
ad infinitum..
tudo de si mesmo,
mesmo que pra nada
nada para si mesmo,
mesmo porque tudo
sempre acaba sendo
o que era de se esperar

Gilberto Gil
 RESUMO

Com o objetivo de encontrar respostas para uma questo metodolgica

fundamental do ensino da lngua escrita na escola ("Como corrigir redaes?"), esta
tese tem dois momentos principais: um descritivo e outro analtico. No primeiro,
mostro como se realiza a prtica escolar de interveno escrita (correo de redaes)
de um grupo de professores-sujeitos que trabalham com reescrita em sala de aula. E,
no segundo momento, procuro analisar os resultados dessa prtica, a partir de urna
leitura comparativa de retextualizaes (reescritas de redaes corrigidas por esses
professores) efetuadas por um grupo de alunos-sujeitos.
Os instrumentos tericos de que me servi como fundamento da anlise - seja
dos textos interventivos dos professores (correes), seja dos textos reescritos dos
alunos (revises) - assentam-se na concepo scio-interacionista de linguagem,
centrada no texto (ou no discurso).
A anlise apontou para uma convivncia, na escola, de prticas diferenciadas
de correo de redao, regidas por concepes diversas de linguagem.
Apontou, ainda, para a estreita relao entre as tarefas de correo e de reviso,
revelando a pertinncia da postura terica do professor no trabalho interventivo que
realiza, uma vez que tambm de sua atuao como corretor depender a performance
escrita do aluno corno revisor.
A anlise mostrou, alm disso, as vantagens de uma abordagem textual-
interativa das redaes, no trabalho de correo (leitura interventiva), j que
retextualizaes dela decorrentes mostram-se qualitativamente muito mais produtivas
do que as que respondem unicamente a outros tipos de correo, centradas na
concepo de linguagem em sua imanncia.
Contudo, por no ser tal postura a dominante no atual ensino da lngua, e por
estar a viso scio-interacionista de linguagem ainda restrita ao trabalho especfico
deste ou daquele professor-sujeito, esta tese aponta para a necessidade de uma reviso,
pelos professores em exerccio, da postura terica vigente na escola, com base em
recentes contribuies dos estudos da linguagem.

Palavras-chave: redao, correo, reviso de textos, escrita, ensino, lngua

portuguesa.
 SUMRIO

VOLUME 1
Como corrigir redaes na escola? 1
1. Questes iniciais 1
2. A coleta de dados 4
3. As condies de produo dos textos 7
4. Corrigir 13
5. Revisar 19
6. Texto e discurso 24
7. Coeso e coerncia 30

Captulo 1. A correo (o turno do professor): uma leitura 36

1.1. A correo indicativa 42
1.1.1. Estratgias indicativas no corpo do texto 43
1.1.2. Estratgias indicativas na margem do texto 44
1.2. A correo resolutiva 46
1.2.1. Estratgias resolutivas no corpo do texto 46
1.2.2. Estratgias resolutivas na margem do texto 48
1.2.3. Estratgias resolutivas em seqncia ao texto 48
1.3. A correo classificatria 49
1.4. A correo textual-interativa 67
1.5. Atividades lingsticas, epilingsticas e rnetalingsticas 75

Captulo 2. A reviso (o turno do aluno): uma leitura da leitura 79

2.1. Reescritas ps-resolues 79
2.2. Reescritas ps-indicaes 85
2.3. Reescritas ps-classificaes 88
2.4. Reescritas ps-"bilhetes" textuais-interativos 91

Captulo 3. O dilogo correo/reviso (o turno do analista): uma leitura da

leitura da leitura 102
3.1. Correes mono tnicas e correes polifnicas 102
3.2. Correes no corpo, correes na margem e correes no "ps-texto" 109
3.2.1. Resolutivas 110
3.2.2. Indicativas 110
3.2.1.1. Indicativas no corpo 111
3.2.2.2. Indicativas na margem 115
3.2.3. Classificatrias: um cdigo inconsistente 121
3.2.3.1. Vrios smbolos para um mesmo problema 127
3.2.3.1.1. nico episdio 127
3.2.3.1.2. Episdios distintos 130
3.2.3.2. Smbolos-curingas 140
3.2.3.2.1. Coes 141
3.2.3.2.2. ? I Coer 143
3.2.3.2.3. Fr I EF 147
3.2.4. Textuais-interativas: "bilhetes" 152
3.3. Problemas da frase e problemas do texto 168
 3.4. Um gnero especial de discurso 183

Como (no) corrigir redaes na escola 185

Summary 200

Referncias Bibliogrficas 201

VOLUME2
Anexo I
Anexo li
 COMO CORRIGIR REDAES NA ESCOLA?

1. Questes iniciais

A classe est em silncio. Os alunos escrevem compenetrados. A professora

comea a receber as redaes aos poucos. Alguns, mais tmidos, enfiam o papel por
debaixo do monte: "Num vai olh agora, hein, Dona!". Sorriso cmplice. Eles vo
saindo e ela ficando. A ss com os textos. O olhar fixo no mar de folhas timando em
transbordar de cima da mesa. E aquela sensao de prazer e dor se repetindo ...
Trouxeste a chave? ... A voz do poeta ecoa com um sentido novo em seus ouvidos.
Mas toca o sinal. Ela respira fundo e recolhe tudo. Rapidinho, que a outra classe j
est esperando.
Esse script certamente j foi vivenciado por grande parte dos meus colegas,
professores de Portugus, cujo cotidiano traado no percurso que vai de uma escola
a outra, de uma sala a outra, de um texto a outro, e que buscam, como pesquisadores
que o exerccio da profisso os quer, respostas - um sem-nmero delas - para
muitas das indagaes intrnsecas a esse ofcio mpar que ensinar a lngua.
Foi, pois, sem fugir regra, e enquanto professora de redao em nveis de lo.
e 2o. graus, que buscava encontrar respostas para uma questo corriqueira e
fundamental de qualquer um que trabalhe com o ensino da lngua materna: Como
que se corrige uma redao escolar?
Estava convencida de que a promoo, em sala de aula, de todo um contexto
de atividades integradas de leitura, produo e anlise lingstica de textos (cf.
Geraldi, 1984) o ponto de partida- e de chegada- indiscutvel para qualquer
trabalho de ensino da lngua que se pretenda produtivo.
Supunha, com base em observaes empricas realizadas no cotidiano de
minha prtica docente, que o que faz funcionar urna metodologia de ensino de redao
um conjunto de vrios fatores, que, at por conta da complexidade do processo, vo
desde os objetivos que norteiam seu desencadearnento pelo professor at a sua
finalizao com o produto texto dado pelo aluno corno acabado.
Intuitivamente, tinha como certa a preponderncia de um desses fatores: o
trabalho de reescrita que o aluno levado a realizar em decorrncia da interferncia do
professor. Assim. para mim, parecia que o cerne da questo deveria estar no modo
como o professor intervm no texto do aluno. Por experincia prpria, sabia que a
mediao do professor um dos fatores determinantes do sucesso que o aluno possa
ter em seu processo de aquisio da escrita 1
Mas, justamente porque esperava que houvesse uma interferncia positiva do
trabalho de correo que fazia como professora nas reescritas realizadas pelos meus
alunos, procurava garantir qualidade a esse trabalho: tentava encontrar respostas para
questes mais precisas, como: O que que torna uma correo de redao eficiente?
1
Esse saber veio a ser confirmado pouco tempo depois de elaborar meu projeto de pesquisa: Ges
( 1995: 83). em estudo sobre escritores iniciantes em nvel de 2a. a 4a. srie do lo. grau. apontou que a
criana pode chegar a solues reflexivas quando sua operao mediada pelo adulto professor; e que,
dependendo dessa mediao, com questionamento e oferecimento de modelos 'configuram-se modos
de operao menos rudimentares e avanos na direo da tomada de uma postura de distanciamento do
prprio texto". No mesmo ano. Grillo (1995) mostrou a importncia da interfancia do professor na
reescrita de textos e~colares de alunos adultos.
Que tipo de estratgias de interveno escrita so mais produtivas para o aluno?
Como ns, professores, podemos contribuir (por meio da correo que fazemos) para
uma produo de maior qualidade? Como corrigir uma redao, de modo a levar o
aluno a progressos significativos na aquisio da escrita?
Esse interesse pedaggico (centrado no "'como") carregava, evidentemente,
consigo um interesse de pesquisa (centrado num "qu"). Tornava-se, pois, preciso
verificar como se processa o trabalho de mediao do professor, especificamente no
tocante aquisio da escrita. Isto , como a correo realizada pelo professor
interfere na viso que o aluno tem da escrita e na sua performance como
redator/escritor. De outra forma: como a anlise e a reflexo que os alunos fazem
sobre a prpria escrita, ao revisarem textos corrigidos por seus professores, e o texto-
produto dessa anlise (redao) so reveladores do modo como a escrita e a linguagem
so concebidas na escola. Isto significa dizer que, a fim de atender a um interesse
pessoal marcadamente metodolgico, impunha-se dirigir meu olhar para o que se faz
coletivamente na prtica. Era necessrio, portanto, mudar o posto de observao da
professora, para, na qualidade de pesquisadora, eleger uma determinada prtica e
coloc-la sob escrutnio, a fim de descrev-la e analis-la. Com vistas a delinear
caminhos e modos possveis de ao, o "como" da professora dava lugar ao "qu" da
pesquisadora.
Elaborei, assim, um projeto de pesquisa acadmica, onde fosse possvel traar
um diagnstico de como redaes estavam sendo corrigidas na escola e a que
resultados se estava chegando, para que pudesse atender ao meu interesse pedaggico
inicial, que era identificar o que realmente- poderia dizer- "funciona" ("d certo")
numa correo de redao.
Tinha, evidentemente, uma hiptese, que assim delineio, na expectativa de
uma confirmao: O que "d certo" numa correo de redao, ou seja, o que leva
a uma escrita qualitativamente melhor, por parte do aluno, o tipo de leitura
que o professor faz da produo. Leituras que tomam o texto todo como uma
unidade de sentido so mais produtivas que as que foca1izam apenas partes do
texto, ou unidades menores do que o texto.
No me interessava, portanto, contrapor diferentes modos de correo de
redaes escolares para provar o que j sabia por experincia. Assim, no seria preciso
analtsar o estilo tradicional, digamos, de correo (aquele que consiste em
simplesmente tingir de vennelho o texto e devolv-lo para o aluno, parando o
processo nessa etapa) para mostrar que ele est longe de promover uma interferncia
efetivamente positiva no processo de aquisio da escrita desse aluno. Queria me
debruar sobre um trabalho no qual acreditasse e do qual tomasse partido por
princpio. Um trabalho que no encarasse a correo com um fim em si mesma e, por
isso. no se esgotasse nela. Um trabalho, enfim, que tomasse o professor como
mediador importante, e a tarefa de correo como alavanca propulsora de um processo
que continua, necessariamente, no prprio aluno, com a retomada de seu texto.
Era. pois, absolutamente fundamental que a anlise estivesse voltada para um
outro tipo de correo, aquela que visa tambm (e sobretudo) a reescrita dos textos
corrigidos. E isso no apenas porque j estivesse certa de que uma pesquisa
longitudinal comparativa entre estilos apontaria para a maior eficcia deste tipo,
relativamente quele, no que se refere real promoo da escrita; mas tambm porque
me parecia claro que somente um exame comparativo de verses de um mesmo texto
me pennitiria apontar, inequivocamente, para o alcance maior ou menor ele um ou de
outro trabalho interventivo.

2
 Desta forma, pretendia tematizar a prtica interventiva do professor sob um
ngulo duplamente diverso do que faz Charolles (1988), em seu conhecido estudo das
prticas corretivas francesas: no me ocupando apenas de textos escolares escritos
uma nica vez, nem tendo a preocupao especfica de explicitar, como ele, "o
sistema de regras de coerncia sobre o qual repousam as apreciaes dos professores"
(cf. Charolles, 1988: 42)'.
Foi, assim, que decidi tomar como tipo de dado relevante para a pesquisa
apenas redaes de alunos cujos professores trabalhassem com reviso. Mais
especificamente: primeiras verses de textos corrigidos pelos professores
acompanhadas de suas respectivas reescritas pelos alunos.
Definido, ento, o corpus da pesquisa, determinei que o trabalho de anlise
seria a leitura comparativa, sob a bssola dos princpios tericos da Lingstica
Textual, desses dois momentos de produo- escrita e reviso- intermediados
pela correo. O presente trabalho , pois, o retrato dessa pesquisa, que incide,
preponderamente, sobre as estratgias de interveno que o professor desenvolve
frente a textos escritos de seus alunos.
Assim sendo, as questes bsicas norteadoras deste trabalho de tese podem ser
formuladas da seguinte maneira:
1. Como os professores corrigem os textos dos seus alunos? Que tipo de
intervenes fazem quando corrigem?
2. Como os professores concebem a escrita e a linguagem?
3. Como os alunos reescrevem os textos corrigidos pelos seus professores?
Que tipo de alteraes fazem quando revisam?
4. Como os alunos concebem a escrita e a linguagem?
5. Os professores sabem ler os textos produzidos pelos seus alunos, de modo a
lev-los a realizar a tarefa de serem leitores/escritores de seus prprios textos 3 ? Que
elementos lingsticos- retirados da prpria correo- nos permitem responder a
essa questo?
6. Que postura pedaggica de correo mostra-se mais produtiva? Que
elementos de linguagem - retirados dos textos revisados em contraponto aos seus
ongmais e em decorrncia das correes do professor- podem nos conduzir a uma
concluso nesse sentido?
E as questes pedaggicas que pretendo responder a partir dos resultados da
pesquisa, cujas bases acabo de traar, so principalmente estas:
1. Que relaes podem ser estabelecidas entre os processos de correo e de
reviso estudados e o ensino que queremos?
2. Que tipo de contribuies a Lingstica Textual e uma postura funcional
relativamente linguagem podem dar para a prtica de correo de textos e para o
ensino de redao na escola?
3. Que mtodos o professor pode desenvolver para mediar a interao
texto/aluno? Ou seja, como corrigir uma produo de texto de modo a levar o aluno a
perceber que a escrita um trabalho? Enfim: Como corrigir redao na escola?

2
0s estudos citados por Charolles - tive o cuidado de verificar - tambm no consideram o texto
reescrito pelo aluno, a saber: Eluerd (1972). Laurent et a!. (1973). Vertalier (1977). Cercle de
Linguistique et de Pdagogie du Franais (1976), o nmero 29 da revista Repi!res, e vrios artigos sobre
a norma lingstica em situao escolar (Besse. 1976. Genouvrier. 1972, Petiot e Marcello-Nizia,
1972).
3
0u. conforme Grsil\ion e Lebrave (1982): de modo a levar o aluno a fazer uma duuble ennciarion''

3
 Face a esse propsito, a pesquisa (de que este texto procura ser um espelho)
est dividida em duas grandes partes, descrio e anlise dos dados, aqui configuradas
em cinco captulos.
Nesta introduo, explicito a natureza dos textos do corpus, bem como a
metodologia de coleta e de descrio dos mesmos, e trao as bases tericas sobre as
quais se assenta a anlise.
No primeiro captulo, descrevo as estratgias empregadas pelos professores-
sujeitos para intervirem por escrito nos textos dos alunos-sujeitos, ou seja, os
diferentes tipos de correo de redao por eles utilizados. Fao, pois, uma leitura da
leitura que os professores fazem das produes de seus alunos.
No segundo, descrevo os diversos comportamentos verbais escritos dos
alunos-sujeitos revisores a propsito das intervenes de seus professores, isto ,
apresento os diferentes tipos de reescrita que eles realizam em seus textos, para dar
conta de responder a cada um dos tipos de correo. Neste captulo fao, ento, uma
leitura da leitura que os alunos fazem da leitura que os professores fazem de suas
redaes.
Na anlise que realizo no terceiro captulo, procuro mostrar como os diferentes
tipos de correo descritos no primeiro captulo podem encontrar explicao na
natureza lingstica dos problemas apresentados pelos textos. Aponto, ainda, a relao
que se pode estabelecer entre concepo de linguagem e estratgia de interveno
escrita; ou de outro modo: como os problemas que o professor aponta e a forma que
utiliza para falar desses problemas para o aluno, via correo, se explica pela postura
terica que tem relativamente linguagem.
Finalmente, no ltimo captulo, apresento argumentos tericos que indicam as
vantagens metodolgicas de uma correo de natureza textual-interativa, tentando
ainda mostrar que, justamente por no se tratar da estratgia de mediao distncia
mais utilizada na escola de hoje, impe-se a necessidade de uma reviso da concepo
de linguagem atuante. Minha proposta que essa reviso seja feita com base em
postulados fundamentais dos estudos lingsticos da atualidade, como os que se
delineiam em correntes tericas calcadas na relao entre o lingstico e o social,
como o caso da Lingstica Textual e, igualmente, da Anlise do Discurso.

2. A coleta de dados

No momento em que fiz um recorte na prtica de ensino da lngua e, dentro

desta, na de ensino de redao, meu objetivo era bastante definido: obter dados com o
menor nmero possvel de variveis. Assim, pretendia obter textos de um tipo
especfico (dissertaes), produzidos por alunos de uma srie escolar especfica (8a.
srie), ao longo de um ano letivo especfico (1991), e corrigidos por um grupo de
professores especfico (os que haviam participado de um detenninado projeto de
trabalho promovido pela Prefeitura Municipal de Campinas e pela monitoria de
Lngua Portuguesa de uma das Delegacias de Ensino de Campinas)4 . A escolha pela

~Esse projeto ficou conhecido como 'Projeto do Wanderley", por assim ter sido apelidado pelo.<.
professores da rede. Trata-se de um trabalho realizado com professores de Portugus em vrias cidades
do Pas, por uma equipe de especialistas da Unicamp (Joo Wanderley Geraldi e Raquel Salek Fiad. do
IEL. c Lilian Lopes Martin da Silva, da FE). Em Campinas, -o projeto intitulou-se ''Desenvolvimento de
Prtica de Leitura e Produo de Textos ... quando realizado na rede municipal de ensino, de fevereiro a
dezembro de 1984; e foi denominado "Desenvolvimento de Prtica de Leitura, Produo de Textos e
ga. srie se justificava por ser ela o momento que marca o fim de um ciclo: o do ensino
fundamental. A opo pelo tipo dissertativo decorre, de certo modo, da prpria
escolha pela srie, haja vista o espao privilegiado que tem sido dado, pelo livro
didtico, em geral, e pela prpria prtica docente, dissertao, nesse momento
especfico da escolaridade. E a escolha dos sujeitos era devida a uma imagem, por
mim constmda, de que era mais provvel, nesse grupo, haver um consenso quanto
aos aspectos fundamentais do ensino da lngua portuguesa.
Entretanto, na ocasio, no imaginava como seria extremamente dificultosa a
coleta dos dados. Ingenuamente, contava com uma disposio irrestrita dos colegas e
das escolas para com o trabalho acadmico de modo geral, e para com a presente
pesquisa, em particular. Alm disso, acreditava que os mesmos no se importariam em
me ceder material, mesmo porque - tomava o cuidado de garantir-lhes - meu
objetivo no seria realizar mais um estudo sobre proezas ou dificuldades no exerccio
da profisso, mas, sim, discutir em que medida um determinado tipo de trabalho - o
que faziam, e aquele no qual eu apostava- interfere na formao do aluno escritor,
bem como na sua viso de escrita.
Porm, desconsiderados os casos de mero desinteresse pessoal, pesou a
impossibilidade de me servir de um mtodo de coleta de dados que neutralizasse a
fora exercida pela presena do pesquisador- mais ou menos corno aquele de que se
utilizam antroplogos e sociolingistas, de um modo geral - e, assim, pudesse
garantir, mais do que uma certa naturalidade na situao de comunicao em exame,
uma tranqilidade na prpria situao de coleta. Embora fosse ideal, eu sabia ser
muito difcil, na prtica, obter textos produzidos e corrigidos em momento anterior ao
meu contato com os professores. De modo que os textos coletados seriam, por
princpio, aqueles produzidos aps esse contato.
Alm disso. talvez uma certa imagem negativa da academia e do prprio fazer
docente tenha influenciado a indisposio de alguns a se exporem. Provavelmente,
deve ter causado sensao, para uma boa parte dos. professores com quem fiz contato5 ,
o teor crtico do discurso acadmico sobre educao e ensino da lngua que marcou a
passagem dos anos 70 para a dcada de 80: aps denunciar a no-neutralidade
poltico-ideolgica das prticas e instrumentos pedaggicos, a produo cientfica
refletiu, de certo modo, um intenso processo de reviso e questionamento do ensino
em vigor, colocando-o na posio de dado para a pesquisa, e passando a apontar mais
erros, falhas e sombras, que luzes e acertos6 .
Por essa razo, no obtive, de imediato, a cumplicidade esperada e necessria
para o desenvolvimento da pesquisa tal como a idealizara, o que me colocou numa
condio de extrema vulnerabilidade frente impossibilidade de levar adiante meu
projeto inicial. Nessas circunstncias, fica fcil imaginar no que se transformou o
trabalho de coleta: uma panacia em que, na condio de pesquisadora- salvo raras
excees-, no via outra alternativa seno ficar merc das convenincias de cada

Anlise Lingstica'". de 1985 a 1987, quando realizado nas redes municipal e estadual. Para maiores
detalhes sobre a gnese. realizao e repercusso desse projeto na prtica de ensino do Estado e do
Pas, ver Silva ( 1994).
5
Corrigindo: professoras. Os professores-sujeitos desta pesquisa so todos mulheres. Mantenho.
entretanto, o termo no masculino, para fins de generalizao: muitos dos fatos aqui descritos podem ser
(ou espera-se que sejam) representativos do que ocorre no ensino de um modo geral, onde atuam outros
professores (mulheres. na maioria, mas tambm homens).
6
Refiro-me. por exemplo a publicaes com ttulos do tipo: '"Leitura em Crise na Escola'". ""Problemas
Incultttrais Brasileiros. As Belas Mentiras. Problemas de Redao, 'E as crianas eram difceis
etc_

5
escola (sobretudo as particulares) ou de cada professor e/ou aluno que mostrasse um
mnimo de interesse em participar como sujeito da pesquisa. Face a um controle da
situao frgil demais de minha parte, para garantir pelo menos o mnimo de dados
esperado, a coleta passou, ento, a ser aleatria.
Assim sendo, sempre na escola ou na residncia desses professores, ia em
busca do que eles consideravam possvel de ser obtido junto aos seus alunos:
cadernos, pastas-catlogo, fichrios, ou textos avulsos, dependendo da sistemtica
adotada por cada sujeito ou escola em tennos de mtodo de trabalho. Em funo
disso, as redaes que me chegavam s mos no apenas haviam sido produzidas nas
mais diferentes condies, como tambm no se encaixavam nos limites do recorte de
tempo por mim pr-fixado. Embora o contato com esse grupo de professores-sujeitos
tenha se realizado por ocasio do primeiro bimestre letivo de 1991, quando lhes
expressara minha inteno de obter todo o material produzido ao longo do ano, os
textos que me foram fornecidos ao final do mesmo, ou no incio do ano seguinte,
haviam sido escritos ou em outro ano letivo, ou durante apenas um certo bimestre, ou
ao longo de alguns poucos meses, ou, ainda, unicamente por ocasio das ltimas notas
de redao do ano.
Minha surpresa, contudo, foi ainda maior, quando me deparei com a
quantidade irrisria de material fornecido: em vez do nmero significativo de textos
esperado (cadernos de uma classe inteira de cada professor) tive de me contentar com
um ou outro caderno, um ou outro texto deste ou daquele aluno, apenas. Houve casos
de receber, em meio ao volume de material entregue, cadernos inteiros s de
exerccios de anlise sinttica!
Evidentemente, nessas condies, no cheguei representatividade de dados
desejada. Isso me levou a repensar o trabalho de coleta e abrir mo de praticamente
todas as restries pr-estabelecidas, ainda que persistisse na exigncia do fator
principal: escrita e reviso intermediadas pela correo. A partir de ento, passei a
solicitar a participao de outras pessoas que j tivessem tido algum contato com a
pesquisa acadmica e que realizassem- ou tivessem realizado- o trabalho de sala
de aula visado (aquele mesmo previsto pelo referido projeto). Foi, pois, por fora de
coleguismo ou amizade que o corpus, em grande parte, acabou se constituindo; o que
me obrigou a decidir, num certo momento, pela incorporao de textos produzidos por
meus prprios alunos, mediante, obviamente, aval dos mesmos e, neste caso
especfico, de seus pais7 .
Foram, assim, recolhidos textos produzidos em sala de aula ou a propsito do
trabalho nela realizado (como tarefa de casa), dos mais diversos tipos (narrativos,
descritivos, dissertativos. em prosa ou em verso), que procuram atender a uma
proposta de produo especfica sugerida pelo professor de Portugus ou de redao.
So, pois. redaes escolares elaboradas a partir de um tema previamente indicado,
sob as mais variadas formas, normalmente com base num trabalho prvio de leitura de
textos escritos e/ou discusso de um texto oral ou tema selecionado com a classe.
Embora haja excees, no se observa, de modo sistemtico, no corpus, um
registro escrito do perodo de tempo decorrido entre a primeira e as demais verses de
cada texto, provavelmente porque no devia ser, na ocasio, preocupao da maioria
dos professores-sujeitos control-lo, em sua rotina de trabalho. Mas, considerando

7
Trata-sc de alunos da 3a. srie do lo. grau 3a. do 2o .. que freqentaram aulas particulares na
Redgen:. minha escola de redao, em Vinhedo, SP, durante um a quatro semestres consecutivos, no
perodo de 1994 a 1996.

6
alguns depoimentos seus, tudo indica que esse perodo no exceda o limite de dois
3
meses .
Ao final desse conturbado perodo de coleta consegui, a despeito das
dificuldades, compor um corpus com um total de 161 produes, ou seja, pequenos
conjuntos de diversas verses de um mesmo texto 9 . Esses textos foram obtidos junto a
I escola municipal, 2 escolas estaduais e 3 escolas particulares da regio de Campinas,
SP - incluindo a de redao 10 . No total, 10 foi o nmero de professores-sujeitos
(entre os quais me incluo) e 52 o de alunos-sujeitos!!.
O trabalho, exploratrio dadas as circunstncias, foi, portanto, exercido na
diversidade, o que me impediu de ter qualquer inteno de carter quantitativo no
decorrer da pesquisa. Desse modo, a anlise produzida no teve por meta pr-
estabelecida, nem por foco principal de ateno, a computao ou porcentagem de
dados, ainda que alguns nmeros, no curso do trabalho, tenham se mostrado de
interesse, como ser possvel verificar.

3. As condies de produo dos textos

No me parece simples considerar, para efeito de anlise das redaes do

corpus, o papel que os fatores pragmticos nelas exercem, ainda que tomasse esses
textos em bloco (na sua totalidade), j que seria impossvel, dado o quadro acima
exposto, tom-los individualmente, ou at mesmo em pequenos conjuntos, em funo,
por exemplo, do trabalho desenvolvido por cada escola ou professor. Falar do
contexto imediato em que esses textos foram produzidos e de seus produtores parece-
me, todavia, fundamental. Iniciemos esta apresentao, ento, pelos produtores.
Como o corpus constitudo por redaes em nveis escolares diversos (da 3a.
srie do 1o. grau ao pr-vestibular), a idade dos produtores varia entre 9 e 23 anos. E
dadas as diferentes categorias de escolas em que foram escritos esses textos, seus
produtores pertencem s mais diversas classes sociais: formam um conjunto
heterogneo que vai desde alunos pobres da zona rural, que percorrem grandes
distncias a p para chegarem escola, e cujos pais trabalham no campo ou no setor
de produo da multinacional mais prxima, at alunos abastados que vo aula de
carro prprio, filhos de profissionais liberais ou pessoas geralmente com nvel
superior de escolaridade, moradores de condomnios de luxo, que podem pagar
cursos-extras alm da escola particular mais cara da regio.

~Os textos que mais formalmente contm esses registros. alm dos de L e de N., so os meus. j que
adoto a sistemtica de anotar a data da correo aps a assinatura, e onde as reescritas em geral
acontecem no perodo de uma a duas semanas.
9
Das produes coletadas. foram selecionadas - com rarssimas excees - apenas as verses
corrigidas que tinham sido reescritas (uma ou mais vezes).
10
Embora eu reconhea que, pela prpria natureza, a escola de redao tenha a sua especificidade, para
efeito da presente categorizao, vou mant-la sob o rtulo de escola panicular.
11
Por razes ticas, no identificarei os sujeitos da pesquisa. No Anexo L onde apresento uma relao
completa dos textos do corpus. as escolas sero referenciadas por algarismos romanos (f, II, III etc.), os
professores-sujeitos por letras mai~culas (A, B, C etc.) e os alunos-sujeitos pelo nome acompanhado
{ou no) da inicial do sobrenome (Gustavo F. etc.)- no pretendendo com tal diferenciao formal,
super ou subvalorizar qualquer das partes envolvidas. As redaes. por sua vez. recebero uma
identificao por meio de algarismos arbicos: TI ("Texto Um'"), T2 ('Texto Dois"). E, no corpo do
trabalho, indicarei se se trata de escrita (primeira verso) ou reescrita (segunda verso, terceira verso
etc.).

7
 Agora consideremos o contexto imediato de produo desses textos: a escola.
Por fora da natureza do espao escolar, h certas peculiaridades nesses textos que no
se podem deixar de levar em conta: so redaes e, como tal, escritas com um fim
especfico, qual seja, o de serem lidas, corrigidas e avaliadas nesse contexto. Redaes
so textos produzidos para a escola. Isto tem significado, de uma maneira geral, o
seguinte: so textos escritos por quem nonnalmente no tem o que dizer, no sabe
como dizer, e nem tem para quem dizer 12
Contudo, no desse tipo "padro" de texto escolar chamado vulgarmente
redao que estarei tratando. O provvel sentido que adquirem os textos do corpus
para os sujeitos desta pesquisa impede que eles sejam a expresso da mera
artificialidade no uso da linguagem, como o so, em geral, as redaes escolares, onde
brincar com a lngua, registrar conhecimentos ou at mesmo se comunicar por escrito
(!) deixam de ter o seu lugar. O fato, por princpio, de haver outro interlocutor
provvel para boa parte dos textos do corpus, que no apenas o professor, assim como
o fato de eles efetivamente dizerem algo, com estratgias e objetivos presumveis,
pennite-me referenci-los como produes, pois isso que os toma diferentes
daquilo que, via de regra, tem sido inapropriadamente tomado como tal na escola.
Assim, embora os textos do corpus no deixem de ser redaes, na medida em que
tambm - mas no-somente - so textos produzidos para a escola, parece-me que
eles extrapolam os limites desse conceito, j que so textos que, por fora das
circunstncias, foram produzidos na escola (cf. Geraldi, 1984).
No posso deixar de reconhecer, entretanto, que, por se darem em contexto
escolar, as produes do corpus no perdem, de vez, seu carter de redao. A escrita
desses textos no deixa de ser elaborada a partir da imagem que fazem os alunos das
expectativas de correo definidas pela escola, atravs do lugar institucionalmente
marcado pela figura do professor.
Esclarece-se, assim, por que, ao longo deste trabalho, utilizo, sem distino, as
expresses redao, produo e texto, para me referir aos textos do corpus- muito
embora esteja de pleno acordo com a pertinente distino de Geraldi.
Vale, ainda, lembrar que, embora todos os textos por mim analisados tenham
sido produzidos em contexto escolar, bastante diferente a situao de um aluno que
escreve, na escola, para atender s solicitaes de um professor (de Portugus)- que
o avalia com vistas a uma promoo ou reteno para a srie seguinte - , da situao
vivida por aquele aluno que escreve num curso extra-curricular, para atender s
solicitaes de um professor particular (de Redao) que visa a resgatar (e/ou
promover) uma vivncia de leitura e de escrita- e que no tem, por princpio, um
fim de aferio. Mesmo que se considere o inegvel papel que um curso dessa
natureza pode ter como auxiliar indireto na promoo escolar do aluno, evidente a
diferena de postura com que este realiza as tarefas de escrita e reescrita num e noutro
contexto. No primeiro caso, a leitura e a escrita esto, no mais das vezes, entre as
12
Na linha do discurso crtico sobre as peculiaridades da escrita escolar- sobretudo Geraldi ( 1984 ).
que j havia distinguido redao de prodwo -, insere-se Athayde Junior (1995: 15-20), que concebe
a redao como um tipo especfico. no sentido bakthiniano de gneros do discurso: "o resultado da
apropriao que a escola, enquanto instituto pedaggica, faz dos diferentes gneros em uso na
sociedade (os literrios, como conto. crnicas. poesias, romances; os pragmticos, como propagandas,
normas, correspondncias etc. r. Segundo ele. a redao escolar um produto que, por ser analgico
em relao a tais textos, no passa de exerccio artificial de um sujeito-redator que, em vez de fornecer
pistas para uma compreenso"' de seu texto. como o faria um redator efetivo, demonstra ser mais uma
'compreenso das pistas" fornecidas pela in.~tituio escolar do modelo a ser formal e discursivamente
copiado.

8
atividades do ensino da lngua. No segundo, elas so as atividades essencialmente
trabalhadas. Logo, parece-me importante mencionar que as peculiaridades tpicas de
cada caso me levam a acreditar que os textos produzidos pelos alunos-sujeitos da
escola de redao guardam, de antemo, diferenas significativas relativamente aos
demais textos do corpus. Isso, evidentemente, fica para ser confirmado ao longo da
anlise.
Para que eu pudesse entender o estatuto da escrita e da reviso no contexto de
atuao dos professores-sujeitos desta pesquisa, iniciava a coleta de dados por uma
entrevista pessoal, com cada um deles, onde gravava seus depoimentos sobre a prpria
metodologia de trabalho que desenvolviam, a partir de indagaes acerca do contexto
em que as produes dos alunos se davam. No tinha um roteiro de entrevista pr-
determinado, j que esses depoimentos me serviam to-somente de dados adicionais
pesquisa ~ no era interesse meu tom-los como referncia central para o trabalho.
Assim, a conversa, o mais informal possvel, girava em torno das condies de
produo, das atividades desenvolvidas e da avaliao dos textos dos alunos.
Interessava-me saber, principalmente, o que acontecia antes e depois de as redaes
serem produzidas, isto , a propsito de qu e para qu eram solicitadas. Isso me
permitiria ter uma viso global de como a escrita era encarada e de como era tratada a
tarefa de reescrita 13
Entrar em contato com a experincia desses profissionais e com as
idiossincrasias do trabalho que desenvolvem, serviu-me para apontar a riqueza que
eles representam enquanto gmpo, no qual ora a formao em Letras, ora a formao
em Lingstica surge como farol a iluminar uma pluralidade de caminhos de atuao.
Na verdade, esses depoimentos me serviram tambm para confirmar que
estava pisando no terreno pretendido. A imagem que fizera do grupo parecia se
mostrar verdadeira, pois era compatvel com o discurso que os sujeitos apresentavam.
A maioria dos professores entrevistados me falava de um trabalho com produo de
textos inserido num contexto mais amplo, de trabalho com a leitura, onde quer a
fonna quer o tema do texto gerador utilizado como elo de ligao entre o que lido
e o que escrito pelos alunos. Parecia, pois. haver um movimento ~ por mim
esperado~ entre leitura e produo de textos na sala de aula, espao de atuao desse
grupo de sujeitos. Segundo os depoimentos, quando a redao no acontece em funo
de um trabalho prvio de leitura ~ de textos curtos (crnicas, poemas, entrevistas,
charges, cartas, quadrinhos, reportagens, propagandas etc.) ou de textos longos
(contos, novelas ou romances) ~, ela se d na forma de uma parfrase de alguma
narrativa oral, feita, na maior parte das vezes, por um dos alunos da classe ou, mais
raramente, pelo prprio professor. As produes escritas pareciam, tambm, ser-
pelo que pude inferir das falas, nas entrevistas ~ naturalmente motivadas pelo
contexto e pela situao de interlocuo. Assim, pressupondo que textos escritos no
surgem do nada, que atividades de leitura, discusses e debates sobre temas variados e
configuraes textuais variadas so condio necessria para que os alunos tenham
efetivamente estratgias para dizer o que tm a dizer em seus textos, os professores-
sujeitos mostravam-se em pleno acordo quanto ao que venham a ser as condies
necessrias para a produo de textos escritos, seja na escola, seja fora dela.

1
-'Em razo da pouca nfase que dei a essas informaes colhidas em entrevista, no procedi a uma
tarefa rigorosa de transcrio das fitas. Recorri audio das mesmas apenas para anotar, na medida da
necessidade da pesquisa, e com a inteno de traar aqui o perfil dessa metodologia especfica de
trabalho, algumas das atividades principais desenvolvidas por esse grupo de professores.

9
 Embora grande parte deles no adotasse, na ocastao, o livro didtico como
padro exclusivo de atuao em sala de aula, parecia ser forte a semelhana entre este
trao principal de seu trabalho (a articulao leitura/escrita) e a proposta de
metodologia de ensino subjacente aos manuais de Lngua Portuguesa considerados
adequados dentre os inmeros que desfilam com passe livre pelo mercado editorial
brasileiro 14 .
Quanto s atividades desenvolvidas com textos escritos, os depoimentos eram
os mais variados possveis. Prope-se o exerccio de produo de textos a propsito
no s de uma diversidade de temas, como tambm de diferentes gneros discursivos
e tipos de textos, apesar de os clssicos (narrao, dissertao/argumentao,
descrio) predominarem. Como, porm, na esmagadora maioria dos casos (com
exceo da escola de redao), os textos por mim analisados tinham chegado
desacompanhados de suas respectivas propostas de produo -j que nem sempre a
sistemtica em sala de aula era registr-las por escrito no caderno/folha em que eram
produzidos - meu acesso s propostas de atividades com textos ficou restrito aos
depoimentos orais dos professores-sujeitos e ao que possvel inferir das prprias
redaes. De forma que ficou praticamente impossvel, considerando-se todo o
corpus, avaliar com rigor- embora no tenha sido esse meu propsito principal- o
alcance das propostas de produo relacionadas ou no aos tipos discursivos
mencionados, como o caso, por exemplo, da promoo de relato de experincia, que
permite que os alunos vejam tambm a escrita como um espao importante de
objetivao e elaborao de sua vivncia pessoal. No se sabe, portanto, at que ponto
se promove, por exemplo, uma efetiva criao de mundos possveis, reais ou
imaginrios, que se mostrem regidos por uma lgica prpria a atribuir sentido a
personagens, espaos e enredos, quando se propem atividades de produo de
narrativas escritas, e at que ponto os alunos compreendem que o ato de narrar no
apenas um relato de acontecimentos. Igualmente, no se pode dizer o quanto as
atividades de produo de textos permitem que os alunos passem a tomar a escrita
como um espao importante de argumentao e persuaso, e como os fazem entrar em
contato com os recursos lingsticos mais comumente utilizados nos textos
dissertativos. Tambm fica difcil avaliar se as atividades com a escrita criam
condies para que os alunos desenvolvam habilidades de selecionar e articular
elementos relevantes para uma descrio de ambientes, cenas e objetos, e percebam a
pertinncia e a forma da descrio em textos diferenciados 15 .
Desta maneira, entendi que no seria procedente considerar a varivel tipo de
texto, ao longo da anlise, o que me levou a descartar qualquer observao
relacionada ao aspecto tipolgico, a despeito de todos os riscos que se possam apontar
em decorrncia da generalizao, inevitvel, a que conseqentemente impus minha
leitura, nesse sentido.
Assim, o que acontece antes de os textos dos alunos serem produzidos algo
que parecia estar sedimentado por esse grupo de professores-sujeitos. Todavia, o
mesmo discurso no se apresentava to consensual com relao ao que acontece

IJEm recente avaliao (1996) realizada por uma comisso de especialistas da Unicamp (da qual
participei), dos livros didticos de Lngua Portuguesa indicados pela FAE (Fundao de Apoio ao
Estudante). apenas 2 das 21 colees analisadas foram consideradas adequadas para subsidiar o
tr::tbalho de professores de Portugus nessas sries. Das restantes, 11 foram consideradas pouco
adequadas e 8 inadequadas (ver Abaurre et ai., 1998).
15
Apesar de no ter sido essa minha preocupao, esse tip-o de avaliao certamente contributna de
modo significativo para a formulao das concluses finais desta tese.

10
depois de esses textos serem escritos. No consegui inferir um quadro to definido,
em termos de grupo, relativamente ao trabalho de leitura, correo e avaliao das
produes, a partir das entrevistas.
Essa diversidade pde depois ser confirmada, no desenvolvimento da anlise.
Um exame dos cadernos revelou que as redaes, em primeiro lugar, nem sempre so
lidas pelo professor (h textos que no apresentam marcas de leitura). Em segundo
lugar (e como j disse), nem sempre so escritas para serem lidas por outros leitores
que no o prprio professor. Em terceiro, nem sempre so corrigidas pelo professor.
Quarto: nem sempre so avaliadas com nota. E, por fim (o que mais me chamou a
ateno): nem sempre so escritas para serem reescritas 16 . Isso me colocou diante de
urna situao inesperada, pelo menos frente s expectativas que tinha em relao a
esse grupo de sujeitos, j que minha inteno primordial era trabalhar com reescritas.
Entretanto, no me pareceu motivo suficiente para julgar estar lidando com um grupo
errado (para mim) de sujeitos: aquele para o qual a reescrita no tenha um papel
fundamental. Apesar do relativo peso que possa ter exercido, no corpo total de dados
da pesquisa, determinado mtodo de trabalho (seja de uma escola especfica, seja de
um professor-sujeito especfico) de no levar em conta a reescrita, ou de no
considerar todas as redaes de seus alunos (para fins de leitura, ou correo), a
postura da maioria desses professores-sujeitos a propsito da tarefa de correo (que
eu pude inferir, dos depoimentos e, depois, do exame dos textos) me leva a supor o
embasamento terico que dele esperava: a concepo de que escrever (assim como
ler) um trabalho, que um texto sempre a verso possvel de outros textos,
igualmente possveis, e que essa provisoriedade que lhe constitutiva um dos
fatores que torna a escrita algo diferente de urna mera transcrio da oralidade.
Mais alguns dados so relevantes. A freqncia de produes realizadas pelos
alunos varia muito. H casos em que eles escrevem, em mdia, um texto diferente por
semana. Mas tambm h aqueles, menos comuns, em que o total de textos no passa
de dois por bimestre.
A freqncia de correo feita pelo professor tambm diversificada. Alguns
corrigem todos os textos produzidos. Outros fixam um determinado nmero para ser
corrigido por bimestre, independentemente da quantidade produzida pelos alunos
nesse intervalo de tempo. H tambm os que, alm de corrigirem, avaliam
quantitativamente, por meio de nota ou conceito, ( algum)as produes.
Em razo dessa diversidade, a freqncia com que as revises ocorrem ,
igualmente. bastante varivel. Assim como h tex.tos cuja reescrita simplesmente no
realizada - no se sabe se por motivos pessoais ou metodolgicos - h casos
(raros) de textos que so reescritos e corrigidos mais que duas vezes 17 .
Alm disso, as revises no se do apenas em funo da correo feita pelo
professor. Ocasionalmente, os prprios colegas de classe que realizam esse trabalho,
apontando as falhas detectadas numa leitura conjunta. normalmente em duplas ou

16
Indagada sobre a ausncia de revises nos cadernos de seus alunos, a professora Z. me apresentou
posterionnente apenas alguns textos reescritos em folhas avulsas, separadas dos cadernos que
continham somente primeiras verses - o que veio a re\elar que ela, de fato. no trabalhava com
reescrita de forma sistemtica. como os demais professores-sujeitos.
17
Refiro-me. especificamente. aos textos da escola de redao.

li
pequenos grupos 18 . Seja como for, contudo, a reescrita individual ocorre em algum
momento do processo, e das mais diversas formas:
1. seja por meio da reelaborao de todo o texto numa segunda verso
(reescrita total) 19 ;
2. seja atravs de apagamento de trecho(s) da verso original e insero da(s)
forrna(s) substitutiva(s) in loco, nessa mesma verso (reescrita parcial sobreposta
original) 20 ;
3. seja na forma de uma "errata" simplificada, em seqncia ao texto da
primeira verso, onde se apresenta(m) apenas a(s) forma(s) substitutiva(s), a ttulo de
segunda verso (reescrita parcial no-sobreposta originali 1
Para entendermos como se d essa variao formal na tarefa de reescrita, basta
considerarmos o aspecto pragmtico a envolvido. Nas entrevistas, ficou claro que h
uma preocupao dos professores-sujeitos quanto a no fazer da tarefa de refaco
uma atividade maante para o aluno, sobretudo para aquele que apresenta dificuldade
mais acentuada de produo. As revises in loco e via "errata", por exemplo,
parecem-me uma tentativa evidente de o professor tomar a tarefa de reviso menos
trabalhosa e, por certo, mais rpida, como por exemplo:
I. fazendo o aluno proceder reescrita de todo o texto, quando grande o
nmero de problemas (todas as escolas); e "errata", quando o nmero de problemas
pequeno (escola de redao);
2. fazendo o aluno proceder reviso in loco sempre, por economia de tempo e
trabalho (escolas IV e V); ou quando s um determinado tipo de infrao foi
selecionado para ser trabalhado na reescrita - como ortografia, por exemplo -
(escola li); ou, ainda, quando as infraes so poucas e/ou os problemas mais
localizados (escolas IV e V).
Enfim, reescrever o texto de diferentes modos significa, para esse grupo de
professores e alunos, reescrev-lo segundo objetivos bastante especficos. Essa
diversidade de formas de reviso pelo aluno devida diversidade de maneiras pelas
quais o(s) professor(es) concebe(m) e prope(m) o trabalho de reelaborao textual.
At porque esse trabalho norteado por critrios especficos de correo, conhecidos
dos alunos e sistematizados por ocasio tanto das reescritas individuais como daquelas
que so desenvolvidas em duplas ou em grupos22
Os depoimentos dos professores-sujeitos tambm apontam para a existncia de
um trabalho de reescrita coletiva, na lousa, onde se discute oralmente, com todos os
alunos da classe, um ou mais textos selecionados especialmente para esse fim. Esse
texto, eleito para leitura e anlise conjunta, retirado quase sempre do corpo de
produes realizadas pela prpria classe e reproduzido de alguma forma (mimegrafo,
xerox, transparncia ou cpia no quadro-negro) para que seja copidescado (reescrito)
pelo grupo, com a monitoria do professor. Algumas vezes, atendendo ao propsito de
selecionar um tipo especfico de problema para ser estudado com os alunos, o
professor no se mantm fiel ao texto original nessa reproduo apresentada aos

18
Confirmando depoimentos dos professores-sujeitos. em alguns textos h indcios da interferncia de
um outro leitor co-autor, que no o professor: marcas de reviso realizadas com letra (e/ou tipo e/ou cor
de caneta) diferente da utilizada pelo aluno produtor ou pelo professor.
19
Procedimento comum a todas as escolas do corpus
~ 0 Procedimento tpico da escola IV (cf. Anexo l}.
21
Procedimento tpico da escola de redao.
22
No prximo captulo, comentarei aspectos relevantes desses critrios. ao descrever o trabalho de
correo dos professores.

12
alunos: o texto por ele adulterado e "maquiado", isto , revisado na maior parte dos
problemas que apresenta, e - dependendo do nvel e das necessidades da classe -
reescrito de forma que se mantenham apenas os problemas de um tipo especfico, que
o que se pretende focalizar naquele momento. Isso talvez explique por que, no
corpus, por vezes (salvo casos evidentemente em contrrio), muitos dos problemas
apresentados pelas produes no aparecem apontados pelo professor na correo -
como mostrarei. Provavelmente (embora no haja como garantir isso), os no-
focalizados so aqueles que esto sendo relevados temporariamente, em virtude desse
trabalho de reescrita coletiva e seleo metodolgica de um aspecto de linguagem
especfico para fins de anlise.
O estatuto do ensino gramatical, nesse contexto, aparece, portanto, cercado das
mais diferentes posturas. Assim como h os que insistem em aulas especficas de
anlise morfolgica e sinttica, com fixao de metalinguagem, h os que as abolem
totalmente da sala de aula. Nesse caso, a anlise lingstica de textos lidos e
produzidos pelos alunos constitui-se lugar privilegiado de reflexes acerca dos
mecanismos de expresso oferecidos pela lngua. Portanto, com ou sem (com maior
ou menor) uso de metalinguagem tcnica, que esse grupo de professores realiza o
. da gramat1ca
ensmo ,. com seus aIunos23 .
No que se refere ao destino que se d s produes dos alunos (se no for para
a sua totalidade, pelo menos para uma boa pa11e delas) sobretudo depois de estas
serem revisadas, as entrevistas apontam para uma diversidade de propostas de
encaminhamento pelo grupo de professores-sujeitos: desde a mais simples leitura
oralizada para a classe, at publicaes, seja junto ao pblico leitor mais imediato
(como familiares, colegas e demais professores), seja junto populao da cidade, via
jornal regionaL Parece, pois, que h uma tentativa de se proceder a uma socializao
dos textos produzidos em sala de aula, num movimento de tornar pblico o que no
foi escrito apenas para o professor, criando, dessa fonna, destinatrios possveis e
. para as pro d
reais 'd
uoes a unos 24 .
os l
Esse trao do trabalho dos professores-sujeitos, alis, poderia ser interpretado
como a ressonncia de um dos aspectos positivos presentes nos livros didticos aqui
referenciados como adequados (a freqente sugesto de socializao das redaes),
no fosse o absoluto contraponto que faz com esses livros a inegvel preocupao que
esse grupo tem com a atividade de reescrita- algo que, todavia, no se observa de
maneira sistematizada nas colees didticas em geral.

4. Corrigir

Face ao exposto, importa, portanto, esclarecer, inicialmente, a distino terica

que aqui fao entre os conceitos de correo e de reviso.
O que estou chamando de correo o trabalho que o professor, visando a
reescrita do texto do aluno, faz neste mesmo texto. no sentido de chamar a sua ateno

21
- Gramtica, aqui, est sendo tomado em sentido amplo, englobando:
'( ... ) I) conjunto de regras que devem ser seguidas;
2) conjuntos de regras que silo seguidas;
3) conjunto de regras que o fi-r/ante da lngua domina."
(Possenti, 1996: 64}
HAlgumas das estratgias utilizadas pelos professores-sujeitos: jornais-murais, "livrinhos''. ''circulares
internas'", 'salDes literrios"", "colunas literrias'" etc_

13
para algum problema de produo, para alguma infrao textuaL Correo , pois, o
texto que o professor faz por escrito no (e de modo sobreposto ao) texto do aluno,
para falar desse mesmo texto.
Reconheo no apenas a existncia, mas tambm a importncia, de outras
estratgias interventivas, orais ou escritas, realizadas pelo professor para levar o aluno
a perceber os problemas de seu texto e dar conta deles 25 . Entretanto, para os fins da
presente anlise, estarei considerando apenas as intervenes escritas realizadas no
texto do aluno, vulgarmente chamadas de "correo", que visam a alguma infrao
6
textuat2 .
Tomarei as expresses problema e infrao como sinnimas, muito embora
esta ltima se aproxime mais do sentido comum de "erro" usado em contexto escolar,
j que este remete mais correntemente noo de norma e , portanto, apenas um tipo
especfico da categoria mais geral que estou tentando defini2 7 .
Adotarei, assim, a mesma nomenclatura utilizada por estudiosos que tambm
tomaram textos escolares como objeto de estudo. Para citar autores mais conhecidos,
Pcora (1983), por exemplo, fala em problema de redao; j Costa Vai (1994), a
exemplo de Lang ( 1977), utiliza igualmente o termo infrao:

' Ser considerada infrao textual a ocorrncia que acarretar embaraos leitura,
tendo em mente as expectativas resultantes do tipo de texto analisado."
(Costa Vai, 1994: 29)

Essa nomenclatura, contudo, merece uma pequena discusso. Para tanto, vou
me valer da definio acima, que toca num aspecto importante da questo. Focalizarei
nela um ponto fundamental que, como veremos, tem implicaes tanto a nvel terico
como prtico.
O conceito de problema ou de injj"ao no pode ser definido apenas em
tennos de produo textual. Falar em problema de redao significa falar,
necessariamente, em problema de leitura. Por isso, definir o que seja um problema
de produo tambm, ao mesmo tempo, definir o que seja um problema de recepo.
Muito embora uma dada seqncia lingstica tenha sido produzida no momento
especfico que se convencionou chamar de produo (faco, elaborao, execuo),
essa ocorrncia s ser considerada problemtica se gerar um estranhamente no
momento da recepo, da leitura. Tanto assim que eventuais alteraes que se fazem
on fine. ou a posterior/, no momento em que se escreve um texto so fruto do trabalho
de leitura que o prprio produtor faz para monitorar sua escrita. Quem aponta os
problemas do texto no o produtor, mas o leitor que convive no produtor, ou o

25
Evidentem~nte, as j mencionadas atividades coletivas de reestruturao de textos. quando o professor
faz uso do quadro ou de algum material impresso, para focalizar determinado texto, ou vrios
fragmentos de texto. a ttulo de anlise lingsrica. Ou. ento, os comentrios orais que este faz com o
aluno ao entregar-lhe pessoalmente seu texto.
16
No contexto escolar, 'correo de redao" o nome mais corriqueiro que se d quela tarefa comum,
tpica de todo professor de Portugus, de ler o texto do aluno marcando nele. geralmente com a
tradicional caneta vermelha. eventuais 'erros'" de produo e suas possveis solues.
27
Digamos que. dentre o vasto campo de potenciais problemas de redao existentes. h os que dizem
respeito s infraes de norma, de regularidade. c os que so de outra naturela (falarei melhor disso no
captulo 3). Existe tambm o erro lingstico, entendido como aquela construo que no se enquadra
em qualquer da..~ variedades de uma lngua. como o caso daqueles enganos que ocorrem com falantes
nativos, excepcionalmente. ou, mais comumente, com estrangeiros que dispem de conhecimentos
rudimentares da lngua (ver, a propsito, Possenti, 1996: 80).

14
produtor desempenhando o papel de leitor, ainda que se trate do mesmo indivduo; ,
pois, o leitor-produtor. Afinal, o autor o primeiro leitor de si mesmo.
Isto pode ser melhor entendido se tomarmos de emprstimo a Bakhtin ( 1982)
as noes de outro e de acabamento, dentro do princpio dialgico que funda a sua
concepo de linguagem. Para este autor, o dialogismo a condio da constituio
28
do sujeito e do sentido do texto . Deslocado do papel central e fixo na relao eu-tu 29 ,
o sujeito passa a se constituir no espao interacional entre ambos, onde o outro lhe d
existncia. Assim, todo discurso elaborado em funo do outro, pois o outro que
condiciona o discurso do eu. O que atribui um sentido totalizante30 ao texto, portanto,
a virtualidade, o acabamento que lhe atribudo pelo outro. O que d acabamento a
um discurso a mudana de locutor, isto , a atitude responsiva do outro j nele
presente. Na fala, isto fica mais evidente com a alternncia dos turnos conversacionais
- o todo de cada enunciado se constri na medida em que as vozes dos interactantes
se revezam. Na escrita, apenas a perspectiva do outro no texto que torna possvel o
seu todo. O autor s d acabamento ao seu texto quando o "d a pblico", isto ,
quando instaura a possibilidade real de urna contrapalavra do outro, neste caso o
leitor, ao seu enunciado.
Problemas de produo surgem, deste modo, a propsito da atividade de leitura
inerente a todo processo de produo de texto, quer ela se d em momento posterior e
diverso da gnese textual (pela atuao do eu que l o prprio texto, por ele dado
como acabado, ou pela interferncia de um outro, que l o texto do eu), quer ocorra
simultaneamente, ou de modo intrnseco gnese do texto (pela interferncia do
outro, constitutiva do eu que escreve, que l o prprio texto enquanto o produz).
Isso esclarecido, acho que a citada definio de Costa Vai precisa ser, seno
reformulada, ao menos estendida. Assim, parece-me que se pode considerar problema
de produo textual toda e qualquer seqiincia lingstica que gere um
estranhamento para o leitor, no apenas em funo do tipo de texto, mas tambm
dos objetivos visados na interlocuo e das condies tanto de produo como de
recepo desse mesmo texto. A questo, ento, saber de que tipo de estranhamento
se trata.
Obviamente, no estou falando daqueles embaraos advindos das dificuldades
tpicas de leitura relacionadas falta de informao do leitor sobre o tema elicitado,
ou sua falta de intimidade com as formas de dizer {itens lexicais ou estruturas
lingsticas) caractersticas do texto em questo- como o caso, por exemplo, das
que geralmente so apresentadas por aprendizes da lngua e tradicionalmente rotuladas
como "problemas de compreenso ou interpretao'. Quando digo estranhamente,
refiro-me, particularmente, ocorrncia, no enunciado, de algum elemento inesperado
pelo leitor (maduro ou no) em face das suas expectativas em relao prpria
- do texto como um to d"
enuncmao o .

nMais especificamente, do enunciado, se quisermos fidelidade ao autor. ( noo de texto voltarei

mais adiante.)
"Estou pensando no subjetivismo benventstiano, a que Bakhtin faz contraponto (a esse respeito ver
Benveniste, 1956).
0
-' Poderamos dizer coerencia (conceito que abordarei mais adiante).
11
- A noo de maturidade lingstica, parece-me, uma questo de grau, pois se explica em funo das
experincias prvias de leitura (e de produo) que concorrem para o processamento de um texto.
{lnversnmente idia da leitura como subsdio para a produo, Dolz, 1995, demonstrou que tambm o
trabalho de produo pode contribuir para desenvolver capacidades de interpretao de outros textos do
mesmo tipo). a diferena nos nveis de referncia individual do que venha a ser um texto que faz com
que as expectativas de leitores aprendizes sobre textos escritos no coincidam com as de leitores

15
 Essas expectativas do leitor em relao ao texto so de diversas ordens, pois
relacionam-se aos diversos sistemas de conhecimento que entram em jogo por ocasio
do processamento textual (cf. Heinemann & Viehweger, 1991, apud Koch, 1997) 32 .
Assim, por manipular um conjunto de estratgias de carter sociocognitivo e
lingstico, o leitor pode manifestar, em relao ao texto, um estranhamento, seja
quanto fonna de organizao do material lingstico na superfcie textual, em face
do tipo de texto; seja quanto seleo lexical, em face do tema e dos modelos
cognitivos ativados (scripts, frames etc., cf. Beaugrande, 1980); o leitor pode,
tambm, manifestar um certo estranhamento quanto quantidade de informao
veiculada no texto ou, ainda, quanto seleo da variante lingstica pelo produtor,
em face da situao interativa.
A esse respeito, vale lembrar o modelo proposto por Dascal e Weizman
(1987), a propsito da questo da compreenso. Para dar conta dos vrios tipos e
nveis de infonnao contextual manipulados pelo leitor no processo de interpretao
do texto escrito, esses autores retomam a distino entre os conceitos de sentence-
meaning, utterance-meaning e speaker's-meaning (cf. Grice, 1971; Dascal, 1983i 3 .
Alm disso, postulam a caracterizao de dois tipos de informao contextual: a
extralingstica e a metalingstica:

"Na sua busca do significado do falante, o ouvinte deve ser guiado por dois
indcios contextuais.
Grosso modo, as pistas extralingsticas lidam com o conhecimento de mundo do
ouvinte, enquanto que os indcios metalingsticos tm a ver com o seu "conhecimento"
de estruturas lingsticas e de convenes. Deve-se enfatizar que por "conhecimento".
no se quer necessariamente dtzer um tipo de conhecimento conscientemente
estabelecido, mas o "conhecimento popular". que deve ser tcito.
No interior de cada tipo de pista, so postulados trs nveis distintos, variando de
especfico, conhecimento '"imediato" das circunstncias do enunciado, passando por
suposies acerca de propriedades convencionais, para geral, conhecimento anterior de
fatos, princpios etc."
(Dascal e Weizman, 1987:6 mimeo)

Segundo eles, ambos os tipos de informao contextual (a extra e a

metalingstica) so necessariamente explorados pelo leitor durante as mltiplas fases
do processo de interpretao de um texto escrito. Isto porque, conforme postulam os
autores, todo texto , em princpio, aberto de significados, podendo ser esse grau de

mo.duros (o que c~tranho para um aprendi..: pode no ser para um leitor maduro. e vice-versa). Isto
explica por que um aluno, embora considerado leitor no-maduro, pode manifestar um certo
estranhamento em relao leitura de um texto {como por exemplo o produzido por um colega de
classe na escola), tendo em vista certas ocon-ncias lingsticas nesse texto e a histria de leitura desse
aluno.
3
-'Falarci detidamente sobre essa questo mais adtante_

'Grosso modo, o signifinrdu sentencia! o significado literal de uma sentena_

independente do contexto, construdo a partir do significado de seus itens lextcais e formas
gramaticais; o significado do enunciado (""o eterno significado expresso de um tipo de enunciado",
de Grice) o significado convencional de um enunciado, uma vez que seu significado sentencia!
ajustado situao da enunciao; e o significado do falante (significado do enunciado, de Grice)
o que o falante deseja transmitir emitindo uma dada sentena numa dada situao."
(Dascal e Weizman, 1987: 6 mimeo).

16
abertura maior ou menor, em cada caso. Isso faz com que a compreenso seja sempre
uma tentativa do leitor de dar conta de calcular o sentido do texto nos limites dessa
abertura que lhe inerente:

"A compreenso de uma enunciao ou de um texto envolve sempre uma

pluralidade de habilidades, nveis e sistemas diferentes de conhecimento, tanto
lingstico quanto no-lingstico. A competncia lingstica, tambm ela estruturada em
vrios nveis, apenas um dos componentes utilizados no processo de compreenso.
Em vista dessa mutiplicidade inerente ao processo de compreenso, preciso
encar-lo como sendo no tanto uma questo se sim/no, de tudo/nada, e mais como um
processo de aproximao gradual. Pode-se compreender uma enunciao ou um texto
mais ou menos superficialmente, com maior ou menor profundidade, mas jamais se pode
dizer que se alcanou uma compreenso global e completa do texto. Isso verdade
sobretudo no caso dos textos literrios, mas tambm o nos usos mms comuns e
correntes da linguagem."
(Dascal, 1988: 8)

Assim, de acordo com Dascal & Weizman, seriam os dados de contexto (as
informaes de carter extra e metalingstico) que preencheriam os espaos vaziOs
deixados pela falta de transparncia intrnseca de todo texto:

"Claramente, tanto a informao extralingstica como a metalingstica so

exploradas sempre que o texto no for suficientemente transparente, e, uma vez que,
como sabemos, raro achar um texto transparente o suficiente para ser completamente
independente do contexto, o significado contextual sempre requerido em alguma
extenso, com o propsito de imprimir um certo grau de transparncia. (... ) a falta de
transparncia pode ter vrias formas, e revelar-se por si s em diferentes pontos do
processo de interpretao. Disto segue, ento, que a informao contextual pode servir
como uma "pista" para os diferentes tipos de doenas, reveladas nas diferentes fases do
processo de interpretao."
(Dascal & Weizman, 1987: .3, mimeo)

Ainda segundo os autores, h que se distinguir duas formas pelas quais um

texto pode ser opaco (no-transparente). Uma delas a incompletude que devida
dificuldade do leitor em determinar o sentido veiculado, ou seja, em achar- tanto no
con-texto (universo externo ao texto) como no co-texto (universo interno ao texto)-
os dados que o ajudariam a completar as informaes faltantes no texto. A outra
maneira a indiretude, que tem a ver com a deteco, pelo leitor, de razes para se
acreditar que o significado aparentemente expresso pelo texto (utterance meaning)
no o efetivamente pretendido pelo produtor (speaker's meaning). Se o texto
meramente incompleto, o leitor est diante de uma lacuna (gap) a qual ter de
preencher, ao passo que se o texto indireto, trata-se de um desalinhamento
(mismatch), isto , um descompasso entre a informao explcita e outros fatores.
entre os quais o conhecimento de mundo, por exemplo, que o leitor ter de perceber
para proceder leitura ambgua desejada pelo produtor.
De qualquer modo, para resolver seu problema de interpretao, o leitor
recorre, alm dos dados co-textuais, a dados de contexto (seu conhecimento de mundo
e das funes e convenes lingsticas). So essas informaes contextuais que lhe
permitiro seguir as pistas (cues) fornecidas pel-o texto para a identificao de um
necessrio preenchimento de lacunas, ou perceber os indcios (ch1es) nele presentes
para a depreenso da significao pretendida pelo autor. Eis a razo pela qual a

17
interpretao do sentido de um texto escrito , para os autores citados, um processo de
mltiplas fases. As tarefas realizadas pelo leitor para processar o texto vo da
distino entre incompletude e indiretude identificao dos significados implcitos.
Mas qual a contribuio que o modelo de Dascal e Weizman pode nos dar
em relao ao ensino da lngua? O paralelo que mais me interessa traar com esse
modelo de compreenso textual, para os fins do presente trabalho, que, em se
tratando de correo de redaes produzidas por alunos em nvel de lo. e 2o. graus, o
leitor-professor muito dificilmente ir se deparar com desalinhamentos, at porque
isso exigiria dos nossos produtores aprendizes um conhecimento apurado das
estratgias de dizer- e no este o caso. Parece-me que o estranhamento de leitura
tpico da tarefa de correo com a qual lidam os professores poderia ser entendido em
termos da noo de lacuna (gap), proposta pelos citados autores.
Ao ler uma redao escolar, o professor certamente se depara com lacunas de
vrias ordens, tal qual um leitor comum. E isso o faz buscar no contexto e no co-texto
as informaes que lhe permitem seguir as pistas (cues) deixadas pelo texto acerca de
sua significao. Entretanto, por fora das circunstncias, ao assumir o papel de
corretor, que social e institucionalmente lhe atribudo, ou seja, ao se colocar no
mais como um leitor comum, mas como um leitor diferenciado, o professor muitas
vezes tenta, por meio da correo, exigir do aluno produtor uma postura de
transparncia total, solicitando que este resolva todas as opacidades do texto- o que,
como vimos acima, praticamente impossvel no s para o aluno, corno para
qualquer produtor de textos 34 .
Todas essas consideraes apontam para um fato importante: o ouvinte/leitor
no absolutamente um "receptor" passivo, j que lhe cabe atuar sociocognitivamente
sobre o material lingstico de que dispe (alm, claro, de atuar sobre a entonao,
os gestos, as expresses fisionmicas e os movimentos corporais, no caso da
linguagem falada). Ao contrrio, ele altamente ativo, pois cria uma leitura, constri
um sentido para o texto (cf. Koch, 1992: 25).
Ainda sobre essa questo da compreenso, til mencionar um outro modelo,
o de Heinemann & Viehweger (1991, apud Koch, 1997). Para esses autore..c;, na
atividade interindividual da linguagem seriam mobilizados diversos sistemas de
conhecimento por parte dos interlocutores. Dentre as diversas ordens de elementos
que concorrem para o processamento textual, quer em termos de produo, quer de
recepo, estariam os de carter lingstico, os de carter enciclopdico e os de carter
interacional. A cada um desses sistemas de conhecimento corresponderia um
conhecimento de tipo procedural, que se concretizaria por meio de estratgias de
processamento textual.
Partindo dessa concepo, Koch (1997) prope trs tipos de procedimentos
pelos quais os interactantes mobilizariam ou acionariam tais sistemas de
conhecimento, na forma do que ela chama ele estratgias de processamento textual: os
de natureza cognitiva, os de natureza scio-interacional e os de natureza textual. Vou
resumidamente referenci-las35 .
As estratgias cognitivas so aquelas que consistem na execuo de algum
"clculo mental" por parte dos interlocutores. Um exemplo seriam as inferncias:
partindo da informao veiculada pelo texto e levando em conta o contexto, o ouvinte

3
~Isso pod8r ser melhor verificado no decorrer da leitura do~ prximos captulos .
5
.l No cabe aqui aprofundar esses conceitos, para o que remeto o leitor ao trabalho dessa autora.

18
ou leitor constri novas representaes mentais e/ou estabelece uma ponte entre
segmentos textuais, ou entre informaes explcitas e implcitas no texto.
As estratgias scio-interacionais visam a manter e levar a bom termo uma
interao verbal. Um exemplo seriam as estratgias de preservao das faces e/ou de
representao positiva do self, que se manifestam por meio de eufemismos, rodeios e
mudana de tpico, entre outros.
J as estratgias textuais so aquelas relacionadas ao conhecimento lingstico,
que compreende o gramatical e o lexical. esse tipo de conhecimento o responsvel
pela organizao do material lingstico na superfcie textual, pelo uso dos meios
coesivos que a lngua pe disposio dos falantes para efetuar a remisso ou a
seqenciao textual, pela seleo lexical adequada ao tema e/ou ao modelos
cognitivos ativados. Entre o que Koch denomina estratgias textuais, ela cita quatro
tipos: de organizao da informao, de formulao, de referenciao, e de
"balanceamento". As estratgias de organizao dizem respeito distribuio do
material lingstico na superfcie textual, seja em termos de dado/novo, ou de
tema/rema. As de formulao tm funes de ordem cognitivo-interacional, entre as
quais inserem-se as de insero e reformulao. As de referenciao retomam
referentes anaforica ou cataforicamente. E as de balanceamento regulam o que
necessita ser explicitado textualmente e o que pode permanecer implcito, por ser
recupervel via inferenciao.
Tendo em vista o ensino de lngua, escopo deste trabalho, possvel tentar
uma aproximao entre os modelos de Dascal & Weizman (1987) e de Heinemann &
Viehweger (1991), que servem de base para as colocaes de Koch (1997). Segundo
minha percepo, so sobretudo os procedimentos de natureza cognitiva e textual que
constituem o tipo de chave (chte) manipulado pelo leitor-professor que interpreta um
texto escrito, para preencher suas lacunas e, assim, diminuir sua opacidade. Contudo,
no que diz respeito ao nosso caso especfico, o ensino ele redao, deveriam ser as
estratgias textuais o tipo de chave por excelncia mais elicitado pelo professor-
corretor durante a tarefa ele interveno escrita. Alm de serem, igualmente, aquelas
de que o aluno produtor-leitor deveria lanar mo ao revisar o prprio texto em nome
de uma maior legibilidade, isto , da menor opacidade possvel - e desejada- do
mesmo, consideradas as condies tanto de produo (o nvel e a maturidade
lingstica desse aluno) como de recepo (o grau de exigncia do professor). Mas
isso poder ser verificado ao longo da anlise.

5. Revisar

Uma vez esclarecido o conceito de correo, passemos ao de reviso.

Romper com a tradio que faz a escrita ser um exerccio escolar artificial,
transformando meras redaes em textos, tem exigido muito mais do que boa-vontade
em termos de ao pedaggica. Na verdade, tem significado uma revoluo. Trata-se
de um esforo que comea pela reviso do conceito de educao e passa pela reviso
da concepo de linguagem. Faz parte desse esforo de mudana a tentativa, entre
outras, da incorporao, no ensino, de uma prtica absolutamente comum entre os
escritores, qual seja, a de reescrever o prprio texto, quantas vezes for necessrio, seja
simultaneamente ao ato da escrita, seja posteriormente a ele.
O estudo da reviso corno etapa da produo textual tem sido tema de
inmeras publicaes na rea da Lingstica Aplicada, especialmente em pases como

19
 36
Frana e Estados Unidos . Esses estudos, voltados para manuscritos, ou rascunhos,
ou diferentes verses de um mesmo texto, produzidas por diversos tipos de autores,
desde crianas em fase inicial de alfabetizao (Fabre), at autores experientes de
textos literrios (Sommers, Fuchs e Rey-Debove), mostram a riqueza desse tipo de
material para uma anlise da complexidade da gnese textual. Na busca de respostas
para uma questo principal ("Como se escreve?"), o foco dessas anlises tem recado
sobre as operaes lingsticas realizadas pelos escritores durante a escrita, j que elas
so entendidas como um reflexo do trabalho do autor ao escrever.
O trabalho de pesquisadores como esses tem-se mostrado de extrema
importncia para se repensar o ensino da escrita na escola, que, em favor do produto
(o texto pronto, acabado e passado a limpo), tem tradicionalmente desprezado o
processo (esboos, rascunhos e rasuras). Segundo Fiad,

"Esse material possibilitaria ao autor do texto - no caso o aluno - um auto-

conhecimento do seu processo da escrita e a um dos leitores do texto - no caso o
professor - um maior conhecimento de como seus alunos esto construindo suas
escritas."
(Fiad, 1991)

Alm disso, como diz Abaurre ( 1988), para poder ensinar a escrita, o professor
deve ser antes de tudo um conhecedor, um pesquisador da escrita, e ler os textos dos
alunos e as reformulaes que eles executam uma forma de entender como eles
concebem a prpria escrita.
Mas para se ter uma idia de como se deu a incorporao do trabalho de
reviso na prtica de ensino da escrita aqui no Brasil, considere-se a influncia de
vrias publicaes acerca do ensino da linguagem e da produo de textos tanto dentro
' . 37
quanto f ora do contexto academ1co .
Estou, aqui, adotando uma viso de escrita como trabalho, como constmo,
dentro de um modelo que admite etapas que podem ocorrer recursiva e
concomitantemente, conforme Haye:s e Flower (1980) e Kato (1986). Assim, a reviso
no apenas uma das fases de produo de um texto, mas, sobretudo, aquela que
demonstra esse carter processual da escrita, como bem apontam Fiad e Mayrink-
Sabinson:

'"A reviso um momento que demonstra a vitalidade desse processo construtivo

da escrita."
(Fiad e Mayrink-Sabinson, 1991: 55)

O fato de o aluno "refletir sobre a escrita reescrevendo-a mostra que a escrita adquire
um significado de produo efetiva" (Fiad, 1989:78), j que "o lugar do sujeito da
linguagem realizando atividades lingsticas e epilingsticas" (cf Franchi, 1977 e
38
Fiad, 1989: 73)
Embora reconhea que esse trabalho de reescrever o prprio texto seja
extremamente complexo, dado que pode ocorrer vrias vezes durante a produo de

36
Ver. principalmente. Hayes & Flower (1980). Culioli (1982), Fabre (1986 e 1987). Fuchs (1982),
Grsillion e Lcbrave ( 1982), Rey-Debove ( 1982) e Sommers (1980)_
37
Refro-me. prmcipalmente, a Geraldi (1984), Fiad (1989). Fiad e Mayrink-Sabinson (1991). Fiad
(1991), Silva (1994). Jesus (1995), Grillo (1996) e Abaurre et ai. (1997), por exemplo, alm dos mais
recentes parmetros curriculares de Lngua Portuguesa.
HDefinirei melhor essas atividades no captulo I.

20
um texto, e at simultaneamente a outras etapas da gnese textual - como a pr-
escritura, a escritura e a ps-escritura (cf. Hayes e Flower, 1980) - , um primeiro
recorte em meu objeto de anlise se faz necessrio: vou me deter exclusivamente no
estudo da reviso que ocorre aps a escrita, e no durante a mesma. Portanto, as
reformulaes textuais que sero observadas neste trabalho de pesquisa foram todas
feitas em um texto j escrito.
Alm disso, embora saiba que o aluno muitas vezes altera seu texto por conta
prpria, a despeito de qualquer interferncia externa, no me interessa observar a
reescrita espontnea que ele faz ao ler o prprio texto em momento posterior
produo da primeira verso. Estou interessada na reescrita provocada explicitamente
a partir da solicitao de um leitor especfico, o professor. Um segundo recorte,
ento, se impe: estarei no presente trabalho, privilegiando aquelas operaes de
reviso possveis de serem identificadas como decorrentes de intervenes diretas
que o professor faz a propsito de uma correo. Assim, a reviso que me interessa
investigar a que se d em resposta uma intermediao. Estou, por esta razo,
entendendo reviso como o trabalho de reescrita, reestruturao, refaco,
reelaborao textual, ou retextualizao (cf. Marcuschi, 1994), realizado pelo
aluno em funo de intervenes escritas do professor, via correo, com vistas a
uma melhor legibilidade de seu texto.
Em um estudo sobre as operaes lingsticas bsicas realizadas por falantes
nativos de portugus em atividades de "passagem" (transformao) de textos falados
para textos escritos, Marcuschi (1994) aponta quatro possibilidades para esse tipo de
atividade:

"1. fala- escrita (por ex., entrevista impresa a partir de uma entrevista oral)
2. fala- fala (por ex.: traduo simultnea da fala)
3. escrita- fala (por ex.: exposio oral a partir da leitura de um texto escrito)
4. escrita- escrita (por ex.: resumo escrito de um texto escrito."
(Marcuschi. 1994: I)

Muito embora seu trabalho se restrinja ao primeiro tipo por ele citado (fala-
escrita), parece-me que algumas de suas consideraes gerais acerca da natureza dessa
atividade- qual, a exemplo de N. Travaglia (1993), ele chama de retextualizaao
-podem ser pensadas relativamente aos demais tipos, de modo que podem iluminar
a anlise do tipo especial de transformao que me interessa neste trabalho de tese
(escrita-escrita).
Por exemplo, ele diz que

"( ... )toda atividade de transformao de um texto em outro implica interpretaiio prvia.
H nessa atividade uma espcie de traduo endolnge, isto , traduo na mesmu
lngua, que, como toda a traduo, tem uma complexidade muito grande."
(Marcuschi, 1994: 6) 3Q

Face a essa afirmaiio, cabe-me perguntar: se para retextualizar um texto

necessrio compreend-lo (interpret-lo), possvel dizer que uma retextualizao
bem sucedida reflexo de uma adequada compreenso do texto a ser transformado, ao
passo que uma retextualizao mal-sucedida resultado de uma m compreenso do
texto a ser transformado?

_wNegrito por minha conta.

21
 Esta uma questo difcil de ser respondida; eis a um vasto campo para
pesquisa. Diz, contudo, Marcuschi:

"( ... ) uma no-compreenso no impede a retextualizao, mas pode conduzir a uma
transformao problemtica. Se considerarmos o texto como uma proposta de sentido
e no uma evidncia emprica de sentidos objetivamente inscritos, a dificuldade
aumenta."
(Marcuschi, 1994: 41) 40

Seja como for, parece-me que o cerne da questo est no que se entende por
compreenso. Como sabemos, trata-se de um fenmeno complexo, que envolve
operaes de vrias ordens, como as apontadas por Koch (1997). Compreender um
texto uma tarefa que requer tanto conhecimentos de natureza lingstica, como de
natureza cognitiva e scio-interacional (cf. Heinemann & Viehweger, 1991). E a
pesquisa nesse campo ainda mora no bero.
De qualquer modo, se assumirmos, com Marcuschi, que retextualizar , antes
de tudo, interpretar, ler, processar, compreender, possvel hipoteticamente dizer que,
enquanto boas "tradues" decorrem de boas compreenses, "tradues" ruins so
decorrentes de ms compreenses, no sentido mesmo de um domnio adequado ou
inadequado (maturidade lingstico-cognitivo-interacional) por parte do falante de
toda uma gama de conhecimentos requeridos para a leitura ou processamento textual.
Entretanto, se levarmos em considerao o fato de que - agora pensando no
sujeito desta pesquisa (alunos) e no seu objeto de estudo (redaes) - no rol de
conhecimentos necessrios para uma compreenso, pelo aluno-revisor, do texto a ser
retextua!izado inclui-se tambm a leitura do professor- uma leitura (compreenso)
desse mesmo texto que no a sua, mas que, de certa fonna, dirige, orienta e, com
certeza, muitas vezes determina a leitura (compreenso) que ele far (ter) do seu
prprio texto - posso supor que enorme a responsabilidade do professor-
corretor, pois de sua interpretao do texto a ser retextualizado depender a
interpretao (leitura) que o aluno far desse mesmo texto e, portanto, grande
parte do prprio processo de retextualizao.
Isto me leva a pensar que o trabalho de retextualizao pelo aluno que
revisa em funo de uma correo pelo professor no um trabalho solitrio, como
a princpio pode parecer - muito embora a solitude da tarefa de escrita lhe seja
imanente. Este seu trabalho , necessariamente, e pela prpria natureza, um
trabalho a quatro mos. De modo que toda e qualquer considerao que se faa a
respeito do maior ou menor sucesso seu na tarefa de reviso (retextualizao) deve
inalienavelmente levar em conta a participao efetiva do mediador (o professor) no
processo como um todo.
Assim, na medida em que a atividade de retextualizao do tipo reviso, aqui
em exame, intermediada por uma leitura corretiva do professor que. antes de mais
nada, consiste numa "requisio das necessrias operaes linglistico-cognitivo-
interacionais a serem realizadas pelo aluno para urna conveniente "traduo" do texto
de origem em outro (melhor acabado), possvel supor que toda e qualquer
transformao de retextualizao dessa natureza deve estar condicionada pela
orientao dada, na correo, aos tipos de operaes requisitados. isto, pois, o

"Ncgnto
. por mm
. ha conta.

22
que esta pesquisa procurar mostrar, em decorrncia da confirmao da hiptese
central aludida no incio desta Introduo.
Voltemos a Marcuschi. Segundo ele,

"( ... )As operaes de retextualizao na passagem da fala para a escrita so atividades
conscientes que seguem os mais variados tipos de estratgias. Em certos casos, algumas
formas lingsticas so eliminadas e outras introduzidas; algumas so substitudas e
outras reordenadas."
(Marcuschi, 1994: 2)

Trata-se, como j disse, das mesmas operaes de refaco a que se referem

Culioli (1982) e Fiad (1991), a saber: supresso, adio, substituio e deslocamento,
que aqui apontei como sendo as requeridas pelo professor-corretor.
Como o objetivo do autor no ensaio propor um modelo das operaes de
transformao envolvidas no processo de retextualizao. explica-se sua preocupao
com a ordenao desses eventos:

"( ... )as transformaes seriam recorrentes, sucessivas e hierarquicamente ordenadas.( ... )
a seqenciao obedeceria sempre mesma direo e seria condicionada pela presena
de uma operao imediatamente anterior. ( ... ) Primeiro surgiam as transformaes
lingstico-textuais; depois vinham as operaes de natureza cognitiva que diziam
respeito aos processos de compreenso imanentes ao ato de transformar. (...) no
simples distinguir entre operaes lingstico-discursivas de um lado e operaes
cognitivas de outro. Talvez esta distino seja apenas metodolgica, pois duvidoso que
possamos realizar uma sem a outra.( ...) mas tudo indica que se trata muito mais de uma
gradao do que uma separao dicotmica. (... ) Mas friso que ele [o conjunto de
operaes cognitivas] permeia todas as demais atividades."
(Marcuschi, 1994: 5-9)

Para efeito da presente anlise, estarei, pois, utilizando o termo verso

(variante)41 , no mesmo sentido de textualizaZio que lhe d Marcuschi, para me referir
a cada um dos momentos preparatrios de produo de um mesmo texto, no caso, uma
mesma redao. Entendo esses momentos (ensaios redacionais) como as unidades
textuais completas, dadas por acabadas (cf. Bakhtin, 1992), "fechadas", e tornadas
''pblicas" pelo aluno-sujeito produtor, isto , tomadas por ele como textos-produtos
objetos de leitura e/ou de correo.
Evidentemente, h que se perceber a co-ocorrncta de dois movimentos nesse
processo de construo textual: um, intratextual, do texto para consigo mesmo, que
diz respeito s operaes epilingsticas realizadas pelo aluno numa determinada
verso de texto, sem considerar as demais verses por ele produzidas, nem a coneo
impingida pelo professor (como ocorre mais naturalmente por ocasio da verso
original, ou primeira verso); e outro, intertextual, do texto para com os outros textos
que a ele remetem, e que diz respeito s operaes que o aluno realiza a partir do texto
conetivo do professor e a da(s) verso(es) anterior(es) de seu texto, com a(s)
qual( ais) faz contraponto.
Sendo assim, importa esclarecer que o critrio no qual me baseio a fim de
determinar o que ou no uma verso de texto , principalmente, de natureza
pragmtica. Ou seja, chamarei de verso textual, no caso verso de uma mesma

~ 1 Fiad (1991) quem utiliza esta nomenc.:!atura.

23
redao, aquele texto que o aluno tomou por acabado (escrita ou reescrita), tendo
em vista suas condies de produo e de recepo.
, portanto, a minha prpria concepo do que venha a ser um texto que est
iluminando meu entendimento do que venha a ser urna verso textual. E sobre ela
que irei, em seguida, tecer algumas consideraes.

6. Texto e discurso

Numa primeira leitura das produes, minha ateno se voltou para o trabalho
de correo, ou seja, para o texto do professor ao fazer suas intervenes. Queria saber
como as redaes estavam sendo lidas por eles, qual era o objetivo principal que
norteava essa leitura especfica, que se manifesta sob a forma de uma correo. Fazia,
pois, uma leitura da leitura.
Isso, evidentemente, me colocou numa posio de observao nada cmoda,
pois considerar o texto do professor significava considerar tambm ( obvio) o texto
do aluno, sobre o qual ele fala. Eram dois os discursos sob anlise, o que demandou
um constante estado de alerta de minha parte, de modo a evitar (ou, pelo menos
amenizar) o risco de me influenciar pela prpria leitura que tomava por objeto. Mais
tarde, essa ateno teve de ser reforada (e minha posio se tornou ainda mais
desconfortvel), pois quando passei a considerar as reescritas, o nmero de textos
focalizados a cada momento aumentou, e a h de se acrescentar a possibilidade de me
influenciar tambm pela leitura que o prprio aluno, ao revisar, faz de seu texto e do
texto do professor4'-.
Navegar nessa intertextualidade fortemente marcada pela tenso entre a
linguagem e a metalinguagem, e por uma intratextualidade onde o dizer e as formas de
dizer se digladiam constantemente, foi, com certeza, uma aventura.
A esse respeito, ilustrativa a fala de Geral di:

"Trata-se de um conjunto de controles que se exercem do interior dos prprios

discursos, um controlando o outro. O mais evidente deles o comentrio que, incidindo
sobre outro texto, por este controlado. Ao mesmo tempo, porm, se o comentrio deve
fidelidade ao texto que comenta, por seu turno este mesmo comentrio apresenta o texto
comentado de determinada forma e, por isso, o controla."
(Geraldi, 1991: 63)

O constante desafio a que me propus criou, portanto, a necessidade de escolher

urna perspectiva de anlise que desse conta da complexidade do fenmeno com o qual
estava lidando. E so os estudos realizados por lingistas que tm tomado o texto (ou
o discurso) como objeto de reflexo que me pareceram mais apropriados para serem
adotados como luminria para o tipo de leitura e de anlise que ora fao.
Mais especificamente, na corrente terica da Lingstica Textual,
desenvolvida especialmente na Europa a partir do final dos anos 60, que encontro o
lugar onde fincar as balizas deste trabalho, sobretudo pelo fato de que os estudiosos

~"Instaurou-se, assim, uma investigao centrada no detalhe e, obviamente, em manifestaes de

singularidade dos dados. De modo que, o trabalho aqui realizado muitas vezes envolveu procedimentos
abdutivos de mvestigao, semelhantes aos que se fazem no mbito do paradigmu indicirio. de cunho
qualitativo, proposto pelo historiador italiano Ginzburg ( 1989) - ainda que tal paradigma no tenha
sido o adotado na pesquisa. (Para maiores detalhes, ver Abaurre et ai., \997.)

24
dessa rea tm-se dedicado a estudar a natureza do texto e os fatores envolvidos em
sua produo e recepo.
Diferentemente de concepes que entendem a linguagem como sistema -
seja como representao do pensamento, seja como instn1mento de comunicao - a
concepo que se convencionou chamar de scio-interacionista v a linguagem como
atividade, como fonna de ao, como lugar de interao social, onde indivduos,
constituindo-se como um eu ou como um tu (interlocutores), produzem-se corno
slljeitos, e atuam com vistas a determinados fins, criando vnculos e negociando
sentidos, sob determinadas condies de produo (tempo, lugar, papis socialmente
representados, imagens recprocas, conhecimentos supostamente partilhados etc./3 .
Assim sendo, e dado que a atividade de linguagem humana no se d em
abstrato, fora de qualquer contexto de uso, segundo essa concepo, no basta ao
lingista descrever o enunciadon, entendido como a manifestao concreta de uma
frase, em situaes de interlocuo. preciso levar em conta a enunciao, isto , o
evento nico e jamais repetido de produo desse enunciado, visto que as suas
condies de produo so igualmente constitutivas do seu sentido. Dado, ainda mais,
que a atividade lingstica no consiste de frases isoladas ou de um conjunto delas,
torna-se necessrio ultrapassar teoricamente o nvel da descrio e tomar como objeto
de estudo no mais a frase, mas seqncias lingsticas maiores que ela, sucesses ou
combinaes de frases que permitem veicular uma continuidade de sentidos. Isto
significa tomar como unidade de anlise o texto.
O que se verifica, contudo, que o conceito de texto (ou de discurso, como
propem alguns), varia no quadro da Lingstica terica, no apenas de acordo com a
orientao adotada, mas tambm conforme cada autor, mesmo dentre aqueles que o
tomam precipuamente como objeto de estudo (cf. Koch, 1997: 21)45 .
A falta de consenso entre os estudiosos , pois, o que permite que se fale em
teorias (e no apenas teoria) do texto. Mas justamente a pluralidade de conceituaes
a respeito desse objeto que nos aponta para a sua complexidade, tendo em vista a
multipltcidade dos fatores que concorrem para a sua realizao: fatores de ordem
psicolgica, cognitiva, sociocultural, pragmtica e lingstica. Essa a razo. alis,
pela qual os estudos do texto tm recebido contribuies de vrias reas, sobretudo da
Psicologia, da Filosofia, da Sociologia, revelando-se um campo mais do que
interdisciplinar: transdisciplinar, pela prpria natureza.
Frente a essa tela ampla, para a percepo da qual cada vez mais os estudiosos
sentem a necessidade de alargar o ngulo de viso - j que a importao de
elementos de outras disciplinas se mostra imprescindvel para tornar possvel uma
compreenso global do fenmeno da linguagem enquanto fonna de interao
comunicativa - , a perspectiva da Lingstica Textual tem sido a que poderamos
chamar de mais "lingstica no mbito das teorias enunciativo-discursivas, ao tomar
o verbal. o concreto, o substancial, o material da atividade interacional como ponto
chave de referncia para o trabalho analtico. Seno, vejamos.

~' proposital a forma redutora com que aqui abordo o enorme caminho percorrido pelos lingistas ao
longo da hislria mais recente dos estudos da linguagem. Alm de no ser este o propsito do presente
trabalho. e de as informaes que dou bastarem para me permitir traar o quadro terico que pretendo.
atente-se para o fato de haver uma vasta bibliografia sobre o tema, para a qual remeto o leitor.
~~No no sentido bakhtiniano do termo.
45
Uma rica amostra disso a publicao da revista Orgunon, 23, que apresenta um elenco de trabalhos
de pesquisadores nacionais e internacionais acerca da noo de texto. Ver tambm Koch (1989: 11-14).
Koch ( 1992: 9-28) e Koch ( 1997) que traa um panorama geral das diversas tendncias da \iso da
linguagem como ao intersubjetiva.

25
 Embora ainda no se possa dizer que muitos dos conceitos da Lingstica
Textual se encontrem estabelecidos de forma mais ou menos consensual entre os
autores que a representam na atualidade, seu desenvolvimento como corpo terico nos
46
ltimos trinta anos tem sido grande .
Conte (1977) distingue trs fases nessa evoluo que denota a passagem da
teoria da frase teoria do texto. Uma primeira marcada pela necessidade de os
lingistas ultrapassarem os limites da unidade de anlise, para dar conta de preencher
as lacunas deixadas pelas gramticas de frase, no tratamento de fenmenos como a
seleo do artigo (definido/indefinido), a correferncia, a concordncia entre os
tempos verbais, a relao tpico/comentrio, a relao semntica entre frases no-
ligadas por conectivo, e outros, s explicveis em termos mais amplos- textuais ou
contextuais. Nesse momento, a pesquisa se volta para o encadeamento das sentenas.
a chamada anlise transfrstica, onde se procede ao estudo das regularidades que
transcendem os limites do enunciado. O objetivo principal analisar os tipos de
relao entre os enunciados de uma seqncia significativa. Tenta-se, assim,
desenvolver uma espcie de lingstica da frase ampliada, em moldes estruturalistas
ou gerativistas. Os autores mais representativos desse momento so Weinrich (1964) e
Harweg (1968) (para quem o texto uma "seqncia pronominal ininterrupta"),
Isenberg (1970) e Bellert (1970) (que definem o texto como uma "seqncia coerente
de enunciados").
A segunda fase citada por Conte surge com a finalidade de se refletir sobre os
fatos de linguagem que a gramtica do enunciado no explica. quando os estudiosos
se do conta da ineficcia do tratamento heterogneo dos fenmenos estudados e
passam a afilmar a descontinuidade entre frase e texto, por haver entre eles uma
diferena no de ordem quantitativa, mas qualitativa. O texto passa a ser considerado
muito mais que uma simples seqncia de enunciados, j que a sua produo e
compreenso dependem de uma capacidade especfica do falante: a competncia
textual (distinta da competncia proposta por Chomsky, 1965). essa competncia
que lhe permite, por exemplo, distinguir um texto coerente de um aglomerado
aleatrio de palavras e/ou sentenas, parafrasear um texto, perceber a completude ou
incompletude de um texto, resumir um texto, atribuir um ttulo a um determinado
texto ou, ainda. produzir um texto a partir de um ttulo dado. Dentro dessa perspectiva
que v o texto como uma unidade lingstica mais elevada hierarquicamente que a
frase, este passa a ser concebido como uma entidade do sistema lingstico, cujas
estruturas devem ser determinadas por uma gramtica de natureza textual. Surgem,
ento, as gramticas de texto, dentre as quais se destaca a de PetOfi ( 1973), porm
ainda no mesmo estilo das gramticas de frase, de modelo transformacional.
A terceira fase de transio terica da lingstica da frase lingstica do texto
configura-se pela extenso do mbito da investigao ao contexto pragmtico. Os
textos passam a ser estudados dentro do conjunto de condies (externas a eles
prprios) de sua produo, recepo e interpretao. Chega-se, pois, fase da teoria
do Texto, ou Lingstica Textual propriamente dita. Os modelos de descrio
lingstica propostos pelos autores representativos desse momento refletem
posicionamentos diversos em relao incorporao da pragmtica aos estudos do
texto. H aqueles que a entendem como apenas um componente acrescentado a
posteriori a um modelo preexistente de gramtica textual; o caso. por exemplo, de

~ 6 Para um maior detalhamento desse quadro evolutivo que aqui trao apenas supertlcialmente, ver
Fvero & Koch ( 1983) e Koch (1997).

26
Dressler (1970). Mas h tambm os que, diferentemente, postulam um componente
pragmtico integrado descrio lingstica, como Schmidt (1973), para quem o
ponto de partida da anlise seria o ato de comunicao inserido numa situao
comunicativa. Assim, o enfoque inspirado inicialmente, e em grande parte, pela teoria
gerativa vai cedendo lugar a um enfoque menos restrito, menos programtico, mais
substancial e interdisciplinar. A Lingstica Textual vai tomando corpo pela
especificidade dos objetos e dos problemas que se prope a descrever. E seu campo de
estudos vai se configurando menos em funo de seus mtodos e modelos do que de
seu escopo: o texto, ou o discurso.
Por terem acepes bastante diversas, esses termos tcnicos - ora tomados
como sinnimos, ou quase sinnimos, ora empregados para referenciar entidades
diferentes - acabaram gerando denominaes igualmente variadas para a disciplina,
designando tipos diferenciados de pesquisas, como Textologia, Teoria de Texto,
Translingstica, Hipersintaxe e as citadas Anlise Transfrstica e Gramtica de
Texto.
Dentre os autores que distinguem texto de discurso, Harweg (1968, apud
Koch, 1994: 25), por exemplo, postula a diferenciao mico-tico: o texto rnico e
singular seria uma estrutura profunda subjacente aos textos ticos e plurais (as
infinitas superficializaes possveis), a cada um dos quais corresponderia um
discurso.
Para van Dijk (1972), o discurso seria a unidade emprica (token) efetivamente
produzida e passvel de observao, enquanto o texto seria a unidade abstrata (type)
teoricamente construda de descrio do discurso47 .
J para os que possuem como referencial terico a Anlise do Discurso, como
Pcheux ( 1969), por exemplo, o termo discurso, de carter mais amplo, englobaria
tanto os enunciados produzidos sob uma mesma formacio discursiva como as suas
condies de produo, ficando o termo texto restrito para designar apenas a
manifestao verbal resultante daquele.
Numa linha semelhante de raciocnio est Koch, cuja posio terica vem se
delineando de modo particularmente interessante. A distino texto/discurso foi por
ela inicialmente expressa da seguinte maneira:

"Chamaremos de discurso toda atividade comunicativa de um locutor, numa

situao comunicativa determinada, englobando no s o conjunto de enunciados por
ele-produzidos em tal situao- ou os seus e os de seu interlocutor, no caso do dilogo
- como tambm o evento de sua enunciao. O texto ser entendido como uma
unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos
usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor). em uma situao de interao
comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso."
(Koch, 1989: 8-9) 48

Como se v, a noo de texto assim posta construda a partir da noo de

discurso, c a relao entre ambas entendida em termos da relao parte/todo: o texto
seria a realizao material de algo mais abrangente, o discurso (atividade

~ 7 Evidentcmente, a considerar pelos seus trabalhos mais recentes, van Dijk no sustentaria tal distino.
tpica da fase em que sua preocupao esteve voltada para a construo das gramticas textuais, em
voga naquele momento.
~ 8 0s negritos so meus. A mesma definio de texto tambm aparece em Koch (1990: 10).

27
comunicativa), j que deste igualmente faria parte o evento de enunciao. Isso se
explica, talvez, pela necessidade de se dialogar, na poca - de modo menos
acentuado que hoje-, com outras teorias do texto em cena nos estudos da linguagem.
Refiro-me, sobretudo, Anlise do Discurso49 .
Outro aspecto que me interessa sinalizar com relao definio de texto
proposta por Koch o fato de ela ter sido reformulada pela autora, em publicaes
posteriores:

"( ... ) o texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade
comunicativa, a qual compreende processos, operaes e estratgias que tm lugar na
mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de interao social.
(...) Desta perspectiva, ento, podemos dizer, numa primeira aproximao, que
textos so resultados da atividade verbal de indivduos socialmente atuantes, na qual
estes coordenam suas aes no intuito de alcanar um fim social, em confonnidade com
as condies sob as quais a atividade verbal se realiza.
Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestao verbal
constituda de elementos lingsticos intencionalmente selecionados e ordenados em
seqncia, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interao, no
apenas a depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de processos e
estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao) de acordo com

49
Para tornar mais preciso esse campo de distines, produtiva a citao de um trecho de Orlandi
(1995), que se revela produzido inclusive com esse intento elucidativo:
'Passando, pois, para a minha filiao terica especfica, eu diria que as palavras no
significam em si. o texto que significa.
(... ) o texto um objeto histrico. Histrico a no tem o sentido de ser o texto um
documento, mas discurso. Assim, melhor seria dizer: o texto um objeto lingstico-histrico. a
partir dessa definio que tenho procurado entender o que texto para a anlise de discurso
francesa.
M.Pcheux (1975) dir que( ... ) A especificidade da anlise de discurso est em que o
objeto a propsito do qual ela produz seu resultado no um objeto lingstico, mas um objeto
scio-histrico onde o lingstico intervm como pressuposto. ( ... ) Segundo Pcheux , pois, um
abuso de linguagem o uso do termo lingstica do discurs-o para designar, de fato, uma lingstica
dos textos quando ela ultrapassa o domnio da anlise da frase.
( ... ) um texto, do ponto de vista de sua apresentao emprica, um objeto com comeo,
meio e fim, mas se o considerarmos como discurso, reinstala-se imediatamente sua incomp\etude.
Dito de outra forma, o texto, visto na perspectiva do discurso, no uma unidade fechada -
embora, como unidade de anlise, ele possa ser considerado uma unidade inteira -pois ele tem
relao com outros textos (existentes, possveis ou imaginrios), com suas condies de produo
(os sujeitos e a situao), com o que chamamos sua exterioridade constitutiva (o interdiscurso: a
memria do dizer).
(... )A AO est assim interessada no texto no como objeto final de sua explicao mas
como unidade que lhe permite ter acesso ao discurso. O trabalho do analista pecorrer a via pela
qual a ordem do discurso se materializa na estruturao do texto.
(. .. ) Na perspectiva do discurso. o texto o lugar de jogo de sentidos, de trabalho da
linguagem, de funcionamento da discursividade.
( ... ) Como toda pea de linguagem. mmo todo objeto simblico. o texto objeto de
interpretao. Para a AO, esta sua qualidade crucial. sua tarefa compreender como ele produz
sentido e isto implica compreender tanto como os sentidos esto nele quanto como ele pode ser
lido. Esta dimenso, eu diria ambgua, da historicidade do texto, mostra que o analista no toma o
texto como ponto de partida absoluto (dada a relao de sentidos). nem como ponto de chegada.
Quando se trata de discurso, no temos origem e no temos unidade definitiva. Um texto
uma pea de linguagem de um processo discursivo muito mais abrangente.
Feita a anlise, no sobre o texto que falar o analista, mas sobre o discurso.""
(rlandi, 1995: 109-116)

28
 prticas socioculturais."
(Koch, 1995: 20)"

Percebe-se que, em face de uma demarcao mais consistente do terreno

analtico, o rigor terminolgico ainda maior: abandona-se a nomenclatura anterior, e
o termo discurso j no mais empregado. Contudo, a despeito das alteraes,
notvel a manuteno do enfoque: o texto aparece sempre como parte de algo mais
amplo, a atividade verbal.
Isso tambm se observa na mais recente definio de texto formulada pela
autora:

"( ... )textos so resultados da atividade verbal de indivduos socialmente atuantes. na

qual estes coordenam suas aes no intuito de alcanar um fim social, de conformidade
com as condies sob as quais a atividade verbal se realiza.
( ... ) Dentro da concepo de lingua(gem) como atividade interindividual, o
processamento textual, quer em termos de produo, quer de compreenso, deve ser visto
tambm como uma atividade tanto de carter lingstico, como de carter
sociocognitivo.
Ainda dentro desta concepo, o texto considerado como um conjunto de
pistas, representadas por elementos lingsticos de diversas ordens, selecionados e
dispostos de acordo com as virtualidades que cada lngua pe disposio dos falantes,
no curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes no apenas a
produo de sentidos, como a fundear a prpria interao como prtica sociocultural."'
(Koch, 1997:26) 51

essa caracterizao do texto como fonna de realizao da linguagem, o

fenmeno complexo do qual ele parte constitutiva, que, a meu ver, revela urna linha
de pensamento que se volta prioritaria (mas no-exclusivamente) para o aspecto de
"concretude" (poderia assim dizer) desse tipo especfico de atividade social humana
que e, a verbaJ''-.
o que vemos, igualmente, nas definies de Schmidt e de Marcuschi abaixo:

"( ... )qualquer expresso de um conjunto lingstico numa atividade de comunicao-

no mbito de um jogo de atuao comunicativa - tematicamente orientado e
preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel, ou seja, realizando um potencial
ilocucion:rio reconhecvel."
(Schmidt, 1978: 170, apud Koch, 1997:22)

"( ... ) a Lingstica Textual trata o texto como um ato de comunicao unificado num
complexo universo de aes humanas. Por um lado, deve preservar a organizao linear
que o tratamento estritamente lingstico abordado no aspecto da coeso e, por outro,
deve considerar a organizado reticulada ou tentacular, no-linear portanto, dos nveis
de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto semntico e funes
pragmticas."
(Marcuschi, 1983: 12-13)

50Grifos meus. Esta mesma definio j aparecia em Koch (1992).

51
Grifos meus.
52
Sobre as teorias da atividade verbal. propostas por autores soviticos. ver Leont'ev (1971, 1974) e
Serbrennikov ( 1973). apud Koch ( 1997).

29
 O texto, assim, deixa de ser entendido como uma estrutura acabada e passa a
ser abordado no seu prprio processo de planejamento, verbalizao e construo. De
modo geral, portanto, a Lingstica Textual trabalha com textos pragmaticamente
delimitados, cujo incio e cujo fim so estabelecidos de forma explcita em funo do
sentido. Esses limites so determinados pela interao, ou seja, de acordo com o jogo
de linguagem que se realiza entre indivduos socialmente atuantes. Trata-se, pois, de
um campo de estudos que toma por objeto as manifestaes verbais (unidades de
sentido) consideradas coerentes pelos interactantes de uma dada situao concreta de
comunicao.
Isso me permite postular (na verdade, arriscar), para os fins deste trabalho,
algumas delimitaes acerca do objeto texto, de forma a chegar seguinte definio:
texto toda ocorrncia lingstica tomada como unidade de sentido pelos
interlocutores nos turnos de uma interao.
Pensar o texto como uma ocorrncia lingstica tomada pelos interlocutores
nos turnos de uma interao conceb-lo pragmaticamente, dentro do universo de
relaes humanas, entre as quais a atividade verbal. Um texto no existe fora do jogo
de atuaes sociocomunicativas, isto , fora do contexto de uso da linguagem. Assim,
preponderante o papel que desempenham as diversas facetas do ato comunicativo,
como as intenes do falante, o jogo de imagens recprocas (cf Pcheux, 1969: 16-23),
o conhecimento partilhado pelos interactantes, as inferncias, o conhecimento de
mundo e os prprios elementos lingsticos.
Pensar o texto enquanto uma ocorrncia lingstica significa conceb-lo
verbalmente, numa dimenso sinttica (gramatical), onde a integrao das formas da
lngua adquire papel fundamental.
Pensar o texto como uma unidade de sentido pens-lo semanticamente,
como uma atualizao, ou concretizao, seletiva de significados virtuais das
expresses lingsticas, ou formas verbais, que a lngua coloca disposio dos
falantes. Mais do que isso, entend-lo como um todo coerente, e no como uma
simples seqncia de palavras ou frases justapostas.
Mas que importncia adquire esse aspecto de significao do texto enquanto
uma unidade de triplo carter- sinttica, semntica e pragmtica - na Lingstica
Textual?

7. Coeso e coerncia

Para os estudiosos do texto, o que faz com que um texto seja um texto, e no
um amontoado de frases isoladas, o que se chama de textualidade ou textura.
Etimologicamente, o termo derivado de tessitura, que por sua vez vem de tecido. A
metfora do tecelo, nesse caso, extremamente apropriada: assim como este, que
tece com suas mos e sua mquina de fiar aquilo que seria sua matria-prima (os fios),
o falante (ou o redator) constri a trama da linguagem a partir de palavras; para isso,
ambos dispem de tcnicas de entrelaamento que, no caso do tecelo, resultam num
tecido firme e de boa qualidade e, no do falante/redator, num texto coeso, o que
envolve o domnio de regras gramaticais e de outros aspectos inerentes ao mundo
textual. Textuct!idade , pois, um conjunto de fatores que permitem que um texto seja
considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem. Definidos por
Beaugrande e Dressler ( 1981) em nmero de sete, os fatores de textualidade
recuperam as trs dimenses em que se situa o texto, acima mencionadas; so eles: a

30
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade (no nvel pragmtico), a coeso (no nvel sinttico) e a coerncia (no
nvel semntico).
Dado que a coerncia est diretamente ligada possibilidade de se estabelecer
um sentido global para o texto, sendo o que permite que se estabelea no texto alguma
forma de unidade ou relao significativa entre seus elementos, e dado que isso s se
d na interao, esse fator coerncia - ao lado do fator coeso - que tem
despertado grande interesse por parte dos pesquisadores da rea, constituindo-se de
grande importncia para os estudos nessa linha de trabalho:

"( ... )podemos dizer que ela que d origem textualidade."

(Koch & Travaglia, 1989: 26-27)

Tambm para mim, haja vista os propsitos desta pesquisa, os conceitos de

coerncia e coeso so fundamentais, de modo que me interessa defini-los
previamente anlise. Vou, portanto, elencar, de forma bastante sumria, alguns dos
traos principais que tm sido apontados como definidores desses dois fenmenos
textuais.
Ligada inteligibilidade de um texto em uma determinada situao
comunicativa e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto, a
coerncia foi definida por Charol!es (1979: 81) como a qualidade que tm os textos
de serem reconhecidos como bem-formados pelos falantes, dentro de um mundo
possvel. A coerncia, assim, tem a ver com a "boa-formao" do texto em termos da
interlocuo comunicativa, e no no sentido de gramatical idade usada pela gramtica
gerativo-transformacional no nvel da frase. Isso o levou a firmar a noo de
coerncia como um princpio de interpretabilidade do texto, uma vez que ligado
capacidade de clculo de significao pelo receptor.
Como bem observa Koch,

" interessante lembrar a explicao de Bemrdez sobre como se passa da coerncia

(profunda) para a superfcie; do pragmtico ao sinttico na coerncia, dentro do processo
de produo do texto e, depois, como ocorre o inverso no processo de compreenso do
texto, isto , como se vai das pistas lingsticas na superfcie do texto coerncia
profunda."
(Koch & Travaglia, 1989: 24)

Esse movimento de foras, no interior do texto, que vai da sua profundidade

sua superfcie, e que se efetiva no momento da interao, seja em termos de produo
seja de recepo, acabou levando os estudiosos a distingUirem - o que hoje j se
tornou consenso na literatura - entre esses dois fenmenos que se interligam de
forma absolutamente peculiar: coesclo e coerncia.
Para Beaugrande e Dressler ( 1981 ),

"( ... )a coerncia diz respeito ao modo como os componentes do universo textual, ou seja,
os conceitos e relaes subjacentes ao texto de superfcie, so mutuamente acessveis e
relevantes entre si, entrando numa configurao veiculadora de sentidos."
(Beaugrande e Dressler, 1981: 4)

Contudo, assim entendida, a coerncia no depende apenas do

31
 "( ... ) modo como se combinam elementos lingsticos no texto, mas tambm de
conhecimentos prvios sobre o mundo e o tipo de mundo em que o texto se insere,. bem
como do tipo de texto."
(Koch & Travaglia, !990: 12)

Por essa razo que podemos afirmar que a coerncia global, tratando-se de
uma espcie de organizao superior que relaciona os elementos do texto entre si. E
como o relacionamento entre esses elementos no linear, Marcuschi ( 1983), como
vimos, define a coerncia como uma organizao reticulada, tentacular e
hierarquizada do texto. Responsvel pela continuidade dos sentidos do texto,

"( ... )a coerncia no se apresenta, pois, como um trao do texto, mas como o resultado
de uma complexa rede de fatores de ordem lingstica, cognitiva e interacional."
(Koch & Travaglia, 1989: 19)

Para Bernrdez ( 1982), a coerncia semntica, porque a capacidade do

texto de agir como unidade, remetendo a um sentido global; pragmtica, porque o
sentido depende da inteno comunicativa e sinttica, porque pode ser recuperada a
partir da seqncia lingstica que constitui o texto.
Contudo, segundo Koch,

"( ... )no se deve deduzir da que a coerncia tenha a ver com a superfcie lingstica do
texto: todos os estudos procuram demonstrar que a coerncia profunda, subjacente
superfcie textual, no-linear, no-marcada explicitamente na estrutura de
superfcie. Alm disso, global e hierarquizadora dos elementos do texto (os sentidos
desses elementos se subordinam ao sentido global unitrio, os aros de fala que realizam
se subordinam ao macroato de fala que o texto como um todo representa)."
(Koch & Travaglia, 1989: l2i 3

"( .. ) preciso ter sempre em mente que a coerncia um fenmeno que resulta da ao
conjunta de todos esses nveis e de sua influncia no estabelecimento do sentido do texto,
uma vez que a coerncia , basicamente, um princpio de interpretabilidade e
compreenso do texto, caracterizado por tudo de que o processo a implicado possa
depender( ... )".
(Koch & Travaglia, 1990: 40) 5-+

Paralelamente ao conceito de coerncia, e formando com ele "uma espcie de

par opositivo/distintivo", como dizem Koch e Travaglia, (1989: 13), encontramos nos
estudos textuais o conceito de coeso, que em contraponto coerencia, um
fenmeno de superfcie:

"Ao contrrio da coerncia, que subjacente, a coeso explicitamente revelada atravs

de marcas lingsticas, ndices formais na estrutura da seqncia lingstica e
superficial do texto, o que lhe d um carter linear, j que se manifesta na organizao
seqencial do texto. Assinalando a conexo entre as diferentes partes do texto tendo em
vista a ordem em que aparecem, a coeso sinttica e gramatical, mas tambm
semntica, pois, em muitos casos, os mecanismos se baseiam numa relao entre os
significados de elementos da superf(cie do texto( ... )".
(Koch & Travaglia, 1990: 40) 55

53
Grifos meus.
5
-+Grifos meus.

32
 Halliday e Hasan (1976), em trabalho que se tomou clssico nos estudos
lingsticos, apresentam o conceito de coeso textual como um conceito semntico, j
que a coeso tem a ver com o modo como se d a ligao entre os elementos
superficiais do texto, o modo como eles se relacionam, o modo como frases ou
segmentos de frases se combinam para assegurar um desenvolvimento proposicional,
criar textos, veicular sentidos. Para eles, a coeso a forma como o texto se estrutura
semanticamente, por dizer respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais uma
sentena se liga ao sentido da que lhe antecedeu na seqncia discursiva. Segundo
eles,

"( ... )a coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento no discurso dependente
da de outro. Um pressupe o outro, no sentido de que no pode ser efetivamente
decodificado a no ser por recurso ao outro."
(Hal\iday e Hasan, 1976: 4)

A cada ocorrncia de um recurso coesivo no texto esses autores denominam

"elo" ou "lao" (fie), j que se cria um vnculo entre os elementos em correferncia.
Em discordncia com Halliday e Hasan, para quem a coeso um fenmeno
semntico, Beugrande e Dressler ( 1981) definem a coeso como sendo sinttica, j
que tem a ver com o modo como os componentes da superfcie textual - as palavras
e as frases de um texto -encontram-se conectadas entre si numa seqncia linear,
por meio de dependncias de ordem gramatical:

"( ... )O primeiro padro ser chamado de coeso e diz respeito aos modos pelos
quais os componentes da ';;uperfcie textual", isto , as palavras que ns efetivamente
ouvimos ou vemos, so mutuamente conectados em uma seqncia. Os "componentes de
superfcie" dependem uns dos outros, de acordo com as formas gramaticais e as
convenes, de modo que a coeso forma-se sobre dependncias gramaticais."
(Beaugrande e Dressler. 1981: 3)

J segundo Marcuschi, no se trata de princpios meramente sintticos, mas de

mecanismos formais de uma lngua que permitem estabelecer, entre os elementos
lingsticos do texto, relaes de sentido:

'Os fatores que regem a conexo sequencial, geralmente conhecidos como coeso,
formam parte dos pnncpios constitutivos da textualidade. Esses fatores do conta dn
estmturao da seqncia superficial do texto; no so simplesmente princpios sintticos
e sim uma espcie de semntica da sintaxe textuaL onde se analisa como as pessoas usam
os padres formais para transmitir conhecimentos e sentidos. Saliento que, ao contrrio
da maioria dos autores em LT, distingo, com Beaugrande/Dressler (1981), entre coeso e
coerncia. Isto no significa, porm, que a coeso diga respeito a questes meramente
smtticas ( ... )".
(Marcuschi, 1983: 25)

Vemos a, pois, como o fenmeno da coeso diz respeito a uma interrelao

entre aspectos de natureza sinttica e aspectos semnticos - da sua estreita relao
com a coerncia. Foi isso que levou Halliday e Hasan a afinnarem que a coeso uma
condio necessria embora no-suficiente para a criao de um texto.

55
Grifos m.::us.

33
 Contudo, Marcuschi (1983) mostrou que no se trata de condio necessria
nem suficiente, j que existem textos destitudos de recursos coesivos, mas nos quais
"a continuidade se d ao nvel do sentido e no ao nvel das relaes entre os
constituintes lingsticos"- ou seja, no nvel da coerncia, no da coeso:

"Muito prazer. Por favor, quer ver meu saldo? Acho que sim( ... )"
(Ramos, apud Marcuschi, 1983: 30)

Da mesma forma, afirma Marcuschi, existem textos em que ocorre "um

seqenciamento coesivo de fatos isolados que permanecem isolados, e com isto no
tm condies de formar urna textura", ou seja, cuja textualidade se d no nvel da
coeso, mas no da coerncia:

"Joo vai padaria. A padaria feita de tijolos. Os tijolos so carssimos. Tambm os

msseis so carssimos. Os msseis so lanados no espao. Segundo a teoria da
Relatividade o espao curvo. A geometria Rimaniana d conta desse fenmeno."
(Marcuschi, 1983: 31)

Certamente, consideraes dessa ordem impuseram uma definio mms

abrangente do fenmeno da coeso, que vamos encontrar, mais tarde, em Koch:

"( ... )pode-se afirmar que o conceito de coeso textual diz respeito a todos os processos
de seqencializao que asseguram (ou tomam recupervel) uma ligao lingstica
significativa entre os elementos que ocorrem na superfcie textual."
(Koch, 1989: 19)

Hoje o conceito de coeso encontra-se ligeiramente reformulado pela autora.

Apesar de, para ela, ambos os conceitos, coeso e coerncia, serem o "verso e o
reverso" de uma mesma realidade (que a construo dos sentidos no texto), sua
opinio, defendida em diversos trabalhos sobre a questo (Koch, 1984, 1985, 1989a,
1989b, 1990, entre outros), e em concordncia com a maioria dos autores que
trabalham nesse campo (Beaugrande e Dressler, Charolles, Heinemann e Viehweger,
Van Dijk, entre outros) a de que se trata de fenmenos distintos:

" preciso considerar, contudo, que existem zonas mais ou menos amplas de imbricao
entre eles, nas quais se torna extremamente difcil ou mesmo impossvel estabelecer uma
separao ntida entre um e outro fenmeno.
( ... ) Podemos conceituar coeso como o fenmeno que diz respeito ao modo
como os elementos lingsticos presentes na superfcie textual se encontram interligados
entre si, por meio de recursos tambm lingsticos, formando seqncias veiculadoras de
sentidos.
(... ) A coerncia diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
superfcie textual vm a constituir, na mente dos interlocutores, uma configurao
vetculadora de sentidos.
A coerncia, portanto, longe de constituir uma mera qualidade ou propriedade do
texto, resultado de uma construo feita pelos interlocutores, numa situao de
interao dada, pela atuao conjunta de uma srie de fatores de ordem cognitiva,
situacional, sociocultural e interacional (... ).
Se, porm verdade que a coerncia no est no texto, verdade tambm que ela
deve ser construda a partir dele, levando-se em conta os recursos coesivos presentes na
superfcte textual, que funcionam como pistas ou chaves para orientar o interlocutor na

34
 construo do sentido. Para que se estabeleam as relaes adequadas entre tais
elementos e o conhecimento de mundo (enciclopdico), o conhecimento
socioculturalmente compartilhado entre os interlocutores, e as prticas sociais postas em
ao no curso da interao, toma-se necessrio, na grande maioria dos casos, proceder a
um clculo, recorrendo-se a estratgias interpretativas como as inferncias e outras
estratgias de negociao do sentido.
( ... ) Defendo a posio de que, sempre que se faz necessrio algum tipo de
clculo a partir dos elementos expressos no texto -como acontece na absoluta maioria
dos casos -j se est no campo da coerncia. Ora, (... ) bastante comum, para se
interpretarem adequadamente as relaes coesivas que o texto sugere, que sejamos
obrigados a efetuar detenninados clculos quanto ao sentido possvel dessas relaes.
nesse momento, portanto, que se obliteram os limites ntidos entre coeso e coerncia."
(Koch, 1997o 42) 56

Da muitas das pesquisas realizadas na rea da Lingstica Textual se

ocuparem de estudar as marcas, na materialidade lingstica, das atividades cognitivo-
discursivas realizadas na construo de um texto pelo sujeito social, por entenderem
seus estudiosos que so essas marcas e seu inter-relacionamento as responsveis
pela produo de sentidos no jogo comunicativo. A essa concepo subjaz o
postulado- j mencionado- de que o sentido no est no texto, mas se constri
a partir dele. Para ilustrar essa afirmao, Koch lembra a metfora do iceberg, qual
recorrem os estudiosos:

"( ... )como este, todo texto possui apenas uma pequena superfcie exposta e uma imensa
rea imersa subjacente. Para se chegar s profundezas do implcito e dele extrair um
sentido, faz-se necessrio o recurso a vrios sistemas de conhecimento e a ativao de
processos e estratgias cognitivas e interacionais."
(Koch, 1997o25)

, pois, em funo dessa concepo de texto como manifestao da atividade

verbal e desse enfoque, digamos, mais "concreto'', com um certo teor de
"materializao", caracterstico de seus estudos, dentro de uma teoria aciona] de
linguagem, que a Lingstica Textual em muito pode contribmr com o ensino da
lngua. Dentro da concepo de que cabe ao lingista no s achar as coisas no texto,
mas mostrar como elas funcionam no texto (cf. Charolles, 1987), as anlises desta
rea especfica dos estudos lingsticos revelam-se bastante produtivas para quem
tambm toma o texto - principalmente o escrito - como objeto de partida e de
chegada, embora com outros propsitos (em uma instncia bastante diferenciada e sob
condies bem outras), como o caso do professor de Portugus.

~& Grifos meus.

35
 CAPTULO 1

A CORREO (O TURNO DO PROFESSOR):

UMA LEITURA

Ao iniciar a leitura dos textos do corpus, tomei por referncia apenas a verso
original (ou primeira verso) das redaes, j que esta a que os professores
normalmente consideram como objeto de correo. Dos nove professores-sujeitos da
pesquisa apenas dois (um de escola estadual e outro de escola particular) deixam
marcas nos textos analisados de que corrigem tambm as reescritas, isto , os textos
resultantes do trabalho de reviso feito pelos alunos. A esmagadora maioria no
intervm efetivamente sobre o texto-produto das verses intermedirias ou finais,
1
como o faz relativamente primeira verso
O que foi possvel confirmar, nessa leitura inicial das produes, aquilo que,
via de regra, j se sabe, ou seja, que o trabalho de correo tem o objetivo de chamar a
ateno do aluno para os problemas do texto. A tarefa de corrigir , realmente, uma
tarefa de "caar erros", j que o professor, quando intervm por escrito, em geral
dirige a sua ateno para o que o texto tem de "ruim", no de "bom"; so os
"defeitos", no as "qualidades" que, com rarssimas excees, so focalizados. A
correo consiste, assim, no trabalho de marcar no texto do aluno as possveis
"violaes" lingsticas nele cometidas contra uma suposta imagem do que venha a
ser um bom texto escrito. Por essa razo, a leitura feita pelo professor, via correo,
no a mesma que a leitura realizada por um leitor comum.
Ora, quando lemos alguma coisa, partimos do princpio de que aquilo nos faz
algum sentido, coerente para ns. O conceito de coerncia, tal como tem sido
proposto pelos estudiosos da Lingstica Textual, bastante complexo, como vimos,
at porque abarca diferentes aspectos e/ou traos de um nico fenmeno. Mas para os
fins desta discusso tomarei como referncia o posto por Koch e Travaglia:

"( ... )a coerncia est ligada possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou
seja, ela o que faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto, ser
entendida como um princpio de intcrpretabilidade, ligada inteligibilidade do texto
numa situao de comunicao e capacidade que o receptor tem para calcular o sentido
deste texto."
(Koch e Travaglia: 1990: 21 )1

Tanto Browm e Yule (1983) como Charolles ( 1987) afinnam que os falantes
sempre agem como se o texto fosse coerente: enquanto um quer sempre produzir um
texto que faa sentido, o outro sempre v a produo daquele como algo feito para ter
sentido. Assim, em geral, o recebedor d um "crdito de coerncia" ao produtor: tudo
faz para calcular o sentido do texto e encontrar sua coerncia. O produtor, por sua vez,

1
Somente os professores da escola IV (ver Anexo I) disseram. em entrevista. tomar a segunda verso (o
texto 'passado a limpo"}, e no a primeira (para eles tida apenas como rascunho, que solicitam seja
colado no caderno). como objeto de correo efetiva. Para eles, a reviso j seria uma terceira verso
do texto, normalmente no corrigida. embora controlada atravs de 'visto".
~Grifo meu.

36
conta com essa "cumplicidade" do recebedor para com o texto, assim como com sua
capacidade de pressuposio e inferncia. Eventuais falhas do produtor, quando no
percebidas como significativas, so cobertas pela tolerncia do recebedor: supondo
que o discurso coerente, ele se empenha em captar essa coerncia, recobrindo
lacunas - como apontei no captulo precedente - fazendo dedues, enfim,
colocando a servio da compreenso do texto todo conhecimento de que dispe. A
comunicao se efetiva, portanto, porque se estabelece um contrato de cooperao
entre os interlocutores.
Entretanto, no isso que geralmente acontece quando um professor corrige
uma redao. Pelo fato de entend-la como um mero exerccio de escrita, j que
realizado por um aprendiz, o professor, por princpio, no lhe d crdito de coerncia.
Ao contrrio, concebe-a como um texto potencialmente incoerente, uma vez que
pode, em algum momento, estar falhando na produo do sentido, seja por que motivo
for. por isso que l o texto com a expectativa de encontrar falhas e, assim, fazer juz
a seu papel institudo de corretor3 .
Logo, j que a margem de tolerncia do professor , em sua base, reduzida, no
h, em princpio, cooperao suficiente para que o aluno deixe de encarar a escrita
como uma tarefa difcil (ou tensa), salvo casos em que o assunto mais conhecido
deste ou a situao de sala de aula mais informal, viabilizando, ento, o jogo
comunicativo, como ser possvel demonstrar.
Uma pequena amostra de como o professor l buscando incoerncias no texto,
o exemplo abaixo, onde a aluna levada a revisar seu texto sem necessidade 4 .

' este o papel do professor na escola: cotTigir, ler para aferir, avaliar, aprovar ou reprovar. No h
como fugir dessa realidade. Como, porm, ele o desempenha uma outra questo, aqui tematzada.
4
Para efeito de apresentao dos exemplos no corpo do tmbalho, optei pela no-reproduo xerogrfica
das redaes, e pela no-utilizao do recurso grfico do sccrner, em virtude de dois fatores. O primeiro
deles uma maior dificuldade tcnica de se apresentarem fotocopiadas ou escaneadas ambas as verses
de texto (escrita e reescrita) numa configurao (imbticada ao presente texto) que facilite a
comparao entre formas. como meu desejo (e como foi possvel conseguir com a maneira adotada); o
outro a excessiva poluio visual dos originais. decorrente da sobreposio de escritas (professor f
aluno f primeira verso f segunda verso), e da provvel difiCuldade, por parte do leitor deste trabalho,
de discernir cada urna delas, em funo do efeito anulador que qualquer um desses processos (fotocpia
ou cscaneamento) teria sobre algumas das marcas de autoria dos sujeitos, como a prpria letra ou as
diferenas de cor de tinta (caneta azul, vermelha. preta, lpis etc.) perfeitamente visveis no original.
Decidi, pois. por uma representao- uma cpia o mais fiel possvel- do caderno do aluno,
na forma de um quadro, para o que me valho dos recursos grficos do softer editor de textos utilizado.
E adoto. para essa reproduo. a seguinte padronizao: o texto em negrito, esquerda do quadro
(representando a margem do caderno) do professor; o de extenso maior, mais ao centro ou direita,
do aluno. O parntese. na ltima linha do quadro, indica o texto do corpus de onde foi retirado o
exemplo, constando o professor. o aluno, o nmero da redao (ver Anexo I. com a relao e
identificao completa de todos os textos do corpus), alm da figura correspondente no Anexo II
(textos cscaneados). As observaes na ltima linha do quadro COBS.) so comentrios meus
relativamente ao texto do aluno e/ou do professor, com vistas a explicitar melhor o dado analisado, seja
de correo, seja de reviso.
Para focalizar apenas o aspecto que me interessa discutir em cada momento da anlise e.
assim, garantir maior clareza aos exemplos, optei por fazer recortes nos quadros representativos,
reproduzindo parcialmente os dados. Assim, na apresentao dos trechos especficos de redao aos
quais se refere cada uma das intervenes (correes) efetuadas pelo professor. esto omitidas tanto
partes do texto do aluno (os parnteses com reticncias indicam os locais de apagamento), como as
demais intervenes do professor que me pareceram no-pertinentes a cada discusso em tela. Para
efeito de medida do recorte, pautei-me pela coerncia de cada trecho apresentado.

37
Exe~plo 15
la. verso
[Jmm, wm dw, t~, FwkJnr wrrill v.J..o.r-rm.

~A OJVwfl7l'i, ~ I'""FI"Jm, fuWi "r~

:ZuJJJTu:& odm"" l, "" rifrrw,, (. .. )
(1. f Marta - T17 - Fig.49-51)
OBS.: Desnecessariamente, a professora I. rejeita Ento, um marcador perfeito de
continuidade textual (sobrepondo um A maisculo em arrumei, para lniCJaf o
pargrafo) e prope parti como alternativa a segui viagem (que, contudo, no quer
dizer o mesmo). A substituio proposta para Ento arrumei a bagagem, e segui
viagem Arrumei a bagagem e parti. Talvez, essa interveno se explique pela
repetio de viagem, por Marta, o que, entretanto, se resolveria atentando-se somente
I para esse aspecto.
No h, nos textos do corpus, evidncias de que o professor adote, via de
regra, uma postura cooperativa na leitura que faz das redaes dos alunos. No se
encontram, a no ser numa proporo bastante minimizada (j que especficas de um
ou de outro professor-sujeito), casos de correo "cooperativa". Vale, contudo, dizer
que o que se observa, muito raramente (confirmando no ser esta uma preocupao
permanente dos professores-sujeitos), o emprego de expresses do tipo bom, muito
bem, ok, com a finalidade de reforar positivamente a escrita do aluno em
determinado trecho, como demonstram os exemplos que seguem:

Exemplo 2 6
7
la. versao

~Q. r):<o 1.':-WlO.NJJm 0 pwnAO.ilJJJrrv FJ Q.:_.wrrn1 fJ~IJl;, Q. !J.l(JUJ-

oirr~cv.\ '~'~. '!.fnffio- d~DIJP.~ ( ... )

No Anexo II. encontram-se escaneados na ntegra todos os textos aqui referenciados, de modo
a permitir ao leitor um acesso mais direto aos dados. S foram omitidos os nomes completos de alguns
alunos-sujeitos e de algumas escola~, quando estes apareceram no original, em forma de cabealho.
5
Como roteiro de leitura desses exemplos, sugiro que se leia primeiro o texto do aluno, depois o do
professor (as correes em negrito} e. por fim. as minhas observaes.
6
Como j disse, o recorte, nos exemplos, est, evidentemente, omitindo no s extenses do texto do
aluno, como tambm do professor. Desta forma, eventuais intervenes deste, relativamente ao
segmento textual focalizado em cada caso. que no dizem respeito ao aspecto por mim abordado. no
sero reproduzidas. Em contrapartida, todas as correes diretamente relacionadas ao que pretendo
tomar como objeto de anlise a cada momento o sero.
7
No original, a reviso feita in loco, de modo que na. figura do Anexo Il, o que se v j o texto
alterado.

38
 (Mt. I Sol ano J. - T73' - Fig.l97)
OBS.: Alm de indicar na margem (com a expresso Bom!) o trecho que, por alguma
razo, lhe agradou, M. escreve um "bilhete"-incentivo em sequncia ao texto de
Sol ano.

Ex e~plo
I 3
2a. versao9
TTI.w, lMM!f' cu;a./;oo, nw.& roiio, ""~~"'' ~""'
[;" lmh Uft1Uh ~ ~ d, ~ 'uWY ~Juw,;,~h 0 W, uWia,
I '
iO-YYlFOt, Ylfm_, [% r"'" ~ 11Ji/{!1J ~ fwnk~'
J , oJk r..t0 U./171; I
a.io- Ut11U1I

m0nun< Dmm;nf, ~ ri. ivk 0 m0 w:Jicw,, ai Wn, o.w.l-oo, c mm

. m( )
liW~ .....

(. .. ) ?11atto tem. tJa4tei da Ja idca ftM4 ~ tt~.

'Jiu tem~
(S. IM. Laura- T79- Fig.206-207)
OBS.: O ttulo original, na primeira verso, era Meu sossego acabou. Embora S. no
tenha, na ocasio, chamado a ateno de M. Laura para o fato, nesta segunda verso a
aluna acha por bem modific-lo. O bilhete simplesmente atesta a aprovao de S.
quanto iniciativa de M. Laura.

Mas, afinal, o que faz o professor quando assume uma postura no-cooperativa
ao ler as redaes? Qual o seu comportamento verbal, quando encontra aquilo que
normalmente procura no texto do aluno? Ou seja, como procede diante da ocorrncia
de algo que encara como um problema de produo? Como ele corrige os "erros" das
redaes?
Segundo o que mostram os dados, o texto interventivo do professor um texto
sobreposto ao texto do aluno, isto , um texto que se produz "na carona deste - se
quisermos usar uma linguagem mais visual. Em outras palavras: para "falar" acerca do
texto do aluno, escrevendo, o professor no usa outro espao fsico que no o mesmo
utilizado pelo aluno para escrever, qual seja, a prpria folha de papel j preenchida
pelo registro escrito. Assim, o texto corretivo acontece imbricado ao texto de origem.
Essa "imbricao", ou sobreposio, pode assumir vrias configuraes. Mas,
segundo a maior parte dos casos, o texto interventivo pode se alocar em trs regies
distintas desse espao partilhado da folha de papel: ou no corpo, ou na margem, ou em
seqncia ao texto do aluno (o que chamarei de "ps-texto"). Assim. traos, sinais,
abreviaturas, expresses ou comentrios, produzidos ora na margem, ora no corpo, ora
no "ps-texto", sintetizam, de modo geral, as diversas estratgias de correo
encontradas nas redaes do corpus.

8
A reviso. no original, feita in loco, sobreposta primeira verso.
9
As alteraes da aluna, neste caso especfico, so feitas in loco, com caneta verde sobreposta
primeira verso (em azul). Porm, os recursos grficos disponveis so insuficientes para recuperar, no
Anexo Il, a clareza do original (em trs cores, uma vez que o professor escreveu em vermelho).

39
 Para descrever essas diferentes formas de interveno empregadas pelos
professores-sujeitos nas produes analisadas, tomarei como referncia a tipologia de
correo de redaes mencionada por uma autora italiana, Serafini (1989), que muito
se aproxima da que encontrei nos textos do corpus.
10
Citando um trabalho anterior , a autora reconhece que existem trs grandes
tendncias de correo de redaes que em geral so seguidas por professores de
lngua: a indicativa, a resolutiva e a classificatria. Segundo ela, a maioria dos
professores oscila entre a primeira e a segunda tendncia, sendo a terceira de
ocorrncia mais rara. No corpus desta pesquisa, contudo, a menos observada foi a
resolutiva, ficando a indicativa e a classificatria equiparadas em termos de freqncia
de ocorrncia. As razes pelas quais se d essa diferena sero comentadas no captulo
3.
Antes de dirigir nosso olhar para cada um dos tipos de correo, em separado,
a fim de os descrever minuciosamente, uma palavra de esclarecimento quanto ao
modo como os professores-sujeitos interferem nos textos dos alunos parece
fundamental. Apesar de a descrio que farei poder sugerir a falsa idia de que os
tipos de correo empregados nos textos pelos professores so excludentes, isto , se
realizam de uma forma que poderamos chamar de "pura" (tal como transparece da
exposio de Serafini) e de maneira "assptica" (como a que aqui adoto na
apresentao dos dados - em funo de recortes definidos para os fins da presente
anlise), pelo contrrio, nos textos do corpus elas ocorrem de um modo, digamos,
'"hbrido". Ou seja, para falar de um determinado problema, os professores, na maior
parte dos casos, utilizam-se de mais de uma forma interventiva, mesclando tipos
diferentes de correo, a ttulo de reforo ou subsdio sua forma de expresso.
Abaixo, segue um exemplo de correo em cuja apresentao no fao recortes11 :

Exemplo 4
la. versao

p.l);)- '
~ jo.fnp,,
i '
J cv _]. ,/.AJc.JTO~"'' ,..IJC-il;.- TJiG- (,QftfLM rctrci"UJM.
c
rti-'-!!.JiG- a i4dO. :Lun:n.r.IJ:s-
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/;Y,fflO..t
(I
rn.G_.X0'-, !YJ; ~ ~'
~IJ 1
ry_Ji'lJJ- .!Yd-'':o.--)., Yilrr::Ol!_k
/ I
~NJYY!.0-'c. q_.v.Q,
il

if)'/;Tif,JJf'v :U rl/JI.J C(Y:)!J/crJ;rrvy.., rk, J,ru@y],ci;w () . .1Je/J1/'Ti!3-1 CJ:YnJ;i_d/1;\0/1;

M f0Y'100/-' ~-- r.rr~ol (XV'LCV irol, 0-! Yp~, ~~ CO/frv'J- a rii.flifl~,

10
Aplcbee (1981).
11
Nos textos do corpus, as formas nterventivas "puras ocorrem em nmero bem menor que as
hbridas"'. como se ver. E para se ter uma idia de como a correo se d efetivamente na prtica, ver
Anexo II, com os textos escaneados.

40
pw_o-o_;~: A~ IM >v-, ?"fj w~, IM 10iJJIU;>J->
(""'a= f{UffiMLQ, ""'"'~)~F""', ftM
OPw taM nii~ ~ &UlJF 1 ? r,1~,
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~J,i& ~J' Jc.

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F'"'-"' d,;,_wn/~j-" wm M ('WJYJh-

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- ,;rn.~ rc-YVN

poJ~1 n(~ l'-/cic"'" ~~,G&~ d~. i'Yi'.Y'lGJJ/:y (inJ./QJ!I1., no. ad{zecto.

41
 o, d'' '"I&L!m}
2uQII)'o ','b 1mb tMJ> ~~ jaJMJJ, '/"'' i o /M~ rb
rnwnrb,
A wd,, d;,a, '/"''~ f'M''"'' o =nda, m0 ~ odwc f , 'P
fW'"" 7u,0 0ho rcW> a=nb:p,, w "F' fOM '/"'' o ~ '""'1/w,,.,
~ "' = ~ atue/i:, dn& ~ 'F' !0fifi'/1 Tda,, IP"" -
dm.ma;rrvY:. eo-:~1.~.1 co-m ~ e,. CMrU c;. ''rrv~''.

1/oc eJt teM ~ I!Uo em ~ M

cciJM,: ae a <!ajeita ea na 'PL'U'RAL, a oeda

ti dwoui eatM: de a ~ ea na
'J871t'l1t'l1t() (au ~} a adjetiw ti
dwoui eJtad 'J<= ~ &t: "aa ~
ua ftaaaiJ: "&xiJt~ I4Utittu "
1/oc toca ma@ ;!ta<= na4 ~ da
eauatttuiM dtadaa r<a ~~ aMim uma M4
t:affletltioa 6e'taa a! S ea texta {lu detfz~,
aem aniae aatu{at~! 72e{aya-a, ~

-.ia de fte'lU e44e4 ~~ Veudu4 eJte ~~

(Me I NinaS,- T75- Fig, 198-199)
OBS.: M. faz uso de vrios recursos para interferir neste texto de Nina: resolues,
indicaes, classificaes e "bilhetes".

Passo, ento, descrio dos referidos tipos de interveno.

1.1. A correo indicativa

No que diz respeito chamada correo indicativa, a autora diz:

"A correo indicativa consiste em marcar junto margem as palavras, as frases e os

perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco claros. Nas correes desse tipo, o
professor freqentemente se limita indicao do erro e altera muito pouco: h somente
correes ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os ortogrficos e
lexicais."
(Serafini, 1989: 1 !5)

Este tipo de correo ocorre na esmagadora maioria dos casos por mim
analisados; ou seja, todos os professores-sujeitos fazem uso da estratgia indicativa de
correo. com maior ou menor freqncia em cada episdio interventivo. Abaixo,

42
relaciono as formas pelas quais eles se limitam a to-somente indicar os problemas
para o aluno - seja na margem (como postula Serafini), seja no prprio corpo do
texto (como tambm encontrei no corpus) - , apresentando, em cada caso, o(s)
respectivo(s) exemplo(s).

1.1.1. Estratgias indicativas no corpo do texto

- o professor circunda ou sublinha a palavra em que ocorre o problema:

Exemplo
I 5

(..
G) G%!ii~ ladw, dw,. ("'M mm b fDMM ~ "'' J~ p<&WLu> ok
ct0 '""F -~ (. .. ) Gmw, b ( .. )
la. verso

a. a.pa'J<YWA --"' 0 W> -&

cr.WM wdmrJ0 CMTIAW~ O. /;;,m ( . pu~cw) miY'J (... ) r
\LTG!auco- T26- Fig.82-84)
& *'
OBS.: I. circunda cada um dos itens lexicais para apontar os erros ortocrrficos.

- o professor circunda ou sublinha a seqncia de letras onde se localiza o problema:

'

Ex emplo 6
la. versao
(
,_.
I ' !D
. i' 1) CJllJfWit rrv.do. ~0 p;tocu!wJ o, ~lwdo.d, w-. G-ui-LtY~ ?uuJ;\Q1;,. ... CiY}ffiJ
q,r:~
l
' '
:rr.o.tr. 'IO.IL '.... ;I
j

(Z. I Joelma - T55 - Ficr.137-141)

OBS.: Z. sublinha a seqncia uca (em lucares), para indicar a ortografia incorreta.

- o professor circunda ou sublinha a(s) forma(s) problemtica(s):

Exemp1o
I 7
la. versao
' ,-
\ ') '1"-0fl'O.~
(
>~~ ._..}. '
cr;.D~{}
= o, ,.rola, I
G~mcv pf.tJ.tJJJ '1/)}'lD~~ a,~'-rJ,
(

'
'"' "
-
(
' yyrj,JM,
.~J!D.D.Q Q..Y.:; ,wkJJJ;}, " \I .. i\'
'
(Z. I Joelma- T55- Fio.l37-141)
OBS.: Z. sublinha a letras (de asim),_ para indicar a ortografia incorreta.

Exemp10
I 8
2a. versao
I" '
'. n,y pvrcai( ,{fiA"" cLv
};!).(}
.' ~ -~
olC- r/ O.U.t{')-
f.J 1 I
1,

'
\
. I
I

(LI Nelzita S.- T4- Fig.ll-14)

OBS.: I. circunda a minscula em inicial de nome prprio.

- o professor traa um "X" no local da ocorrncia do problema:

43
Ex emplo 9
la. verso
(.. ) pw:Jm 'F" JW, ca.duwu, !=ia, YJik ~ CMf', ok, vnl~ o 'F"
,~? mv"~u. b rli-

l"' fM"' ~
2 ca.duwu, 11M ia. ' \6. rb lak d~&. X akn&ndu wk c X fW'
rna.& CJA.n,t '/"" "{< X~ wm ~ ( ... )
(I./ Glauco- T26- Fig.82-84)
OBS.: L aponta cada omisso de vrgula com um "X" no corpo do texto.

- o professor traa sinais acompanhados de "comentrios" breves, no co-texto mais

imediato de ocorrncia do problema:

Ex emplo IO
la. verso

'P~
<
2 'cOt UTrv
)
d/)J; , dJu ':Jl;Lfa_ -,~, ('h w., vr,do- l'YJ.:;a a ~'.-~o(a. (. )
(Z. I Joelma- T55 - Fig.l37-141)
OBS.: Z. indica com uma flecha a omisso da marca de pargrafo, e escreve Pargrafo
no incio do texto.

1.1.2. Estratgias indicativas na margem do texto

- o professor traa um "X" na direo da linha de texto onde ocorre o problema:

Exem piO
I 11
la. verso

X VJrr. i.
CUJJ. r,w
i .
CWDi)}_; .]A. ,c')/ro,,1J.f ,. o.u-& d~& :!br { rl
.)f(Jv::r,
I
~'Vl.{,Q,(}.

X fj~ d. . 1
lfll)Jif,(} y_,. /0,.);'_:;/f'/~.~ l.COJW.Jm, TIV.J.d- t;u;,.k,
' < [J
f
f
JAwr wma do;T>'",,af"'t dT''
"" '""' . .
'
~D-<"'fl~i'-'.'o

,I
,
~

X
- Lu fM'"_. C- cf/:trr:.rxv;- ': .f
!

(C./ Robsom- T39- Ficr.l24-125)

OBS.: C. traa um 'X", na margem, para apontar cada erro ortogrfico 12

1
"No foi indicado o erro em morido, conforme se pode notar no original, reproduzido no Anexo IL

44
- o professor traa um asterisco, na direo da(s) linha(s) de texto onde ocorre o
problema:

E xemp10
I 12
la. verso
(... ) fj,F" d~ ~ CY rn0 .~ CMM r O l<aiM
!P'f"' lXlh 100fV' mw t<v-w. Tk ~o, w:wu>.
0 1Jod niU> c'Di A m< ou &nb ~JJ..
JJ-, JIJ.L ?'f'' l, mm &lYU}.
I llllDf'>.
~C1 '111GU.J . I '11't..(JA.
'

::2~ J.L wr~ ( )

~ .. J e-~ '1"" a 9ete uCe '1"" ~ 'P{;W
Mio<M~~?
(E. I Fernanda D. - T96 - Fig.228-231)
OBS.: Fao um asterisco na margem para fazer referncia ao "bilhete" no final do
texto, onde repito o sinal.

- o professor traa linha(s) vertical(/is) paralela(s), chave(s) ou colchete(s), na

direo do trecho de texto onde ocorre o problema:

E xempJO
I 13
la. versao
( .) frtuJlh wm pc.v;:& 'IT:D)_~}, '~~~ '1Im rv:Y\.0/'v ~

mwt, dwd'J.I',urflff. AJ-0 ru::~ {!J,(L,J, nM i""" ~~Qfl11N, d,

,
'ffl/J/JJl!T!l;J,'J'~, i10/turr,J0-1, 3)J'../;..~ e,ic,
I

m1f';i/(.0)1__, m~:, ~
:J'.-1'1Q..'l!77Wffc J, 'b fYdTV!J,c
1!U& h(9)l, G- tB-WJ':.i( i
l' I
, ,
&~ a-'>!:..Um _po'Vf.ffi r_,_;:, i_,, [Q,'Tv CuDJJ.1 ,&JP"o" Wv rr,;;.,f~,(Jlv poAA i0\ d1.h.
c '
mefbt !.r::r. rrvUJnd<s.
f:'. , ' I I /
0 pf!Yj.J!j e, [ii;rr:, M ';.Q, comJ....UQtfvl\.0/lJ ll; OfJJ:LO/U wrr'~ Y:.J,~CV
, ' .
vxifrrv::iB sJ!.o ':kUh dU\Ji[.-yJ,, lulamJJJY1 .Jfl"~
I a.- gw'- ~ l<Zu (.. )
(L I Nelzita S.- T7- Fig.23-27)
OBS.: I. traa urna chave, na margem. para indicar o segmento a que se refere o
comentrio Explique melhor, tambm na margem.

Segundo possvel notar, as correes de natureza indicativa no se limitam,

confonne afirma Serafini, apenas a marcas junto margem do texto. No corpo do
texto tambm foram encontradas intervenes cujo nico objetivo indicar o
problema para o aluno.
Assim, possvel dizer que a correo indicativa consiste na estratgia de
simplesmente apontar, por meio de alguma sinalizao (verbal ou no, na

45
margem e/ou no corpo do texto), o problema de produo detectado. E por uma
questo de rigor terminolgico, no diria, como Serafini, que neste tipo de correo
professor "altera muito pouco", simplesmente porque ele no altera o texto, somente
indica o local das alteraes a serem feitas pelo aluno.
Como ser possvel mostrar, esse tipo de correo o mais largamente
empregado pelos professores-sujeitos, seja como nico recurso de correo, seja como
reforo s demais formas interventivas.
Por ora, no analisarei a natureza lingstica dos problemas focalizados por
esse tipo especfico de correo, at porque h todo um captulo mais adiante (o de
nmero 3) produzido com esse objetivo.

1.2. A correo resolutiva

O segundo tipo de estratgia de interveno escrita mencionado pela autora a

correo resolutiva, que

"( ... ) consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e perodos
inteiros. O professor realiza uma delicada operao que requer tempo e empenho, isto ,
procura separar tudo o que no texto aceitvel e interpretar as intenes do aluno sobre
trechos que exigem uma correo; reescreve depois tais partes fornecendo um texto
correto. Neste caso, o erro eliminado pela soluo que reflete a opinio do professor."
(Serafini, 1989: 113)

A correo resolutiva foi o mtodo de abordagem menos encontrado no

cmpus. E assim como verifiquei nas correes indicativas, nas de cunho resolutivo h
uma variao na forma da interveno que vale a pena ser mencionada. H correes
resolutivas com ou sem indicao. Mas, de um modo geral, elas se concentram mais
no corpo do texto que na margem ou " ps-texto".
Dado que a resolutiva uma tentativa de o professor assumir, pelo aluno, a
refonnulao de seu texto, no me parece surpreendente que eu tenha encontrado, no
co1pus estratgias resolutivas nos mesmos moldes das operaes lingsticas tpicas
que os escritores realizam quando reescrevem seus prprios textos, a saber:
substituio, adio, supressclo e deslocamento (cf. Fabre, 1987, Fiacl, 1991 e tambm
Marcuschi 1994 ).
Seguem, pois, com os seus respectivos exemplos, as diversas maneiras pelas
quais os professores apresentam ao aluno uma soluo para o problema encontrado,
seja acrescentando, retirando, substituindo ou mudando de lugar partes do texto.

1.2.1. Estratgias resolutivas no corpo do texto

Adio

- o professor acrescenta forma(s) no espao interlinear superior linha de texto em

que ocorre o problema:

Exem lo 14
la. verso

46
 (. .. )
(1. I Nelzita S.- T7- Fig.23-27
OBS.: L acrescenta de Geografia, para especificar melhor a referncia por meio da
expresso nominal definida o livro, que embora em incio de texto j aparece
determinada pelo artigo o.

Substituio

- o professor reescreve a(s) fonna(s) substitutiva(s) no espao interlinear superior

linha do texto em que ocorre o problema:

ExempJo
I 15
la. verso
I. f
\
'
A (JJ~ cJeyrrm ""' lwn.a.d.a, "-" <il Gd0 Wf"'t~ de 1qy 5, 'c..tJ.f.Vilb cu
'ttlm

Ci'ode. [i~' vLl:\M1WT!c& d

J !))).__. .kfY"1 '1../TTh T~.aJ;-1J, mtf!uv,,&~,. i
Q0 p2'JJ31JJ1 'f"r.&~NiJTf',
'
vrdll!u o\w.r~as, r:r,;Jj~J!/t% k'> ~MJU/1'.;1 (. .. )
(I. I Nelzita S. - T6- Fig.l7-22)
OBS.: I. acrescenta os morfemas modo-temporal (-ra) e nmero-pessoal (-m) no
espao interlinear superior linha de morrem, apresentando a alterao a ser feita.

Deslocamento

- o professor reescreve, em outro lugar do texto, a forma(s) problemtica (alm de

indicar o item a ser deslocado):

E xe~plo
I 16

(
. la. versao
,..
2!.~ w~.~ afJuirrrv o.~ i'JU,fM, ~"
cn~ ~
.
.' ,fYcOCU'l!J.J cb , ' LW~ ':CU~: :;..us 1i;, j&
'
o.~:JrJlJ, aiqucr:rJ. T~w., n&mv_. ' I,[~~_!J'~. & a aea?
~
~J -rroi :~ dilTI/JJ
ne--m e. )'.>'
. (... )
(Z. I Joelma- T55- Fig.l37-141)
OBS.: Z. sobrepe um trao inclinado ao segmento E o seu? (fazendo, neste caso, uma
supresso) e o reescreve na linha anterior do texto, apresentando o deslocamento a ser
feito para alterar a paracrrafao.

Supresso

47
- o professor risca a(s) forma(s) problemtica:

I 17
E xemp1o
la. verso
o~ 1JimiW, rk, ~h~ ~-f~' Ja1amk ~
wrna, rk,
A (JJ(Y(f'~ A~Mn=, 'F' ' "'""" /;,;;k '~ ~ CV~'<0 CMrC F"""' Uffi'o(J,

fYY'"fJA moJJL fvk OA, wrV~ 0 rmrlol (.. )

(1./ Nelzita S.- T6- Fig.l7-22)
OBS.: L risca em, para indicar a eliminaao deste item lexical.

1.2.2. Estratgias resolutivas na margem do texto

- o professor "risca'' a(s) forma(s) problemtica(s) e escreve a(s) forma(s)

altemativa(s) na direo da(s) linha(s) em que ocorre o problema:

E xemp1o
I 18
la. verso
--- C~l
~

Ji '"'/ ~ pula0"'
duw? -- r ot:vw-,
J :'..0 o. wfr t'i.i.~ cicy<- /:v1.da~
e; l'm0(.Q;)n.

i.e.if_.,, /'LOiiJ:a G~. - Jaioo" tPitoifYffiJVJ_,

(N. I Juliana A. - T62172-176)
OBS.: N. escreve bvio acompanhado de?, na margem.

Como se pode perceber, o exemplo dado consiste num caso de substituio.

1.2.3. Estratgias resolutivas em seqncia ao texto

~ o professor escreve, em seqncia ao texto, a(s) forma(s) altemativa(s) (s)

forrna(s) problemtica(s):

Exem lo 19
I a. verso

c I I '
~/CfQ/J1 00/,.Oi'r.- ;,'.~C~ ('.!-''r)}- Ui1YVJ.- UVfil.c -'n
c .
/wrJ.!_!])};:y ,.t:YZ-fjC-1,& Y.W; Qlf..'.(-~" 'l'j;-

~~/.:- ), ::<>rr,-G-Ut a. [...-1/fL -e='" J;~'i"To, ioJ~lT'HnJ} K.io,liJJ.

48
 (C. I Patrcia C. - T3J - Fig.I09-J 10)
OBS.: C. escreve corretamente, aps o texto, as palavras circundadas no corpo.

Neste exemplo, igualmente, trata-se de uma substituio.

Como se pode ver, a grande concentrao de resolutivas se d no corpo do
texto, sendo pouco freqentes as resolues na margem e menos ainda no "ps-texto".
Alm disso, vale frisar que, na maior parte dos casos de correo resolutiva, h
igualmente indicaes, a ttulo de reforo. No ltimo exemplo citado,
especificamente, trata-se de uma indicao das formas a serem substitudas, sendo que
em vez de se fazer a operao in loco, o professor opta por faz-la "na seqncia",
"aps" o texto do aluno.
Isso me permite dizer que as correes de carter indicativo descritas
anteriormente tambm incidem sobre as quatro operaes de reformulao textual
mencionadas (adio, substituio, deslocamento e s1:1presso), e que, ao indicar os
problemas para o aluno, o professor nada mais faz do que meramente apontar os
locais deste operar em seu texto, seja substituindo, seja retirando, seja acrescentando
ou deslocando formas.

1.3. A correo classificatria

A terceira estratgia de correo de redao apontada por Serafini a chamada

correo classificatria;

"Tal correo consiste na identificao no-ambgua dos erros atravs de uma

classificao. Em alguns desses casos, o prprio professor sugere as modificaes, mas
mais comum que ele proponha ao aluno que corrija sozinho o seu erro. (. .. ) Frente ao
texto
Ainda que eu ia a praia todos os veres ...
o professor sublinha a palavra ia (como no caso da correo indicativa) e escreve ao lado
a palavra modo. O termo utilizado deve referir-se a urna classificao de erros que seja
do conhecimento do aluno (obviamente, neste caso, o modo do verbo a fonte do erro)."
(Serafini, 1989: 114)

Do grupo de professores-sujeitos desta pesquisa apenas Z. (que adota com

mms freqncia a forma resolutiva de interveno) no faz uso do mtodo
classificatrio de correo, exceto nos casos em que deseja dizer ao aluno que o
problema de pontuao- como mostra o exemplo abaixo:

Exemp!o
I 20
1a. \erso
! \ 6
;'' l' ?J;'J~~' '<:'"-\. (YJ.'lfl, C%0,
~ 11 (,!"!Tu orw/e.":c ;'A.
' '
fw.-, FJ0, cw.aJ. ..... '.J .
':,l ~.o. ~ tudo-;. ~(YY'_,

"" ':.ilL"L \ C fJ-'!..

~.-

( .
;ftoutetaM
/wr"'' I. ... )

(Z. I Mahatma- T54 - Fig.I33-136)

OBS.: z. classifica o problema, na margem, escrevendo pontuacio por extenso, e

49
 refora a classificao com uma indicao, traando uma linha vertical na direo do
trecho a que se refere a interveno.

Todos os demais professores-sujeitos tm por mtodo a utilizao de um certo

conjunto de smbolos (normalmente letras ou abreviaes), escritos em geral
margem do texto, para classificar o tipo de infrao encontrado 13 Essas letras,
conhecidas dos alunos, fazem parte de um cdigo de correo que varia de professor
para professor. Em geral, so utilizadas as letras iniciais de um termo rnetalingstico
referente natureza do problema em questo. Alm de letras, usam-se tambm outros
sinais, como mostrarei.
Importa alertar para o fato de que, assim como ocorre nos casos de resolutiva,
nos de correo classificatria, a indicativa tambm marca presena, exercendo uma
funo de reforo expressivo altamente significativa no processo interlocutivo
professor/aluno.
Esse tipo classificatrio de correo requereu-me um trabalho de interpretao
dos smbolos que o compem, para o que tive de contar com o auxlio dos respectivos
professores usurios. Abaixo, apresento a relao completa dos smbolos
metalingiisticos classificatrios empregados pelos professores-sujeitos nas redaes
. das 14 .
anaI1sa

SMBOLO SIGNIFICADO USURIO

A Acentuao A., C., E., L, Ml., Mt., N., S.
Amb Ambigidade E.
D Dubiedade A.
Coes Coeso E.
Coe r Coerncia E.
? Confuso C., E., L, Me., N., S.
CP I Co! Pron Coloca_o Pronominal E.
CN Concordncia Nominal E.
c Concordncia L, Me., Mt.
CV Concordncia Verbal C., E.
Do Desvio Gramatical A.
Cr Crase E.
DL Desenho da Letra
TL Traado da Letra
DD Discurso Direto E.
DI Discurso Indireto E.
DS Diviso Silbica N.
E! Erro de Informao c.
EF Estrutura da Frase E.
Fr Frase mal-construda c.
13
Foram tambm encontradas correes classificatrias no corpo do texto, porm restritas ao uso de
poucos professores-suje!Os (Me. e C.).
1
~Aqui listo apenas os smbolos efetivamente encontrados no corpus e no os que me foram relatados
nas entrevistas pessoais realizadas com os professores-sujeitos. A traduo que ora fao de cada um
desses sinais a que me foi fornecida em entrevista pelos seus usurios. A ocorrncia de mais de um
smbolo mtma mesma linha do quadro indica uma variao no emprego dos que tm igual valor
semnlico atribudo pelo grupo de professores-sujeitos. Optei pela ordem alfabtica de apresentao.

50
FN Foco Narrativo E.
Fv Forma Verbal A.. E.
G Grafia E.
iI Impropriedade Lexica\ Me., Mt.
IV Impropriedade Vocabular A., E.
voe Vocabulrio c.
M Maiscula C.,E.,N.
rn Minscula E.
LO Linguagem Oral A., E.
o Ortoorafia A., C., E., 1., Me., Mt., N., S.
Pf Paragrafao c.
I* Pargrafo E., 1., Mt., N., Z.
X Ponto Final c.
p Pontuao A., C., E., 1., Me., M!., Mt., N., S., Z.
PDD Pontuao do Discurso Direto E.
DD Discurso Direto E., I.
PDI Pontuao do Discurso Indireto E.
Prep Preposio E.
Pron I Pr Pronome E.
Pron rei Pronome Relativo I
Rd IRed Redundncia A., E., Me.
Rg /Reg Regncia C., E., I
RIRepiRp Repetio A., C., E., Me., N.
SI Seq Seqenciao A., E.
TV Tempo Verbal C., E.
X Vrgula c.
A prpria idia de cdigo sugere a de objetividade. Porm, justamente por
pre~ender ser ob5etivo, o cdigo , em princpio, limitado: ele no d conta dos
inumerveis problemas que podem surgir numa produo de texto, principalmente se
levarmos em conta as dificuldades comuns dos estudantes de lo. e lo. graus- e de
nve1s rnats avanados quanto orgamzao global de seu texto
(rnacroestruturao), por exemplo. Mas como esse um aspecto que me interessa
explorar com maior cuidado, deixarei para discuti-lo em captulo especfico (o de
nmero 3), atendo-me, por ora, apenas descrio dos smbolos c\assificatrios.
A seqncia de exemplos abaixo procura ser uma apresentao ilustrativa do
emprego de cada smbolo listado acima. Para isso, seleciono, dentro do conjunto de
ocorrncias de um mesmo smbolo, aquelas que considero prototpicas de cada
1
espcie de problema ".
Evidentemente. nesse trabalho de seleo, deparei-me com algumas
dificuldades, que me parecem sintomticas do prprio estilo classificatrio de
correo 16 Algumas classificaes se revelavam extremamentes claras, objetivas,
exemplares mesmo de cada tipo de problema referenciado pelo cdigo, outras no; o
15
Amostras de DL C"Dcscnho da Letra") I TL ("Traado da Letra") no sero dadas por as considerar
desnecessrias, face ao escopo deste trabalho.
lMuitas vezes. em face da mevitvel interferncia da leitura que o prprio professor faz do texto do
aluno ao corrigi-lo. surpreendi-me traindo a mim mesma, na tarefa de identificao da natureza do
problema visado pela interveno.

51
que me pennite discordar de Serafini, quando diz que a classificatria "consiste numa
identificao no-ambgua dos erros". Acho, pois, que explicitar essa minha
dificuldade, na apresentao que ora fao, em face do carter ambguo das
classificaes, ser altamente produtivo, j que isso pode me ajudar a tecer algumas
concluses interessantes acerca da natureza dessa estratgia especial de interveno.
Por essa razo, ao comentar cada um dos exemplos (atravs das OBS.), estarei, de
certo modo, evidenciando as adequaes ou inadequaes da prpria classificao,
relativamente ao tipo de problema focalizado pela correo.

A (Acentuao)

E xemp10
I 21
la. versao
A I JC~,a, ~ f"'" !RafoJ ' WJ>ila, f"'" ~u~ (. .. )
(N. I Juliana A- T62- Fig.l72)
17
OBS.: A, na margem, indica a omisso do acento grfico em Histria

Amb (Ambigidade) I
D (Dubiedade)

E xempto
I 22
la. versao
n , . dw,, 'l'"wnk
. !l.lD(B;~;c. ruol'J.J)..J/ ')-c/iwr.da rk rcJUh ~.ald.b
"
lic no, '~, J-'Ydw~ d0 fl]-n'r um COf'Y'"uJ.G"(nt~JJ.- ~a 'Ji;rif}J3.
,
Amt (v dcv ~IJJ.i..a{ i/f!'v.f,Q[f],ilk__,_~/ CW~CL. , )
(E. I Anali H.- TIS! - Fig.306-311)
OBS.: Amb, na margem, remete a uma suposta ambigidade do segmento sublinhado
18
em um caminhozinho amarelo vindo l da capital em fjente minha casa .

E xemp1o
I 23
I a. verso
, \ .:
, . i' o' a;rrriIJZinf'l!, = m.w.<:Y.w~ i o/::. .JM - ',.\!,
~'11rii-, rruJ." 'UI:O.,
, . ,. f
mwi> 'I
l<tAY., ~i:-m.;n};:co, o. o:rn,ch.i<.go~ '~". ~.. i 'J.f':O.dO.!Yt.- 1 frwi>
, ' '
I I )Jb 'lud0,
'[) c.._vnJJw/:..~0 co-rre 1&10 q.ua.o;t.o., OfO!'r>
.. ~
''- rr_ J.;Y~ }!;J)J0(.(},

, ''
" 0/'fTIJJ./l!'-f'" " , D-.~~:iil " >)~.:r) -..J. o. ~n/lu.MuwJ cb,,
~? ' Jf'M , '
; <' -
J~c.v

\
O.l'/l/A-'nU"217i, r: 0/ dQJ\..(rl.io. k '
0/(flvt</k'l"' J,{. ..
I .
(A. I Fernanda R. - T67 - Fig.18!-183)

17 No original. o termo (revisado in loco) aparece sublinhado e acentuado a lp1s.

18
Numa interveno rigorosa e desnecessria- j que o prprio conhecimento de mundo ofereceria a
leitura apropriada - acrescento Amb: O que estava em frente minha casa"? A capital ou o
caminhc/ozinho? Talvez a pergunta se deva minha percepo- aps a classiticao na margem- do
exagero da prpria interveno (que s seria pertinente numa situao em que a frase estivesse
descontextualizada ).

52
 OBS.: D, na margem (seguida da pergunta qual?), diz respeito ao emprego de esse (em
esse quadro), que remete a uma forma ainda no ocorrente no texto (no taso,
quadro) 19 .

? (Confuso) I
Coer (Coerncia)

Ex emplo 24
la. verso
(. .. ) ;;"'_ lwak> r- '"F ~
? Um, ~ ondo fw. f..an~ d~ rif-1,;, fM do 'Ml'f'0 '
IWlf'. (... )
(N. I Roberta B.- T61 20 - Fid61-171)
OBS.: ?, na margem, indica a incoerncia local, em razo da paragrafao inadequada
que isolou a subordinada adjetiva Um lugar onde h baraces de diferentes tipos de
sanzues e sernentes.

Exemplo 25
la. versao

(E. I Fernanda D. - T95 - Fig.227)

OBS.: Coer, na margem, sinaliza a confuso quanto ao uso das formas apropriadas ao
Iponto de vista escolhido oara a narrao.
Coes (Coeso)

E xemolo 26
2a. versao
(. ) 2~ CCCCP'f" a. pww!' a.& '/'"' a. CWfW"" dw. a.m

j';i&, r- J,j")" f"NJ~ do fWA.

0

Cf ~o.l"ot rv. ~, ~0.ta,vo/ errr:, fw,A ['{,m e;lCMvdid~in.h.f!J- rw maio,

(!Ma wltY
1
f]QI1.j).; I} '<.t.o-, e,. d1/YJJm.tJll.NY I} op& d0- .pifJJB~ pa..1w.,
Gt t~&IJLQ.

G Q. CWfJ1a f''"~: (. )
(E. I Fernanda D.- T91- Fig.222-223)
OBS.: Coes, na margem, sinaliza a ausncia de coeso seqencial, em funao da no-
utilizao de conectivo, no-suprida pelo emprego da vrgula (circundada) aps

19
Trata-se, contudo. de um recurso altamente expressivo, que em geral o aluno mdio no tem (esse
domnio das formas de referncia em geral s usado por leitores e produtores mais experientes).
20
Texto revisado in lvco.

53
 rrarucu.

CP I Co! Pron (Colocao Pronominal)

Exemp1o
I 27
la. verso
(... ) IJI!wi f'L'"" mnb ~ ~-
eoc 'P'Wf< rrk wn~io, l.ii.. oT F ()
(E. I Rogrio F. - Til O- Fig.248)
OBS.: Cal Pron, na margem, indica a prclise em incio de frase, nao-sancionada pela
gramtica normativa.

1 28
Ex empw
la. versao
eP (. .. ) Jodm, ,nk "f'~ wiM, ~.
""
rJM~M/1 " CD-'lMJtOflTh com i)))Jb jcvmit.a;, ,fY'"'" CMCJ,. (... )
(E. I Andr R- Tl24- fia.269-270)
OBS.: CP, na margem, aponta a colocao do pronome oblquo si aps a vrgula (coisa
estranha, se assustaram).

C N (Concordncia Nominuf)

Ex empJO
I 29
la. versao
en i \
.. j ,/i'"f
pa-, -PJ.o,'~
151- rn..wJ~ iaQ. ,c{)J(l "' Lik.('}1 J.a} -1'-"L~I/fl_h vj-

en (JYf)t. G- poJ/J'r !T~ 0 Yl/1"/fJ/lJ!., abri{. (. .. )

(E. I Fabiana L- TIOS- Fia.238-239)
OBS.: CN, na margem, refere-se ao problema de concordncia em branquinho e
alegre.

C I Cone (Concordncia) I
C V (Concordncia Verba[) I
D G (Desvio Gramatical)

Ex empw
1 30
la. verso
e ( \
\ .. :' 'r: O .;:<,"rr:,;;:.1r_.a
. loi wrL~JJ, a, 'J1J..OYV&
'
p.tl//c.O/rv 00/1
I :
&wf~e-mM
'J/}0.0- -'li/} "-<i- rrl(JY,_, ( )
(1./ Dayse- Til - Fig.33-35)
OBS.: C, na margem, aponta o emprego do plural passam na seqncia com sujeito
coletivo a maioria passam.

Exemplo 31

54
 la. verso
~ (. .. ) jJ, \~ ~ dvM ~,b s 0 ~.doA
(.. )
(Mt./ Solano J. - T72 21 - Fig.l96)
OBS.: Cone, na margem, aponta a utilizao indevida do singular em aparece duas
borboletas.

Ex emplo 32
la. verso
(. ) JJOfl\f[Wl~ lamJ.,_ '/'-"' a "'1"n/w,na wJOA.w o/Aoo. 02VmM.< e,

e-v gmiOJrlUJA.- fw,Jh rJJV ~~_II_k_'bdO.AXh Tci f"Of!J- 1lfL0/171:f/~. \.! ... II
(E./ Rocrrio F.- Tl09- Fig.246-247)
OBS.: CV, na margem (reforado pelas sublinhas no corpo do texto), aponta o
emorego do verbo no olural em riram iunto.

E xemolo 33
la. verso
\I , , ) J0-0JY.v
r M- IW.M
0"WW1Tv kJ.J.M .
! J -mq.tc{lno.,, '>~1Tv
r

d<J 'f!Ji/f'Jw.~mo.- r.fA);\_f\wjw., ~ ~cWJ-tO/rru a1wrrUJ!:, e/LUJj'Yu':.., gaav1-

I .
poom fi:.-Cil.;,k_ J rn0-. ':.. .
. r
T:Jl\

d<J h_{JtQ,:)?); 'TI1/J.J'-1'1JT(l_., 0 ('} e1t0.,

I

(A. i Fernanda R.- T69- Fig.l87-194)

OBS.: dg, na margem, indica a utilizao indevida do plural em haviam algumas
excees e em haviam marzem.

D S (Diviso Silbica)

xemolo --
la. verso
vs i'1"'1! U .fYlJ2/T'o0)1/W/fi1,
r
]. '"~].-/J_

-
:
ry l,"J/7~/

~'.k'fUJ- d{), ';/IT'vfJ/l.'iJjaJn..

I (,
( )
r

(N. I Domitila - T59 - Fig.152-156)

OBS.: DS, na margem, indica a separao silbica incorreta de banheiro.

E i (Erro de Informao)

la. verso

1
!Texto revisado in loco no originaL
nEsta a nica ocorrncia, no corpus. do emprego do smbolo. Embora o texto no tenha ~ido reescrito
pela aluna, ele foi catalogado, por este seu carter singular.

55
 (. .. ) i'J';k_ da, IJlw.Jn, o. clwmw.wn~ JJwJ.do. , a, =
Jaa m4e
Tilmli. (. .. ) ok
'r&w:<iM (. .. )
(C./ Juracy Jr.- TSO- Fig.!29)
OBS.: Ei, na margem, aponta a verso diversa do fato narrado em classe (como
atestam as solues propostas pelo professor, no corpo do texto).

E F (Estrutura da Frase) I
F r (Frase Confusa ou Mal Construda)

Ex emplo
I 36
la. verso
(... ) Tilm, F' tvJ"Ibuo, ck ~<k ~ {);ma,~(]_,
'l.ica: 1Y Tf'lilfiJcfJJ 1l1...0 fcwa,J-{1; ~ /00/L(L ~JJ; . ._)ri!lDYIJJ/rTIAJrcie: 1 m

&? nut/V.))J QCI!):bi Q;\_AQ, ~":dJ

fi 'TU} ')M>U(,(} J [ :)_fj.i);_\j]/10
.
qUJU
"
] rr,,_rnfw_
,~dw. 'Yl~ rrve- dm tud(} (} r0 /~fl, d_a;)j, (.. )
(E./ Anali H.- TI 58- Fig.321-322)
OBS.: EF, na maro-em, aponta a inconsistncia do trecho demarcado pelos colchetes.

Exemplo 37
la. verso

-; ...
(C./Viviane-T51-Fig.l30)
OBS.: Fr, na margem, indica o problema de coerncia sinttica, em funo da escolha
pela estrutura coordenada o beb ter dores de barriga e com dificuldade de se
alimentar 23 .

F N (Foco Narrativo)

Exemplo 38
la. verso

21
-A coordenao requer paralelismo; ou se coordenam os verbos ou os complementos. A presena da
preposio com indica que a opo do aluno foi pela coordenao dos verbos (ter dores de barriga e
estar com dificuldade de se atimenrar). Logo, no cabe a elipse de o/ar. Se, contudo, a opo fosse
pela coordenao dos complementos (ter dores de barriga e dificuldade de se alimentar), o que no
cabcri<t ~era a prpria preposio com.

56
 (E./ Leandra I. - Tl34 - Fig.285)
OBS.: FN, na margem (reforado pelas sublinhas em sabemos e em sei), contrape o
uso de ambas as formas (plural e singular) do verbo na fala do narrador.

F V(Forma Verbal) I
T V(Tempo Verbal)

ExempJO
I 39
la. verso
( ) A, mvnluu, '"'/"'/;%' ( .) & 'Fc Ch d.aJ.a, "f"
cwmwni.wk, - [hlufi>M CMJ1, rn.aih rvniw.d.&rv:iCh, f1W" '1'"0 lvr
"""' mJix p~..o- f1W" F ' f'"Y''' ~ '~'
'" c, deJ.JoJL fo-., clwmv:vc:w,
(A./ Fernanda R.- T69- Fia.l87-194)
OBS.:fo, na margem, indica a utilizao de fossem (em vez de sejam) e de chamariam
a,
Clb

a~ ( .. )

(em vez de chamem) na seqncia para que haja um melhor planejamento e para que
as poesias fossem ilustradas e, dessa forma, chamariam a ateno.

E xemp10
I 40
la. verso
(
I . ) udtiJ/l/J/m no, ioiUJ, ' 'iJlt:,J!MiWflTv
, F na.
I
OIO" w;-Jk WflT~

,
i0:'7J:XJJ/I..O/o flJ}l)-{)jfTW. 'ro'.
,
, ?Y/JL jJ_.P'la- ~. fwoP, ()J!YlJ CU/lJ)J7T'.);rr.. ,.GI!)-i/'.,
I
711 C/11!))Tl"(U at wc4. I
I
.I
(C. I Viviane- T53- Fiu.131-132)
OBS.: TV, na margem, refere-se mudana de foco narrativo24 .

G (Grafia)

E xemplo
I 41
I a. versao
,
(.. ) A5- ..!~:nal de- ,.oo.l::..';;h:J . '!r o.wx;Ji.a/'v h co-r:Ji'JJrit al0 o
I ,
tJ 1/~'!1- (Yci.ruioJ ' ,
' : I
(E. I Rogrio F. - T 118 - Fi a.258-266)
OBS.: G, na margem, indica o descuido na grafia de espelho (espello).

I V (Impropriedade Vocabular) I
i. I. (Impropriedade Lexicaf)

24 Embora a utilizao do discurso indireto livre me parea perfeita. este um daqueles casos cuja
interveno s ficou clara para mim aps a leitura da segunda verso do texto, onde a fonna d aparece
substituda por davam: (.. .) voltaram na Wba e resolverC/m que no diC/ seguinte iam procurar
novamente. mas junto iam levar um curumim, pois crianas davam sorte(. ..)

57
E xempo
I 42
la. verso
(. .. ) Gm a1;<- mJMrul;nJ, < lud.!Yuo. l.0 ~ wm F""
m.a.ib difd rfu VIA ~. ma.& !.JJJ/!). no- all.fl!t& (}

'l"l! ~~Jft rfu b/M.;,a,.

(A. I Fernanda R.- T66- Fig.l79-180)
OBS.: IV, na margem, aponta a impropriedade do processo de sufixao empregado no
item lexical compreendimento 25 .

E xempo
I 43
la. verso
(. .. ) 2~ Mt/w, d;;M ru> m.m <M'f' fM'" iNmM f'-'F' a.> du<1
i.t frt rfu ~- ~~ hMr- F pwrwm-wm rfu Q/UJ!m a.> alma,; de.k
r.Qim wJ>&\0. am'JU!;,JYnbd,o; 0 ~ (. .. )

(Mt., Solano J.- T73 00 - Fio.l97)

OBS.: i./., na margem, indica a utilizao imprpria de de, em vez de que, em os
homens que pensaram de eram as almas deles.

L O (Linguagem Ora[) I
i. I. (Impropriedade Lexicaf) I
Voe (Vocabulrio)

E xemp.o
I 44
la. versao
,
I
'\ i'
rn
' [Q{Ii, tcw!.-0, lJ~;nJw. 'Udh-'lio. ' Ja.timrc& vliv=
LO ,0.0/1.0., (cO-CU/lJJI'. iTr#,~-
' I ,
(4 mp,.rufno.!> r'lJJ/f'/t IIJ/ljJ.rJJ.lto!U aifjuff.r...a
-
C0J/J.(!, /C;J/l_(L .f',T/i!/c /Ot;_I!1 Cdo.rfu . !\ ... IJ
(A. I Fernanda R. - T68 - Fig.l84-186)
OBS.: LO, na margem, refere-se, provavelmente, ao emprego de alguma coisa em os
meninos foram procurar alguma coisa para fazer pela cidade 27

Exem lo 45
la. versao

25 A atitude lingstica do aluno criou um vocbulo que no existe no portugus. por no ter vingado no
sistema lexical da lngua- que, ao selecionar compreenso, no aceita outras possibilidades. Casos
semelhantes so os famosos imexve/ e inconvivve/ (respectivamente empregados pelas personalidades
do cenrio poltico nacional da poca. Luis Antonio Magri e Fernando Henrique Cardoso), que
causaram polmica justamente pelo fato de no serem formas dicionarizadas. Entretanto, a existncia de
uma lacuna no sistema permitiria sua criao em analogia com outras, j dicionnrizadas, que passaram
pelo mesmo processo de formao, o que. porm, no o caso de compreendimento j que extstc
cumpreensu.
26
Texto revisado in loco, no originaL
27
A expresso, contudo, parece-me perfeita.

58
 (. ) - v~ c-0wm oirm caJw.v,. - ~ f""' "'
!JoJ-, 9hloo, o, fY'JJFN d, wm caduwwn/u. fDM' rnPm
!Pwk "' WJm ~ , ~:
- 2Jfl, caJ~\JWnlu. iwm1Mn, eP.ik Q ~ ck Uff" ~.
.2""' I= CJYm J" fDM' ~?
(Mt./ Solano J. - T7!-8 - fi.g.l95)
OBS.: i.!., na margem, indica a utilizao de se tocou (sublinhado).

Exernp10
I 46
la. versao
(. .. ) !Jm f"'' WvWJ, fDM' ~ -~, &-, -, ck l,.
'Pac twJ-01.At -(} fO/l.OJ w;,_a., ('; i!UkQ
l-f-iM& f_.rou. 'fr1.Uib r.ln?o,do..
(C./ Daniela L. - T46 29 - Fig.l28)
OBS.: Voe, na margem, indica a utilizao da forma coloquial v.

M (Maiscula)

Exemplo
I 47
la. verso
(. .. ) Jyj} i% '1"0 [A_0 ,.:'Ylll-f)Jrc.ie&. 71'r.:t<Y i c n ?TWi!.- l'{J-1..& c/));1;
CLVYoO_, i

m /)i)Yc(V rrJdadi.Jnl,.n, dYJil-

f;. 'lainn.u.md!!J- -
,2UQiTrv dlll/"(1!){,~ m;y:-'>6/1

m "'.0- 02irr nb jm C& ... CL

c~_)J cv v--:'!AJIJJ" 'm.J!JT'J:W.r_jffl, ~ ... )
(N./ Juliana A.- T62- Fig.l72-!76)
OBS.: },;f, na margem, chama a ateno para a grafia incorreta das iniciais minsculas
em raimundo. moiss e nilo.

m (Minscula)

Exemplo 48
la. verso
~ . :
iflT',(UJ0v Ql)jl,(h~ Q;'.,Q;ndQto
I i

o.w-ti.a. J.,a, ~0:rnp!LJ& C0A1W ry~ 'frciv/, fn;:li!J!j, pPJc.fvl

I '

28
Texto revtsado in loco, no original.
~ 9 Texto revisado in loco. no original.

59
 (E. I Fabiana L.- TIOS- Fig.238-239)
OBS.: m, na margem, focaliza o emprego da minscula em incio de frase (o que).

O (Ortografia)

I 49
E xemp1o
la. verso
"
(.. ) - f2= dwnm ~ r"" ce,,. ~ fm CL
C~ ...
o - Carh' a iHJ.WJ, mMWt'fl"" ~rb 'f'Plh (. .. )
(N. I Juliana A. - T62'"- Fio.l72-176)
OBS.: O, na margem, aponta o problema ortogrfico em capitei.

8 I *(Pargrafo) I
Pf (Paragrafa<io)

Exen_:Jp!o
I 50
la. verso
i
. .) -
n
G .'
[w10-~ CIY!TIJUjJJ'rJJ/!T" a, '"u~/-
'
-
ISI!.a, cJ"' k..a'i'"'"}" -
' . &-1.-'JL 'f!1J;nA_.a, m--0.
f!ua~.d,. F' cAf.oh, e/'oO.; 1Yl/1A.AJ t"..o- ( .. )
(N. I Domitila- T59- Fig.l52-156)
OBS.: b, na margem e no corpo, aponta a falta de paragrafao indicativa do discurso
direto.

Ex emp10
I 51
la. verso

* --
.
!

I)
m
"I'
\

g-(l'i;

.g
T(iwJd,rn,
QCJY(ll(ljJ!J),,
I
..,rc~
1_,

.
- (),\ mM0 na, calu;o ! y_._o 1/UlTrO., ,'"YII'.<jUJniM/:

. i.oL{o"(e,-ncv 'W/!/l-C-'n_JJJW .

R .r
! :;
* --
' IF).CQ.< .a& c-~.W.ol'" FJ/t(L -r~Ji0 'Jj))J, i;urnii duJ" \ e/o-''-<'!- %J/'}
' caw, Hrr,;:h

ca~zo~
,Mf.J. llQ rrJ,rdw~
' CBidl!h
'' * 'frlfJ!dalvno. /;J< [' ~ (
u;,rrfr~
.' 'Vv
,"IJ '()'j 'cJJB ilvm fl!W.

, QbJi~fc. /"'~' -;.

+'
'
! ')jm" w-wiit-'0- \ CC'jJJ-(0J iJfm f'W-CG- r:J>u 'J-6- ':)_[,;;__ .'J/IT'.- ! ,J.ar,iu
' . f '
f,,,'lg"))~.O;\- \ . .f

(I. I Patrcia C. - T20- Fio,60-62)

OBS.: *' no corp>, aponta os locais onde o espaco da paragrafao no foi respeitado.

Exemplo 52

3
~o original a reviso feita in loco, de modo sobreposto primeira verso.

60
 la. verso
'Urrw, ~ b d. iJMMn,,
rwJ. Viwnie., ~ "Ih
uvndo rb, ci.dod,, J, Jw~, foM a. = UMa,, M.
cfw'f"' no, ~ d, - C:lio, Jwm1a.d> hM. 1Jit:wrJA>, \}{!); IJ..!11W.,

w;ca, lodo, udicb, d, ~ c cmrc wma. 4 no,

'Ph cai"'~"' oIom Viwnie. "'&w" ,, ~ fi fclwo a. roi;w,, '"'"'

fth ~u, OfJ.Ja, OYM nM- OA/wo, l,_ o bm 1Jiwnie, n<M fw"

'Ph wfnnk 'F' OAa.

o
cLW'I ~ ~ r;j)fJJ
' ?
(C I Robsom - T41 - Ficr.l26-127)
OBS.: Pf, na margem, e os smbolos "3", no corpo, chamam a atenao para a ausncia
de paragrafao na seqncia indicada pelas pararei as verticais.

li (Paralelismo)
Exemplo 53
2a. verso
( .. ) A1- ~ a:QJ~cJ~111ia1v 'f!i_IJ./u)_itma/c.- ~6. tu_'"l.NJ,m/ WW.J1&.

11 [fccvflh g., w,a~ rJ: !Y~y~JJo. ] do1, TJV)~r~'.Y, 7u:Y 1Q;

'Y>.G-pVJ.Y{/1/J;rrv Q, Ol"J.,r,;jJMW/1_, ~'M &)1./\(L 0 Jwmk.- :}, f'UXWLO.- dJ/; r/y-cW.,

'
1.- /0/IT/..a. (\ .. \)
(E. I Gustavo F.- Tl27- Fio-.277-278)
OBS.: //,na margem, indica a falta de paralelismo na estrutura coordenada de graas
coraJ:em e o orgulho dos naveJ:adores (demarcada por colchetes, no corpo).

P (Pontuao) I
X (Ponto Final) I
x (Vrgula)

Exemp!O
I 54
la. verso
I ' 1'!w, nM ' ~a.d, kvrrv;JI
fJ II, -!I ~

' ' '11/.J.D-, t_,u~{", 0, u&,

fJ fJ :rr_,)_~ ~u ~- c~ :,'(}u& , fJ """'-'-I r;_ado;o ' CQ~~':.v ,?

L'0- .

! I
TDw_f_.,
~

\, ... ) J
Tnl i ':.v
fJ fJ fJ --- rn011, v.nao,
'l?',Qi:, IYJfm?!

(S. IM. Laura- T80' - Ficr.208-210)

""- 'I

31
Texto revisado in loco, no original.

6!
 OBS.: P, na margem (reforado pelas setas, no corpo), indica a mltipla ocorrncia do
problema de pontuao.

Exemplo
I 55
la. verso
Tlladolvna, fi em 4~ ~ ~ com uo-nlod, rk ~ ~ ,
w~ 'W.Jw, X mah wrn~ ' p& Qflwu, mw./., alJJ>. X ,f" ni> ""'"f'""

wlw, X S oh~" wm f.wmk mah 7.<> w:l.oo ' CMIW<J'h ~

wNM ~ XU wm<11 ~1 /~ ~ 0 WJr o;m, ciJc= d)J, wim:p, rk

Tlhdokrw,, (.' ')
(L/ Patrcia - T20- F_i&60-62)
OBS.: Os x menores indicam os locais de omisso da vrgula; os "X" maiores, do
32
I oonto .

P D D (Pontuao do discurso direto) I

D D (Discurso direto)

Exempo
I 56
2a. verso
( ' )'
'. 'lA& oJi!10JnCOJ CMT/_, fc:.da" lua, ~ e, dhr ~ CJ-

'P'D'D cannr-:v,.
-
~I ,'}0/t JP~ i rk'"'r L'O&' nM ~ rna&i- wm '\V~ (..')
(E. I Fabiana L.- TI04- Fia.234-237)
OBS.: PDD, na margem, indica a inadequao do ponto final na introduo da fala da
I personagem em discurso direto.

Exemplo 57
I a. verso
I
;;u:x;:, r.m. ~ G i'<!Jf - iu.cr M~lJN!;., c
'
'[) '[) ~JY/Tc0!7'. ,_,/0,( '{); dwnfM. d, b-iQm P,lou ' ~"' q""
~,_'i. J/VJ./Y'v
' I '"
'FJ"'~ nc- /&J wm Q'!..d~l!lf'cl_;,
I
".n w,,
I~ ..
J. ,.,..Lv"l)hiih OP/Jil CU.!-6
I
'
C/J. '
{0/0/~.0/rri_,

'[) '[) - '

;~ '.!.1!.. '
ctr,OO no- ,a.e"" :;,yrnc~ o iew-Uw CQ(UJ
' -OJl
' ' "
d+f,.C- /?.
' '
'

3
cAs maisculas E e U acrescentadas resolutivamente no corpo indicam o incio dos novos perodos, em
funo da pontuao correta.

62
 (L I Clovis- Tl6- Fig.47-48)
OBS.: DD, na margem (mais o acrscimo do travesso, no corpo), indica a ausncia da
pontuao aorooriada para introduzir a fala da personagem.

P DI (Pontuao do Discurso Indireto)

Exemolo 58
2a. verso
(... ) J Offi), w, rrw.iJ, m<U ~ wi<=, pVr>J.wnd.~ eM

~ wJA/Vn!JJ> J.,_ +, ~ - !-.wm ~--''" no ;-k

ru me, l~ff'k. i0 eu num ~ rrw"n f-0~, Muk v_v Cm'(J; ?W-

PD1 ! 2. ~- nwJwm,.a, ~?
2'" ,.'{-Ji '/"" (. .. )
( .. ) 2~ """' > " - - ~ WMXWlMJ.. 00

PD1 .
n&~.& nwrrv lmtb m~rk ?
C{lh

19 ca!Uoca. '%fW".dw. 'r'' '""" (.. )

(E. I Leandra I.- Tl33- Fig.283-284
OBS.: PDI, na margem, mostra a inadequao do ponto de interrogao nessa opo
I pelo emprecro do discurso indireto.
Prep (Preposio)

Exemolo
l 59
la. verso
(. \ ?71Jlv w, j1 lii, !Md {g, alf.trru fupoi.
P'Zeft .I
-
-rr_.J'., nao-

C&rr'cO- 'LU (. )
(E. I Fabiana L. - T l 04 - Ficr 734-237)
OBS.: Prev, na margem, mostra o emprego inadequado da preposio de no contexto.

Pron I Pr (Pronome) I
Pron rei (Pronome Relativo)

Exemolo 60
la. verso
(\ ., . \)

(E. I Fabiana L.- Tl04- Fig.234-237

OBS.: Pron, na margem, faz referncia seleo de mim (sublinhado no corpo) em
Para mim nrmmr.

Exemplo 61

63
 la. versao
(;/;, caNJ, vdb ( )
3 wr QPJY)b tJb rr~ ~MJ1 ~~'"~ri,
0/T'JrJm , ~-
P~. 'lei. e cuf,w, '" ='" CMn. tJb ~
~- ( .. )
(L I Dayse- Tl2- Fig.36-37
OBS.: Pr. rei., na margem, faz referncia ao que circundado e substitudo por onde
(em E cubra com telhas que transpaream o amor). o trao sobre o m de
transpaream indica a supresso a ser feita na forma verbal, com a substituio de que
\por onde (o que daria com telhas onde transparea o amor) 33 .

Rd I Red (Redundncia)

I 6?-
E xemplo
I a. verso
(. .. ) A no4o. -~. bilnb Vd.cCva, lun~a,

C!Yf~Mljwk ~ ~ d.-Jwim,; iloJ,wr.~ v.M- /.w, o. mMffiU1

'1d Y'YJ,, ' &""' '/"" c"ntflWM f""Y..wv;vnk Vff!;&-''F ( .)

(A./ Fernanda R. - T68 - Fig.l84-186)
OBS.: Rd, na margem, refere-se, provavelmente, ao trecho e teve que continuar
procurando emprego3"'.

E xempJo
I 63
la. verso
v

(;ed = 'l<t (... ) e~ cond= ""' lwio d"tw& ?''' ~ rw.rnlu.,urnJ::L

- e'
uaa I~iruiw I(J!V f.n-~r, 11,/u"fuN:r 'b:-io, 1/liiT,!J-'" 'i,IJT'v ~--ti!JJ
ueuadua ~ fJJN OFnQ, ~.da. lD))JdJw-z!.
(E. I Rogrio F. - T 117 - Ficr.256-257)
OBS.: Red. na margem, usado para apontar a redundncia do trecho demarcado pela
l\
chave--.

Rg I Reg (Regncia)

la. verso

J.lEm vez de onde. parece-me melhor de modo que.

34
0 trecho. contudo, parece-me perfeito.
35
Acho desnecessrio apresentar todo o trecho precedente a este ltimo pargrafo do texto.

64
 'R 9 (... ) 2~ ~ . d~ ~ },iJnl.wm,j ~ ~ ~
mA<N pai ~) rlM, ~ ro, ,/o ( )
(L I Dayse -TIO - Fig.31-32)
OBS.: Rg, na margem, aponta a utilizao indevida da preposio da em firma da qual
meu pai trabalha.

ExemplO
I 65
la. verso

A ~ rwPJ>Jidadm "' - - ~ , (], r:w""

'R"9 & (} rJ.Jl< fvt fW'.J.J:JOJJ., CMTU.AJT!..!v k C/'JJ/JDlM!m e, ~0 &nrrw./1JlJrflJ ~
~ ~ fM'. dm. (. )
(E./ Gustavo F.- Tl27- Fig.277-278)
OBS.: Reg, na margem, aponta a inadequao da preposio a sublinhada em faz
[pessoas comuns a crescerem se tornarem famosas.

R I Rep I Rp (Repetio)

I 66
Exef11_Q!O
I a. versao
'R ( ) e1"' ~- oJy,T pa/UJ. ), 0 ,f, '"' dm '""f"' '"'"-'"'
, akr (.. )
'
(N./ Roberta B.- T61 36 - Fig.l61-171)
OBS.: R, na margem, refere-se s duas ocorrncias de ele (sublinhadas) e de abri ao.

I 67
Exempw
la. versao
A ~- .J 7W.; i&
oe. - co.d.o, d!Jl, a.itUJ.t~h r:k ~z'IT'JiJ"-',
~'t~.v .:."-"-C"'
'
'Re;tt rooJru,, rnw. ' o- 0 o- 11/fil, Cde te.;
cWP'.hJJ.. -)/rr,. <u.rmiafrb! V}

,J,. !fodicuo f'' i u;m, JCYc n,.wf. :-'-' ma.M- Of.JJJJiJ.w... d- 1WY/Tv1/ri.c-.
\' )
I

(E./ Rogrio F.- T 116- Fg.253-255)

OBS.: Rep, na margem, aponta a repetio de desenho em atravs de filmes, novelas,
jornais e desenho. Um exemplo o desenho Cavaleiros do Zodiaco.

Exemplo 68
1a. verso

36
Como esse texto foi revisado in loco, no original o primeiro ele aparece apagado.

65
 (C./ Giovanni A.- T35- Fig.121-123)
OBS.: Ro, na margem, aponta a reoetico das fonnas sublinhadas (ele I pessoa).

SI Seq (Seqenciao)

E xemp1o
1 69
la. verso
(. .. ) ('), ~ rrwJ~ ~-l!b no, ~ ~

- "' rwk" wrr1.0la.&. Ao fm, da, ia;J, ~NJmo a./~"'""

~. '/"" J-w ~ po;v rMnf""' dm, ~c~; do,
F' r;ym WML0.

fJ~~JJ/!T'v '!Jn/pve, ,1.,,~~ Mr U.f((IJ "b do,

~-"
f),(=& /WJPn po;v wrn,a, ~ ~ cWJJJJrWJ!VJ/(~ ""'
s ~ enn olr;m-, 1-wc.co- e . ..
71 1
l{'l- OJ.Q. I
'W:fJ_(('v)b, ~ "wrui ,IJ/JMrl.; (/) m~lfJW'rvm wrn ,po-u..c0-,

pdo, wia<k, /w-.aff, pMWc e;m wrn,a, ,{a,(}'l,/a (... )

(A./ Fernanda R. - T68 - Fig.184-186)
OBS.: S, na margem (reforado pelo acrscimo de e... ), sugere uma falta de
37
seqenciao no trecho

E xemp.o
1 70
la. verso
( .. ) Ar"' w~r -.6 ~o~ r~ ao t,po
Seq e.. jot c(lk J;u /ur, mM V'u:f.JJ2U a. m~ &m,&J.J u.lfTv wdv,
<9-

~rJJllJ'J.- I);"Y'" go/u_. .);:;. Q;rr.dwndo.. d~~; i/wk:

r
-
2," 'Y'Yrrf:- l-U:V- ~ oA ol:pi? ( .)
(E. I Fernando F. - T 125 - fia.271-274)
OBS.: Seq, na margem, mostra a inconsistncia do perodo devida justaposio de
oraes na seqncia.

Como deve ter ficado claro na apresentao dos exemplos acima, a maior parte
dessas classificaes so acompanhadas de indicaes. Algumas no corpo, outras na
margem; algumas bastante precisas, outras no. Este dado me faz colocar a seguinte
questo: O que ser que est por trs desse binmio preciso/impreciso dos sinais
indicativos que reforam as classificaes? Ser que possvel estabelecer alguma

370 texto, como est. parece-me perfeito. A nica justificativa possvel que encontrei para essa
interveno advm dos dados contextuais disponveis (no prprio caderno de Fernanda) quanto s
condii5es de produo desse texto: trata-se de uma parfrase de texto literrio trabalhado em aula, onde
- supi5e-se- a aluna omitiu alguma passagem relevante da narrativa.

66
relao entre o que chamei de "ambigidade" na correo classificatria e isso que se
me apresenta como "impreciso" na correo indicativa reforo da classificatria?
Com certeza, este aspecto requer uma reflexo mais aprofundada. Deixo-o,
portanto, como os demais sinalizados anteriormente, para o momento oportuno (o
captulo 3 deste trabalho).

1.4. A correo textual-interativa

Alm de constatar, no corpus, a existncia dessas trs categorias mais gerais de

correo propostas por Serafini (1989), encontrei, tambm, uma outra espcie de
interveno, no-prevista pela autora em sua tipologia, que chamarei de correo
textual-interativa. Trata-se de comentrios mais longos do que os que se fazem na
margem, razo pela qual so geralmente escritos em seqncia ao texto do aluno (no
espao que aqui apelidei de "ps-texto"). Tais comentrios realizam-se na forma de
pequenos "bilhetes"38 que, muitas vezes, dada sua extenso, estruturao e temtica,
mais parecem verdadeiras cartas (algumas at com invocao e fecho).
Esses "bilhetes", em geral, tm duas funes bsicas: falar acerca da tarefa de
reviso pelo aluno (ou, mais especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar,
metadiscursivamente, acerca da prpria tarefa de correo pelo professor.
Os "bilhetes" se explicam, pois, face impossibilidade prtica de se abordarem
certos aspectos relacionados ao trabalho interventivo escrito por meio dos demais
tipos de correo apontados. Se resolver ou indicar no corpo, assim como indicar ou
classificar na margem no parecem satisfatrios, o professor recorre a essa maneira
alternativa de correo, relativamente aos tipos apontados por Serafini. E o espao
fsico onde ele vai operar por meio dessa forma especfica de mediao o "ps~
texto" - que no nem o corpo, nem a margem, mas aquele espao em branco, na
folha de papel, que sobra devido ao no-preenchimento pela escrita do aluno 39 . De
modo que estarei me referindo a esse espao fsico ora por meio da expresso "ps-
texto", ora por meio da expresso "em seqncia ao texto", j que tais "bilhetes", na
sua grande maioria, so produzidos no to "colados" fala do aluno, como as outras
correes mencionadas. mas de um modo mais distanciado dela.
Esse distanciamento, visvel no papel, em termos espaciais, na verdade reflete
a troca de turnos que ocorre na interlocuo aluno-produtor I professor-corretor I
aluno-revisor. Por ser produzido em momento posterior fala do aluno, o "bilhete" se
d, seqencialmente no tempo, aps esta fala. Mas como h, tambm, e ainda que em
menor nmero, "bilhetes" produzidos na margem, com menor distanciamento,
portanto, do texto do aluno (muito embora se mantenha a noo temporal fsica do
turno), esse tipo de interveno merece uma ateno quanto aos problemas para os
quais remete- tarefa que realizarei, no obstante, no captulo 3.
Independentemente de sabermos o estatuto lingstico dos problemas
apontados por eles, o que os dados nos revelam que esses "bilhetes", quando falam
da reviso, te matizam ora o comportamento verbal do aluno, ora seu comportamento
no-verbal.

38
Manterei as aspas. em funo do carter especfico desse tipo de texto.
39
Isso depende muito da configurao do texto manuscrito na folha de papel: se h espao suficiente, o
professor pode intervir nas linhas em branco que sobram aps o registro escrito; se no, escreve seus
"bilhetes'' onde consegue (na margem superior, esquerda, direita ou inferior, na horizontal, na vertical,
em sentido perpendicular etc.).

67
 O que se percebe que, quando o professor no est preocupado em falar dos
problemas do texto em si, mas, sim, de outros aspectos relacionados tarefa de
reviso, que ele v ou como negativos ou como positivos, por dois motivos que o
faz: ou para elogiar o que foi feito pelo aluno, aprovando como foi feito o que foi
feito, ou para cobrar o que no foi feito.
A maioria absoluta das correes textuais-interativas que incentivam o
trabalho de reescrita pelo aluno, reforando positivamente a reviso realizada,
ocorrem na forma de "bilhetes" que revelam a existncia de urna certa afetividade
entre os sujeitos envolvidos:

Ex emplo 71 40
la. verso
'l2oie.ta.
<=i etede 6- a~ e c!tWa ~ ;fzMa 9M M <<M

~-
'l2e{aya. ~ ouidada, M <MJtUOM,
'
'Un Ceijo e ""' <y<eijo. 1t, 26/05
(N. /Roberta B .. T61. Fig.l61-171)
OBS.: O "bilhete" fala positivamente da macroproposio do texto, alm de expressar
um incentivo carinhoso de N. ao trabalho de Roberta.

Muitas vezes, essa afetividade to forte que parece ser impossvel, para
ambos os sujeitos, deixar de express-la por escrito, em havendo oportunidade para
isso. H momentos muito interessantes dessa expresso de afetividade, no corpus;
mas um que me chamou mais a ateno aquele em que a aluna (Marta) toma como
objeto de produo a sua prpria relao com a professora (I.) num dos ltimos textos
do caderno:

Exemplo 72

C~m 'TI'J..rrliv ~ ~difi rru..b SD.J~iev.

Gfn" e.~ b.p& d~. JJry,~-:t- y-i:c 9f1-nf0 dcdiy.ffi ~
;c;;
.J. 1'1.

~m!> ~ p;;.dwt, n1, rvJ.ud.M.

J"'f'lmPo dr~-"A-"f~w. ,J,,,,., ?''" ,lo, w.l., 'F~ ,sb
ali f'l'"a, '1./!'N~!',.D.l!J, n.:W. pait& fw;u UJ/r,co.~'"J.a- :&J\.a- o.i&.a

.W';J, 9U0\ I'

c~ T!JJU'c-Yl- '
!0-a/'./JJ nM.

l;o.i'i- 1'-'-0 T/!lioJ v_,Lfo., iadl!). 0 d1ial ')_., :~-vr).;u.'/J~. PM i44o. r?r,e.
~ 0 Acho dispensvel a apresentao do texto do aluno na maioria dos exemplos que seguem.

68
 ,lo.,~ fM'" ru; " ~ l, f-, " ~
~ fM'" b unn, ~~ wllw'o. ~
Jrwno, ,lo., lwo, em " kM~ ah C<><M4 ;J;,iJJ4 ~
~ ' rrwn.t.o. rwk., fM'" J& J,F " rrmb J& ed,.
r~ ~ F ,la, 'f""A~a unn,o, ~, J& i-'JJJ""
d~.J.. fwi-nk, ?"'"F' , F '"\IW'k, 11M , ~, 1fl.(Jf,

Wri, o /)M doo lW1> ~.

IP~ ~ rrw,lW<, umc lwrJ:v, ~ o -fi1V>

~Fuoci..

(L I Marta- TIS- Fig.52-54)

OBS.: Mesmo neste caso, L no perde a chance de se colocar no seu papel de
interventora. No sabemos se faz isso por timidez (afinal, corrigir as formas de dizer
do texto , de certo modo, minimizar o dizer do texto), ou se por profissionalismo,
para aproveitar a oportunidade de mostrar, mais uma vez, que se trata apenas de mais
um texto, dentre todos os demais da aluna (o qual, como tal, tambm pode conter
"erros", merecendo, pois, ser reescrito). O Obrigada final, contudo, o momento em
que a professora permite estabelecer-se como leitora, e se posiciona frente ao dizer do
texto, aceitando o desafio da aluna em quebrar as posies de formalidade e assimetria
institucionalmente marcadas.

O caso abaixo, entretanto, se destaca por um outro motivo:

Exempro
I 73
2a. verso
?Jta;ua. LM'Za, ~de. "" {iat. wd ae ~ ""'fwW,
fzM '}<UW' ~ a iffl;bMtud4 da tu, a !twtJtia ~ ..;ma
' "
.
Doudt Je eJ~ ft.Ma ~ U#t UeM, a 'F" alia,
~
li?~ a~ mattcada e me~.
Voci ~ ~~ m mv 0~ m'ltVm.&- 0 Mi.l}l CJU.-:.-JJ '
: on"l
1
J lo ,.,IA.o.\ d~ F :.
I)i/IT'.M'!'t0
I pol'J...(LO,O.,
I rrt&'v w!nda: f''7Jl,[Q/11k (jy(I)~,UI~ rl Yvrn- rJ.!l, hol'JJ
gc-'-~')-i''' '.Jfll1. Cei!'f} '
'
nernAmm 0Vt&.

Jy,: Acl.~ r"' o f;n.oi ~,)i;.w:n,.

(S. IM. Laura- TS! - Fig.2!!-2!4)
OBS.: O "bilhete" de S. no faz referncia apenas progresso temtica do texto,
mas tambm e, sobretudo, ao empenho de M. Laura no trabalho de reviso. Pela
resposta_ que esta d em seqncia ao texto da _Erofessora, percebe-se que este o

69
 Iaspecto da correo que mais lhe toca, j que retomado em sua fala41 .
Esse "bilhete", como se v, uma resposta para alm da rplica (cf. Bakhtin,
1992) da prpria reviso, pois coloca a descoberto justamente a relao de interao
entre os interlocutores. O fato de M. Laura responder ao "bilhete" de S., travando com
esta um verdadeiro dilogo por escrito, revelador de como essa correo discursiva
altamente polifnica, conforme mostrarei no captulo 3 desta tese. Essa troca de
"bilhetes" entre os sujeitos nada mais do que a expresso mxima da dialogia (cf.
Bakhtin, 1992) constitutiva desse modo especial de correo no-codificada. , pois, a
marca por excelncia do dilogo - altamente produtivo - entre esses sujeitos que
tomam o texto e o trabalho com o texto por objeto de discurso. Voltarei a essa questo
mais adiante.
Mas, quando esses "bilhetes", em vez de reforarem positivamente, cobram o
trabalho de reescrita no-realizado pelo aluno (e, ao contrrio, reforam pelo
negativo), acabam por assumir a seguinte forma:

E xemplo
I 74
la. verso
<dotta,
1'od ..M &eJ a =eyM na~ MtetziM, =-n ~.
fJtyt cpt?
1t. 06/0F
(N./ Roberta B. - T61- Fig.l61-171)
OBS.: O bilhete reclama da forma como o trabalho de reviso se deu - aqum das
e~ctativas de N.
42

Exe~o75
la. verso
~. ateM ttffl4 ooida muita ~Mte ft=a ae ~

~ooida.
'Pa<a ~ a ~ c&l'ldameute, ftMdM muita ateuy<
tamim
~ - ""' t!tuto -
1'eja ua tew =-na rmd e~ - ~!
1h ~~ ftMMd teue ~ ~ <J"effl ..M ewzwe

41
Muito provavelmente, deve ter sido esta referncia explcita ao seu trabalho de reescrita que levou M.
Laura a responder a correo textua!-interati va de S.
~~Atente-se para o fato de que este '"bilhete'" escrito numa produo subseqente quela em que a
professora exalta o trabalho de Roberta (comparem-se as datas registradas por N.: 26105 e 06/08).
Provavelmente o elogio na produo de maio deve ter influenciado a performance da aluna em agosto
(ela deve ter se sentido autorizada a no se empenhar tanto na reescrita, j que o texto estava to
bom ... ).

70
 ~tU~.

1/od nM ~ fflU te:<!# UCffl Ul#tt ve;. i4to la! tom <ge =
~ ~ o me4ffl# IWW4 de4de" .. ~, ".
1/od vai me ~ 4 te:<!# ncqM na Za. ~ e vai~ tadM
o<t ~te:<!#, de~~.
1. 20/11
(L I Mrcio H.- T9- Fig.28-30)
OBS.: Neste "bilhete", I. chama a ateno de Mrcio para o trabalho de reviso que
no vem sendo realizado com a freqncia esperada, reclamando uma mudana de
atitude.

Afora esses casos de incentivo ou de cobrana mencionados, os "bilhetes"

tambm podem falar acerca da prpria correo do professor, tematizando, assim,
metadiscursivamente (num discurso que fala de si mesmo), a forma mesmo que
assume seu texto interventivo. Vejamos um exemplo:

Exemplo 7 6
la. verso
:4;ftedM. M evwa = eatd Cem metkn.
1/0-U de>< ~ deJ4a ve;: = vai te>< de deae<>AA Mde edtM
o OVW4. 0'7::.?
S. 06/0-Ut
(E. I Fernanda D.- T94- Fig.226)
OBS.: Meu "bilhete" fala da forma como a correo se d: exclusivamente
classificatria, sem indicaes. E mostra o modo carinhoso com que desafio a aluna a
proceder a uma reviso sem tanto paternalismo.

Mas, o que os "bilhetes" mais fazem, alm de incentivarem ou cobrarem o

aluno, tentar ir alm das formas corriqueiras e tradicionais de interveno, para
falar dos problemas do texto. A correo textual-interativa , pois, a forma alternativa
encontrada pelo professor para dar conta de apontar, classificar ou at mesmo
resolver aqueles problemas que, por alguma razo, ele percebe que no basta via
corpo, margem, ou smbolo. a espcie de recurso adicional de que ele se vale para
fazer referncia aos problemas que deseja apontar. Ou seja, em vez de proceder a uma
correo tipicamente resolutiva, indicativa ou classificatria, ele se utiliza de um
"bilhete". Vejamos alguns exemplos:

Exemplo 77
la. verso
2A,_a, ~ 'fTIJW, F 1,. mf.n. Trt~ r)Jb ia&'v '/; rr,_c_)
ckuw/:OflTv ryJnt;y.

7!
 e~ p;,gn< 'Um, C<Ym mwh ~
ffla4

~ IJki ' 11lai> "'" mwh r- no- luww,m

~ o w, ji .daoo C<Ym rrwk /-- oM aJJW, a, ~

"" a~~ /
'
ofwrur '/"" '" mUnlw, ,.,;w, &nJw, oMJJJb F"" F'lo,
wnclmnk ~ rak d, ~ fornk pww-lk CMM
~~~~.
JJ~ do, la d, ~ , r fMO' ~ ,J;;;. ~
rJ.a, coh< iodo, &em F ai;,w, dJ. ' fW'F'" ' ' ~~
'71taita
at~!
, c:;;;; '(fim, f"" o mUnlw, m.M lunlvvm, c~ado ' "u~
at4k ~"1mctkNJJrre cr-, lwcha ukaul, o
fwmp, '/"' ela, /Ynb rw.ml"' fON jwrk ~
2u wnl.oi luk F"" ek 1M& ,b no- arwiWJJm , TAA

1'""
eF~o,U{Jf(C,
- ~ li-Jh wm hwrvr ~ 0 oP.NJ.d_c- omd0Jl1k p-h
r1ad~J,C~J ' ~ CMC~J. ?
{3otja. a~"' m.ita at~
Suae iditU J4a Cotu. PwdJa ~
~e eu~.
Pea ;ft4tt4 a 1/<=<te tar" dita de ~
<.O#t( {-~

t-d
(!. I Humberto T25 Fo.7981)
OBS.: Alm das correes no corpo e na margem, L utiliza o "ps-texto", a ttulo de
reforo.

72
 Em face da acentuada recorrncia de problemas ortogrficos no texto, I.
escreve o "bilhete" solicitando a ajuda de Vicente . A correo na forma textual~
43

interativa (que neste caso assume um teor indicativo e classificatrio) explica-se, pois,
em funo de um trao especfico do texto que recorre em sua globalidade.
Novo exemplo:

E xempJo
I 78
la. versao
(. .. ) e,tah mwio;, ooi;cah "'" rv> dif~ F
'711 d_, wm ll.c- !Paul~. (. .. )
1Jeja:
~ =-""'4~de
~=M04= (. .. }
(E./ Leandra L- Tl35- Fig.286-289)
OBS.: Alm de indicar no corpo e classificar na margem, produzo o "bilhete"
resolutivo no "ps-texto".

Apesar de eu ter utilizado o corpo e a margem, para me referir ao emprego

inapropriado do termo decorrem (na seqncia dificuldades que decorrem em So
Paulo), acrescento, ainda insatisfeita, um "bilhete", no final. Provavelmente, o fao
por pressupor alguma incapacidade de Leandra em compreender a interveno
codificada. A correo textual-interativa, neste caso, assumindo um carter resolutivo,
d-se como explicitao das demais correes codificadas.
Veja-se outro caso:

E xempJo
I 79
I a. verso

"" rn.-tffc~~O-'
Ticv my!nAa, n: 1/r',~J]; ma.0
I
~/kl edh.
u;~y".rrJramd.fi- alnn<><' (a/utc-f, fii..~_F5_r;. ~M na ,ffi# /'?.c-

&

' fxM "''f'"nlwnd"'

" I 9
I

I
"'"'
cM\iwrk
'Ketuti.M Q~ 'limAM I u. rr~o, r.v) riJO" CYJ.bv:;
0/l/l..GIJ"'
'
de te'U1W4 '"'"~,b p'fiJ!. ' wmoJ fu-r:du:I ::J/TT,~T~ }ilcL!l wc,INlfi~ ff;>
.d. ld(J. d}J- iw'~M- I,, 0eyu,.z. "'"i1 ,'J.(!L, = wm.
UJ)T'J),
' I

~~.~VtWfo'li
I
J, p;caiM WJ. lo,d.o lt'" ;o.d!J. 1(1; p;, !& UJ17WJ fY1IjW/iT'v0)
..,.,_.iaoAiJ1!:t, . 2,, f'JJL. dV pia, f'
,~.,
I . 'w. ::J)jf_)""/~ o;,,mJu,.[~1,
'
I ' MTh U;rtv

.
J.U0:V .Ct I wm ,CUYb-ioolAnl:, cwrr.
,, I
~c.-off..o. . .~ uJto
_q<,.),
k 1
. (. I '

(A. I Fernanda R. - T65 - Fig.177-178 I

OBS.: O "bilhete" de A, na margem, refere-se repetio de termos, por Fernanda, ao
longo de todo o texto.

43
Segundo depoimento da professora, Jos Vicente (Jos V.) um outro aluno, irmo mais velho de
Humberto. tambm sujeito desta pesquisa.

73
 Em vez de fazer indicaes especficas no corpo, ou proceder a uma
classificao via cdigo, na margem, A. opta por escrever um "bilhete" para Fernanda.
A correo textual-interativa (que aqui assume o tom classificatrio) parece se
justificar, pois, pela recorrncia de um problema ao longo de toda uma extenso
de texto''l
Mais um exemplo:

41
Exemplo 80
--
2a. verso
.(;-,--;;-------~-- -~-- -~(.-. ri;:,~, l!fifllL -:~; um:;: 1/lrJ!i.&ao, lrJ0 Q/iJ:( dQJ,/AYb ,,------

ftMptalo I.'WI.(J, 'r(Q/i!2f(UL, UUW/1. U!TT' rWJik 'Utn1. cLIJ, Q;n};oi!J, a, ~'fadm!L
6-ou muito uw. e;m wm fWnnf wm, oiiUJru:"' \ofylfi, o JJ.,. bG.f~ "ffo. ouJJIJ'J diw
9f/.aude. &ee rfn. /!!J,, cJJ. l. w;winJ_, VJW\ pi;l/Ju\. ' c~''f'u, M CIYMuJJ;y,;,,
pode <J.Cf/. (~ wm IMJwrri.Qfflk. pa!i!:v utlll.lli. fLGO.I'i. .f2,=ndo lmJ.i. ck.
dWidid<J em m'TWJifJy~ /unflw. wm,a. wfQJ;f rnai.o1c d"' 'F o r:NfJi' do
"~ {ulfl.tea lfww,.Q.. ( ... )
1--~~~~~~-~-~----~--"'(Ncccc_/ _PedroJ. - T60 - Fig.157 -160)
OF\S.: f{ no intervm no corpo, netn usa cdigos, a;">cnas 'Teve o "bilhete" na

Dian:,, da impossibilidade de fazer uso do cdigo, p:m\ se ,c:ferir ao problema

de coerncia ::emntica (gerado pelas escolhas de Pedro para ck :onu' da cadeia
c.oc,siva rckrcncial do texto-- um jacar, o /)r. Sapo, suas pis .. :, do jo,:arf>) N.
lana mao ele um outro recurso, que se lhe apresenta como mais produ ti vo: o
"bilhete". A correo textual-discursiva (de cartcr indicativo, neste caso) eleve-se,
rnais uma vez, a utn aspecto do texto que foge abonla?-Pln con1nm dos demais
tipos in~ )vcv,ivos.
Corno,: possvel perceber, intervenes de tipo tcxt, ;nl<' .:ivo. ,ue ,,, do
no fon,alo "l>ilhetc", constrcm-sc a partir de uma atividade lingstica ou
metalingstica do professor que toma como objeto ele discurso no-somente o modo
de c)j:~er do aluno, como o caso das demais correes, m~_ls iguc1!mcntc o di:t.er deste
47
alu11o c a atiiude comportamental (no-verbal) deste ai uno co1 o seu di"'r, ou
seu nfo .. dizer, diante do prprio trabalho de mediao do professor (que t:~:nbm
Jl'Jdc ser tcmatizado como objeto de discurso deste tipo ele correo). Voltarei s
intervenes textuais-interativas no captulo 3, quando me ocuparei elos problemas de
produo aos quais elas remetem.

1
-l- Na verdade, o que nessa interveno se configura como um problema para A., parece-me mais uma
questo de estilo: se esse texto descritivo fosse escrito de uma outra forma, sem as repeties de
expresses nominais definidas (como quer a professora), certamente um trabalho ;dtcrnativo ao que foi
utili"L;ado pcb alunn para o estabelecimento da coeso referencial scri~l ncccss(l.rio.
15
' Ncste caso, interessa-me especificamente a correo que incide sobre a segunda verso.
' Valc pcr~-~untar: a divisftO em partes resolveria o problema?
16
17
' V c r cxcwplo 81.

74
 Para encerrar este captulo, acho pertinente mostrr como os tipos de correo
descritos revelam diferentes nveis de reflexo do professor sobre a linguagem.

1.5. Atividades lingsticns, cpilingiisticas c mctalingsticas

Para compreendermos o fenmeno da correo ele redaes (que aqui tenho

referenciado como interveno escrita) enquanto uma confrapalavm do professor
palavra elo a1uno'1x, torna-se til n:cupcrarnws uma distino feita por Culioli (1982),
que foi retomada por Franchi ( 1977) e por Geral di (1993). Trata-se da distino entre
atividades lingiisticas, atividades epi!ingsticas e atividCides meta!ingsficas.
Ac.; atividades lingiisricas siTo aquelas que dizem respc1to progressao elo
~1-.;sunto
em paul<l numa intera:lo. So as que curriqueinuncntc: rc<lilza o Lllantc
quando leva a termo um dctenmnac!o Lema ao longo de uma conversa~to oral ou ao
longo de um texto escrito. Em nosso caso, so exemplos dessa atividade lingstica
geral as correes textuais-interativas nas quais o professor, ele uma forma bastante
diferenciada elas estratgias propostas por Serafini, expressa a sua opinio sobre o
que est sendo dito pelo aluno, em acordo ou desacordo ao sentido por este expresso
em seu texto:

E xemplo 81
la. verso
,I
., . I
\ . j' ela !!:r rr;~ u/mu ct0!M,l.,;:u. o. ~~ lwd.o. fcYc /;.&. rb lu,""', qiJ.i&
'
i
'f: ('l'j
) Ir, ' n1'2'm"'
:;crmA[ll~~nuncA~~
.iJG J !Jb
" ,

?ltuit~ ilem ~ " ' '\: -:~

. ,., I! .,'I
.1 ""-"' j
lf"J/!1!0
'
1.''
'"'~ ' ..
c "P
c2U2 1l2yA'm c!J
- ,. v
"TC
.O: . J"f; i:;~\.
'/ ._:-_.:. ./" l (" ;.-: ,: 3};. ' (. .. )
((),~ /!)
ofkowad~. A, -'- ' ' )

(S. /M Laura- T87 - Fig.2l 5-216)

OBS.: Muito bem ohsermdo a aprovao de S. opinio expressa de modo enftico
(caixa alta), por M. Laura, em NO DEVE/vfOS' ""NUNCA"" TUAfAR JJN.OGAS, MESA10
QUE SEJAM OFERECIDAS POR AMIGOS.

Se pensarmos do ponto de vista dos objetivos visados pelo locutor-professor,

muito mais elo que retornar a fala do aluno para opinar sobre os recursos expressivos
nela empregados, em correes como esta (verdadeiras "prolas negras" do cmpus,
dada sua raridade) o professor toma a palavra para dar curso interafto- a redao
- , manifestando-se nfto ma1s como corretor, mais como um leitor, que
simplesmente reage ao que foi d1to (e no exatamente ao como foi dito). "Muito bem
observado", no caso, remete ao tema do discurso, no sua forma
As atividades epilingsticas, por sua vez, so aquelas que, suspendendo
(ainda que momentaneamente) o tratamento natural do tema de uma interao, tomam
como objeto de reflexo c, portanto, como novo tema, os prprios recursos
expressivos que nela esto sendo usados - as estratgias de dizer. Aes dessa

~ 8 0 sentido do lermo, aqui. bakhtiniano. com a ressalva de que, na escola. esta especfica
contrap(lfavro do protessor se manifesta. quase sempre, em relao ao modo, forma como o aluno
toma a palavra por escrito, ou seja, ao agenciamento que este faz dos recursos expressivos da e~crita,
em ~eutcxlo. Retornarei a esse conceito no captulo 3.

75
ordem, sempre presentes nas atividades verbais cotidianas dos falantes da lngua,
manifestam-se na forma ele autocorrces, reelaboraes, antecipaes, inseres etc.
No presente caso, correes resolutivas c indicativas como as descritas so, de um
modo geral, manifestaes tpicas de atividades cpilingsticas reali7.aclas pelo
professor em sua tarefa interventiva. Pma exemplific-las, tomarei o segutnte episdio
de correo:

E xcmp Io 82
-- -- -
la. verso

~ (. ) n, mwnd0-, QJIJ))JU1t w.wl.a0 dwv?.ur1f.d-D.drh '1(>(1.1))1.\-

n! (I/.. i Jiy ,--,;:;,.co.:.K: A{c;uuJ 'Jlf:: ''1./.~\, /,!G

E)' ;>NO'.'iit..!il\,

9
.'.W'l l \.U/1\.Z..C/> (ua Jcta 'OUJTL0V.JJJ
I ' I'
:..ii0- 01 fYlfl0!J:v) -...C''f':"mio
~r
, -~

1-e. ,..uoG'i.Q/y
,,
. fwt adw eado, rJif!J- j1f!Jw.{5vl.Oj, i.(} Uww.da.dG
u
'-' ?
:' ~ I \
! ){",[(;-_'.. ccu,:,.., sUo-
,j
(i l.i.1/li.>1.'\ ' L
r.. \ )
(Me. I Nina S.- T75 - fio.J98-199)
OBS.: Alm de indicar os problemas no corpo, e classific-los na margem, M. vm
eopidescando resolutivamenle todo o texto para Nina, apresentando cada uma das
- a serem fe1tas
a lteraoes . 49 .

Em indicativas e resolutivas como estas, o professor retoma a palavra do aluno

no no sentido de refor-la, em aprovao ou reprovao ao significado expresso por
seu texto (no caso, a afirmao acerca das desigualdades sociais), mas de chamar a
sua ateno para o emprego das fo1mas lingsticas (no caso, a falta de coeso do
texto).
O papel das resolutivas c elas indicativas justamente este: pr de lado, adiar,
suspender o tpiCO discursivo elo texto do aluno e criar, instaurar, abrir espao para
um novo tpico, qual seja, o mau uso ou o no-uso, pelo aluno, dos recursos
expressivos prprios da escrita, que permitam desenvolver aquele tpico cl!scursivo
temporariamente parentetizado. Como tal, intervenes dessa ordem sao
manifestaes tp1cas ele atividades epilingsticas realizadas pelo professor na tarefa
de correo.
Mas, afora as resolutivas e as indicativas em geral, que tm tal funo,
correes classificatrias nas quais o professor expressa dvida (msegurana ou
hesitao) no uso do sinal metalingi.istico a empregar, para falar das formas utilizadas
pelo aluno, so igualmente atividades epilingsticas:

-o
Exemplo 83~
1a. verso

4
YMuito embora neste momento no me mtercsscm as classificaes na margem, apresento-as para
poder comenllilas mais adiante.
' Embora o aluno no tcnhct ree~crito o texto, dada a singularidade do episdio intcrvcntivo, ele foi
0

catalogado junto com os demais do corp11s.

76
 CUl'i,Q do, iUliL Q/f>Urtfw.
Q ( \
W!rc(L CO/:.WVZJ. \. . )

--"" (!./Jos V. T2 Ftu7-9)"

OBS . C, rasuraclo margem, c as sublinhns rasuradas no corpo (em meus c em eslava)
revelam que a primeira leitura da seqLincia por I. foi Ej!ei pam meus irmos que
estavam, numa interpretao ele que como pronome relativo (retomando meus irmos),
c no como conjuniTo intcgranlt-, tal qual quis o aluno (<llgo elo tipo F: ((r!ci fHI!a meus
II"II!os o seguinte: que esraru IW hom de ir pura cusa). A~ rasuras mostram
justamente a percepo disso pela professora.

Aqui. alm de L tomar como tema ele seu comentrio o modo corno Joo
Vicente elabora seu discurso --- j<'t que a wimcira interpn:tao ele qne (como
correfercnte de irmo.v) pediria outra concordncia-, ela toma tambm o seu prpno
dizer de corretora como objeto discursivo. Faz, assim, uma dupla "parada" temtica na
atividade lingstica em curso (a que fala da aventura de anelar pelo mato com os
irmos): urna primeira, focalizando as formas de dizer do aluno (no caso, o que
inicialmente fora interpretado como um problema de concordncia) e, uma segunda,
colocando em pauta as suas prprias formas de dizer de professora (o
reconhecimento de seu equvoco de leitura).
Outro exemplo que vale a pena citar so aqueles casos em que se podem
detectar marcas, no texto corretivo no-codificado, de que o professor alterou seu
prprio dizer ao se dirigir ao aluno por escrito:

E xernplo
I 84
-
3a. verso
OMa, tMU meflwwa UM de4V/ice4." ltet? ?lw" " "
'
Aida &kevtam ~ p.dtemtfuw: toma~
ruclta Matdado? ( , , ) a caeWtda
(E./ Rogrio F- T l 18- Fig.258-266)
013S : Neste "bilhete", msiro a coerncia d aps ter produzido meu texto.

J as ativtdacles me!alingiisficas so aquelas que, para falar dos recursos

expressivos. constrem uma metalinguagem, uma lngua com a qual se possa falar da
prpna lngua. A pertinncia desse tipo de atividade definir parmetros com base
nos quais se possa decidir acerca do erro ou acerto, ela propriedade ou impropriedade
do uso de certas expresses num determinado processo interativo. No presente caso, a
correo classificatria, em quase todas as suas formas, um exemplo clssico de
atividade metalingstica realizada pelo professor.
evidente que o uso de sinais do tipo Cone (Concordncia) e i.l.
(impropriedade Lexical), no exemplo 81, logo acima, para fazer referncia,
respectivamente, no-observncia do padro culto da lngua (em existe muitas
dificuldades) e ao emprego de desajeitados em vez ele rejeitados (no exemplo 82),

77
um uso que nfo deixa de constituir uma atividade cpilinglistica do professor, na
medida em que toma o modo de dizer como objeto ele discurso. Mas o fato ele o
professor ter optado por fazer uso de um termo especfico da lngua, que remete a
construcs de especialistas c, por isso, mesmo, um conhecimento prvio dos
sujdtos envolvidos nessa enunciao, que torna essa correo uma manifestailo
da atividade cplingi.istica ele tipo especial: uma atividade metalingi.istica.
Isso tudo nos mostra como o trabalho de correo se constri a partir de
tentativas lingsticas, epilingiisticas c mctalingiiticas do professor, pan1
interferir no texto do aluno c mediat o processo de produo escrita deste. E
como complexa a taren que aquele realiza a propsito da leitura que faz das
red;Jes, ;1incla que a im de se m:mifestw mais <Kcrca das l"ormas ele chzcr que do
prpno dJzcr
!\p:-,, entJo, essa descrifto geral das diversas formas de mtcrvenfto do
professor no texto do aluno, para o que me serv1, como referncia terica inicial, da
tipologia de Seraini ( 1989), resta-me proceder ao exame das reescritas (revises)
eL1horadas em resposta a cada uma das estratgias de correo apresentadas. Estarei,
pois, venficanclo o que acontece nas rcfaces dos textos quando a interveno ele
um ou de outro tipo. Ou seja, quero saber qual a natureza das alteraes
epilingsticas realizadas pelos alunos-sujeitos em seus textos a propsito de
correes resolutivas, indicativas, classificatrias ou textuais-interativas.
Suponho que deva haver diferenas. Sero elas significativas?

78
 CAPTULO 2

A REVISO (O TURNO DO ALUNO):

UMA LEITURA DA LEITURA

De um modo geral, quando o aluno refaz, reescreve, reclabora, ree.strutura,

rctextualiza, enfim, revisa o prprio texto, em funo de uma correo feita pelo
pmfc:-;sor, a nova verso consiste m11na n:cscrila de todo o texto.
Quando isso no acontece, por algurna raz.~to qu<llqucr (at ele ordem
metodolgica instituda pelo prprio professor), as alteraes de rcfacfto, como j
apontei, acabam sendo feitas in loco, isto , na prpria verso original da redao, ou,
1
ento, numa espcie de errata, em seqncia ao texto da primeira verso .
Segundo pude notar, as alteraes n loco ocorrem de duas maneiras:
I. ou por meio de uma reescrita sobreposta escrita original -- c o que se
observa uma co-ocorrncia de formas, perceptvel pelas diferenas de tonalidades de
tinta no papel (o uso de diferentes canetas denuncia diferentes momentos de escrita),
pelos borres (que apontam uma anulao explcita do texto original), ou pelo traado
diferenciado da letra do autor (a denunciar momentos diferentes de empunho da
caneta);
2. ou por meio de apagamento da primeira verso (observvel pelos vestgios
1
ele rasuras feitas com borracha ou corretivo qumico) c posterior reescrita .

2.1. Reescritas ps-resolues

Uma leitura de textos reescritos em decorrncia de correes de tipo resolutivo

revelou que no h praticamente nenhum problema que no seja revisado pelos
alunos-sujeitos ao procederem a tarefa ele refaco. Ao reescrever seu texto, o aluno
copia praticamente todas as alteraes apresentadas - geralmente in loco -
pelo professor, j que parece no encontrar nenhuma dificuldade para apenas
1ncorpor-las ao texto original 3. Vamos s evidncias:

Exemplo 85
ta. verso 2a. verso

1
Reviscs in loco foram enconltWias em redaes de alunos de duas c!>colas. Na escola IV, alunos de
5a. srie, cujos textos fomm produzidos a lpis, apagaram a verso original (corrigida pelo professor)
com borracha e sobrcpuseram-lh<t a segunda verso - nota-se pelos vestgios de grafite (algumas
~ornhras). deixados apesar do apagamento. Na escola V, os alunos, Cltjos texto~ foram escritos a tint<l,
incorporaram a segunda verso s entrelinhas do texto original (corrigido pelo professor), sem apag-lo,
mas rtscando-o. Jl'i revises em forma ele errata ps-texto s roram encontradas em redaes de alunos
da escola VI, e apenas nos casos em que havia uma solicitao expressa do professor para que o texto
nio fosse reescrito em sua totalidade (do tipo: Tarefa. reviso loca{).
!Em casos como este ltimo, se o empenho do aluno-sujeito em apagar a forma onginal foi grande,
ficou tmpossvcl recuper-la, para efeito desta anlise.
-'A partir deste momenlo, alm da primeira verso dos textos, passo a apresentar a(s) sua(s)
respectiva(s) reescrita(s), paralelamente direita do quadro, ele modo a facilitar uma leitura
comparativa entre formas (escritas e reescritas).

79
 IMff),- (pjJ,o,
,
(\o-' wrn_{J_. !;,'}>Jf'I- ' -6eum lwlm' f>-w . 1)/(([Q,
" ,,
'
Pi'(U"-''
'
' '
m~n~vJ" W1JJJ/r1/JJ/r}w_.
.I
rru;nfw_,.
"f=l"'vl""'''"'' rnV!lfu:_v capo/!l-CfRl~.J, 'm)!f!.h(t- ' -''1}/_ff'crptrJJ~V!lhQ,,
(/<:.-1/L-:\l'l- cfcwm So 'o e 6u< --~- V/!T'u G"Y d)!/fiJ'{"'"'y 1/;
I
fw. ,Dii/C(t r~

I
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]0- l;fci\;J.I;\0.
'
I
(,r ruv Ofl/v~l 0 rlinfw.-w-. OoC G.~.. fvvny:PJ: li.pvw;rr,. !!"riU f'{1/{''fj'
1 I ' ,, u.
p !1.
' o.fQ_. qmj I I
,/~:l:rl!)-0-} f-U]NcOim [0,1UJ_h,, Q, 1lW!! !,('. paiWJcOfr/1,
,
,,
( u
I);/ I(,
' 'IWJ}
'
(l,D\CHU-/J/lt:l/1)!,

I'
I ' \
' OA\C0(,'-'l1./1i
w(oJwm oA.0 Cf)fl; W; '!J).,[w_ u, ()!.JJU w, Q.J.nvi aL '" it){G. )

oL 'io,
( ----''
-= ---- - - -
'I

--
----
(Z. I Mahatma- T54- Fig.l3J-136)
-- -- - -'----~ "---- "
,.
-
I

"
\

OBS.: Z. insere ~("eim (na denominao do OBSc Alm de mcorpor;_u- as solues

dia ela semana); desloca e jiri para o apontadas por Z. (com exceo da crase em
pargrafo anterior; coloca o ponto final a toa), Mahatma substitui at descobrir por
4
aps galinheiro. acrescenta a maiscula em at que dcscohrirwn
Os ji-angos, aps o ponto final recm-
colocado; e separa atoa, acrescentando o
acento grave na seqncia.

Exemp10 86
I a. verso 2a. verso
( \
Tl.uyJe t,,oo., ,IJOJ'r,rr.~.:--:V rb:.Q, [!2-,rnp-0,
\. . J (Y!":!Jp_'l7lfo1 0Y'
I

p G'{/",. [('j))/(1}-, ' CG<;J.O.& ,/, 'W.t-ITC ~l'J:'.ri;ce TfU.).dOh cti-U:>-0/::- d, 'cU!''Tv (!/:/YT1[1l(J2/'JY(!:j.

f!-. ex., (Pw, ~/)_.:, C!Yfnff-, F' ~!li. IYnv,

L
M'..Oh TilJ);:J wio
COFU>-,

J i
"
-rrt!l/WI'JlG 0!1 PJI;\-':,i)IJ}J Q!J.h IT~ .,o_.rr;,
= OI.Y p_t..i:i3Dh g-ux. mG!r!J m na, 'liJJ].,
' /0,~
'W~O- ~ ._._<Cm;, uVufJJY prui}NJ/:v -r''-'>'J,.crrrv no- i;IJ 1,1 cpr:,
lfO/uO;\- ?-'i/:lYYJic. )T(
'"' !
urc~ 11 &Jirri)~c.rrn Am, I
u;. eM I 'o;ruvJv-r em '1c (~J:,., dw.wMJ:Y, o. QI!J.l.
Jlum::J:~,,
.
0;
' 1'.0)

' '
JnUV'"\ cla.nw~' \1 ,(I, .~: )i ~:J_. ~''-~ ;~ . (1, ')
I
' vndio& Jcurw'~'rfl;n.
( \ e td ua r!11t.
\ .i

(Me. I Nmo S. - T75- FJE.!98- 199)

OBS.: Alm das indicaes no corpo (os crculos OBS_: Nina reescreve o texto copiando
ao redor das vrgulas) e das c l ass ific:aes na as sugestes de alterao propostas por
margem (os P's). M. inclui p. ex. em como os M. (a sua mc:a iniciativa a
Pms esto matando (sugerindo como. por substituio ele acontecer por
exemplo, os Pms esto matando) e inclui a acontecerem).
preposio em antes de chacinas (sugerindo
morrem 110 Rfo de Janeiro em chacinas)_ Alm
dis.'>o, indica o deslocamento de na Amaznia
(sugerindo e tambm na Amaznia, a dos ndios
Janomani).

~Iniciativas como e~sa, de Mahatma, so rarssimas em episdios de reescritas interramcnte ps-

resolutivas, no corpus.
 Evidentemente, contudo, lui, no corpus, excees a esse comportamento
generalizado de se acatarem todas as modificaes sugeridas pelas resolues
localizadas elo professor. Podem ser tornados como exemplos casos como o que segue,
em que, mesmo em se tratando de correo resolutiva, o aluno no incorpora as
altenlcs propostas pelo professor ao reescrever seu texto. Mas-- insisto-- essrt
no a regra:

------=-
la. verso
----,----------~---~-----~~

2a. verso

c ;-- i ' ' .'

c/,_zvll ,,-,cn-, 1'-'": c 1\G/LO.-\t..', "-?i"U 'J1/!/l1.G O~C. 1, ' (J/1'(';,
'
cfR., W'lt ru~I(W., mur!c. cftJj~ac{i~ cw r,:lwlr:c.,
~)} /J/t0\/l!).u, l.uTIU WI_.[I.f,.&rro~J:Y, p/1/J;
' I
: nf/,(17 11r" U'(f"lll: Ot:t',

~ ci..dadlb. :J'l.&nciJJ.m- puJ.01), '1ft77..

rwm- lu;!"', n0- vvJit,,J0;J,, 'f'" foc

)lia, ~, ?-""'L lw;~ F cmc~ndg
_p&w" Wn.- wik- I rJh ff,0 P.~ dwrd..'-
,, pwc4lrcc ( . )
(L I Mrcio H.- T9- Fig.28-30)
OBS.: Neste trecho, I. s faz intervenes OBS. Com exceo da msero da
resolutivas no corpo. preposio de em de 15 anos, Mrcio nfto
Jnco..!:E_ora as modificaes feita~ por 1. 5

O interessante a salientar em casos ele resolutiva so aqueles episdiO.<;, tanto

de correo, como de revtsflo, em que nem o professor nem o aluno percebem a
ocorrncia do problema. Eis um exemplo:

E"XCI1lDIO
I 88
la. verso 2a. verso
6l
,Pn :
nti."!L1;1'LO ~ r~:I'Yicf.\,)'~, um . p.lfu.._--,{q.
,, o F'c'1.t1l)/:rl.(} Q/f1.A/Y~['lc.u,
,,
~~~m--.
,.
/tfhF-11.
1"' CO/_j/Ji:, !..0 "r(.Q. ,u;J ;.-~)!_.
,, ri (;. ~i-'j _iJDJ~O" ,1, co. dc&-"l/W ~,v/Jj
Q{ (11_ (Jih-

I \
' WL 0_- (;-l'-'

:~hJ....
\ ) CO/YJ;. (. )
(Z. I Joelma- TS6- Fig.\42-145)
OBS.: A vrgula entre o verbo e o OBS.: Joelma, por sua vez, no percebe a
complemento (em O menino encontrou, um impropriedade da vrgula e a mantm na
filhote) no apontada por Z. reescrita.

5
As substituies melhores escolas por escolas melhor e logo jiJi contar por logo foi contundo silo por
~ua conta, j que no-solicitadas pela professora.

81
 Assim, se nas correes de cunho resolutivo o aluno, por um lado, corrige
pmticamente tudo que lhe foi solicitado, por outro, em geral nrro corrige o que no lhe
pecliram 6 . No meu modo de ver, isso se explica por dois motivos. Primeiro: a correo
resolutiv<l 1o ambgua (no d m<J.rgens a mal-entendidos por parte elo aluno).
Segundo: a eorreiTo resolutiva , ela prpria, uma reviso do texto (prescinde, po1s,
do trabalho de rcfaco por parte do aluno).
Como ser possvel demonstrar no decorrer da anlise e, sobretudo, no
prxmm caplUlo, as intervcnfes de canite1 resolutivo silo as nicas que ni'io
demandam esforos adicionais do professor para se fazer entender pelo aluno.
Todos os demais tipos interventivos, ao contrrio, esto sujeitos a se fazer
acompanhar de estratgias de explicitao reforadoras da intcnfo expressiva elo
professor
Mas 1sto bvio: a resolutiva nao uma rnccl!aao da mesma natureza que os
outros tipos de correo apontados. De todos eles, ela a que tem o carter
intcrventivo no seu mais alto grau, simplesmente porque ela a resposta ele refaco
de que as oulrtlS correes esperam ser apenas uma sugesto.
D"crentementc dos demais tipos corretivos, a resolutiva no corre o risco de
ser ambgua ao propor (na verdade, impor) a soluo para o "erro'', pois o acaba
identificando de forma precisa, e resolvendo-o de forma tambm precisa. No
concordo com Serafini, quando ela diz que

"(. .. ) o professor que perde muito tempo e energia na correo resolmiva no indica o
tipo de erro, achando que pelo menos esse trabalho deve ser feito pelo aluno( ... )"
(Serafini, 1989: 114)

Na verdade, o professor que resolve os problemas do texto mostra-se interessado

muito mais em dar a soluo para o aluno do que lev-lo a pensar na possvel
soluo- por 1sso no o classifica. E isto por uma razo muito simple.'>: ele se coloca
como o ''dono da palavra", aquele que tem exclusivo direito palavra e, portanto,
como o mco a apontar "as sadus" para o texto_
Ao que parece, contudo, na maioria dos casos de correo resolutiva, o aluno
provavelmente nem cogita em ter o trabalho de identificar a natureza do problema de
seu texto, at porque ele j foi "corrigido" pelo professor e, para ele, no final das
contas, o que 1mporta isso: que o "erro" seja "corrigido" (no sentido aqui ele
revisado).
O prpno tipo de vnculo que se cria na interao professor/aluno, a propsito
ele correes dessa espcie pode explicar esse comportamento. dependncia,
paternalismo. Ao apresentar a soluo do problema, como bem coloca a citada autora,
o professor

" ( _)no estimula por si s uma atividade por parte dos alunoc., porque dependendo de
sua ntitude, eles podem ou no tirar proveito desse mtodo. O aluno zeloso e paciente
reler seu texto meditando sobre as correes feitas. Sem uma tarefa dcmctrcada, o aluno
maio. preguioso far levianamente a anlise de seus prprios erros."
(Scrafim, \989: 114)

Em virtude de minha experincia com ensino de redao, posso afirmar que o

grande proveito possvel que o aluno pode tirar, em funo de uma dada interveno

6
Casos como os Je Nina (exemplo 86) c Mrcio (exemplo 87) so verdadeiras raridades no corpus.

82
do professor em seu texto, aquele que advm tambm de um esforo pessoal seu
para a correo dos prprios erros. Uma correo resolutiva poupa o aluno desse
esforo, reduzindo-o simples tarefa de copiar o texto com as solues j apontadas
pelo professor. E no preCISO ter sido professor de Portugus para saber que, nesse
exerccio de cpia, multo pouco (ou quase nada), ser aproveitado pelo aluno no que
se refere tarefa de reescrita. O trabalho que, na verdade, deveria ser o ele refletir
sobre o texto, passa a ser o de mecanicamente reproduzi-lo- o que bem diferente.
Enquanto copia, o aluno, certamente, no se concentrani ma1s nos seus "erros" ou na
natureza lingstica deles, c isso provavelmente no o estar levando a refletir sobre
como evit-los numa prxima produo. Por essa razo, explica-se por que as
resolutivas aparecem em nmero reduzido num COIJHIS cujos professores-sujeitos
alnhucm \';dor significativo iO trabalho de rcfau;o textual
H, ameia, um outro aspecto importante a ser considerado quanto corrcfio
resolutiva, bem apontado por Serafini:

"A maior limitailo desse mtodo que ele mostra ao aluno uma nica correo. um
modelo detenmnado, sendo que em mmtos casos vrias correes sfto aceitveis e
correspondem a diferentes modos de expresso, todos corretos."
(Serafini, 1989: 114)

Alm disso:

"Por vezes, quando difcil interpretar as intenes do aluno, o professor acaba por
sobrepor a elas seu prpno pensamento."
(Serafini, 1989: 114)

H casos em que mesmo no havendo nenhum problema no texto do aluno o

professor acaba lhe impondo a sua idia, ou seu estilo prprio. Veja-se o exemplo
seguinte:

Exemolo 89
I a. verso 2a. versrio

i:u.O/flJ;(} (11Uflli t&, p-<YV rn.o. do.,

rrJx},a, ~rrr,w;;A.rrD.;:;., Jui 'lllSC.wrw.b p-()/1_,
LvlY',iJ., ~_;.J~MjiJ.l 1UA ?7l.0 ~V-0-U /l.Q/l..fL c;:mA.f!.021u
u, ,O>Cn.wzrr:It J'&'VtO: I.YY :conA.J::V C0nAHL U.(!lJJ/
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11" O.lf!i.&1

2UU< d4ie!
(I. I Dayse- Tl3- Fig.38-42)
OBS.: I. simplesmente descarta a proposta OBS.: Dayse no aceita a interveno de I..
de Dayse (Cios faria que o mundo fosse c d uma terceira alternativa para o trmino
assim/) - que, entretanto, parece-me elo texto.
perfeita - e apresenta a sua verso
(Gostaria de viver num mundo que fosse
assim/), igualmente vlida, porm
distanciada da idm original do texto.

O problema com intervenes resolutivas desse tipo est no carter altamente

normativo com que a tarefa de correo feita. Ao invs de sugerir uma alternativa
possvel ao texto da aluna- o que seria at desejvel e natural-, a professora a est
impondo, j que se trata de uma correo que procura mostrar o que deve, e no o que
pode ser feito no texto. Essa valorizao da verso da professora em detrimento da

84
 forma proposta pela aluna, sobretudo nos casos em que esta no se apresenta como
problemtica, mostra a nnpropriedade da estratgia resolutiva em casos como este. E a
prpria resposta de Dayse at~sta isso, na sua tentativa de se colocar como autora do
prprio texto. Trnta-se, por certo, de uma questo de estilo, que requer, antes, umu
expenncJa de troca, no de descarte; principalmente porque a questo elo que seja
"certo" ou "errado", em casos dessa natureza, no se coloca, por estarmos num terreno
que ultrapassa os limites da mera normatividade.
Com exceo elo caso de Daysc (escolhido a dedo, dada sua singularidade no
corpus), nas resolutivas em geral, pelo fato de simplesmente copiar as solues dadas
pelo professor, o aluno assume lingisticamente a postura tpica de um soldado, que
obedece cegamente s ordens que lhe foram dadas, cumprindo-as com rigor. A ele
cabe agi1 pa:..sivamcntc, j que no lhe foi dada a possibilidade ele assumir as rdeas da
reescrita e, <lSSJm, do prpno discurso (embora, como disse, haja momentos, em que,
timidamente, isso acontea- rever exemplos 85, de Mahatma, 86, ele Nina, c 87, de
Mrcio). O papel de sujeito elo processo de produo outorgado ao ollfro
personagem da trama: o professo1
Ao monopolizar o trabalho da reviso- c, portanto, da escrita- o professor
passa a idia de que essa tarefa sua, no elo aluno. Em face disso, este, por sua vez,
no se v no papel de quem tem de ler o texto para encontrar seus possveis
problemas, uma vez que isso j foi realizado por quem de direito. E, ao que tudo
indica, no se sentir, igualmente, motivado para analisar a natureza lingstica dos
mesmos, nem de comparar a verso do professor com a sua, a fim de descobrir o
porqu das alteraes e, assim, aprender o mecanismo da reescrita. Por conseguinte,
provvel que apresente um progresso muito insignificante ao longo do ano letivo, j
que no foi adequadamente levado a conscientizar-se da multiplicidade de formas
lingsticas que a lngua oferece, no desenvolvendo, assim, suficientes estratgias ele
auto-correo que lhe garantam um melhor desempenho em outras produes. Por
certo, um aluno que saia da escola sem perceber que um texto algo passvel de
alteraes pelo seu autor- e no-somente pelo professor (mas por este tambm, alm
de outros)- ter srios bloqueios em relao prpria escrita.
Visto o comportmnento revisivo do aluno a propsito de correes resolutivas,
passemos, ento, a verificar como se d a reviso quando as correes so de natureza
indicativa.

2.2. Reescritas ps-indicaes

Diferentemente dos casos de reviso ps-correo resolutiva, nos quais so

efetuadas praticamente todas as alteraes solicitadas, quando o professor se limita a
indicar o problema para o aluno (estratgia, alis, rarssima no corpus, j que
praticamente no h indicativas "puras"), nem sempre a segunda verso do texto
apresenta modificaes. Parece-me que isso pode se dar por diversas razes :
l. ou o aluno simplesmente no executou a tarefa (c encontrar evidncias elos
motivos que levaram a 1sso impossvel);
2. ou no soube revisar convenientemente seu texto;
3. ou, ento, no compreendeu a correo do professor, pelo fato de ela
apresentar problemas de interpretao.

85
 O texto que segue mostra como a no-alterao na refaco pode ser devida
dificuldade do aluno em encontrar uma soluo para um problema que tenha sido
meramente indicado pelo professor (portanto, uma exceo regra):

E-xemplo
I 90
I a. verso 2a. verso
i .. ) Q,?llQI!J. ll-r,.~(','VHJ/1, fu~M Iv I' (~n[M. c;:yrrw.u
c
CG~.(''I. n o &xvO/u
\
i ' '
" . '
"' i'J.'\.Q/(.1)0/u

'
f'!/Li;_'- ik(w'l& il;~/J:JtllV rum
W.(Lt', CL0
' m0 "-'1{}0_!(1)/i_t ffi'm Oh

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r!lUJ/y 0
'"' I
Q,ly

( W!ww J.aiNcM ' F'~-'" I!IUU17'Jit(.Ojy J.aJ~" w,u},[o;:i.o/:,. fO1 po/JJLcw.,

/YJ/IN.J. u:,:oc. /J'It.' _h:'(f'/C.':'>
I
IJQ /:_./1 ~VJNl)Q, ( 'i I
UHf /li/h {t'J 11f11Jf ,,,I 1-_.
I oh '
w;cmb, ( ')
c--~ - . :.' -----~-

(l. I Glauco- T27- Fig.85-93)

OBS.: L apenas indica os problemas OBS.: Embora altere havistadas por
ortogrficos, circundando cada item lexica\. avistadas, Glauco substitui imensas clateras
por inmeras clteras, provavelmente por
no saber a resposta.

Procuremos, ento, analisar por que, neste caso especfico, as alteraes se do

dessa forma to sui generis. Como se percebe, das trs palavras indicadas pela
professora, somente uma alterada com o sucesso provavelmente esperado por L
avistadas. As demais esto a nos apontar que um fato curioso est ocorrendo nesse
episdio de reviso.
O que levou Glauco a substituir imenas por inmeras? Certamente, a sua
dificuldade em identificar a natureza do problema e, conseqentemente, a sua soluo.
Como a correo de I. s lhe apontou onde estava o erro, sem lhe dizer qual era o
erro, Glauco se viu num "beco sem sada". A soluo por ele encontrada, alis
extremamente criativa, foi "sair pela tangente", fazendo hipteses sobre qual alterao
seria satisfatria no contexto. A troca pelo termo inumeras (sem acento), mais
conhecido por ele, nos evidencia ter havido uma dificuldade de reviso face a uma
vagueza ela correo indicativa de L
E quanto a c{ateras? Como explicar a soluo clteras? Novamente a vagucza
da correo parece ter impedido Glauco de perceber que o problema era de ortografia,
no de acentuao grfica, como ele inferiu. Como no caso antenor, ele sabia que
''algo ali" estava errado, mas no sabia "o qu". Arriscou, portanto, uma soluo, que
por ser imprpria, nos mostra como, por falta de urna indicao mais precisa, o aluno
pode no alterar adequadamente seu texto, ao refaz-lo.
A indicativa "pura", sem reforos adicionais de nenhuma outra espcie (o
exemplo apresentado constitui uma exceo - o nico encontrado no corpus), no
fornece, pois, pistas suficientes ele reviso.
No sabemos se Glauco tentou uma consulta ao dicionrio. Muito
provavelmente no- a tentativa com inumeras nos leva a pensar que no. Mas, se o
fez, bem possvel que tenha encontrado dificuldade para verificar a forma correta da
palavra. Certamente no encontraria o termo, j que seu prprio equvoco quanto
grafia- uma hipercorreo (considerando-se a variedade do aluno e sua classe scio-
econmica)- o impediria: a partir da seqncia inicial ela jamais chegaria forma
cratera, que era justamente a soluo. Isso me leva a concluir pela forte possibilidade
de Glauco no ter sabido corrigir o prprio erro, razo pela qual o manteve ao
reescrever o texto.

86
 Quando a correo indicativa, portanto, o aluno pode deixar de alterar seu
texto se lhe falta competncia para realizar a tarefa de reviso.
Mas ele tambm pode deixar de faz-lo- e isso o que me interessa discutir
- pela segunda ordem de razo apontada, ou seja, se a correo do professor no
lhe fizer sentido. o que se pode observar ainda mais claramente pelo exemplo
aba1xo (um caso de mcoerncia local devida necessidade de muitas inferncias por
parte do leitor para o clculo do sentido do texto):

E xemplo
I 91
la. verso 2a. verso
I\ . . . I/ rn
, 1 1~(1 (_', f'(!J f'.'l1.fiHI S',~A
i
'\ ' m!J!\, ji, m.nfwn. 1/-,t~.~-
' :'
~'y 01).1).!/,.
I
clti!.uY d, I
it/l.:nu/lO., "l.Q.(Q!W-'> cJf,.M 0.r!l:.. C/U!.U;C o~
i
'~fl:li.f(j)A_,
&./lJf'J.i.Nl.

rk '""""'"'' fll'""
'
dem
- - d0' l<lWia.d, ' CO/l)./TIA~ 00
I
vwdo.o'r. ,, COJcirrtfv:J- J~ mnfw, Jdh&
aedido CIMJl.fJ, ~Q.UJ CO...G l{JIlffcltf}
o I
U.0 {JIJJ!.-
f
~;Wf-1n0 e&Tn ~./),
I
('I'.'U!IiJ, ".z~J dr" p-wJ~ /!l!f 71W,

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. '
;,wc,J,;,. rnJJ ,bfl A;\,. /t% h '
Yl.lfl};)U 1nw:ic~ f~&~y.
I .

"'r'' (. .) aida 4 rr:o.-l.< o.& VWj01..- 'Ji.Jnls- a,

~ tund~ -rk rk
I I
~ 'yJ)).dark dowv .l.O..UO.O-O.Q. .ic:-#l!

f=d, ""'?"&, d~~. i "' C~..Gil{} ~owrrrd:.~ C~JYI!.} I,.. I

[:;l<J/}
I ' I
I .I

( )
(1./ Patrcia- T22- Fig.63-73)
OBS.: L chama a ateno para o trecho OBS.: Patrcia mantm o trecho tal
sintaticamente incoerente, escrevendo sem qual o origmal.
sentido, e deslocando sinto no corpo.

Diante de uma indicao vaga como a que feita por I. (o comentrio sem
sentido), sem nenhuma pista adicional na margem ou no corpo elo texto, que delimite
o segmento referenciado pela correo, Patrcia fica sem recursos para saber onde est
o problema e, evidentemente, como resolv-lo. A reviso, portanto, deixa de ocorrer
pela dificuldade que ela tem de compreender exatamente o sentido, no contexto,
da correo. Afinal, o que significa exatamente sem sentido?
Para Scrafini, a correo indicativa pura e simples inadequada, enquanto
forma interventi va:

"( ... ) A correo indicativa (.. ) muitas vezes ambgua (... ) Este tipo ele correo no
leva o aluno solw,;o dos seus problemas, especialmente se o erro no vem apontado
com preciso."
(Serafini, \989: 113)

O exemplo que se segue, contudo, parece ser uma exceo regra:

Exemplo 92
1a. verso 2a. verso
qI . o

t.Lrn.J dwJ tin'Ar U!TT'"

I

87
 Tn-'TU_tnd- q;p, rn.!!-nl,_'ftfw_, rru..u:/0-. mMwnre~-
9' rrY,frwa_, d, CNnkvc
u, e6/m.xv "
n6 1rcWY- ciM T!UMJJJI/J_,.
"

~ Sftt/y C0f:I)IJ/:_,
I
Cf,-)l/(J/1(/1/:'- 11).(!, &infw, I:G. rl>fDAJ-Q-

no rnAfG- (J_.('d-
I

? G-UDiJi0-- CMr, itU} .fY:JiJ M .\'W}__, iu0J wfe.r,,:,. w~Jo~JJ.

" ' ~U.Q,

cJ.~JJl,., /Dil.arrrl_. l).;~?urn!mu p.(l/co, iimf"" ouuid.!J- CJS1T0 ~ \Ul- fVJ<.

a ?n.J.J/U d,[, }Q. ~t\0/ l~~ 2fv u_vrru.mA0- d~

'/'"' '{ll,0J)h,Q.lJJ
'"
Lnfw, OfJJm J,.l
aa& ol}!.l-m Ct'U}Q, ~mpJu[ H \J'J//:, us-&.g.Q/:y l(y',(J/{(1;
'
l/J)il '-'~- pcu- ',IUTIUt 1riiJ c, fJ1liifVJ/f'.{O/v pu:>iJ I!.
/
'.'il.10 u.d~- 'l-1,
' .
1
" .
I
r1u\M (. . Ii Q;'[Q_, v~d' gu..Q, Lni% aw_,ni~_(AJJ~-

u~n.
I
CG-ILO.- UHn '(fW/tfjj_(}
'
0
'" 11W.0 dv tn!ft1);TU~ (. )
(Z. I Gerson- T58- Fid48-l5l)
OBS.: z. apenas traa uma linha vertical, na OBS.: Gerson "quebra" o pargrafo
margem, acompanhada de um sinal de inserindo o ponto final aps pai;
interrogao. coloca uma informao nova (Ele
morreu a caminho do hospital);
substitui pai dele por marido e suma
me por a me do menino).

O procedimento de Z., neste episdio de correo, talvez se explique em

funo da quantidade de alteraes a serem apontadas para Gerson, no nvel da
organizao global de seu texto. Entretanto, da mesma forma que o trao vertical
acompanhado da interrogao pode ser interpretado como "Est tudo errado", ele
tambm pode genericamente querer dizer que "Alguma coisa no est correta". O
trao , pois, ambguo: somente atravs dele o aluno no pode distinguir se seu texto
necessita de uma reformulao total ou apenas de uma correo localizada.
O interessante, entretanto, o comportamento verbal do aluno face
interveno. A despeito da vagueza da indicao, ele faz uma srie de alteraes,
beneficiando, com isso a coerncia global de seu texto. Mas essa no a regra.
Correes indicativas como essas, amplamente utilizadas pelos professores-
sujeitos, por certo, so difceis de serem satisfatoriamente compreendidas pelos alunos
na refaco de seu texto.
Uma vez demonstrado que, em resposta a uma correo indicativa, o aluno
pode no proceder reviso, seja por no saber como dar uma resposta adequada
solicitao do professor, seja por no compreend-la, vamos, agora, ver o que
acontece nas reescritas quando a correo de tipo classificatrio.
Sen'i que a situao semelhante?

2.3. Reescritas ps-classificaes

Uma leitura comparativa entre reescritas efetuadas em virtude ele correes

indicativas e reescritas realizadas a propsito de correes classificatrias mostrou que

88
as razes pelas quais estas podem ou no se dar so exatamente as mesmas observadas
em relao quelas. Ou seja, frente a um smbolo metalingstico na margem de sua
redao, o aluno tanto pode alterar seu texto como no, mas, se no o fizer, por certo,
scdt ou por dificuldade na execuo da tarefa, ou por dificuldade na
compreenso da prpria correo realizada pelo professor.
Vejamos:

r_<.XCillJliO
1 91
-

1a. verso 2a. verso

lJwotrh JJv ;o5JO'"
r!
I
e
L. ' G!U .. u.:c

'
' ' I
IJ.&(.Q.. i.J'J.rM':.
'
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Q..:.,,).-t.aM,
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~ Wo~-1
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' ' 'lt11m/_a.~"tMn-,

fJ ~itn0- 0; ~{.Q!o o'~ a- iocwc

r UQG
1 0..-U-nJJ/y - 1
OkU{I.!JIJIO 1 &1 rJwM0 u.& J!..vaJoic,
i,Q/fTI; I)~Qck d0 'i;J,tllda!v wm ~ rk vJadaA
O, f'.of"wc"' u" J,,,-a?w, &1 p-t~VjJFJ.-'l!i!Jt u& d!JA,'fLjatu,
bw. -twck d0 io.aldlcw, bwm -fadp, rb &ddA"'"
cJ;:jf&w. o!F.a-p0b ("""-la. A dJMiN.a- Jha- pk {""'&,_
r!
JJ,,,r
r'"mJA f,1;\J__a,, TniVh
jJWf,,I
'cl, ~la-, m=

rlttM!
(LI Nelzita S. - TS- F1g.IO-II)
OBS.: I. escreve A, na margem, classrficando o OBS.: Nclzita acentua nibus, mas
problema em onibus e em Et, alm ele fazer no retira o acento de Et (o que
crculos no corpo elo texto. tematizado pela nova correo de 1.).

O que chama a ateno neste caso justamente a no-alterao ele Et, apesar
ela alterao de onibus. Se ambos os erros so de acentuao grfica, que justificativa
poderamos dar para o comportamento de Nelzita nesta 2a. verso? Parece que ela se
deve muito mais ao fato de a aluna no ter sabido efetuar a reviso, do que
propriamente ao fato de a mterveno da professora ter sido de tipo classificatrio. O
sinal A no ambguo: Nelzita sabe o que ele significa (tanto que alterou onibus para
nibus); o que ela no sabe corno resolver o problema de Et, denunciado pelo A da
professora.
J no caso abaixo, outra parece ter sido a razo pela qual o aluno no altera seu
texto:

Exemplo 94
1a. verso 2a. verso
(. .) C f& v..JoA.Kh w" a. CI1!TI'J(r : . . ) c f_, ~tmJ{J..- 1/,L& Q. W/!l'i11~ft
d0 rft()}l~~ mU(r O;'::.-Wl1fadx_ p&ill no- rb rrW/1&, moi~ -~. ?-"';' ""'

89
 }01"_(1~
' J'JA I/)) f), Q!Tlj:J!)'[);,_flil; rVJ,)(, oclw, e,nmnbwJL. 1&. ,j,,o__11wr,cL_~.
'JplinnvJ, (YJwm
poom-1 m~lj, poJwJ che_qaP~
~
1f1Jfti))).JY:y
, '
poltrJ, cr~!if!OlL WTIV TI/; ./ j-'J;.
,, )J,,'Z o e;m ?Tio/c&. J'J a. WJi~[U'i c 1fl.QIJ/}
I
I

~-<1Di;\lwn?f0~
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1TlkC!} Gih mr/lf1Tt0- :\U!TT'...t0
' C0'lq(Miv tD/W,
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'\' '") Cluu!wndo w. v~
f'i'VI1j'
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.. 'll-Ok"- !W. lmJ.
k '
r.J.wnle,, Tfl.)J;J, rh&Wk bnD-Wrrv l )
"1/IJ'')"'"-
( '/"'
, lw:v, twnd.w. ( )
WJ>Jiam 'fr.uilo/y c!. '
(1. I Glauco- T27- Fio.85-93)
OBS.: L indica no corpo e classifica na margem OBS.: Glauco altera havistando, sumi,
vrios problemas. encoraJe e sumia, mas no altera ter
passado.

O comportamento de Glauco nesta rev1so interessante: ele altera vnos

itens, exceto um deles: a concordncia assinalada por C. em ler passado. Como
explicar isso, dado que no caso de existia muitas clateras ocorreu a alterao para o
plural existiam? Tudo leva a crer que, apesar de se tratar do mesmo tipo de problema
(e, portanto, ela classiricao por C. ter sido a mesma- Concordncia), Glauco s
alterou existia em funo da resolutiva que C. empregou junto com a indicativa e a
classificatria (o morfema de plural -m, acrescentando forma singular, no corpo).
Muito provavelmente, ele no sabe a que se refere o smbolo C, na margem. E
descarta-se a hiptese de ele no ter sabido dar uma soluo ao problema, pelo fato de
em relao aos demais smbolos empregados por C. (tanto mdicativos como
classificatrios) ter sido outra a sua reao: em Venuz, por exemplo, c!assificaclo por
O.A_ (Ortografia e Acentuao), sua resposta foi positiva (Vnuz). embora no
satisfatria.
Como se v, tanto nos casos de correo indicativa como nos de classificatna,
a reviso pode ou no se efetivar, seja em razo da dificuldade de o aluno
encontrar uma soluo para o problema focalizado, seja da sua dificuldade em
entender o significado do prprio smbolo usado pelo professor. Todavia, como
nenhuma dessas dificuldades se coloca para os casos de reviso ps-correo
resolutiva, explica-se por que as respostas dos alunos a esse estilo interventivo so
sempre posrtivas.
Mas e se a coneo de ordem textual-interativa? Como se d o
compor1amento verbal do aluno revisor'7 Ser ele parecido com as respostas s
intervenes resolutivas? Ou ter traos que o aproximam das respostas s
intervenes indicativas e das respostas s classificatrias?
o que estarei procurando verificar no prximo ltem.

90
 2.4. Reescritas ps-"bilhetcs" textuais-interativos

Aps comparar os textos reescritos em funao de correes textuais-interativas

e textos reescritos em resposta s demais espcies de correo, pude observar que h~
uma ntida diferena entre eles; uma diferena que aponta para o prpno carter desse
estilo especfico de interveno - o seu alto grau dialgico (elo qual tratarei em
captulo subseqente).
Se face a resolutivas o aluno apenas acata, e se diante de indicativas e
classificatrias ele pode hesitar, nos casos de corrccs-"bi,Jhctcs", os textos denotam
uma i11Cisiva rcsposla ele sua p;.utc. Dit,enclo diferentemente. quando a correo
textual-interativa, mais difcil para o aluno deixar de alterar seu texto, embora,
evidentemente isso possa ocorrer em se tratando de texto j reescrito, conforme
mostrarei.
Assim, so raros no corpus os casos de reescrita ps-"bilhctc" que no
impliquem, por parte do aluno, um comportamento verbal em resposta -
sobretudo em se tratando de primeira verso deo texto. Como no h o que copiar,
simplesmente no se coloca a questo da passividade tpica das ps-resolutivas. E
como no h o que decodificar, no h margem para a hesitao prpria das ps-
indicalivas e ps-classificatrias. Logo, como o que existe uma fala a demandar uma
contrafala, o que vai haver, na grande maioria dos casos, s poder ser uma nova fala,
responsiva, a seu turno.
Dos textos analisados, todos os casos em que no houve, por parte do aluno,
reescrita aps um "bilhete" do professor explicam-se por um destes motivos: ou o
"bilhete" foi produzido num texto j reescrito (e o aluno se v no direito de dar o texto
por acabado); ou o "bilhete" foi produzido de uma forma menos impositiva (e o aluno
entende que pode relegol-lo); ou o ''bilhete" reclama de um aspecto cuja soluo
exigiria mais trabalho de sua parte (e o aluno no se mostra disposto a enfrentar o
desafio).
Vejamos, inicialmente, como o aluno pode no responder a um "bilhete"
simplesmente pelo fato de j ter reescrito seu texto pelo menos uma vez.
Observem-se os dois prximos exemplos:

Exemp Io 95 7
1a. verso 2a. verso
71.0- t).~~.JJ-, c p-rywif'U! A., r ' <0-ClJiv
fjjl~j"' 'Wc Tiwnb
(j '
~

'1/;Wffi UYni:!/i.CV 00 Q{t/.4 01. 'I lf_U,r_,,,_~i> ~<'! 'blj!"mnJwb,
~


(VJOIIILM,
di/))1/i::r
.. a :WJJA nlr0,
etc ~i\ dJ:cd tJl'(}WJo U!TrWJ
....

c)J"r.IJ;rJJJf_,. 0~-:f.ofi.~I.J J~l- p.a/1/l Vv.\&-,

"" ~minA
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Ern ambos os exemplos que seguem, meus comentrios se rererem ao 'bilhete" produzido a propsito
da segunda versao.

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JeUJ ;fteaJameutM.
(E. IM. Gabriel a- Tll9- Fo.267268)_
OBS.: Gabriela produz a primeira verso OBS.: Embora neste "bilhete" eu cobre urna
de seu texto, que por mim corrigida. continuidade no trabalho, Gabriela no
produz a terceira verso solicitada.

Excrnp I o 96
la. verso 2a. verso
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A':Y d;wrf21 J,LW/TlO~G J.H.Nffru ',{, Tva.

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94
 jica. y_JHvnda- laJM j'YrrrVJ/~1 out'UUfuVta que Ceit""
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W.' Hvnd~:~ wnv [nc[ 1 zrn);;.0 ~D,,. cat eWUeuCJ- coztM
f MA 1u0 '!.0 GUi'W- fW'Mo_, h 1 coi4M, em coztaa
'P ,,!Y31VjUZ QJf/. n.0 fYJdJ!JU~ flEJ mofflC4M do aea texto.

7Mefra,: 2a, <'Ol4M

meeM.
--

...
(E I Rogrio F. - T116- f'ig.25J.-255)
---
-- ""----'"'--
~.---------- ~

OBS.: Rogrio produz duas verses para seu OBS.: Apesar do lnCU InCISIVO bilhete,
texto. Rogrio no procede a uma nova reescrita.

Em ambos os casos (no de Gabriela e no de Rogrio), o texto j havia sido

reescrito uma primeira vez. Como, porm, tanto numa como noutra reescrita h uma
reincidncia do problema para o qual o "bilhete" da primeira verso atenta, produzo
um novo "bilhete" apontando isso: O problema se manteve (no de Gabriela) c DeL.....-e
isso claro para o leitor (no de Rogrio). O fato que em nenhum dos dois casos
houve resposta revisiva, o que parece apontar para um possvel limite no trabalho de
reviso do texto escolar. Talvez esses exemplos estejam a nos mostrar que deve haver
um momento em que o autor se d conta disso, embora no o explicite.
Em contraponto a esses exemplos, apresento, contudo, um em que essa
explicitao ocorre. Trata-se, pois, de um caso singular, que pode ser considerado uma
exceo regra observada no corpus:

Excm lo 97
la. verso 2a. verso

dQ, 7/lt)IWJV.:. /c'( W1 U;r.>W

d~. ~.tO/:, p.oc!J_))A, j'Jia,nci._~J

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(1. I Nclzita S.- T6- Fig.l7-22)
N l . - proccd
OBS.: Nelzita produz a la. verso de seu OBS.: e nta nao ct'=
e 'a reescnta c seu
texto, que corrigida por I.. texto.

Aqui, diferentemente do que em geral ocorre, a aluna, que j havia escrito o

texto trs vezes, no o refaz em resposta ao bilhete da professora; porm, tentando
preservar a sua prpria imagem, responde-o metadiscursivamente, apresentando
razes plausveis que justifiquem seu comportamento (No coloquei sobre o Brasil
porque... ). A amostra , evidentemente, bastante incomum, j que essa dialogia, na
esmagadora maioria dos casos, no aparece explicitada por parte do aluno-revisor, em
seu texto.
Vejamos, agora, um caso que demonstra como o que pode levar o aluno a
no responder um "bilhete" pode ser justamente a forma no-imperativa com
que o professor o produziu:

Exemplo 98
la. verso 2a. verso
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'-(Ab iC:J. frt nadOJ parta ryudJJ;[. (} fi'J')<J-
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O ~ rh oattw texta ea

99
 ~- ;{w7 cpe U:W a <tau?
1/ad ~ cuua 6aa ~a
(!.I Nelwa S.- T7- Fig.23-27)
OBS.: Nelzita produz a la. verso ele seu OBS.: Nelzita no procede reescrila de seu
texto, que corrigida oor L texto.

Por certo, a forma de interrogativa do texto de I. (por que no o usou?) tem

menos fora imperativa; da Nclzita t-lo desprezado, j que ele pode ser interpretado
como uma observao de menor importncia no contexto da correo, como se
tratasse de uma mera sugesto da professora, e que, por isso mesmo, pode ou no ser
acatada.
Observe-se que ambos os exemplos citados (95, de Gabriela, e 97, de Nelzita)
tm os citados traos em comum: 1. o fato de a aluna j ter reescrito o texto pelo
menos uma vez (os "bilhetes"so produzidos na segunda verso); 2. o fato de a fala da
professora ter sido na forma de uma pergunta (no de Gabriela: Que planetas so
esses? Que prncipe? Que bbado? no de Nelzita: E a opinhio de Vincius de
lvforaes'l); 3. e o fato de a professora estar atentando para um aspecto que j havia
sido cobrado antes (conforme atesta o ''bilhete" o problema se manteve, no caso de
Gabriela).
A leitura desses episdios j deve ter sido til para se perceber como, muitas
vezes, o aluno tambm pode deixar de revisar seu texto se o aspecto visado pelo
"bilhete" do professor demanda uma rctextualizao mais trabalhosa, com
alteraes complexas, de seqncias lingsticas maiores, ou de todo o texto.
Tanto Gabriela como Rogrio c Nelzita sabem que refazer seus textos para tentar
atender solicitao do "bilhete" ela professora seria trabalhoso demais, a nica
d1ferena entre eles que Nelzita explcita sua dificuldade justificando seu
comportamento no-revisivo- isso que diz seu "bilhetinho" ia ficar muito conjitso
de novo- o que no ocorre com seus outros dois colegas, que simplesmente ignoram
o "bilhete" da professora.
Como disse, os "bilhetes" sempre obtm resposta revisiva do aluno, sobretudo
se produzidos acerca de uma primeira verso de texto. Os que deixam de ganhar
resposta so aqueles que se referem a um texto j reescrito, e estes, em geral, falam de
aspectos reincidentes no texto (ou criados em funo da reescrita), aspectos esses que
certamente no esto atrelados simples superfcie lingstica textua1 8
H, portanto, que se reconhecer, por ora, a existncia de pelo menos duas
categorias de correes textuais-interativa~ que remetem a problemas de produo: as
que falam de problemas superficiais e as que falam de problemas profundos do texto
-assunto que ser melhor tratado no prximo captulo.
Com base nas observaes precedentes, possvel, pas, dizer, j nesta fase da
anlise, que o comportamento verbal do aluno em suas reelaboraes
fortemente marcado pelo tipo de correo utilizado pelo professor. Se a correo
resolutiva, mais provavelmente ele no apresentar dificuldade para processar as
devidas alteraes em seu texto; ao passo que, se a correo indicativa,
c\asslficatria, ou textual-interativa podem surgir dificuldades para que a reviso se

8
0s bilhetes que remetem epiderme textual su rarssimos de ocorrer, e praticamente inexistentes em
ca~os de reescrita. Voltarei a isso mais tarde.

100
efetue. Muitas dessas dificuldades podem estar centradas na competncia individual
elo aluno, mas a maior parte delas tem origem na natureza da prpria correo.
Como a meu ver na dificuldade da reviso que reside todo o trabalho de
reflexo que se quer do aluno- para que a anlise lingstica se processe, a fim de
levar a uma maior legibilidacle do seu texto - , convm, mostrar quais so as
diferenas significativas entre os tipos de correo descritos, relativamente ao efeito
que cada um tem na qualidade ela reescrita pelo aluno9 .
At aqui estive descrevendo as estratgias interventivas sem me deter nos
problemas lingsticos que elas tematizam. Do mesmo modo, ocupei-me em mostrar
se o aluno responde ou no (e por que) a cada uma dessas diferentes estratgias, sem,
contudo, analisar como ele o faz. Se ele altera ou no seu texto em decorrncia de um
ou outro estilo ele correo, j sabemos. Mas, quando altera, o que faz, ainda no.
Vou, portanto, agora, procurar mostrar a relao que h entre esses trs fatores: os
problemas do tex.to, a forma da interveno do professor e a resposta elo aluno- ou,
de outro modo: o elo que existe entre o "erro", a correo do "erro" e a reviso do
"erro".
Vejamos, pois, o que se pode dizer com relao funcionalidade dessas
diversas formas interventivas, como recurso de mediao e ele co-autoria por parte elo
professor, no trabalho de produo ele tex.tos escritos na escola.

9
A noo de qunlidnde textual ser apropriadamente tratada no prximo captulo.

IOI
 CAPTUL03

O DILOGO CORREO I REVISO

(O TURNO DO ANALISTA):
UMA LEITURA DA LEITURA DA LEITURA

O fato de o aluno praticamente sempre reformular seu texto em decorrncia ele

intervenes resolutivas e nem sempre o fazer no caso ele indicativas, classificatrias
ou textuais-interativas me permite afirmar a existncia de urna opos1o importante
entre esses dois grandes grupos de correo (ele um lado a resolutiva e, de outro, as
demais). Vejamos de que oposio se trata e qual a sua importncia para os fins deste
trabalho.

3.1. Correes monofnicas e correes polifnicas

Como disse, quando a correo de cunho resolutivo, o aluno obtm urna

soluo pronta para seus problemas, por isso tende a efetuar todas as alteraes, j que
para isso basta apenas incorpor-las ao seu texto original na forma de cpia.
Entretanto, ao fazer isso, na verdade ele no refaz seu texto, no o reestrutura, no o
reelabora, enfim, no executa reviso. J quando a correo indicativa,
classificatria, ou textual-interativa, o aluno solicitado a fazer uma pequena releitura
analtica do texto c, ele modo completamente diverso ela cpia, nem sempre efetua as
alteraes solicitadas pelo professor, ao reescrev-lo, justamente porque est, de fato,
realizando a tarefa da reviso.
que, enquanto na correo resolutiva s o professor reflete sobre o texto, nas
demais ambos (professor e aluno) refletem, j que entra em cena um elemento
absolutamente fundamental nesse contexto: a linguagem. Na resolutiva, h s uma
linguagem em jogo: a linguagem do texto sob anlise; na indicativa, na classificatria
e na textual-interativa duas so as linguagens em pauta: a linguagem do prprio texto
e uma outra, a linguagem acerca do texto, isto , a linguagem da correo.
Em lugar de postular uma reflexo acerca do que fora dito pelo aluno (o
discurso produzido na forma de uma redao), a correo resolutiva prope um outro
discurso, que retoma o ele origem. Assim, ao corrigir rcsolutivamentc, o professor
assume ou urna atitude cpilingstica ele alterar a forma de dizer do aluno, ou uma
atitude lingstica de alterar o prprio dizer do aluno. Por isso, na correo resolutiva,
1
a atitude responsiva (cf. Bakhtin, 1992) do professor diante do discurso do aluno se
d apenas na forma de urna retomada textual (de um redizer2 ou de um desdizer o
texto de origem), para o que no necessrio comentrio metalingstico algum sobre
a pnme1ra verso.
J para atuar indicativa, clas.sificatria ou textual-interativamente, no basta
para o professor a lmguagem leiga do dia-a-dia, suficiente no caso da parfrase. Por
no se constiturem na forma de uma proposio alternativa ao discurso do aluno, mas

1
0u seja. o texto corretivo que este enuncia, por seu turno, em concordncia ou obje(,:o ao texto do
aluno que o precedeu no tempo e no espao da interao a distncia.
"Espcie de parfrase.

102
requererem deste uma reflexo sobre tal discurso, as correes indicativa,
classificatria e textual-interativa so construdas sob um patamar diferenciado: o do
nvel mctalingstico, que toma o texto como referncia. Eis a razo por que lanam
rno de urna linguagem especial, que lhes possibilite falar sobre o texto produzido,
uma linguagem que se volta para a prpria linguagem e que, por isso mesmo, difere de
certo modo (em termos de grau) ela elo cotidiano: a metalinguagem ele anlise.
O principal trao distintivo, portanto, que me cabe reconhecer entre, por
um lado, a correo resolutiva c, por outro, a indicativa, a classificatria c a
textual-interativa, o uso ou no de mctalinguagem na atitude interventiva do
professor.
Embora a correo de tipo indicativo no imponha a necessidade de um cdigo
mais elaborado, como o caso da classificatria, permanece o uso ele melalinguagern,
ainda que numa forma mais vaga. A diferena que, em vez de um signo verbal mais
preciso (como por exemplo um A, significando Acentuao grfica), tem-se um signo
no-verbal impreciso em jogo (uma sublinha, por exemplo, significando algo do tipo
Erro vista, ou .Nfexa aqui, ou, ainda, Pense sobre este elemento). Enquanto a
classificatria opera com signos supostamente mais "objetivos", mais precisos, a
indicativa trabalha com sinais menos objetivos, mais imprecisos, j que, pela prpria
natureza, menos elaborada, no-articulada, porque pictrica, icnica, no-verbal.
Alm disso, para realizar urna, correo de cunho classificatrio, o professor
opera com a conjugao de vrios fatores absolutamente dispensveis numa
interveno resolutiva, ou mesmo indicativa: primeiro, dispor ele um cdigo
metalingstico que possa falar ela prpria linguagem e que seja conhecido do aluno;
segundo, manipular esse cdigo adequadamente no momento da correo, de acordo
com as convenes estabelecidas com o aluno, e de modo a remeter aos problemas do
texto; e, finalmente, ser competente o suficiente para se comunicar por escrito com
este aluno (de uma forma inteligvel c no-banal), quando a metalinguagem no for
instrumento capaz ele dar conta da referenciao pretendida, garantindo, assim, a
clareza ele seu discurso.
Isso me leva a uma constatao de extrema importncia. A diferena
fundamental que pos:.vcl estabelecer entre os dois grandes tipos de correo aqui
descritos est no carter altamente polifuico elas correes indicativa, classificatria
e textual-interativa, por um lado e, por outro, no carter marcadamente mono.fnico da
3
correo resolutiva . Vejamos por qu.
Partindo da idia ele que o dilogo a forma mais simples e mais clssica ele
comunicao verbal , Bakhtin define o enunciado (ou o discurso, ou o lexto 5) como a
4

unidade real da comunicao verbal, cujas fronteiras so determinadas pela alternncia

dos sujeitos falantes (ou seja, dos locutores) tanto na lngua oral como escnta. Isso
permite que ele insista na tese de que o enunciado um elo na cadeia de comunicao
verbal (Bakhtin, 1992: 308), j que o que o delimita so a presena, antes de seu incio

' Polifnico e monofnico

-
.
csti'io sendo usados no sentido bakhtiniano do termo (cf. Bakhtin. 19810)_

"O dilogo, por sua clareza e sunpliciclade, a forma clssica de comunicao verbal. Cada
rplica, por mais breve c fragmentria que seja, possui um acabamento especfico que expressa a
posio do locutor, sendo possvel responder, sendo possvel tomar, com relao essa rplica,
uma posic7o responsil'u.''
(Bakhtin, 1992: 294)

5Estes termo~ aparecem como sinnimos em sua obra.

103
c depois de seu fim, elos enunciados-respostas dos outros6 . Da se segue que a noo
ele acabamento do texto adquire fundamental importncia pma o autor: o principal
critrio para sua definio a possibilidade de gerar t:plica que o todo do texto
contm em si de modo intrnseco. Sendo, pois, dialgico por natureza, todo texto
demanda uma reao por parte do interlocutor, uma atitude responsiva.
Contudo, essa possibilidade de responder (de compreender de modo
responsivo), proporcionada pela totalidade acabada do enunciado, pode se configurar
de maneira diversa nos textos. Embora todo texto seja, por princpio, clialgico,
existem diferentes graus da presena elo outro nos discursos possveis. Havendo, pois,
matizes dialgicos mais acentuados ou menos acentuados em cada texto, os discursos,
de modo geral, podem, ainda, se constituir ou por processos dialogais (de vrias
vozes, o que tpico elo oral) ou por processos mono!ogai.'> (uma s vo7., o que tpico
da escrita).
Alm disso, e independentemente do modo de construo a que se prendem, os
textos podem, igualmente, se diferenciar pela natureza polifnica ou monofnica que
apresentam. Enquanto a polifonia se caracteriza pela independncia das vozes - do
7
stueito e do(s) ol/lro(s)- num mesmo canto , a monofonia se traduz pela identidade
das vozes no canto:

'"( ... ) a polifonia pressupe uma multiplicidade de vozes plenivalentes. ( ... ) E isso
constitui justamente o ponto contra ponto (punctum contra pune/um). So vozes
diferentes, cantando diversamente o mesmo lema."
(Bakhtin, 1981 b: 28, 35)

Transpondo essas noes para o contexto do presente trabalho, tem sentido

dizer que, apesar de o texto interventivo do professor que corrige ser, por princpio,
dialgico (trata-se de uma conversa com o aluno) e ser constitudo por um processo
monologal ( escrito), dependendo da forma que toma, esse discurso corretivo pode se
apresentar como polifnico ou monofnico.
Segundo me parece, quando a correo se d na forma resolutiva, o texto do
professor monofnico. Ao apresentar as alteraes a serem apllcadas na reescrita, o
discurso do professor anula totalmente a presena do outro (o aluno). que , assim,
destitudo de voz. Tudo se passa como se o dilogo, constitutivo do prprio discurso
do professor, estivesse oculto, escondido, mascarado sob a falsa aparncia de uma
mca voz. Por outro lado, quando a correo se d nas formas indicativa,
classificatria, ou tcxtualMinterativa, ao contrrio, o professor pressupe
explicitamente essa presena do outro em seu discurso, trazendo-o para dentro dele.
Na medida em que se utiliza ele uma metalinguagem, verbal ou icmca, que requer
uma dec1l"rao pelo outro e que aponta para a participao efetiva desse outro na
construo das alteraes a serem realizadas na reescrita, o professor d inteiramente
voz ao aluno. A voz do aluno/outro se mostra, se entrev, revelando a perspectiva
dialgica do discurso constitutivo do professor. Nesse sentido, seu texto , po1s,
polifJiico.

6
A palavra resposta, aqui, tal como faz o autor. empregada no sentido lato (d. Bakhlin, 1992: 316).
7
Neste ~cntido, a metfora musical perfeita:
oe fato, do ponto de vista de um e>ttica tllo.;fica. as relae~ contrapontsticas na msica si"io mera
variedade mu~ical das relaes dicdgicw,. entendidas em termos amplos."'
(Bakhtin. l98lb: 36)

104
 Isso me permite afirmar a existncia de uma diferena no apenas de natureza,
como tambm de grau entre esses dois grandes grupos de correo, tendo em vista a
prpria metodologia de ensino de redao dotada pelos professores-sujeitos desta
pesquisa, que considera a reescrita uma etapa constitutiva fundamental no processo de
produo de textos.
Ora, se, por um lado, a atuao dialgica do professor imprescindvel para
que o aluno perceba a natureza imanentemente inconclusa do objeto texto e, por outro,
a tarefa de reviso o que possibilita que este realize um trabalho de reflexo sobre o
prprio dizer (analisando a forma como se apropria dos recursos lingsticos
disponveis na lngua), a interveno resolutiva , sim, um recurso de vital
importncia, para levar o luno a uma anlise lingstica profcua - sobretudo se
realizada oralmenre, em classe, num trabalho de reestruturao coletiva de textos, por
exemplo; ou, ento, em casos-limites, nos quais o conhecimento do aluno no lhe
permite realizar a tarefa de refaco sozinho, de maneira que somente a referncia
fornecida por um produtor mais experiente (o professor) pode auxiliar. Porm, se
utilizada como nico - e no ltimo - recurso, priva o aluno justamente do
essencial, que a sua participao atravs do trabalho de releitura, fundamento de
qualquer processo de produo escrita.
Descartados, pois, os casos em que resolues so pertinentes e necessrias, os
tipos interventivos que mais parecem comungar com os propsilos de uma correo
que vise a reviso, so os demais, urna vez que, pela prpria natureza, podem conduzir
o aluno nesse trabalho, sem, contudo, o realizarem por ele, como o faz a resolutiva.
Quero, alm disso, chamar a ateno para um outro aspecto extremamente
significativo tanto das correes como das revises, que se prende a esse trao
distintivo que acabo de apontar. Enquanto a correo resolutiva mais "fcil", tanto
para o professor corno para o aluno, a indicativa, a classificatria e a textual-interativa
so mais "difceis" para ambos. Dizendo de outro modo, assim como menos
trabalhoso para o professor dar as solues prontas para o aluno, revisar por ele,
pensar unicamente no texto a ser reelaborado, do que escrever sobre o texto,
dialogando por escrito com este aluno, tendo por objeto a anlise lingstica (cf.
Geraldi, 1984), mais tranqilo para o aluno executar a tarefa de reescrita a partir de
urna correo de carter resolutivo.
Ou seja, na mesma proporo em que indicar o problema para o aluno, ou
classific-lo com o mximo de preciso possvel (codificadamente ou no), com vistas
reviso, mais complexo para o professor do que solucion-lo, tambm mais
complexo para o aluno reescrever o texto com base numa correo indicativa e/ou
classificatria e/ou textual-interativa, elo que meramente copi-lo a partir ele uma
resolutiva, por ser aquela uma tarefa que exige muito mais dele.
Sabemos, ns professores de Portugus, o quanto mais simples corrigir uma
redao resolutivamente, ainda que a tarefa seja morosa, braal e fisicamente
desgastante. A atitude ele intervir num texto acrescentando, por exemplo, um -s
(morfema de plural nos nomes) que tenha sido omitido bem menos trabalhosa do
que a de intervir sublinhando o termo onde falte o -s (para indicar o problema), e/ou
intervir refletindo sobre a sua natureza lingstica (para classific-lo cuidadosamente
na margem com um preciso CN de Concordncia Nominal), e/ou intervir calculando a
pertinncia de um "bilhete" a mais que explicite a prpria interveno. Numa correo
resolutiva ns no temos que nos preocupar em como nos fazer entender: a
objetividade da correo se garante pela prpria soluo que damos para o problema
em questo, ou seja, pelo que escrevemos.

105
 Em contrapartida, sabemos, igualmente, a tranqilidade que para o aluno
reescrever um texto que j tenha sido objeto de urna correo resolutiva, copiando
mecanicamente as solues dadas pelo professor. E o quo complexa, por outro lado,
acaba sendo para ele a tarefa de corrigir os prprios "erros" quando estes foram
meramente indicados ou at mesmo meticulosamente coclificaclos pelo professor e/ou
comentados num "bilhete" "ps-texto". Reescrever uma redao onde o acento grfico
j aparece no seu devido lugar bem diferente ele revisar uma em que aparece uma
letra sublinhada, ou onde se l um A na margem: preciso no apenas estar atento
significao do cdigo e reler o prprio texto para identificar o tipo do problema,
como tambm encontrar uma soluo alternativa para ele e apresent-la por escrito
numa segunda verso.
Havendo metalinguagem, h o C]ltc ser "codificado" (no sentido de se criar uma
forma qual possa ser atribudo um sentido) e, conseqentemente, o que ser
"decodificado" (no sentido de se produzir uma significao para uma determinada
forma). Tudo , pois, em princpio, mais trabalhoso, para ambas as partes: professor e
aluno. Em no havendo, tudo fica mais simples, razo pela qual, na maioria das vezes,
o professor opta por logo apresentar a soluo ao aluno, e este, por sua vez, consegue
efetuar as devidas alteraes na segunda verso de seu texto.
Ao que parece, pois, a dificuldade ou facilidade que os professores encontram
para garantir coerncia na forma codificada de correo - caracterstica tanto da
indicativa como da classificatria- caminha na mesma proporo da facilidade ou
dificuldade que o aluno encontra para decifr-la.
Contudo, no me parece vivel supor que apenas o fato de a correo ser
monolgica ou polifnica possa explicar a simplicidade ou a complexidade na
execuo das tarefas de correo e de reviso. Deve haver um outro fator, nesse
processo, influenciando o menor ou maior trabalho de qualquer uma das partes
envolvidas.
Segundo entendo, alm das razes subjetivas que tem o professor para corrigir
um texto dessa ou daquela maneira, razes ele carter objetivo devem pesar na opo
que ele faz por uma dada metodologia de correo. E o que pode caracterizar essa
objetividade da correo seno seu prprio objeto, o texto do aluno com seus
respectivos problemas?
No h dvida de que h um fator pessoal interferindo na escolha do tipo de
correo realizado pelo professor. Esses fator cobre desde um limite maior ou menor
de conhecimento terico deste, que subsidie seu modus operandi, isto , sua prpna
"tcnica" de correo, at necessidades prticas, ou convenincias momentneas do
trabalho docente, como o nmero de textos a corrigir, o tempo disponvel para a
tarefa, o nvel de conhecimento dos alunos etc.
H professores que preferem - ou s sabem- corrigir de uma determinada
maneira; por exemplo, resolutivamente, apresentando grande parte das solues e
resolvendo praticamente todos os problemas do texto para o aluno8 :

Exemolo 99
la. verso

8
Acho n:io-pertinente, a apresentao da segunda verso nos exemplos (99 a 102) que ilustram a
presente discusso.

106
 IP"" '/'""' ~Ji a,wJdacb ?[
&Ce~e:

0 '
Gu uo urm divB-

JQ, ({n l'0'l, Jru ~A-ih mA cliA.hru:

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Tf/A. dQ1Ydp0 , 11uu, Jdlu,_ , m na0- a.d1Jw~JA? w" v-0d ,
p/!>-'lT.l"- '1J), fY!f('JL()A)a, S;u_, diAm --ut'la.c!n:u 1WJ:J- vhUl , Q/.JnJ.Io, cLu

?()ffl()J
110dc. ~ ~ 0 CU} O!TIW/rJUv:QtU ~ dwJJ.-~ ~rJa
-m.~
J.u/rrlAJ:j/3-, 0. () C} 'ffim pu dww: rvlo- fq)fo &0,~ ' fMjUA ~G l~l.
u;rr, ~.yn~,o-
(Z. I Gerson T57 . FJU.146-14 7)
OBS.: Neste trecho, as intervenes de Z. so, na maioria quase que absoluta. de
carter resolutivo.

H aqueles que, em alguns casos, atuam mais indicativamente, quase que

apenas apontando o que lhe parece problemtico, para que o aluno resolva depois, na
. 9
reescnta :

Exemplo 100
1a. verso
:: , .. ) ~J pl{/l/ffllltzi ?0/'cO" 1TIJlf'},,(!, roe/t;if},<YlJJ.- dn~. G-

i'i'J/'{.~--
.,.
& e&t ')
~ mpt.miJ~ di/toi.liJnflJs.-, 0 ,nfi<J. L'li 1@ o. 1fculrJJrC- -1 .c.O-'':C_-:.

de ""' C4da

da oallw
. - f . "
n (cp.y_.::,, nM poo..wrnM p;yvu '~"UJ cOJJZffJJ
d01JilY
f .
,FYW" po.lU:Ji

,, r::D T)J)0'\; /YJJU:.if.JJ~\

1 dA cafxuf, -rnuJ,[o. 1fWJ'> dD- ifui QJ_,~ ,'YYt: ~~~_

;;(0-'la- J 'I'
l'- t.d-UJ 'Unl;ynafl..JrL"l- v
rrtQ, '.0''" 1 ,
'lb 0 ~W!'WO- e&'-fi~/oi:J.

(I. I Marta T 19 . Fig.55-59b)

9
Corrces estritamente indicativas no se observam no corpus.

107
 OBS.: Neste trecho interventivo de L, o que ocorre em nmero razovel so correes
de tipo indicativo.

H, ainda, os que trabalham classificatoriamente, por vezes somente atravs de

cdigos, deixando para o aluno a tarefa de tambm identificar o problema antes ele
solucion-lo:

E xemp1o
I 101
I a. verso
A m.Jw.~. , , L.co
CtJcAJw.Hv ~ fQM nw V.IJ); UlUV/tiiWJ Tt..fi 7H01!1.01VJ} ' guQ, C(..

rr~ c~u.,.
t'J I 7t - !Ztffi 1J0m Jwr~J; a7u, rrwri!uud klu.nb? Vai-~ =
'
(') do, 0NP.MWL ~ OP.i riM omww.;b.
1

A rn.ut= w....
PDV I 'P (J2ei uoci? eu 11iW. ~n!_, mmd~ ct0 L. 2 eu, nM ffiin~,~
'P iU!L ~IY'~?
e"'~-= o \A oiaCM.
(') A ~).(JJ, oiw::J.u -c,_ ct-/e/l.adoA.
e di&.\..0:
0., 'frLLJ).l(OJ

(') c 1-k mun 1 ,

1}'11, l LO: y:~v:p .,: r d.UA n w:1o, G''ilrJJ!'J e>- iii.U pu~ JJr \13-

f?J d;.u. n
'U'h :
J
'P I 7t Jcm w; F rw, ~'{VJ, CG-)r;;,, 10.(}/l.O.; [rxJrv [u"c~..CVLO.drv, OJ
'
(') lud~r.w..
(') r o" 'ITI.JJvlucrv 0 jm fl&i.Ct- b,, OJMekJ.
v

o, f, u.tnh.rv G-/J!NJic.,_ d0
'iAUYtf.lY'(YI

0/LO.ff'J.a.
11N/mJJ,
"
(E. I Fernanda D.- T94- fia.226)
OBS.: Excetuando-se o crculo no ttulo e os colchetes indicativos no corpo, a correo
deste texto inteiramente classificatria.

Existem, contudo, professores que, ao contrrio, exploram ao mximo o que

cada um dos tipos de correo tem a oferecer, mesclando as diversas formas de
interveno possveis, ou seja, resolvendo e/ou indicando e/ou classificando os
problemas para o aluno, conforme lhe parea mais conveniente:

Exemplo 102
la. verso

108
 bl'(]l'"' , f"'" "' im{lnrfo> da~o ~ alio, , , "'~ l~ tomo
'P rtrMWm , Mk (l%lA- pclY>flh pod- "' mQioA d~ UvJoiAoA,
nwb , aa ~ """' fmn, cL, ,m,, r/n~wmc wr~
~opvna.JJ.. poJLIJJ a.liJmvnioJt.
11 11
rru/ttr_trl(J; , cgue e1 Jwm.dm 0

Fr'" wlJl, ~- {e ohe ti/)

'Ptn UUt4a d4 ~. J~ oaffih nw.Jo,
mwurwl"f'~ 'P ?ltmwiili "']"' ' fCVc "hM!1 Ma owJin.dM
() wua a &ai de a
/ ~pai' 01>/M ~ wwl, ou~ iillY ""~' f"'" tMh "' f=Jic
.
F"'
1UJ,
(.. J\
11od <ta cmue<tta dinetamente IJ4 ittfflt d4 ~a: a
wf<Jtitcdya. M ~. ?lta ~ """ texta CO#t
U!lta ~ afte4.M do4 ~
;12eewuua a texta e deudua e4te juta. aim?
(Me. I Rosngela M.- T77 -l'ia.202-204)
OBS.: Neste episdio, alm do "'bilhete", Me. recorre tanto a indicaes como a
classificaes e resolues.

Mas, afora essa preferncia individual de cada professor, o que ser que faz
com que alguns textos e/ou trechos sofram resolues e outros apenas classificaes
ou indicaes ou "bilhetes"? E mais: o que permite que um professor faa, num
mesmo texto, indicaes, classificaes, "bilhetes" e resolues? Ser que, alm do
fator idiossincrtico, de as correes variarem conforme variam as individualidades
dos sujeitos-professores, h algum fator lingstico, nos textos a serem corrigidos, que
explique a escolha do tipo de correo a ser feito?
Meu prximo passo na anltse, portanto, ser verificar se h diferenas
relevantes nas produes dos alunos que possam explicar as escolhas que o professor
faz para nelas interferir. Estarei assim, examinando os textos corrigidos de modo a
encontrar neles respostas para as seguintes questes: Quais fatores lingsticos esto
mterferindo na forma de interveno usada pelo professor? Existe alguma relao a se
estabelecer entre os problemas focalizados e cada uma das estratgias de correo
descritas? Que elo h entre o "erro" do aluno e a correo do professor?

3.2. Correes no corpo, correes na margem c correes no "ps"texto"

Conforme mencionei no captulo 2, h trs espaos possveis de alocao do

texto interventivo de correo na folha de papel j preenchida pela escrita original do
aluno: o corpo, a margem ou o "ps-texto" (espao em branco em seqncia redao

109
do aluno). J comentei um pouco a explorao desses espaos pelo professor, ao
apresentar as diversas estratgias interventivas utilizadas na correo.
Entretanto, naquele momento, no me ocupei da natureza dos problemas de
produo que levavam aos diferentes tipos de interveno e forma tripartida de
ocupao da folha de papel pelo professor. Vou, pois, agora, examinar cada um desses
casos, a fim de encontrar razes que levam o professor a fazer uso do corpo e/ou da
margem e/ou do "ps-texto".

3.2.1. Resolutivas

Desnecessrio me parece mostrar aqui que a grande unanimidade das

resolutivas acontece no corpo do texto original. Dificilmente o professor vai revisar o
texto pelo aluno em outro lugar que no o corpo do texto. Por razes bvias de
economia, ele s vai alterar o que achar necessrio; e a forma de aproveitar as partes
que no precisam de reformulao tomar para si o prprio texto do aluno,
emprestado, de modo a evitar o trabalho de reescrev-lo. Uma escrita passada a limpo
(na verdade cpia do original) pelo aluno cumprir o papel da reescrita- uma reviso
que, na verdade, de reflexiva pouco tem 10.
Por essa razo, o professor resolve no prprio corpo do texto praticamente
todos os problemas superficiais e localizados de produo: ele acrescenta, retira ou
altera acentos grficos, vrgulas e pontos, reescreve palavras com ortografia incorreta,
modifica morfemas de gnero e nmero em formas nominais, ou morfemas de modo,
tempo e aspecto em formas verbais e assim por diante. Atua, ento, resolutivamente,
nos nveis fonolgico, morfolgico, morfossinttico e sinttico-semntico do texto.
Mas no atua no nvel textual global, j que no se encontraram no cmpus
resolues cujo escopo exceda os limites sentenciai.s. Assim, resolver os problemas do
texto para o aluno , para o professor, resolver pequenos detalhes relacionados ou s
convenes da escrita ou ao domnio da variedade padro da lngua- aqueles a que
Marcuschi ( 1994) aludiu da seguinte maneira:

"( ... ) As ( ... ) operaes [de transformao] so de natureza sintc"itica e cognitiva ( ... )
[onde] predominam as atividades referentes substituio e reorganizao de natureza
morfo~sinttica. A ateno acha-se voltada para os fenmenos smt<'ticos de completude,
regncia e concordncia. Estas operaes tendem a ser um crivo da fala na linha da
padronizao lingstica e, como tal, visam a eliminar os fenmenos tpicos da variao.
(... )Contudo, sob o ponto de vista sociolingfstico e discursivo, trata-se de uma operailo
de transformao dialetolgica e at mesmo estilstica.( ... )"'
(Marcuschi, 1994: J0-11)

3.2.2. Indicativas

J no caso das indicativas, tanto o corpo como a margem so utilizados. Ser,

contudo, que essa utilizao livre ou condicionada? possvel postular para esse
Lipo especfico de interveno, um carter prximo daquilo que, em Lingstica
descritiva de carter eminentemente estruturalista, tem sido chamado de variao

10Remeto o leitor aos exemplos do captulo 2.

110
livre? Ou, ao contrrio, estaria essa explorao espacial mais prxima do que se
11
convencionou chamar de distribuio complementar ?
Passo, ento, a verificar se existe alguma dlferena entre as indicaes que se
fazem no corpo e as que se fazem na margem das produes. E, igualmente, se isso
pode explicar o comportamento do aluno-revisor em seu texto.
Vejamos, primeiro, as que se fazem no corpo 12 .

3.2.2.1. Indicativas no corpo

Pode-se dizer que h basicamente dois subtipos de indicativas no corpo: as que

chamarei de puras e as que chamarei ele mistas.
As indicativas puras so aquelas que no se fazem acompanhar ele outro tipo
de correo e que, como mencionei, so de ocorrncia muito rara no corpus:

Exemplo 103
la. verso 2a. verso
(9 '""'}'"' J,, fMb,
31 rk d~~yQ
JJ, ~d~ uod '~''': irA /,/,/'
Tlii~ ~ f"" '/""
Jod{)JJ CfM~rrv cv JQ(:o. . _-,_jo".
l .. m(l/1, ~ flk ~Jo" TvW/'JJido.r:i0
A nv:J~JMidad~Q- ~ :.f,/ }~)r'/, e/1/;;_ czym, ~~ druid0 ey. !Yuirrvu/Jfo
I
dccv de.- ::tT'i'J.

'/Joci 'r"'' '" /u~

q I 8 ~ I '
cJM&::v g-"A-M11J1T~ cv fJinL u.d-u '
'I(:
Vl'.

n1in.vukrrv CV MV~.
'/Joci wf,, 'f"' PNDh~

"
'Na medida em que as lnguas so sisterm1s regidos por regras, !oda entidade ling~tica
SLtjcita s regras do sistema possui uma distribuio caracterstica. Duas ou mais entidades tm a
mesma distribuio se e somente se ocorrerem no mesmo ambiente- ou seja, se so substituYcis
uma pela outra - intersubstituvcis - em todos os contextos (sujeitas s condies de boa
formao). As entidades intersubs!ituveis em alguns contextos, mas no em todos, possuem uma
di~tribuio sobreposta: portanto, a identidade distribucional pode ser concebida como t:aso
limtrofe da distribuio sobreposta c, se 'alguns'' for entendido como "todos", no caso, ela pode
ser definida de tal forma que caia na definio de 'sobreposio'. Doravante adotemos esta
definio. As entidades que no forem intersubstituvcis em nenhum contexto estaro em
distribuio complementar.
(Lyons. 1981: 88)

12
Muil0 embora meus comentrios se atenham apenas correo do professor, cst'!rci, na seqncia,
apresentando o episdios interventivos j com a respectiva resposta do aluno. De modo que a scgundn
verso tambm aparecer, ainda que elas se tornem escopo da anlise somente mais adiante.

III
r~ceMidad,. ~xwwr~ 1ll!Jk

lUm w-np').Lrr tfl, fCU{L (l_, \.at1h J'cwni

o, 0 e0 av"'&. '(.~~.LO_//c,/,dadQ;,
1 I\. .. )
2~~ n01i((; WJi~ drz, j 1 tk
dY}!IImEjLI!Y
I

iJ pouciu, aO/i.
I
I 2:0 I~ ' mwrd.,
[}{g mudem , IJOCi ~mA~ (. .. )
(1./Dayse- TIS- Fig.43-46)
OBS.: Nesla correo indicativa, I. apenas OBS.: Apesar das demais alteraes
sublinha a mistura de formas ele tratamento (decorrentes ele outras intervenes no-
(voc I te) no-permitidas pela gramtica tematizadas no presente caso), Dayse
normativa mantm a forma voc no texto (te no
aparece mais).

J as indicativas mistas so as que se aliam a outras formas interventivas para

fazer referncia a um determinado problema:

E xemp o 104
1a. verso 2a. verso

( ) 8 QUif_ Fr?)lor" (. .. ) G CLL":o. irntDu fo-rr-,

)T'o{l'l; nvrlwfl1lJ d!'YY CtipuWfrliNY mah ~ cle.:1 (~tfw}wr1v)Y

e '
fJJJI!Itwrrv 1-n - 01llo1,
I
F'J<Ih, OI~ .3G lace fo;wm.wni" rou\, .-,, .3G
e p~LVJ.oo/"' ~ '
v:Jn)JW ri.(} o.vifll- p.i.1/IJYJh Cj-0 ruJ.auo;n r"0 OA.naa

:GHv'!>IC'fJ.i!vYrrv 'yJ)~';, 0 0 pilo-& Q. o CfYTI!lll.fJA).I/lJ)_IIT'v :).Wh i -;. CH ,oJdl.').

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.J-(l/,/1 O~!J.CUfUU (} tl!)fjO df!-

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CO#t

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,/J/IP..AL wm f~d;u (YI-fUhl 1Yv .lj0D. Te(),

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_s.,Huno, JL@ )JJJ)X pm~&"I
dJ) lr:a. _P.iMiflwJ g-'J..0 f:caAXJ_; ,'Yn.[c:. OJ}
I loc~..:nlo d0r
. ' I
.j_fil- IJOD~I!/IlJJL,
'
) ~ ( )
(I. I Jos V.-TI - Fig.3-6)
OBS.: Alm de fazer indicaes, 1 classifica os OBS.: Jos Vicente faz as alteraes
problemas na margem (a insero de com a seguindo as pistas dadas por 1., e
nica resolutiva neste episdio de correo). altera por conta prpria o Bombeiro
chegou para Os Bombeiros

112
 che aram.

Pelo exame desses casos, percebe-se como vivel para o professor indicar no
corpo, isto , na materialidade lingstica do texto - seja sem o suporte
classificatrio (indicativa pura), seja com ele (indicativa mista)- aqueles problemas
mais superficiais de procluao. Observa-se, assim, que, no corpo, as intcrvcnrs
indicativas focalizam aspectos mais pontuais de produo textual. O professor
sublinha, circunda ou delimita por colchetes unidades lingsticas de curta extenso:
fonemas (o a inicial de agua), morfemas (o va de estava), itens lcxicais (toda a
palavrapeguou) ou sintagmas (dentro suas casas) 13
Parece, pois, que os problemas que permitem uma rcfcrcnciao via
indicao no corpo, ou seja, que se Lleixam identificar por meio de marcas nas
unidades de superfcie, so, preferencialmente, aqueles que ocorrem nos limites da
frase.
Por essa razo, grande a possibilidade de o aluno alterar seu texto,
porque h uma espcie de mapeamento da reviso: o local apontado muitas vezes
coincide com o prprio elemento que requer uma alterao. Em geral, os problemas
indicados no corpo se resolvem por alteraes mnimas de supresso, substituio ou
adio (como, por exemplo, Pontuao, Maiscula, Acentuao, Concordncia etc.).
Embora haja problemas de nvel interfrstico (na relao entre sentenas) que
possibilitem uma indicao no corpo, o que se percebe que aquilo que apontado
explicitamente no material lingstico, pelo professor, obviamente nem sempre o
que necessariamente demanda alterao local pelo aluno. Veja-se, por exemplo, o caso
abaixo:

E xemp10 105
I a. verso 2a. verso
I \ f \ J
\ .. I imr V.0 ~ '\" . J' c'.J'HJ-0 VIJ. C0-11"1..Q.

f
M1COnJ/H\<UJ df"'Jdn.dv\ iL (1/TI_{fc?'/:\c..v. d;j;::ufr:b.do;~. J!, f~}l.fl~
'
cw.i/l.JJh
1
' 4DM1 ~ , JJ/VJfl7V ' vrn '1/.Kti
li il .1
1/~,(o..AIOIWJrn
11
MJ, 'J.UOfv twl~-, o

0~USv"'ii.fi.G r,o.dn,
m.l&l:vl o- '/AU!Jf1Jifi.F w~
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11
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f
g-UCViiU /;;,)Jjl i)/IT', (',~f,;:}.
~f-&10 /;~[00; lWJ, l"~d~/1 ,f N

~'Y)IJ, ( )
'" ccid~J dv ( !?wihv
;l:?ep guo, w\J0.1). rJiYl., '!/Ydr&.
\ I
' "' }~. 'J.I

/1)0-\ 'J.G-'J.., I. )
(E. I Fernando F- Tl25- Fig.271-274)
OBS.: Indico com as sublinhas no corpo o item a OBS.: Fernando substitui vida de

13
Indicalivas que tenham como escopo sentenas inteiras so bastante incomuns. (ver exemplos 109 e
I 10).

113
Ique se refere a classificaoRep, na margem. IPedro por sua vida.
Segundo Koch,

'O termo referncia tem sido usado, em Lingstica, com duas acepes distintas: a) na
tradio semntica, designando a relao que se estabelece entre uma forma lmgstica e
o seu referente extralingi.isLico; b) na trilha de Ha\liday, significando a relao de sentido
(basicamente ele co-referncia) que se estabelece entre duas formas na superfcie
textual."
(Koch, 1989: 33)"

No caso acima, o item apontado (Pedro) o que realmente deve ser alterado
por Fernando, a fim de evitar a repetio pura e simples da mesma forma remissiva
(no caso, um nome prprio) em frases vizinhas muito prximas umas das outras, e
melhorar a coeso referencial do texto 15 .
O caso abaixo, contudo, um pouco diferente do que acabo de citar:

Exemplo !06
la. verso 2a. verso
ori.IY1rvmp-ur L U/IF
~ I ,
1J OJi.A.JiJmfY'Cr 0 WTI'J

p;d~wma, F mu.ib a"/r'F ', p;d,~ F muJ" wn,/i;,f" ,, "Un.do,

aurdo" ;Jjf' t.Anna 1Jm&dad' rWl lv,f', wmo, "o,&Jw:j, na, mo.wJ.< riM
, , .
mD.IfJ/li~::V Ofr~ pllh, f"'u"nccp.JJXm.yrJ.e., F""' f''ilncpol:mvn/. n<Y,
nc~." tu&d'i!J,'i.ff'vWfvJx;.~. ,~\ C.OUi~.', 'J.UixiMw.i_,udut~. A1 co.uhM dQJ\J>.JU

lj..LOI11d'.li -rr,.a2 ~n
1 YVu 'l.0'J.u.rrr,ido.A.-
\~VM1 1 ljM Q;m tld/,: Q
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l'lT'A/V'.JJ(/)l}
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wrn (;,_;)";,: cu ~)} dM ?,a&IJ.ni/2/1
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,'Jl.J/,j}. !:>~ CJI!rc/;vy1 1)/.jJ-OJf'..!Yl., U. lJI:.L wJ'Jlll:J1, fli& dii, f-w$J~[wj}ft

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~ ....
CMlffiqj.{QI110.0o Q!J.
, .. I I
C&7:AWfli!JTtO,OJ QG- 'J/2/:J!/({v.J/tw:;-o- ct.Ol.l!
'

,)x.';0TiljYI.Qfr~ dO}_. db.roda,<, dm:odOh 1WMado~c, cada, "'1 ~'

14
Grifo meu.
I:JSobre essa categoria de coeso, falarei mais detidamente logo adiante.

114
 ~ ~,}[rrwi>~,} , wm lu,&&.
VIM~ ~aJjJdaJ.~- 0 '1/YJh/tiSJTW./J; 1 w:;omihrv:m,, fV:.wi>mm ~~r p&w.
C0-17'Jif-,0.:771 0. liYIJj.rJ)/l(JJ& ~ a~ I'Wh ~ do, jwml.w,, mM

(XJ./IJJJ ~o/!" nu1 Ju1(]J)}yJ), {mrrv:liCG, l.l"'iwrnc,k ?"~ w.M w;wrk.Vcw."

1H.Oh rJa,rrcM',&., p0Y& '1/v:.a& ru:L& 0 e;nuynfnwm.J. (. .. )
coJLMiwr!i.bLfJJ~o n&- CJ. ~./WJm.

(. .. )
(E I Gustavo F.- T!28- Fig.279-282)
OBS.: Indico com os colchetes, no corpo, o OBS.: Para dar uma soluo aos
trecho a que se referem os smbolos problemas apontados, Gustavo
classificatrios ? e Coes, na margem. refonnula (por substituio) todo o
trecho focalizado pela correo, e no
apenas um item localizado.

J neste exemplo, os colchetes feitos no corpo so apenas uma referncia ao

escopo da classificao na margem - a falta de coeso seqencial (indicada pelos
16
primeiros colchetes) e de coeso referencial (pelos ltimos) . No se trata, pois, de
uma indicao exata de onde se devam efetuar as modificaes esperadas.
evidente que correes indicativas como estas, que chamem a ateno para
problemas que ocorrem alm dos limites da frase (no caso, a coeso), s podem
apontar itens que consistam numa mera referncia ao problema qlle est sendo visado,
e no necessariamente as formas especficas que devam sofrer alterao; a a vagueza
da correo.
Agora, vejamos que tipos de problemas so focalizados por indicaes na
margem.

3.2.2.2. Indicativas na margem

Correes indicativas realizadas na margem, de tipo puro, ou seja, que no se

apresentam reforadas por classificaes, so inexistentes no corpus. O caso abaixo.
por exemplo, em que o professor prefere a margem ao corpo do texto para fazer
indicaes cujo escopo no vai alm de palavras especficas, foi o nico que se
encontrou do gnero:

Exemplo 107
la. verso 2a. verso

A '/W:l J'Di~ ,.8!!/J}_)J{JJ:y m.a;,& i 1)-'JiQ; dM ~h rn!JA.t'!;

X ~.-JfwA ~Jl.O., rrJ;J)e- a.~:u1
\ Q.. r"',-,;"P;c~
~"1~
cc,/lw,, MJJ, "'-"';/;,. Jfd. ' C>Ymplun.do,,

16
Definirei melhor esses conceitos na seo 3.2.3.1.1.

115
 XX fY'<h o twid~ rb.mdw, eM ~ fY'<h o ~"' ~ wv
dJcvv/o.
A, ""~ Frw" "Ih A, C!WJ/MfL> fwFwc "'"'
XX ,fJ/1'-'P/ilJ..'I- Durl1udM OJJ..ff!YniNJll.ib d0 fw.j0 ,fYl~Q!l)BJ.J, ~)).d!S-'"c,, O/} ffi,rd/J~ do.
X f'!'" i\,"J- iwrr\J!)Jj, rruu}JJf_, 'IWJJII.:IM 0 nc- h~Jj0, ~ hsr ivmM rrwi!.&:- 'WWiiYH

dam,~, ua~ o, rud.o,. 0 rM d~ uaD.Yu cv nadao

X Gu, 'f"fuw. 'F' ,de;, pw, o 21), 'f'Jw'"" 'F' adi, pw,
fuCJ,!J!.
(i
lXL\U
'
t!YJJY" uNl/'rMTh cu irrn.@na.iCJ
d o
fw;0 pa}LQ, iodo/,_, U/>.O/Wfl7V iJJ rrwi_,11JJ;:fi0
X ' ~.aiQII"" M 'F' i mJ.b ~ 'F' ' b&alAaAAJl', ~"' i "'d/wc ~ '/""
X /)'1/rAO/t, 0 [Q/u ["fnMI'' ~.

diVd I~je
~fw4~~
JUM fuue<t!
(C I Patrcia C - T32" - Fig.lll-112)
OBS.: C. traa um "X" na margem a cada OBS.: Patrcia altera sem dificuldade
ocorrncia problemtica. E apresenta, em os itens lexicais indicados e
seqncia ao texto, a soluo dos problemas resolvidos na!". verso, por C.
ortogrficos.

Nota-se que, muito embora C. trace apenas vnos "X", na margem, para
indicar cada problema localizado (o que consistiria numa indicativa na margem de
tipo puro), ela tambm reescreve com a ortografia correta (em seqncia ao texto da
aluna) todas as palavras sinalizadas- hibridizando, assim, a interveno.
No fossem as resolues apresentadas em seqncia ao texto de Patrcia (o
que tambm quase no se v no corpus), essa interveno de C. poderia ser
considerada pura. A singularidade do episdio me leva a afirmar, pois, a inexistncia
de indicativas puras na margem.
Mas repare-se que nesta correo as indicaes se referem a erros ortogrficos
precisos ou a problemas localizveis tpicos de indicaes in loco. Como, ento,
explicar que essa interveno no tenha sido realizada no corpo? Por que C. indicou
os erros ortogrficos com um "X" na margem e no com smbolos icnicos no corpo
(o que seria mais esperado, fase s demais evidncias citadas)?
Segundo depoimento de alguns professores-sujeitos, dentre os quais a autora
da correo em tela, muitas vezes, com a inteno de que o aluno identifique, por si, o
local do "erro", este no indicado com tanta preciso na hora da correo. Isso me

17
Alm de revisado in loco, o texto totalmente reescrito.

116
leva a inferir que se trate do caso acima, sobretudo considerando que, a despeito de
todos os "X" indicativos, na margem, somente no "ps-texto" (que no original est.. no
verso da folha) o professor inclui as respectivas resolues. Provavelmente, a inteno
de C. foi dificultar um pouco (ou no facilitar tanto) o trabalho de Patrcia, na anlise
18
e reescrita de seu texto .
Tal, contudo, no parece ser a razo que levou a professora Z. a corrigir os dois
prximos textos abaixo da forma que segue (com indicaes quase "puras", na
margem).
Primeiro caso:

E XCil_]JlO
I 108
la. verso 2a. verso
(. .. ) GmmtinG- [~.h
~ IJ ' . a/
1710JU.nG- uvr,&Ji;, '+ V1iU 0Yfl1,

0Yfl1, wm Q;(, di/; rlJi, QIJ.D,. irr,;:vJMJ./(;. wm a1u de 7'.Mru 111r& UruxvrJ0

-
71.ok. n~ 1r:~ -
7l.ok 77':1
'rk.d.(1.

'7 bua mM diNY< Mk mMnAA -

bua m@ Jiw. n~
-JM
m=~ vnlM G- ft0 J-W-.i ed.h mhlffn> ?Yl/i,(h f.d~ rvrvtG- G- rfll; uoci
eJn CW'A'(V".d~
'---
""0 (P~ & ~Q;(,
- )lb '
nie ' QJJ, UiJ.U., !t, - J{ .&, ma0, 0 U{')-',t

I \
wniM \ ) (. I'

(Z. I Joelma - T56 - Fi" I 42- I 45)

OBS.: Para indicar o problema causado pela OBS.: Joelma Incorpora sem
ausncia da pontuao prpria do discurso direto dificuldade o travesso em- Olha,
(em Sua me disse nada mesmo meu filo ento o me, Cli vou te contar (objeto da
que voc est careganda.), Z. traa um colchete resolutiva no corpo), mas no em-
na margem e escreve Travessc7o. Mas no corrige Sua me disse nada me5mo meu filho
da mesma forma o idntico problema que se ento o que voc esr caregando
repete no pargrafo seguinte do texto (em Olha (objeto da indicativa na margem).
me eu vou te contar). Este corrigido de modo
resolutivo.

No sabemos o que de fato levou Z. a tal comportamento interventivo. Mas

podemos supor que, embora o problema em nada mesmo seja da mesma natureza que
em Olha me, h urna pequena diferena: h, em nada mesmo, menos espao no corpo
para urna resolutiva (a insero do travesso) do que em Olha mele; da a opo pela
indicativa.
Segundo caso:

Exemplo 109
1a. verso 2a_ verso

I
ISOutras evidncias dessa intencional complcxizao" da tarefa de r.::escrita podem ser encontradas no
corpus. Um delas o exemplo 76 j citado.

117
 Um ctw, '"' ,dmXb rxw~wnk Um dca, w, >Pkwfh F~"
jtota a, ruWfr& nwmo:. _'lJJJJ.; 'IT'J.ljffi Ql:JlfW[ii(L e. , rtJJt[Q, nWTfl{l; WJ:h 7h/).i& 'VYfJJiP_;,[o, 'i..

:j r:rwr..l'I ui wma, 'd1f'0'Tl.av1> mv~Jn

&iuaC uv wma, '111fD"~ mw'b- r:rotnd.P,
quwn)J'f w.~ /ui uwv '!i(} mo"' wrrvOJ c;-uwnd,!J VJJ jv.~ u-Qt, nO.o Q/W.~ wma.
' '
e!lfil01(lJJ)..i0 , Qfu); u;rn. dffio'r- jjfjQdJYt(]; 1>fU'0'HWA/0, ~,';.& wrrv r
QVc.()].-tJ ~Glu

Mw!~JJ wrrv f.~ G)Yl& Q/10~ Utm fwwlh(} ' llii-

CJYINII!MJA- 0 c~cvrrw.i 0- 'TfWu_. paiO ,[, ~ cftwnu o mm F' ,1, delA,:
I .
CVN~'I:.
--
cPw,_ 1u,0 r1jn oJ,'u).},[aJ.n_?
(f'"' 'I"" vk Oh"J.~') ( . ')
('' ')
(Z, I Gerson- T57- Fig.l46-147)
OBS.: Apesar dos crculos nos conectivos, Z. OBS.: Gerson incorpora as resolues
apenas indica o problema de pontuao do trecho apresentadas por Z., no trecho, mas
com um trao vertical na margem e a expresso no encontra meios para solucionar o
ponto final. problema da pontuao (que apenas
havia sido indicado na margem).

Como no caso anterior, o problema apontado na margem recorrente no

trecho. Isso pode ter influenciado uma certa economia na correo deZ.: um trao na
margem e uma expresso breve/curta do conta de apontar o que a professora
percebeu que se repete numa pequena extenso de texto.
Mas casos de correes na margem exclusivamente indicativas que falam de
problemas tipicamente locais, como estes, so raros no corpus, pois prprios de um
determinado professor-sujeito, ou de uma circunstncia de correo bastante
especfica, como a que se viu.
O mais comum, entretanto, ele se encontrar como tpico de indicaes na
margem so casos que divergem elos de C. c de Z., acima comentados. Observe-se o
exemplo que segue:

E xemplo
I 110
la. verso 2a. verso
11od j,J. 'Tc ~};
~~ 1 r
rl).it). lvl'Y f" ~;r.aI.. ._/,o/'
. ho.
rf:}

- de, bG rf'w}c, '/"'rrla' d0 :6~ r?w1x'f1d,11_ta

U<W
r '
t f0fi ~ d, a~vi I
00 -~ll,iuJX
' d,
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'
CL&...d 0.0
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1
I I . l
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{v:.,o_, '1-'' r;w.-J, /u~~lj_,
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bo.~i!Jc CoJ:OJofrw, ( )
~----~---_L~~~--~~~~~
(LI Nclzita S. - T4- Fig.ll-14)
>---------,------ - -----;-;----,-c=---;-;~-'=~"-"'-~'-;'-~'-'-::-4
OBS.: Para fazer referncia ao problema OBS.: Nelzita tenta fazer as alteraes no-
ele estruturao textual, I. delimita a localizadas pela correo, mas no obtm
extenso do trecho focalizado por uma grande sucesso, como atesta a prpria
chave, na margem, e escreve Voc nu correo resolutiva de L, no corpo (a insero
terminou sua idia. Melhore. A nica de sobre), e o "bilhete", na margem.
forma sublinhada no corpo o Oue inicial.

Este exemplo, em contraponto aos anteriormente citados, confirma o que

venho postulando: que mais difcil para o professor indicar no corpo, na superfcie,
na materialidade lingstica mais imediata, e perceptvel j numa primeira passada de
olhos, aqueles problemas mais profundos do texto, que demandam uma leitura
cuidada de toda uma seqncia. Por isso que faz suas indicaes na margem, onde
tem mais liberdade para operar. Alm disso, parece-lhe no bastar apenas a indicao:
um comentrio adicional impe-se-lhe como necessrio. que na margem,
diversamente do corpo, os aspectos focalizados pela correo mdicativa so de
natureza global, no-pontual ou local.
van Dijk quem distingue entre coerncia local (refc.'l\~nte a partes do texto ou
a fntses ou a :c;eqncias ele frases dentro elo texto) e coernLi< g!ohnl (que dtz rc.':;-1eito
ao texto em sua totalidade), conceitos assim definidos:

''At agora, discutimos as propriedades sem{\nticas do discurso somentt': pelas

relaes entre sentenas ou entre proposies, i:.to , em pares, conexes lmeares entre
elementos numa scqncw. Temos resumido estas propriedades sob o termo "coerncia
local". H, contudo, um terceiro aspecto importante da semntica do discurso que requer
nossa ateno. A significncia do discurso reside' IJ;lO _,--,~11entc neste nncl local (ou
microcstrutural) de oraes adjacentes e conexc'S ele -__ nten<t\, ma~ tamhm. num
nn::l globaL Devemos tambm explicitar as propnedades do significado de fragmentos
matares de um discurso. como os pargrafos, enquanto conjuntos. ( .. _) Da me;-.ma
maneira, fazemos afirmaes sobre o significado dos segmentos maiores do discur.\O ou
de todo o discurso que no podem ser simplesmente definidos em termos das condies
de coerncia local ( ... ). Falamos sobre o tpico, o temn. o assunto, o ponto ele vista, ou o
resumo de um discurso, noes estas que no se aplicam a sentenas ou proposic.~
individuais. Contudo, supomos que, alm da estrutura semntica locaL um discurso
tambm tem uma estmtura semntica global ou macrocstrutura."
(van Dijk, 1985: 42-51 )1q

"( ... ) no~ ocuparemos de um aspecto de coernc1<1 semftntica que cham:1remos

coerncia linear ou focal. Este tipo de coerncia se define em termos das rda~s
semftnticas entre oraOes individuais da seqncia. (. .. ) tambm falaremo:. da chamada
coerencia global que caracteriza um texto como um todo. Veremos, sem dvida, que a
coerncia local e a global so interdependentes. (. .. )veremos com tanto a coerncia local
como a global se relacionam com a coerncia pragmtica; definida n:lo segundo as

19
Grifos meus. Essa distino j aparecia em van Dijk & Kintsch ( 1983)_

119
 oracs. mas segundo os atos ele fala produzidos com a emisso de um texto em um
contexto adequado. (... ) estas trs cla..~ses de aproximaes da noo de coerncia
deveriam ser complementadas por uma explicao cognitiva, afinal de contas, a
coerncia textual depende da interpretao semntica c pragn1tica feita por urn
leitor/ouvinte.''
(van Di_jk, 1980: 25-26}10

Esses conceitos so, igualmente, retomados por Koch c Travaglia, da seguinte

manetra:

''A coerncia local advm do bom uso de elementos da lngua em seqncias menores,
para expressctr sentidos que possibilitem realizar uma inteno comunicativa.
IncoernciaS locais advm do mau uso desses mesmos elementos lingsticos para o
mesmo fim. ( ... ) preciso observar que a mcoerncia local no impede totalmente o
clculo do sentido, embora o torne mais difcil; mas, ao se constmir um texto, preciso
cuidado, pois o acmulo de incoerncias locais pode tomar o todo do texto incoerente."
(Koch & Travaglia, 1990: 35-37)

Sendo assim, enquanto nas indicativas no corpo o professor focaliza

problemas tipicamente microestruturais, ou locais, nas indicativas na margem, a
tendncia focalizar problemas tipicamente macroestruturais, ou globais. Na
margem, o professor procura traar sinais que apontem unidades maiores que a
frase (seqncias de frases ou pargrafos inteiros), como em que afrra do boi, uma
farm que :!CI'O iolncia e at mesmo mortes, esse ano a violncia diminuiu (do
ltimo exemplo). Observe-se como significativo o tir.' \~~ ::in:.! empregado nesses
c<1so-;: linh:t, paralelas (exemplo 109), colchetes (excmtJ!u lU~-:). Ll1 1<.:.; (exemplo 110)
etc.; traar>, na margem, parecem ser mais apropriados qu~ subhnhas ou crculos in
loco, por ex.c~mplo, para dar conta de indicar extenses lL:: l<'xto maiores que a frase.
como c;c o piufessor dissesse o seguinte ao aluno com a i1clicao: Aluis ou menos
nesse trecho(> rJlle e.,;! o problema. Encontre-o.
Entretanto. quando as intervenes indicativas so na margem, a
possibilidade de o aluno alterar com perfeito sucesso menor do que quando as
indicaes so no corpo, porque, como j dissemos, n 1' h< t., , rcltl'lrcl pa1-a o trabalho
de rcescnta. De forma absolutamente diversa dos casos em CJll'- :;c \'C: :1mp~1rado pt::las
intervenes indicativas in loco (no corpo)- e, por isso, executa a tarefa de reescrita
com maior desenvoltura - , quando a indicao de problemas que extrapolam os
limites fnsticos se d na margem, o aluno se v desprovido ele p1sta.s concretas (ou de
uma rota rna1s precisa de ao) para efetuar a reviso com tranqiiilldacle. Face ao Mais
ou menos por aqui da indicao na margem, o aluno muitas vezes se perde. Observe-
se a dificuldade que Nelnta tem de reescrever seu texto, no exemplo 110.
O que me cabe, ento, dizer do estilo indicativo de correo, diante do
observado?
Que, se as indicaes no corpo se prestam mais adequadamente para fazer
referncia a problemas tipicamente microestrutun.lis (por isso localizveis
materialmente), ao passo que as indicaes na margem so mais adequadas para
uma remisso a problemas tipicamente macroestruturais (logo, no-punctuais
em termos de superfcie), realmente extste uma forte distribuio complementar a
reger essas diferentes estratgias interventivas. Usa-se o corpo quando o tipo de

"~e gritos meus.

120
problema permite (os locais), e a margem quando o tipo de problema no permite que
se use o corpo (os globais).
E, se considerarmos que quanto mais prxima da superfcie textual for a
correo, mais ela e~Lan1 centrada em <tspectos que se resolvem no (micro) nvel du
frase, vale d1zer que correes que se limitam a indicaes localizadas, no corpo,
revelam uma postura do professor estritamente voltada para esses aspectos, em
detrimento dos demais globais.
Certamente, as revises que procurarem responder a intervenes dessa ordem
demonstraro uma preocupao do aluno com aspectos dessa espcie, como se
imprimir textual idade e legibilidade prpria redao se limitasse a dar conta disso.
Voltarei mais detidamente a essa questo no prximo captulo.
fmporta, por ora, reconhecer que algo mais forte do que uma simples
preferncia pessoal est por trs das escolhas que o professor faz quanto s formas que
devem assumir suas intervenes escritas.
Mas e com a correo classificatria? Ser que acontece o mesmo? Estaro os
smbolos do cdigo metalingstico em distribuic7o complementar, tal qual as
indicaes no corpo e as indicaes na margem?
Vistas as formas resolutiva e indicativa de interveno, passo, agora, a analisar
a relao entre os problemas das redaes e a classificao que deles fazem os
professores. E, em seguida, que influncia tem isso na reviso.

3.2.3. Um cdigo inconsistente

Retornemos listagem ele sinais do cdigo de correo classificatria. E,

agora. como que munidos de uma lente ele aumento, procuremos visualizar de que
forma os smbolos. ali dispostos em uma ingnua e despreocup<tda ordem alfabtica,
podem ser - digamos, mais inteligentemente - agrupados em classes que os
disLillgam por pequenos conjuntos significativos. Embora o leque ele sinais
empregados nesse tipo de correo seja amplo (reflexo. por certo, ela prpria
complexidade do fenmeno lngua), o que se observa que h pelo menos cinco
grandes focos ele interesse nessa correo codificada: vou cham-los ele comenes da
escrifa. norma culta. estruturac7o jrsticu, lxico e otxanizao textual. Se
rcarranprrnos a seqncia listada numa nova configurao. teremos algo mais ou
menos parecido com o seguinte:

convenes da escrita'
X Vrgula
Pf Paragrafao
8 I* Pargrafo
X Ponto Final
p Pontuao
PDD Pontuao do Discurso Direto
PDI Pontuao do Discurso Indireto
M Maiscula
m Minscula
LO Linguagem Oral
o Ortografia

121
 DS Diviso Silbica
Cr Crase
DL Desenho da Letra
G Grafia
TL Traado da Letra
A - Acentuao

norma culta
Rg I Reg Re.gncia
CP Colocao Pronominal
CN Concordncia Nominal
C I Cone Concordncia
cv Concordncia Verbal
Dg Desvio Gramatical

estruturao frstica
'
Prcp Preposio
Pron I Pr Pronome
Pron rei Pronome Relativo
EF Estrutura da Frase
Fr Frase mal-construda
Fv Forma Verbal

lxico
iI Impropriedade Lexical
IV Impropriedade Vocabular
voe Vocabulrio

organizao textual
El Erro de Informao
Amb Ambigidade
D Dubiedade
Coes Coeso
Coe r Coerncia
? Confuso
DD Discurso Direto
Dl Discurso Indireto
FN Foco Narrativo
Rei I Red Redundncia
R I Rep I Rp Repetio
SI Scq Seqenciao
TV Tempo Verbal

Faamos, agora, um pequeno clculo - ainda que no tenha sido esse meu
objetivo pnmeiro. Dos 34 sinais que totalizam o conjunto de expresses verbais
metalinglisticas encontradas no corpus, 14 referem-se s convenes para o uso da
escrita (Pfll*, x, X, P, PDD, PDI, M, m, LO, O, DS, Cr, DLIG/TL, A); 6 so

122
relativos aos padres tpicos ela norma culta (Rg/Reg, CP, CN, C!Conc, CV!Dg, Prcp,
Pron/P/Pron Rei); 2 dizem respeito s regras de estruturao frstica (Prep, Pron!Pr,
Pron rei. EF!Fr. Fv); I remete ao lxico (i l/IV/voe) e 11 falam ele aspectos de
organizao textual (E!. Amb, Coes, Coerl?, DD, DI, FN, Rd!Red. R/Rep/Rp, ,__)'l,__','eq,
21
TV) . Considerando-se que 5 destes tltimos (Amb, Coes, DD, DI e FN) s so
empregados por um nico professor-sujeito 22 , e que o smbolo E! (Erro de
Infonnao) utilizado apenas por um outro professor-sujeito 23 - - o que configura
4
uma idiossincrasia no corpui -,pode-se dizer que, efetivamente, apenas 5 smbolos
referentes ao texto como unidade so de uso comum ao grupo de professores-
sujeitos25. O que isso significa?
Significa que as questes de conveno associadas s de modalidade escrita
so o foco de interesse principal desse grupo de corretores -praticamente 50% dos
sinais. Na outra metade, e distribudos quase que igualitariamente, esto os outros
quatro blocos (os relacionados norma culta, estruturao frstica, ao lxico e
organizao textual). Isso revela que ao lado de uma preocupao com o padro culto
e com a frase convive um interesse voltado para o Jexto. O que mostra que, se por um
lado a unidade texto no a questo que mais preocupa esse grupo de sujeitos, por
outro, no se pode afirmar que se trata de um aspecto por ele negligenciado.
A julgar pela enorme quantidade de smbolos que remetem s convenes
relacionadas modalidade escnta, em contraste com o reduzido nmero dos que
dizem respeito aos aspectos textuais, fica claro como a tipologia que est na base do
cdigo de correo classificatria se apresenta de modo acentuadamente refinado no
que tange s questes que se esgotam no domnio da frase, e de modo marcadamente
grosseiro quando se trata de problemas que extrapolam esse limite e passam a dizer
respeito ao texto. Isso aponta para uma assimetria no rol de sinais empregados pelos
professores-sujeitos em sua tarefa de correo; uma assimetria que no tem razes
seno numa varivel vital para o trabalho com textos na sala de aula: a concepo de
linguagem que norteia toda a atividade mediadora do professor.

~ 1 0bvimnente, h smbolos que se eiKmxam Crll mais ele uma das categorias que aqui estou tentnndo
perfilar, at porque os aspectos a que f<v.em remisso tm rclno com diferente~ nveis de anlise
lingstica. A Repctio, por exemplo. um aspecto que tanto pode se manifestar no nvel da frase
(repetio de palavras ou expresses at o l1mitc de uma sentena)- c a, dependendo do co-texto c do
contexto, pode ser considerada um (negativo) vcio de linguagem ou uma (positiva) questo de estilo
~como pode se manircstar no nvel do texto (repetio de palavras ou cxpresse~ fora dos limite~ ele
uma sentena). A Ambigidade ollln' a~p<.:\.:!0 c1ue no nvel da estrutura ~int:itica (ambigidade devida
l1 colocao, ordem dos conslituintcs onKlnais) adquire car<ter diferente do que no do texto
(ambigidade de rormas pronominais I. E ~l~Sllll por diante.
nEu.
DA pmfessora C.
21
No encontrei evidncia, nos textos Jo corpus, do uso desses sinais pelos demais pmfessores-sujcitos.
o que evidentemente no sigmllca que na poca da coleta essa nomenclatura (ou esse aspecto) no
fizesse parte do cdigo por eles empregado em seu trabalho de correo. Estou tomando como dado
significativo, contudo, aqudo que pll~svcl <!firmar a partir do c01pus obtido, ou seja, que h:i alguns
smbolos (aspectos de correo) que s so encontrados nas produes de 2 prore~~ores-sujeitos e que.
curiosamente. referem-se aos problema~ glnhms de organizao textual.
hNo me parece pertinente saber ~c determinado smbolo utilizado por este ou por aquele sujeito. O
que significativo observar nos dadm se h um aspecto ou um conjunto de aspectos relativos
linguagem que seja focalizado por mnis de um professor-sujeito. A questo do smbolo em si. enquanto
signo. menor, j que o seu contedo que interessa e no sua forma. Parece-me pertinente, entretanto,
assinalar que Rd, R e S so smbolos que se alternam com Red, Rep e Seq (vanantes livres, portanto)
porque s h um outro professor-sujeilo utilizando-o alm de mim.

123
 Que concepo de linguagem subjaz a um trabalho de correo de redaes
CUJOS instrumentos - uma enorme gama de smbolos - esto norteados, na sua
maioria, para questes de regra, de norma e de conveno? Que concepo de
linguagem est por tr:s de uma correo calcada ml!na classificao de problemas que
se preocupa mais com a letra, a slaba, a palavra, a frase, a orao e o perodo (para
usnr a conhecida nomenclatura escolar), do que com o prprio texto? Que concepo
de linguagem sustenta uma correo que privilegia a parte em detrimento do todo, o
produto em vez do processo, o instrumento no lugar do uso ou, ainda, a forma mais
que o contedo?
Essa pergunta poderia se estender na forma de muitas outras parfrases; todas
elas convergeriarn para uma velha dicotomia j bastante conhecida dos lingistas,
sobretudo a partir de Benveniste ( 1970): a que ope uma lingiistica das formas a uma
lingstica da enunciar7o; ou, em outros termos, uma postura forma! a uma funcional,
isto , uma viso de linguagem como sistema a uma viso de linguagem como
discurso.
A primeira, decorrente da influncia do movimento estruturalista nos estudos
lingsticos, cujos representantes mais expressivos so Saussure (1916) e Chomsky
(1957), entende a linguagem como um objeto estruturado, cabendo cincia
Lingstica a descoberta de regras internas a essa estrutura.
A segunda, que se desenvolveu a partir de Benveniste ( 1956), de Jakobson
( 1957), e de filsofos analistas da Escola de Oxforcl, como Austin ( 1972), inclui nesse
objeto estruturado o que o primeiro chamou de aparelho formal da enunciaclo, de
modo que passarinm a fazer parte dos estudos da linguagem os mecamsmos pelos
quais o falante, apropriando-se ela lngua, transforma-a em discurso, numa instncia
especfica de enunciao.
Bastante discutidas por Possenti ( 1993), essas posies so por ele assim
esboadas:

"a) as lnguas silo cdigos, estruturas, c tudo o que elas significam significam por obra
de alguma combinatria de elementos ling.<>ticos; b) as lnguas no so cdigos em
nenhum sentido, e toda a significao que elas veiculam depende de outros fatores, que
poderiam ser resumidos sob o nome de contexto ou de circunstncia de ocorrncia dos
enunciados."
(PossentL 1993. 13 26 )

Voltando questo que coloquei acima, e na tentativa de esboar uma

resposta, possvel dizer que, considerando-se sobretudo o valor semntico ela
maioria elas expresses verbais (smbolos) criadas pelo nosso grupo de professores-
sujeitos- no conjunto de suas individualidades- para compor uma metalmguagem
ele correo, o trabalho de interveno que aqui descrevi c identifiquei como
classificatrio parece se moldar mais dentro dos parmetros definidos pela postura
terica referenciada pela letra a), por Possenti.
Entretanto, se no fosse possvel encontrar no c01pus nenhum smbolo de
correo relativo aos aspectos textuais c, portanto, a elementos que remetem
necessariamente ao contexto de situao em que a produo do aluno se deu, ou seja,
ao discurso, a, sim, seria possvel afirmar com convicfto que o trabalho de correo
desses sujeitos estaria inscrilo nos moldes de uma concepo formalista de linguagem.
Muito embora se saiba que grande parte desse trabalho tem como fonte de inspirao

6
" Grifos meus. Essa oposio scn melhor tratada no captulo 4.

124
 27
as tradicionais categorias da NGB , onde a descrio elo funcionamento da lngua
cede lugar imposio de normas que supervalorizam a variedade padro, e para as
qu\S se utilizam unidades de anlise at os limites sentenciais, h que se reconhecer
que um passo adiante fo1 dado por esse grupo ele sujeitos. Na tentativa de uma nova
tipologia que requer o domnio de uma lerminologia para a qual a NGB no fornece
respaldo, fica evidente que esse grupo de professores-sujeitos vive um desafio: o de
buscar em outro lugar os parmetros para seu trabalho.
Se fizermos uma pequena anlise da nomenclatura ele que se servem para falar
dos problemas que extrapolam os limites da frase, veremos que, afora a pequena
herana das categorias de anlise da Teoria Literria (Foco Narrativo), Lingstica
que os termos mais "de vanguarda" do cdigo so tomados de emprstimo (Coesclo,
Coerncia e Seqiienciao). Este fato no de estranhar, h<~ a vista que boa parte dos
professores-sujeitos, na poca da coleta elos dados, j havia passado pela experincia
de freqentar um curso de especializao ou ps-graduao nesta rei~.
Isso revela a grande influncia que a pesquisa cientfica lingstica est tendo,
microscopicamente, no trabalho desse grupo de sujeitos e, portanto - pode-se dizer
- , macroscopicamente, no ensino da lngua como um todo. Ou seja, que existe um
sintoma de articulao entre a academia e o lo. e 2o graus, aquele que se pode
entrever, por exemplo, do trabalho de correo de textos de ttm grupo restrito de
professores de Portugus da regio de Campinas. O que significa que a escola de hoje
no est parada; caminha, ainda que a passos de tartaruga.
Mais elo que isso: os dados empricos apontam inequivocamente para o fato de
que na escola dos anos noventa h uma espcie de fuso/confuso entre duas grandes
vertentes tericas acerca do fenmeno linguagem. Convivem, no trabalho de correo
elos sujeitos desta pesquisa, duas concepes de linguagem diversas: uma que provm
da ortodoxia escolar29 , fundada nos postulados da Gramtica Tradicional, e que tem
na Estrutura da Frase (EF) o seu representante dileto; outra que tem suas fontes na
Lingstica terica moderna, e que encontra na Coeso (Coes) e na Coerncia (Coer)
as suas "vedetes". Cada uma delas, a seu turno, gera um determinado tipo de
"marcao", de anotao, de correo pelo professor, uma forma diferente de ver e de
indicar os problemas ele redao para o aluno e, conseqentemente, uma resposta
c!Jfcrcnte por parte deste ao reescrever o prprio texto.
Porm, no h dvida de que a NGB ainda prevalece frente alternativa
oferecida pela Lingstica. Para o professor mais apegado aos moldes da Gramtica
Tradicional, no h por que fazer uso de sinais outros que no aqueles mesmos-- to
conhecidos ... - que falam de acentuao, de pontuao, de ortografia ou de
, a rma,1 sao
concorclancm; - esses os conccJtos
que se co b ram nas provas"' .. a1em ct o
que, o aluno que est acostumado com eles "vai poder corrigir muito bem sua
redao" ..
Mas para aquele professor insatisfeito, que vm se dando conta de que os
instrumentos do passado j no so mais suficientes, parece valer a pena arriscar
falando de coisas novas, que no esto nas lies de gramtica, mas que do o maior

27
Nomenclatura Gramatical Brasileira.
nA sCJber: I., N., C. e Ml.
2
~Torno este termo de emprstimo a Jesus (1995).
1 ~ no~ concursos pblicos, e no vestibuhnhu, c no vestibular..

125
rendimento nas aulas de anlise lingstica U que os alunos so levados a perceber
1
"algo mais", ao lerem e reescreverem textos coletivamentei
A essa questo de concepo de linguagem subjacente ao trabalho de correo
retornarei no captulo 4, quando explorarei mais alguns aspectos tericos da pr.tica de
correo. Por enquanto, quero, ainda, tecer algumas consideraes acerca da estratgia
classificatria de coneo.
Vou, agora, comentar as diferenas formais que se podem reconhecer nos
prprios smbolos classificatrios, que acabo de agrupar em conjuntos significativos
distintos. E dizer das relaes possveis de serem estabelecidas entre o emprego do
smbolo classificatrio e a utilizao simultnea de um outro sinal, de natureza
indicativa, como suporte expressivo pelo professor.
No momento em que se volta o olhar para o casamento entre smbolos, para a
hibridizao da correo classificatria, enfim, para a mistura de intervenes num
mesmo episdio, o que se percebe que quando os problemas so tipicamente locais
(cf. van Dijk & Kintsch, 1983),- ou seja, esto dentro dos blocos que chamei de
convenes da escrita, norma culta, estruturao frstica e lxico-, alm de ser mais
provvel a ocorrncia do suporte indicativo no corpo do texto (como apontei), a
classificao codificada desses problemas, na margem, se d por meio de smbolos
precisos, objetivos, claros. Reveja-se o exemplo 104, a ttulo de ilustrao. Em
exemplos dessa ordem, um smbolo como C (Concordncia) no s uma referncia
exata natureza do problema, mas tambm uma pista de reviso generosa, do tipo
Altere a terminao do verbo. Assim tambm se d com smbolos como A
(Acentuaclo), M(Maiscula), O (Ortografia), Reg (Regncia) e outros que pretendem
falar acerca de problemas que se resolvem a nvel de superfcie, por meio de
operaes de reviso muito simples (seja de adio, supresso, deslocamento ou
substituio de elementos).
J quando os problemas so tipicamente globais - isto , quando pertencem
ao bloco de organizao textual -alm de o suporte indicativo ser menos provvel
de ocorrer, e de ser feito em geral na margem do texto- conforme demonstrei (ver
exemplo 110) - , a cla-;sificao coclificacla se faz atravs de smbolos vagos,
imprecisos, obscuros. Smbolos como Coer (Coerncia) e? (Conjso) remetem a uma
caracterstica do texto, ou seja, da interlocuo do aluno como um todo. c no a uma
determinada forma de expresso (material de superfcie)- como o caso de todos os
outros quatro blocos apontados, e, dentro deste bloco especfico de organizao
textual, os smbolos Coes (Coeso) c Scq (Seqiienciao). Eis a razo por que nem
sempre possvel identificar no corpo as marcas lingsticas desse tipo de problema
(reveja-se o exemplo 108). Alm, portanto. de se constituir numa referncia vaga ao
aspecto textual em questo, smbolos dessa espcie no do recado algum de reviso
ao aluno, justamente por remeterem a problemas cuja soluo demanda alteraes
mais profundas de substituio- e no pequenas adies, supresses, substituies
ou deslocamentos, como o caso dos problemas mais localizados referenciados pelos
outros blocos de smbolos do cdigo.
Assim, se por um lado, para falar dos aspectos relacionados materialidade
textual, o professor se mostra seguro nas intervenes que faz, por outro, para fazer
remisso a aspectos mais profundos do texto, revela-se desamparado e inseguro. A sua

11
Por exemplo, Erro de lnfurmaclo (El): est:: a um aspecto crucial para a atividade jornalstica
profissional (ou amadora, como a que falantes desempenham em suas conversa5es cotidianas}. fator de
coerncia externa bastante relcvan!e; por que no (:Xplor-lo com os alunos?

126
facilidade e habilidade em empregar sinais do tipo A, O e CV, por exemplo, contrasta
gritantemente com a dificuldade que demonstra na utilizao de smbolos como Coer
e at mesmo Coes e Seq. Segundo entendo, essa dificuldade reside principalmente no
uso da metalinguagem: Como classificar o problema detectado? Como fazer
referncia sua natureza lingstica?
Logo, enquanto se pode afirmar a existncia de uma preciso de critrios a
orientar a correo codificada, no que diz respeito aos problemas relacionados a
aspectos microestruturais, deve-se reconhecer que, no tocante aos aspectos de
macroestruturao, ao contrrio, o que se nota uma impressionante impreciso de
critrios que norteiem a utilizao do cdigo classlficatrio.
Vamos s evidncias. Segundo pude observar com relao a aspectos textuais
mais globais (no sentido de no-tipicamente locais), ocorrem, no corpus, trs fatos
significativos e tpicos do estilo classificatrio de correo:
1. uso de smbolos diversos para fazer referncia a uma mesma infrao;
2. uso de smbolos-curingas para fazer referncia a infraes distintas; e
3. uso de "bilhetes" para fazer referncia a infraes previstas pelo cdigo, mas
no suficientemente indicadas por meio dele.
Vejamos o que nos dizem os dados acerca de cada um desses fatos.

3.2.3.1. Vrios smbolos para um mesmo problema

No estou aqui me referindo ao fato de os professores divergirem entre si

quanto escolha do sinal a empregar, para fazerem referncia aos problemas que
detectam na leitura das produes - como era de se esperar e como realmente se
verifica na apresentao da listagem do cdigo classificatrio (ver seo 1.3.). Quero
chamar a ateno para o fato de um mesmo professor utilizar ora um ora outro sinal
para apontar um mesmo problema cuja natureza cxtrapola o nvel do meramente
localizvel.
Quando falo na utilizao de sinais diversos para fazer referncia a um mesmo
problema, quero apontar uma hesitao do professor quanto ao smbolo
metalingstico a empregar. Marcas dessa hesitao podem ser encontradas ou num
mesmo episdio de correo (e a o sujeito sou eu) ou em episdJOs distintos.
Observemos o primeiro desses casos.

3.2.3.1.1. nico episdio

Somente numa parte do corpus. qual seja, em textos por mim corrigidos, que
se observam indcos de dvida quanto ao sinal a empregar numa mesma instncia
interventiva. isto , quando se trata de apontar um determinado problema, no contexto
de uma redao especfica. Casos semelhantes no foram detectados no conjunto elos
demais textos analisados.
Muitas vezes, na dvida entre o uso de um ou de outro smbolo classificatrio
para falar de um problema de mbito textual, ou seja, que no est relacionado nem
norma culta, nem s convenes tpicas da modalidade escrita, nem s questes de
estruturao frstica, nem ao lxico, opto por empregar mais que um smbolo. Vejam-
se os casos a segmr:

127
Exemplo 111
2a. verso 3a. verso
( ) CYI/w: 100M lak ( .. ) i'JIIwc , QOIU
,, G. dl!'~ ,,
b,k,
' wrn.{t pw_.oo._, 17'.0 ,bww,"'. m'l,yrno-
f"'cd' 'i'"' (Nr>'..Q,
f:', SUJ a
Jitf!J'L I
CM'i-UJ_\_ G 'n''''f''"lwk
e.,
'
pll!YYYJ.J 7n0 olw>MwX1. c!"ifjlt9);
~~:J~vn~ 1/Wh
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I

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'101"/ dvi/(fll.IY. (. .. )
(E./ Anali H.- Tl57- Fig.318-320)
OBS.: Com Seq. na margem, digo que o OBS.: Anal i reformula urna grande
problema de Seqiienciao; mas usa tambm P extenso de seu texto.
para especificar que devido pontuac/o da
seqncia assinalada pelos crculos.

Enquanto Seq parece apontar para o que h de problemtico no produto texto

onde intervenho. P parece apontar para como se resolveria a qucstao, para como
antevcjo a soluo (algo do tipo: Fiquei confuso, emergonhado e. percebendo meu
desespero, e/{f aproximou-se de mim, ou Fiquei conjitso e envergonhado, e
percebendo meu dese.1pero, ela aproximou-se de mim, ou, ainda, Fiquei confuso e
envergonhado. E, percehendo meu desespero, ela aproximou-se de mim.). A dvida
que me levou a essa interveno "dupla"' esta: falar de algo que est explcito no
texto (a segenciao comprometida, tanto que pode ser nele indicada~ os crculos
nos conectivos) ou ele algo implcito, que s pode ser inferido a partir ela leitura de
toda a seqncia (a pontuao omitida)?
A correo na forma duplamente codificada parece ter chamado a ateno ele
Anal i, que acaba reforrnulando seu texto para alm da expectativa do prprio smbolo,
j que a alterao no tem por escopo apenas a pontuao elo trecho.

Outro exemplo:

Exemplo 112

128
 1a. verso 2a. verso
(. .. ) :J/w1-l".& /,nn o ~"
ck jiwJu i;nvi.wJ 0 ~>-m \fOO
wm.c> am, Fr~
bw, !nin> f"'nb Jv:cre i
a../wmao, 0 :'>WJ ~ vrWrn~_p 0 c;.
JC!d cfumi.O!:hnb, p16 cb XJ-
q
Jwrnacv 9f0 ')'M.Il/tm na.. -
fY'J/J(J. Cw&ii.~ lowL
:Yndlu cwrrcp>U!Ua, a I'Jfl/r,.,(IJ ck. rfl.!Yv[;z,. (. )
[ 2 "'i'""' '"" jJK~ .~ F'o,
(' cy -
S'J = Gu -

l?ed "r"f'A o, m.cYJ, cb f"" J

l?ed = S 'J 'leduudMte

(E. I Rogrio F.- Til!- Fig.249-252)
OBS.: Aqui acabo por recorrer a dois smbolos OBS.: Rogrio altera, em 'errata", a
(EF = Red). Porm, ainda insatisfeita, fao outra seqncia focalizada.
tentativa, na forma de um "bilhete" "ps-texto".

A correo codificada, aqui, como se v, altamente angustiante. Os recurso~

empregados nessa interveno margem pareceram-me insuficientes para mostrar a
Rogrio que o problema da seqncia indicada pelos colchetes devido a uma srie de
coisas. Primeiro: a ambigidade da pr-forma sr:u em E agora seu filho veio (j
empregada no perodo precedente, em seu maior inimigo): filho de quem? H, no
universo textual, dois possveis referentes a que a expresso pode estar fazendo
remisso (Kid-Fumacinha c Kid Fumaa). Segundo: a recorrncia do termo filho em F;
agoru seu filho veio, uma vez que j havia sido empregado no perodo precedente. em
filho do Kid-Fumaa. Terceiro: a no-escolha do artigo definido o (em vez de seu) em
E agora seu filho veio (o que daria E agora Qfilho veio), para evitar a ambigidade
que um emprego alternativo com a pr-forma ele gerana (que daria E agora ele veio).
A utilizao que fao de dois smbolos e um "'bilhete", para apontar um nico
problema, astesta uma dvida: falar de algo que se pode apontar no texto (a Estrutura
da Frase marcada por colchetes: E agora seu (ilha veio para vingar a morte do pai,
em que se usou seu (ilha)? Ou falar de algo que no se pode marcar na superfcie
textual, mas que afeta a cadeia coesiva de todo o texto- e que, por isso mesmo, me
pareceu Redundante?
Embora Rogrio no altere seu filho, a resposta dada com a insero da
explicativa (pois Flash back que o prendeu) mostra que a correo duplamente
codificada chamou-lhe a ateno.
Ambos os exemplos tratam de problemas de coeso. O primeiro, de coesclo
seqtienciul; o segundo, de coeso referencial. de Koch a distino:

"(. .. ) tomando por base a funo dos mecanismos coesivos na construo da

textualidade, proponho que se considere a existncia de duas grandes modalidades de
coeso: a coeso referencial (referenciao, remisso) e a coesr:7o seqliencial

129
 (seqenciao).
( ... ) Chamo, pois, de coeso referencial aquela em que um componente da
superfcie do texto faz remisso a outro(s) elemento(s) do universo textual. Ao primeiro,
denomino forma referencial ou remissiva e ao segundo:- elemento de referncia ou
referente textual.
A noo de elemento de referncia , neste sentido, bastante ampla, podendo ser
representado por um nome, um sintagma, um fragmento de orao, uma orao ou todo
um enunciado.( ... ) o referente representado por um nome ou sintagma nominal (SN) vai
incorporando traos que lhe vo sendo agregados medida que o texto se desenvolve; ou
seja, como diz Blanche-Benveniste (1984), o referente se constri no desenrolar do texto,
modificando-se a cada novo "nome" que se lhe d ou a cada nova ocorrncia do mesmo
"nome". Isto , o referente algo que se (re)constri textualmente.
Alm disso, cabe lembrar que, de acordo com Kallmeyer et ai. ( t 974), a relao
de referncia (ou remisso) no se estabelece apenas entre a forma remissiva e o
elemento de referncia, mas tambm entre os contextos que envolvem a ambos.
A remisso ( ... ) pode ser feita para trs e para frente, constituindo uma anfora
ou uma catfora.
(... ) A coeso seqencial diz respeito aos procedimentos lingsticos por meio
dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados,
pargrafos e mesmo seqncias textuats), diversos tipos de relaes semnticas e/ou
pragmticas. medida que se faz o texto progredir. (... ) O texto , como diz Weinrich
( 1964), uma 'estrutura determinativa' cujas partes so interdependentes, sendo cada uma
necessria para a compreenso das demais. Esta interdependncia devida, em parte. aos
diversos mecanismos de seqenciao existentes na lngua."
(Kooh, 1989' 27, 31, 49)"

Mas, como disse, essa insegurana do professor ao intervir classificatoriamente

no texto, em casos de correo que falam de problemas que vo alm elo mero
domnio das convenes- e que, por isso mesmo, extrapolam o nvel microestrutural
- , no se d<i apenas na forma ele episdios de correo "dupla" em uma mesma
redafto (como os que acabo de mencionar) tpicos da performance particular de um
sujeito corretor. Tal insegurana tambm se verifica quando se comparam diversos
episdios de correo, isto , diversas instncias interventivas em diferentes redaes
com problemas do mesmo tipo.
Vepmos, ento, esse segundo caso.

3.2.3.1.2. Episdios distintos

Em se tratando de redaes diversas, essa correo dupla pode ser observada

em textos interventivos de dois sujeitos -eu e C. Problemas de incoerncia local
devida a falhas na referenciao (isto , uso inadequado de mecanismos coesivos de
remisso, dificultando a compreenso do texto por parte do leitor), por exemplo,
aparecem sinalizados. na correo, ele duas formas por C., quer por Fr (Frase mal
construda), quer por ? (Confirso), como se pode observar pelos dois prximos
exemplos:

Exemplo 113
la. verso 2a. verso

J!Ncgritos meus.

130
 (. . ) ob-, lli} ~
a,> j!J41, i~ ~JM fY''f"dJ-k
Q_, ':J., 1'l'W.Mr~ ~ Q_, i!V.Jf~ ~l!h,
/~ pduilr,dn IYY ":JJY}, Mf.i
d'lJAundo- (). TI'Jilh OJTnlmrJe, IY!',.d0

(}t)JQ; i& deLOR'J.t'). ~UQ 13-'j, ~1/l/fi1..0Y

cauUL~ ~ d:Cwnrp& UttfM1

2 LI!/+ dQ/1ivY ltzt04

li (. .. ) 2wmp1~ dOAiv> faiM l>

~..o-: rP.-.P'-'UWiv, ,,
a:fl. OO(Ji[ 0 C!i/!1JJ.IY1Q; jiL~>- ~ papv! I )
0J11l)). a, C~.ofmprnm'1 r, r)t. ~
1Jw1Jjf&, ifA po-D)_[. o/" ]UJJJJ, Ci'JIITh

wJd~ irv_L-':.I.J-twJ/!,, a~.J;,J))indo. a,

,' ( \
--~ IP_\Ull(Y- 1\. , )

(C. I Lcio C. -T34 - Fig. 118-120)

OBS.: Com Fr, na margem, C. assinala a OBS.: Lcio simplesmente acata a
incoerncia local gerada pelo emprego de (cQestes resoluo de C., incluindo ftos no
na seqncia. A resolutiva com a incluso de texto.
fatos procura esclarecer a classificao.

Exemplo 114
I a. versa o 2a. verso
(VT!!'v',. '
oJ;Jv_., n.::t

' i))
f;.J). WQ,'l~WJOG ,.IJ!!ij/JIJ. (),Trc. .f:Wnir,
,.O"J~F ;_, ~nr.r.a.'?':!-'L- :1 rr:J>1{to/u

ctYmo- u;rrt.a fr,..~mmdci-ca ,

(J]~d(} pi;jG-1 ~iil Z"cJ)J:,.& Te{')-

131
 ? ok r C!WW:jYJ~ r k~F- 1,
CLY...m tQ/l;ffil.lflft CL ~j_,J_i,'c!JJ-
(C. I Patrcia C. - T31 - Fig. 109-1 !O)
OBS.: o smbolo . , na margem, assinala a OBS.: Patrcia incorpora a resoluo
'
incoerncia local gerada pelo emprego de beij-lo de C. e suprime a ltima frase do
na seqncia. A indicao (o crculo) e a texto.
resolutiva (a substituio por beij-la, reforam a
sinalizao.

Considerando-se a citada definio de Koch (1989: 33) sobre o conceito de

rejrncia,, no texto de Patrcia, o pronome oblquo tono -lo uma forma remissiva
sem referente, j que no remete a nenhum elemento particular do gnero masculino
no texto, mas sim do gnero feminino (sua esposa) (grafado esposo, por Patrcia). Da
a sua impropriedade, assinalada pela correo de C.
O mesmo ocorre com o texto de Lcio: o referente que (d)estes retoma est
ausente de toda a seqncia textual, j que no h, nesta, nenhum grupo nominal que
poderia preencher as condies de concordncia estabelecidas (masculino plural).
A diferena entre um caso e outro reside na natureza do elemento lingstico
focalizado pela correo. Enquanto -lo uma forma remissiva no-referencial livre,
(d)estes uma forma remissiva referencial presa. Koch quem esclarece:

"As formas no-referenciais livres so aquelas que no acompanham um nome

dentro de um grupo nominal, mas que so utilizadas para fazer remisso, anafrica ou
cataforicamcnte, a um ou mais constituintes do universo textual. A estes ficaria reservada
a denominao genrica de 'pronomcc-,' ou de 'pr-formas".( ... )
Estes pronomes fornecem ao leitor/ouvinte imtrues de conexo a respeito do
elemento de referncia com o qual tal conexo deve ser estabelecida. Quando anafricos,
tm por tarefa sinalizar que as indicaes referenciais das predicaes sobre o pronome
devem ser colocadas em relao com as indicaes referenciais ele um determinado grupo
nommal do contexto precedente.
No caso de haver mais de um grupo nomimtl que poderia :-.er potencialmente o
elemento de referncia, por preencher as condies de concordftncia do pronome, as
indicaOes referenciais das predicaes feitas sobre cada elemento desempenham papel
decisivo na deciso do leitor/ouvinte sobre qual dos possveis elementos de referncia ele
deve identificar efetivamente como tal."
H
(Koch, 1989: 37)

So elas: pronomes pessoas de 3a. pessoa, pronomes substantivos, numerais,

advrbios "pronominais", expresses adverbiais e pr-formas verbais.

"'Formas remissivas no-referenciais presas ("artigos"): so as formas que

vm relacionadas a um nome com o qual concordam em gnero e/ou nmero,
antecedendo-o e ao(s) possvel(is) modificador(es) de nome dentro do gmpo nominal, e
que. embora no sendo (a prior i e sempre) artigos, exercem, nessas condies, a 'funo
artigo", isto , pertencem ao paradigma articular funcionalmente definido."
(Koch, 1992: 34)

.lJNegritos meus.

132
So elas: os artigos definidos e indefinidos, os pronomes adjetivos e os numerais
34
cardinais e ordinais .
A singularidade do caso de Lcio est tambm no estatuto da forma fatos
includa por C.: trata-se, segundo Koch, de uma forma remissiva referencial cujo
lexema fornece instrues de sentido que representam uma "categorizao" das
instrues de sentido de partes antecedentes do texto, tal qual a exemplificada pela
autora:

"Imagina-se que existam outros planetas habitados. Essa hiptese tem ocupado a
mente dos cientistas desde que os OVNis comearam a ser avistados."
(Koch, !992: 47)

35
A ausncia do SN fatos (acrescentado pela professora) funcionando como
elemento de referncia demonstra a dificuldade de Lcio proceder categorizao
aludida por Koch. A inteno do aluno s nos possvel de ser identificada pelo
emprego ele (d)estes, a forma remissiva.
Mas o que me leva a discutir tais casos o fato de que, apesar de se tratar de
episdios de correo que no ocorrem numa mesma instncia interventiva, como os
anteriormente citados, estes exemplos de correo em episdios distintos tambm
mostram como a interveno pode assumir um carter "dbio" na forma (interveno
dupla, como chamei), porque a hesitao do professor se configura igualmente. A
dificuldade que se coloca para C. da seguinte ordem: qual smbolo empregar? Fr,
para dizer a Lcio que o problema daquele trecho especfico de seu texto a
combinao de formas (no caso, a ausncia de uma instruo referencial e de
conexo para a pr-forma destes na expresso Exemplo destes stlo)- que, por sua
vez, causou um problema de incoerncia local? Ou o smbolo ?, para dizer a Patrcia
que o problema justamente de coerncia, de interpretao (a falta de um potencial
elemento de referncia no co-texto mais imediato de be[j-lo, a que se possa atribuir a
forma referencial -lo)? Talvez, o emprego de resolutivas em ambos os casos, como
suporte, seja a alternativa encontrada por C. para sanar sua dificuldade em classificar
problemas desse tipo e ser clara na interveno.
Pelas respostas que Lcio c Patrcia do s intervenes da professora.
podemos supor que no o uso de ? (confuso) ou Fr (Frase mal construda) na
margem. que est fazendo diferena. A aparente facilidade do trabalho de reviso,
nesses casos, deve-se muito mats s resolues no corpo que acompanham as
classificaes na margem que aos smbolos escolhidos por C para fazer remisso aos
problemac. de coeso detectados.
Alm de C., tambm eu alterno o uso de alguns smbolos, empregando ora um,
num texto, ora outro, em outro texto; ambos, porm, com o mesmo valor. Uso, por
exemplo. s vezes FN (Foco Narrativo), s vezes Coer (Coerncia), para falar de
problemas da mesma natureza. o que demonstram os dois exemplos a seguir:

Exemplo 116
la. verso 2a. verso

I
1
J. Para maiores detalhes, ver Koch, 1992.
"smtagma nomma
.. 1.

133
 21, C"~"-< ~
~. iGDYc(')., {} ~ {} &:J'O-
W..JYLG-, ~oo~.

2 ~uwnd~ "' "~" ( .. ) 2 p ~1 a,/d,o., "'''"'"'"'

c~~ n., "'a I,/, rwnl.wm,, nW- tM!m &Jm rwJr,~wm.. , ih- l"J'LJ:Y-

i& v-Vtwm o. po/cic-'L Fd(L o f"AIM 'n'~ d'" CO;W) dcfll!Jt.

i \,
'?n nQ-"vjp, COAo.,. \,' . '} ( )
(E. I Fernanda D. - T87- Fig.218-221)
OBS.: Com FN, na margem, fao referncia OBS.: Fernanda substitui
utilizao imprpria de nossa (Ia pessoa), j que o tranqilamente nossa cara por cara
narrador escolhido por Fernanda a 3a. pessoa. deles.

Como se v, a mudana do foco narrativo, causou um problema de

interpretao, de coerncia, portanto.

Exemplo 117
2a. verso 3a. verso
(.. , . i) GdUO/i.dc-,
c

de ~~J f,Q,{.!-1!), Tfp~. ddo- r WJb

~
,
wrr:_, 'UO f'O--m , ,
,0.0/LG_ !:.0'>CO/t,. v hl

c;- C0ircaciwf'D. C"l).(l- v;, e.,

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-~,'r};:;_,[r;;r/1")

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i "
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1JI.lluffi1JJJI.- G-u,. YJJ{ic~ '

Q, mw-~CL'.\

( \
)

134
e- wbi~, r .,J, ~ &nAa, {5oe<t C"fir!M F d~ "~ &n!.ch
w!" f.,ym J., Flffi, ~ wJ~ ~ d., fYblm, ?'"
r~/, d;_a, odcwo, rr"'&1 d" nar.wlQ., ~ uc.IJJ-v-{); ma-01 dff
r)" cia"' 'F' "'"' bu-iw F ~ '/"' nii~ fuww,
mm1 f"- (.,) 111M~ {-'"' (,,)
(E./ Flvia G.- TI 59- Fig.323-325)
OBS.: Com Coer, na margem, fao OBS.: Flvia no altera a pr-forma este (fato
referncia expresso este rio tinha sido, assinalado na margem, por mim, com o novo
onde Flvia justape este rio e no aquele Coer, na margem, com a sublinha no corpo).
rio a tinha sido, e este rio a tinha sido e
no a foi.

Embora a mudana de foco narrativo, neste caso, no tenha afetado a

interpretao do texto, como no exemplo anterior, mesmo assim, eu assinalei que se
tratava de um caso de coerncia interna. Usar este, uma expresso do mundo
comentado, para mim, parece uma escolha inapropriada justaposio com tinha sido,
uma expresso do mundo narrado.
A mesma questo que C. se colocava, nos outros dois exemplos acima
mencionados, enfrentada por mim, nestes exemplos de agora: O que apontar? A
causa ou a conseqncia do problema? A no-manuteno do foco narrativo
escolhido por Fernanda (3a pessoa), que gerou a incoerncia loca!? Ou justamente a
incoerncia local que foi gerada pela mL\clana do foco narrativo por Flvia?
No primeiro caso, a classificao FN na margem parece ter bastado para
Fernanda alterar nossa cara por cora deles. J no segundo, Coer no cumpriu a
finalidade pretendida: Flvia no altera este rio tinha sido (nem por aquele rio tinha
sido nem por este rio foi - como se poderia esperar). Ou ela no compreendeu a
correo codificada, ou no a aceitou
Segundo me parece, quando se t.-ata de problemas desse tipo. de coerncia,
o professor tem um comportamento mteressante: ou ele focaliza a recepo do texto
do aluno, isto , ou ele corrige como co-autor, e a aponta para a forma, ou ele
corrije como co-leitor, e aponta para o contedo.
Explico. E a fim de evitar ma! entendido, comeo pelas noes de forma c
contedo:

'Forma ser entenchda na sua oposio tradicional a contedo, sendo contedo

qualqw.:T efeito de sentido que a f01ma, utilizada contextualmente, capaz de produz1r,
seja uma informao, seja um efeito de tipo ilocucional, de tipo perlocuciona\, seja uma
inferncia, etc.; enfim, todos os elementos recobertos pelas diversas teorias da
significao. A forma o veculo hngstico, realizado sonoramente, que veicula ou
provoca os efeitos de sentido. No se deve, portanto, reduzir a noo de forma de
maneira a recobrir apenas o que apreendido sob a noo de significante (da me"ma
maneira como a noo de efeito de sentido no deve recobrir apenas o terreno do
sigmficado). Interessa exatamente apreender a noo de forma enquanto materialidade
significativa.
( ... )No nvel da fonologia e da morfologia, quer-se apreender sob o conceito de
forma a matria sonora investida de papel significativo.
( ... )No nvel especfico da sintaxe, por forma entende-se basicamente as diversas

135
 modalidades pelas quais uma sentena se dispe perceptivamente ao interlocutor,
denunciando seu modo de estruturao.
( ... ) No nvel das unidades maiores do que a frase, a forma diz respeito
basicamente organizao do que se poderia chamar de texto.
(Possenti, 1988: 117-119)

Nesse sentido, quando a inteno evidenciar a forma empregada pelo aluno

em seu texto, que por sua vez causou um determinado efeito de sentido, no lugar de
dizer exatamente isso, que se afetou a coerncia, o professor opta por tentar levar o
aluno a perceber o que foi que gerou o problema. E a a correo vai especificar a
natureza particular daquele aspecto formal que interferiu no contedo. o que ocorre
com Fr, usado por C. (no exemplo 115, em contraponto ao exemplo 114), e com FN,
por mim empregado (no exemplo 116, em contraponto ao exemplo 117).
Ao utilizar Fr, C. se refere, confmme vimos, a um caso tpico de coeso que
tem repercusso na coerncia mais localizada do texto (o uso de destes, sem referente
expresso). Fr (Frase mal construda) evidencia, pois, o trabalho de escolha formal
pelo aluno, Lcio, mal sucedido.
J ao utilizar?, no exemplo 114, ao contrrio, C. no mais deseja tematizar a
causa da inconsistncia, mas ela prpria, corno conseqncia de uma escolha formal
qualquer por Patrcia, que no importa considerar naquele momento. O efeito de
sentido de beij-lo que parece interessante assinalar.
Nos meus casos de interveno ocorre o mesmo. Falar do Foco Narrativo para
Fernanda (no exemplo I 16), apontando justamente a co-ocorrncia da primeira e da
terceira pessoas no mesmo texto, parece fazer mais sentido para mim do que dizer que
aquilo me impressionou pela inconsistncia que produz.
Por outro lado, dizer elo estranhamento que a leitura de destes, naquele
contexto especfico me causou (exemplo 117), pareceu-me mais pertinente do que
apontar a natureza da forma lingstica empregada por Flvia.
Tentar fornecer uma resposta adequada questo do que leva o profes'->or a se
ocupar de uma ou de outra coisa, em cada epJsdio interventivo , entretanto. algo
difcil de se fazer. O que, contudo, certamente pode ser dito que essa alternncia
entre focalizar a frma e enfocar o contedo s possvel de se dar pela natureza
prpria do fenmeno cht coerncia.
Segundo Koch c Travag!ia,

"( ... ) a coerncia ec.t diretamente ligada possibilidade de se estabelecer um sentido

para o texto. ou seja, ela o que faz com gue o texto faa sentido para os usurios,
devendo, portanto, ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada
inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor
tem para calcular o sentido deste texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo,
pois a coerncia global. (... ) Portanto, para haver coerncia preCisO que haja
possibilidade de estabelecer no texto alguma foram de unidade ou relao entre seus
elementos. (._.) Esla unidade resulta numa forma de organizao superior ( .. ) que
relaciona os elementos entre si."
(Koch & Travaglia, 1990: 21-22)

Isso quer dizer que, ao explicarmos o que coerncia textual, no suficiente

assinalar as relaes que devem existir entre as unidades lingsticas que representam
superficialmente o texto, mas necessrio considerar o processo total, desde a

136
inteno comunicativa do falante at as estruturas lingsticas em que se manifesta
finalmente esta inteno.
Muito embora os estudiosos acentuem que a coerncia um fenmeno de
natureza global, referente ao texto como um todo, na medida em que ativa processos
cognitivos e interacionais que remetem ao texto como unidade de sentido, sendo, pois,
ao mesmo tempo, semntica e pragmtica, ela tem, para autores como Koch e
Travag\ia, "tambm uma dimenso sinttica (gramatical, lingstica)" (Koch e
Travaglia, 1989: 12) que preciso reconhecer.
Nessa mesma linha de pensamento, esto van Dijk (1981) e van Dijk e Kintsch
(1983), para quem o termo coerncia pode ser usado em sentido geral para denotar
que alguma forma de relao ou unidade no discurso pode ser estabelecida. Contudo,
por conceberem a coerncia, como mencionei, no s num mbito global (no texto
como um todo), mas, igualmente, num mbito local (frases ou seqncias de frases no
texto), eles reconhecem a existncia de diversos tipos de coerncia: a coerncia
semntica (que diz respeito relao entre significados dos elementos das frases em
seqncia em um texto (local) ou entre os elementos do texto como um todo
(macroestrutura semntica); a coerncia sinttica: que se refere aos meios sintticos
para expressar a coerncia semntica (por exemplo, uso de pronomes e SNs
definidos); a coerncia estilstica: que significa que um usurio, em seu texto, faz uso
do mesmo estilo ou registro, na escolha lexical, comprimento e complexidade da frase
etc., noo que parece necessria para explicar fenmenos de quebras estilsticas; e
coerncia pragmtica: que caracteriza o discurso quando estudado como uma
seqncia de atos de fala, desde que atos de fala em seqncia sejam condiconalmente
relacionados e satisfaam as mesmas condies de propriedade que se mantm para
um contexto pragmtico dado (urna seqncia ele pedido polido seguida por uma
ordem seria pragmaticamente incoerente).
O aspecto sinttico da coerncia largamente explorado por Koch (1989), no
estudo dos fenmenos de coeso. E esse aspecto que me parece crucial de ser
considerado, se quisermos entender o porqu do comportamento do professor em
correes duplas, como as mencionadas.
Como bem coloca Bernrdez ( 1982), embora metodologicamente seja
importante separar coeso de coerncia, preciso no esquecer que so dois aspectos
do mesmo fenmeno. E mais:

'Todos os estudiosos do texto esto de acOrdo quanto ao fato de que coesiio e

coerncia esto intimamente relacionadas no processo de produo e compreenso do
texto.
(... ) Na verdade, a coeso ajuda a perceber a coerncia na compreenso dos
textos, porque resultado da coerncia no processo de produo desses mesmos textos."
(Koch & Travaglia, 1989: 23-24)

Assim sendo, se, por um lado, as marcas de coeso tm a funo de facilitar o

clculo da coerncia ele um texto e, portanto, a sua interpretao. por outro, so essas
mesmas marcas que podem fazer com que haja incoerncia numa dada seqncia de
texto, que. mesmo no impedindo o clculo de sentido por parte do receptor, geram
um estranhamento pela violao ou no-uso de certos elementos necessrios ao
clculo mais direto da coerncia (cf. Charolles. 1987).
Ora, no isso que acontece nas produes citadas? Empregos de expresses
como Evemplos destes so, (exemplo 113), comeou a beij-la (exemplo 114), nossa

137
cara (exemplo 116) e este rio tinha sido (exemplo 117) violam as especificidades de
uso de certos elementos da lngua, no caso, os pronomes anafricos. Por isso,
prejudicam a coerncia local do texto, muito embora no impeam o clculo de seu
sentido global.
Para Bernrdez ( 1982), h trs fases no processo de criao de um texto, e as
falhas de coerncia podem ocorrer em qualquer uma delas: na fase da inteno
comunicativa, na do planejamento global que possibilite realizar essa inteno, ou na
fase da formulao lingstica, responsvel pela realizao das operaes necessrias
para expressar verbalmente esse plano global, de maneira que, atravs das estruturas
superficiais, o falante seja capaz de reconstituir ou identificar a inteno comunicativa
inicial.
Violaes como as mencionadas so tpicas dessa ltima fase de produo
textual, de modo que possvel que o professor, ao apont-las, tanto enfatize, no nvel
superficial, as marcas de coeso mal empregadas, como ressalte, no nvel profundo, os
efeitos de sentido, de coerncia, causados por essas mesmas marcas.
Tenho que, quando o professor fala da forma, coloca-se como produtor do
texto, estabelecendo, assim, um grau de proximidade mais acentuada com o aluno. J
quando remete ao contedo, coloca-se nitidamente na perspectiva de quem l,
aproximando-se, inclusive do leitor virtual do texto.
Isso mostra como esse trabalho de mediao distncia, via escrita, mobiliza a
capacidade de empatia por parte do interveniente. Talvez, quanto maior for esse grau
emptico, maior a probabilidade de se empregarem marcaes de carter duplo, seja
num mesmo episdio de correo, seja em episdios distintos.
Alm da referida hesitao quanto ao uso ele FN e Coer, tambm- como um
sujeito entre os demais- apresento outra, em minhas correes. Trata-se do emprego
alternado de Seq (Seqenciao), Coes (Coesclo), e P (Pontuacto), quando pretendo
falar de um mesmo tipo de problema. o que se observa nos trs exemplos abaixo:

E~xemplo 118
I a. verso 2a. verso
i. \, -1 I.J'hD/>
, OA' ( "i\ A~ ' I
"' d!!.J}DJJrlf,P '
Jl'v r.(}'\o;:>

Su; do~ow,gwji~, i> f'-"l"d;,-i,o,o j,~ J:.DJ:jJ.0- 0..0- p;\~MKhik1 pLt

'
,Jfl--
/D. """ 1'/.f~'',(lt'-, FYY; l(,'C l),ff;, ( Ii>'" {,}(IV2w, '
I
.. /'
lT'vU0'1 moJ. \ f,~.r '"JJ)c~~-
i
'
0/l; C/)AJ'ili.)!J.
'
I I
\ ' !

(E I U,andra L- Tl36- Fia,290-293a)

OBS,: Com Seq, na margem, fao referncia ao OBS_: Leanclra substitui a vrgula
LISO da vrgula aps descano e no aps aps descano pelo conectivo e.
distrao, na seqncia As horas de descano.
distrao so preenchidas pela tclevi.wi0 36 .

J&No momento da interveno, assinalei a vrgula pelo fato de seu emprego ter me causado, como
leitora. a sensao (equivocada) de que di.Hraao estava tendo um tratamento 'apositivo'" por Leandra
(o que exigiria outra vrgula aps o termo). No soube ler a seqncia como um caso de encadeamento
sem conectar (no caso, e, o que daria r.lcscano e distrao).

138
Exemplo li 9
la. verso 2a. verso
( .) A ooluu;/k. &vrr~
'
/wr pa/t~ cb- ~W- rrj,Q,
Qlww'>iF hM i?a.ulo, cu> y.wwt;M
bru;ack rnb' crndw-lc.,cu, ' pk
mfJ.(;y,v ~ caNtD-<i ~Jiv ~..oYrvdenJo- ( ) ,~!;;, I '
i?lie.MW0'Tc.:i&- cu udadc
b0- r?ru.t~ nwrrw. 11in&'tlme ruJ.!JQ.t7)1, rwnna, Q/71M!In0 run~~-rr_, n~ g-wz,

G>N m?';)}, (D g-wu CWJi'..O, a, c~ dw., rou.-i& cv ~ dw., 9-'J'I! r'J..M, (. .)

JMfl- l[v.J_fJ>(I; ( .)
(E. I Leandra L T 135 Fig.286-289)
OBS.: Com Coes, na margem, falo do problema OBS.: Leandra supnme o e da
seqencial causado pelo uso do conectivo e na seqncia focalizada.
seqncia est escondendo Srio Paulo numa
enorme nuvem negra r_ que causa a cada dia que
passa.

-
ExempJo J?O
2a. verso 3a. verso
( ) c
;J~.- Ylln.c,,y,
. 1. lrv>Lolc. ' .. ) ('1,
I. ~a{ \tO--'v ['{l(ff)).\.

'
,,
'P psd!iJT{( &wp'v a /of:~)- 7' J;'.&-'w. ~1!_1Tu [.n.ar-" :], ,f!JftT -~
' a, 'm.lhktu..o...
'I '
,r, ~ '
,'j- rno.W..v .'J."cc>t..fi "' (1, \d ._, ''-"r. O--'>
'
\ ..,I c m..omc /;_,'.cG-~" ( '~.0.- _\,o}('). cG--mJ

()JY')- 'il;!li~J.{I>r-J-. ;._ ...

.. ; :'Jf.!f O~,iJJYJ.'I!niad!Y-_, 1
_.

'
(E. I Rogrio F. T 107 Fig.240-241)
OBS.: Com P, na margem, aponto para o uso da OBS.; Rogrio supnmc a vrgula e
31
vrgula aps fome . adiciona a partcula e na seqncia.

Em qualquer desses casos, minha dificuldade como professor-sujeito esteve

relacionada ao gerenciamento dos smbolos metalingsticos a empregar, para fazer

_nEste um outro caso em que, num rigor cxu.:!>~ivo, no aceito a construo justapo~ta ~em partcula.
Segundo Koch, o encadeamento um dos mecanismos de scqenciao frstiea:

o encadeamento penmte estabelecer relaes semnticas e/ou discursivas entre oraes,

enunciados ou seqncias maiore~ do texto. Pode ser obtido porjusruposu,:o ou por conexo. A
justaposio pode dar-se wm ou !>em o uso de partculas seqcnciadoras. A justapos1o sem
partctt!as. particularmente no texto c~nito, extrapola o mbito da coeso textual. que, diz respeito
ao modo corno os componentes da sttperfcie textual se encontram conectados entre si atral's de
elementos lingtisricus. Inexi~tindo tais elementos, cabe ao leitor construir a coerncia do texto,
estabelcndo mentalmente as relac~ semnticas e/ou discursivas. Nesses casos, o lugar do
conectar ou partcula marcado, na escrita, por sinais de pontuao (vrgula. ponto-e-vrgula, dois
pontos, ponto) e, na fala, pelas pausas."
(Koch, !989: 60)

139
referncia a problemas de coerncia e de coeso. Isso mostra como problemas dessa
ordem so um grande desafio para o professor ao corrigir classificatoriamente.
Curiosamente, entretanto, essa dificuldade parece ora afetar ora no o
comportamento do aluno revisor na reescrita de seu texto. Tanto Fernanda (exemplo
116), como Leandra (exemplo 118) no se mostram perturbadas pela correo. J
Flvia (exemplo 117) sim- note-se que neste caso s usei classificatria e indicativa,
no "bilhetes". O que me permite inferir que no o smbolo mctalingstico em si,
escolhido pelo professor, que vai levar a uma diferena significativa na
performance revisiva do aluno produtor. Em outras palavras; no o fato de C.
empregar Fr ou?, nos exemplos 113 e 114 (para falar da referenciao); ou de eu usar
FN ou Coer, nos exemplos I! 6 e 117 (para apontar a incompatibilidade de certas
formas com o foco narrativo escolhido); ou, ainda, de eu empregar ora Seq, ora Coes,
ora P, nos exemplos 118, 119 e 120 (para dizer que a coeso seqencial do texto est
comprometida); enfim, no so fatos como esses que importam 38 . De outro modo: no
tanto a forma de se referir classificatoriamentc aos problemas do texto que
conta na correo, mas o tipo de problema focalizado pelo professor na leitura
que faz do texto do aluno. A essa questo voltarei mais adiante.
O fato de haver no corpus casos de hesitao do professor no emprego do
smbolo classificatrio, como os que acabo de mostrar, revela haver um conjunto de
smbolos que so utilizados por alguns professores-sujeitos (no caso, eu e C.) ele
forma mais generalizada que os demais classificatrios, e que, portanto, formam. com
estes, um par opositivo significativo. So smbolos que no remetem necessariamente
forma lingstica empregada no texto pelo aluno (como os relacionados norma
culta ou s convenes da escrita), mas que, por dizerem respeito a um aspecto de
significao mais amplo envolvido no uso dessa mesma forma, falam dela apenas
indiretamente. Da muitas vezes no se fazerem acompanhar de sinais precisos
indicativos no corpo, que apontam exatamente para o elemento de superfcie a ser
alterado - como os outros smbolos do cdigo - , deixando-se apenas
complementar, de vez em quando, por indicaes mais vagas.
Usados com maior cuidado do que todos os outros, esses smbolos mais gerais
so encontrados em contextos onde, por vezes, talvez coubessem outros. mais
especficos. Desempenham. assim, um forte papel substitutivo (na falta de algo
melhor, servem eles mesmos), funcionando como uma espcie de curinga, que vale
mais quando se trata de falar de aspectos que fogem do mbito do estritamente local e
que, por isso mesmo, escapam minuciosa classificao do cdigo.
Vejamos, pois, quais so e como se comportam tais smbolos-curingas. nas
correes.

3.2.3.2. Smbolos-curingas

Trs grandes curingas foram encontrados no conjunto de sinais analisados.

Apresento-os por ordem crescente de freqncia de emprego no cotpus:
1. Coes (Coeso);
2. Coer (Coerncia) I? (Cot?/iso); c
3. F r (Frase mal construida) I EF (Estrutura da Frase).

18
Se hem que para mim importa (nos dois sentidos, como professora e como pesquisadora) o fato de ser
justamente eu o sujeito que mais hesita nas correes que faz.

140
 Observemos cada um em separado.

3.2.3.2.1. Coes (Coeso)

Nos textos interventivos que analisei, o smbolo Coes (Coeso) usado apenas
por um sujeito - eu, seja para apontar problemas de scqenciao como de
referenciao. A Lingstica Textual, contudo, j h muito esclareceu a diferenciao
entre esses fenmenos coesivos (cf. Koch, 1989, j mencionada). Mas, a despeito
dessa distino terica, em muitos episdios de correo no a reconheo na
classificao que fao dos problemas que detecto. Observem-se estes casos:

Exemolo 121
1a. verso 2a. verso
cI .
( ) c.mv CQ, wrn., ( ) oUm
" . WJJ,
I
u-rr;,

?a/lJ:J.fu- ~ vrrv ru:vrn<W> 'F"t~ p-dw" '1-Trc 1t0.1/l0'1<'J.

IPaulo, '
LoJJfl'M, .bitm(}n0 kciOJrTJJ-, ;bffia_r_o. }tJ)IJ- ~ndQo..M,
'
./abam F"'- '~'"' l.uuiurJ;_,
Irw:l" 'f"'"= d'" lljjJj;, Q/lT'vi.IJ&'>,
"
1 11= -rcWJ aw:[o;v
I
!Xl/t(l_,
~u"' ez; !Jlaah 0 .bo1no---.c.~ :l:ll~q~ pa~.o..

eoea yiJJ.ffcdc~ j_)_j(ll)j/1JJ.J .lJ-\ luuancv no_r, () f_f)..IJJ}i, o T'.Omt<Y\<Y.

7 ,'J) Hl"!_G- ".0/V, b~!T',f:Y()Ji,

' (/Jw.,L. cil'm r:) _.-
CIM, i! 0_1,'}) I hi/ITcOTc-0 w;rro
I.

r:,),':' f.w/o vvm.- da( ) pnJA ~il.ll/l,

f .
w.
\

(E./ Fabiana L- Tl02- Fig.232-233)

OBS.: Com IV Coes, na margem, OBS.: Fabiana faz uma substituio total do
~

aponto para o problema de scqenciao trecho, o que entretanto, causa um novo

causado pelo uso inadequado elo conectivo problema (de concordncia) por mun
Ioara cruc, sublinhado, no corpo. assinalado, na margem.

Exemplo 122
1a. verso 2a. verso

(u_~_.zo:rr~ 1.r((:fy'-Pf:Y, &, mw~-\

~ I_ i ,) i, ,,
')'(''' 'fD.-\J{J- r_i)A__, OJ% Ci0 l"c~(i'-. ('v:y_. W'-'

(?)

'J""'U?
! '!Tl(J})JJ ?!,"1//lh} , ~fiTe ,-
mD.iJ1-, r-0u>'JTVJJ, ),t-n ~.ol.;,filn-iir:r
. 'L

;_ohU~.tcfvs- ~ ~AJJi.hrJJ),I C--'1":'2-Q17.-

141
 a, ~' OMfY'r" pwu ojwdw1
"'"" rk'f"'= cfu fwmib, =
,;w1wmmlc P"" w.a.1 wo;,J,,;dwM
'
~ ~ VTLUMI'taJm. ( )
(E./ Gustavo F.- Tl28- Ficr.279-282)
OBS.: Com Coes, na margem, aponto para o OBS.: Gustavo faz uma grande
problema de referenciao da seqncia indicada substituio na seqncia.
pelos ltimos colchetes (mais jovens), no corpo.

Como d para perceber, Coes um grande curinga, que utilizo para apontar
indistintamente problemas que dizem respeito a qualquer um dos dois grandes
aspectos vinculados coeso textuaL a referncia e a seqenciao. Muito embora
essa classificao mais geral Coeso no especifique qual desses dois aspectos
distintos est em jogo, o que vale a pena salientar que, em ambos os casos (tanto de
referenciao como de seqenciao), a classificao na margem se deixa subsidiar
por sinalizaes no corpo (sublinhas ou colchetes), o que nem sempre ocorre com o
outro curinga (Coer), conforme se ver.
Isso se deve natureza dos problemas coesivos: eles se permitem sinalizar no
corpo, uma vez que o prprio fenmeno da coeso, como apontei tambm na
Introduo desta tese, explicitamente revelado por meio de marcas lingsticas
formais na estrutura superficial do texto (cf. Koch e Travaglia, 1990: 13). As
indicaes que se fazem no corpo, de modo a reforar a sinalizao Coes na margem,
nada mais so elo que pistas mais precisas fornecidas pelo professor de como o aluno
pode proceder reviso; pistas que s so possveis de serem traadas graa
natureza tpica elos problemas coesivos.
Eu j havia sinalizado a pertinncia, para os fins desta anlise, de se considerar
minha hesitao como professor-sujeito nas anotaes de correo. No , portanto.
gratuito o fato de, nesta seo, cu ter apresentado dados que revelam no s o estatuto
ele curinga ele Coes, como tambm um comportamento diferenciado de um dos
sujeitos face aos demais.
No extremamente significativo o fato de o sujeito mais instvel nesse grupo
de corretores ser justamente eu? Os smbolos que uso para falar de certos problemas
no so compartilhados por nenhum outro integrante do grupo. Coer, por exemplo,
alm de outros j citados, no empregado por mais ningum que faa parte elo
conjunto ele professores-sujeitos. Isso mostra tulvcz haver de minha parte urna
disposio maior para o risco do que por parte dos meus colegas sujeitos, ainda que a
preo de uma enorme angstia pessoal minha face s incertezas que carrego e que
demonstro nas correes que fao. So inmeros os casos de borres ou de uso de
corretivo que se pode encontrar em minhas anotaes no corpus, demonstrando um
permanente comportamento de auto-correo.
Com exceo do exemplo 83 (onde I. rasura o smbolo C, na nargem), no
encontrei registros ele atitudes epilingi.isticas dessa natureza nos textos dos demais
colegas professores-sujeitos. Enquanto eles agem como que movidos por uma certa
convico, eu me policio o tempo todo, com medo de cada passo dado. De todo o
grupo, eu aparento ser o sujeito mais inseguro, com menos certeza quanto ao uso dos
meus instrumentos de trabalho, ou das tcnicas que utilizo.

142
 Isso significativo por vrias razes. Primeiro, essas intervenes ocorreram
num momento especfico de minha vida profissional, previamente a esta tese, quando
eu me_perguntava, solitariamente, como que eu deveria me dirigir ao aluno por meio
de metalinguagem. Segundo: essas intervenes continuaram a ocorrer num momento
que coincidiu com o da elaborao do meu projeto de tese; portanto, alm de
retratarem uma questo pessoal, passaram a ser fruto de um a dvida metdica, e a ter
um valor cmcial para mim, j que se transformaram em tema de pesquisa. Terceiro:
muito embora metodologicamente, no momento da coleta dos dados eu no tivesse
tido a inteno de transformar os textos dos meus alunos, por mim corrigidos, em
dados de pesquisa, essas intervenes passaram a ser um grande desafio pessoal para
mim, pois eu j entrava em contato, na poca, com todo um universo de intervenes.
(as de meus colegas, agora sujeitos) s quais tinha acesso por conta deste trabalho de
tese. De modo que, mesmo sem saber que, mais tarde, elas viriam a pblico, a
propsito da pesquisa, eu j me incomodava muito com a minha performance
interventiva. Por isso me dava o direito de experimentar a todo momento. Se faz
sentido dizer que eu estava em busca de um estilo pessoal de interveno, faz mais
sentido ainda afirmar que meu estilo era no ter estilo algum. Com receio das
pequenas sutilezas inerentes ao trabalho ele correo, estava sempre tentanto algo novo
em meu trabalho. Vivia, pois, um verdadeiro paradoxo: sabia que precisava ir alm
para conseguir mais, mas sabia tambm que ir alm significava correr riscos de
conseguir menos ainda e, contrariamente ao esperado, confundir o aluno em vez de
esclarec-lo. No me contentava com o que j tinha; partia rumo ao desconhecido,
tentando formas novas para me dirigir ao aluno de modo codificado. E a me
arrependia, equivocava-me, voltava atrs; mas inventava novamente, tentava outra
vez, arriscando sempre. Minhas intervenes me permitiam ir alm do domnio da
deciso, da certeza; talvez por serem construdas justamente no interior da dvida, da
insegurana, da dificuldade. O que me faz lembrar Rubem Alves que, citando T. S.
Eliot e Adlia Prado, diz:

'Salva-me Deus, da dor do amor no satisfeito, e da dor muito maior do amor

satisfeito.( ... ) O que eu quero fome."
(Alves, !997: 56)

So poucos os professores-sujeitos que se arriscam dessa forma, nos textos

analisados c, talvez, por isso mesmo, os smbolos que remetem a problemas no nvel
macrotextual sejam to escassos no corpus. relativamente aos demais do cdigo.
provvel que, se os outros sujeitos tambm se arriscassem, outros seriam os dados c
outra seria a realidade encontrada no corpus. Na parte final desta tese, pretendo
retomar esse dado contextual imponame da pesquisa: o do risco e suas implicaes.
Passemos, agora, a mais um curinga.

3.2.3.2.2.? (Confuso) I Coer (Coerncia)

Alm de Coes (Coeso), o curinga ? (Confuso) I Coer (Coerncia), por sua

vez, utilizado para fazer referncia a vrios tipos de problemas geradores de
incoerncia local. o que mostram os exemplos que seguem:

Exemplo 123

143
 la. verso 2a. verso
I
\ ) ~' pJi- -v"' dM wm ri& ( .) AY.Mr~, ,.o;r}i;m "' la-
'
/XJ/Jn dMv-w.Ju a_, U'l/tl-a_, da DJ.~mLio., pa.!uJ.1 ~T)Y/,fll_,Q(.~ ~ .. 'J,Qfh riM"' cat,tU-wJ '&!Te
1
mflvlv.,, a_,

CIYr/Lup/!t r,m dia 'i.-(~j a, ~, clifruldad,, ?""' o P"'"O n.>
,[,'f""k -~ wm. ICW. cbJCVPM1 d,.wr.0J,o, Qffc&nck ~ ' I= -fl'A fY"" [te&.. ,

. ' o.AJ<..urn. -m~~ir.d a, ;-amw'

cnli.rrruo.nrJ(J. i I} ~ twr, Q; r!lhfe(}t +. ( ) ..
'. d(}i .
d0 ,fXl"1 G" , ' .~l'Y.\.. YUmJ a, rrwn..Yu

d~ po;, I} F"!J.tF!J.- -rv:lf!. Q,nf.wndru -r~.

.I
1
i iQ/rrf'"l.fl, /YJl
:uaT.OJ:'J-
.
I
Ii
l>.a,.., , \~/ITI_, tiLit J

rnQJT'J}'l. wl&J./ \
'
(Me./ Thiaoo B.- T76- fiu.200-201)
OBS.: Me. emprega o smbolo?, no corpo, OBS.: Thiago nao altera a expresso entre
sobre a expresso 'pas dos caloteiros aspas, mantendo-a tal qual no orioinaL
.
Talvez o fato de o sinal ? ter sido feito no corpo e de modo sobreposto ~~
expresso "pas dos caloteiros" torne-o ambguo: no se sabe se ele se refere prpria
expresso (e demanda, assim, maiores esclarecimentos quanto sua referncia- que,
contudo, me parece perfeita, j que as aspas so o recurso adequado a este uso do
discurso direto) ou se se refere ao restante do texto, j que ele fato h um problema de
interpretao gerado pelo encadeamento utilizado (a mudana de tpico de politicos
para povo, na explicativa pois o povo no entende nada .ficando sempre para trs no
permite a utilizao de sem ler a menor culpa, na seqncia, j<'i que esta se refere ao
tpico inicial).
Seja como fnr, o emprego de ? por M., nesta interveno, aclvm da sua
inteno ele apontar algo 4ue afetou a coerncia do texto de Thiago.
No sabemos se o comportamento de Thiago, nessa reviso, se explica por um
desentendimento seu da correo de M., ou se por uma resistncia sua em acatar a
pecha de "sem scnl!clo" atribuda seqncia.
Outro exemplo:

Exemplo 124
la. verso 2a. verso
!, .. \, L~~J..~orr )/.
;' ' 'J '

Y.J/,<_l -~
. .,:'/), -~'!Ti/.J..f''ntW_.
'

?
' . .
.1'./ctrl.i,.JJl.J\. [inM

'
k'.JJ'ifiJ/&1.

['J.JJ!J &-10.1!! '-" '.'rr:. ~'-''7-.J. ,

? t>w.d~ YJJ-ry)/l "'

144
 ' =dak F""' ~ .~.
( ) ( .. ) F"" ~ ""'
mMtdak
(N./ Roberta B.- T61 - Ficr.]6!-171)
OBS.: Com o smbolo ?, na margem, N. fala OBS.: Embora resolva o problema da
da inadequao da frase indicada na margem. coordenao com barraces de diferentes
tipos e cerpentes, Roberta no procede
alterao da paragrafao. A incoerncia do
trecho, assim, se mantm.

Como no caso acima, h ambigidade na utilizao do primeiro smbolo ?:

apesar do "bilhete" na margem, no se sabe se ? se refere inadequao da
paragrafao que isolou a frase nominal apositiva Um lugar onde h barraces de
diferentes tipos de sangue e serpentes, ou se refere seqncia onde h barraces de
diferentes tipos de sangue e serpentes, cuja coordenao com e amplia o escopo da
preposio de (em tipos de sangue e serpentes) nessa estrutura apositiva explicativa:
quais constituintes e estaria coordenando? Os objetos de h (barraces de diferentes
tipos de sangue e serpentes)? Ou os complementos de tipos (sangue e serpentes)? Em
qualquer dos casos, pois, o uso do smbolo ? por N. tem o objetivo de atentar Roberta
para uma questo de coerncia de seu texto.
A no-alterao do texto por Roberta (no caso do primeiro ?) nos leva a inferir
que a correo codificada de N. no surtiu efeito. Seu comportamento idntico ao de
Thiago, no exemplo anterior.
Mais um episdio:

Exemplo 125
1a. verso 2a. verso
( .. ) [;?".,. ~m}w./rrL wmo ~
? ~ ~JYITU)/r,.iJ)J/u CO-fre CIJ c.idad.~. ffW;TW~IL ~
CU:AJflTIJ mDindwr~.,d.:r 'LflC./_{0. p/ ~\('(1)1"
[uv0C,-~, (,,,)

(N./RobertaB. -T61-Fig.\61-171)
OBS.: Com o smbolo?, na margem, N. se refere OBS.: Roberta altera toda a seqncia
incoerncia local do trecho assinalado. assinalada.

O smbolo ?, neste caso, aponta para um problema diverso dos j citados: a

JUstaposio de duas preposies (com c de) me levou inicialmente a supor que a
aluna se esqueceu de impedir (por meio de apagamento) que o leitor tivesse acesso
gnese do seu texto, ao seu pensamento no momento da escrita, registrando, primeiro,
com de comunicar (porque tinha a inteno de escrever tinham comunicado) e,
depois, de se comunicar (porque mudou sua inteno inicial para tinham de se
comunicar). De qualquer modo, presumi que se tratava da influncia de um fato tpico
da oralidade: um menor rigor quanto ao planejamento do que ser dito e a
impossibilidade de se anular o j dito - o que na escrita, contudo, no se coloca,
justamente pela possibilidade desse tipo de apagamento.
A modificao que Roberta faz em seu texto, substituindo com de (em Eles

145
tinham com de se comunicar) por como (em Eles tinham como se comunicar) faz,
contudo, cair por terra as suposies que ambas (professora e pesquisadora) fizemos
na leitura da primeira verso. Ao que parece, n~m a professora N. nem eu, que me
deixei levar pela sua interpretao, fizemos a leitura adequada do trecho. De qualquer
modo, a construo esdrxula. E a utilizao de ? por N. deve-se justamente ao fato
de ela criar, se no uma dificuldade de interpretao, ao menos um estranhamente no
leitor.
Novo e ltimo exemplo de ?:

Exemolo !26
3a. verso 4a. verso
(. .. ) ik .Q,hJ>1YlQ&Tl.aC1.&
u
i
rk I ,:

r'"' w.m
i i
mud&', _ptl!3-dJ.J.LY:.
"'
~~~' p~fM ~"-le.u-';1~, 'l.'iAP~J.b,
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j.&'t!Tl.OA/~, & wrn rcUildX, =p-"" rk
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I
= a Cf.!;-.1)/l_CC. L 'Y',('Kt~~'-.
i
\ ... \}
(E. I Anali H. - Tl47 - Fig.300-305)
'
OBS.: Com , na margem, fao referncia OBS.: Anal i supnme o e da seqncia
vagueza da estrutura sinalizada oelos colchetes. sinalizada.

Parece que o que me levou ao emprego de ?, neste episdio, foi o uso do

conectivo e na estrutura apresentando um ser e sempre perfeito. Se a seqncia fosse
apresentando um ser sempre perfeito, confonne a alterao de Anali, ela estaria

!46
perfeita no contexto. O uso de e causa uma incoerncia na seqncia apresentando um
ser, cuja referncia se perde, dificultando, assim a compreenso.
Diferentemente de seus colegas, Ana!i no apenas muda seu texto, como
igualmente tem sucesso na operao. Isso nos diz que, da mesma maneira que as
alteraes efetuadas nas revises podem encontrar explicao nos smbolos
empregados nas correes, elas podem se dar revelia destes.
Conforme demonstram esses exemplos, o smbolos ? e sua variante Coer so
curingas, na medida em que podem ser empregados em qualquer contexto cujas
escolhas formais, pelo produtor, implicarem num problema de interpretao, ou seja,
dificultarem o processamento do texto pelo leitor.
Agora, o ltimo curinga.

3.2.3.2.3. F r (Frase mal construda) I EF (Estrutura da Frase)

O smbolo Fr e seu correlato EF o mais largamente utilizado pelos

professores-sujeitos para fazer referncia queles problemas que no so do domnio
do texto, em sua globalidade, mas que tambm no so do mbito das convenes
lingsticas, seja em relao norma padro, seja em relao modalidade escrita. Por
ser de utilizao corriqueira, Fr!EF empregado tanto para fazer referncia a
problemas estruturais que levam a incoerncias, como a problemas estruturais que
39
no tm reflexo na intcrpretabilidade do texto. Vejamos :

E xempJo 127
la. verso 2a. verso
)f CJ
h 'f" TIWh OPWf' Juo/0 "Tr;ACih 0/Yl"ci.<;<J

'fi (I .. .-: , -'f~nl.:,.y.,. Wlil.O/ ~j>:,_[--ti.~...-r., Tn.artDJ.i;. CJ...0h[,)U u.rn.n. ~J/o.i&uo.

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-
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i
i, >).o, u;mn, f i
').~. Ofi!mO:.
\
,'~ Cff'm.ty\OU" liffiW
'
.V;->:.'. ' ol;,_o./o 16,
I,,;
' -
na,
i \
/:f ',l I ) ".

(C. I Giovanni A, - T35 - Fig,l2!-123)

39
No prximo cx<::mp!o, meus comentrios incidiro sobre a segunda verso da produo.

147
OBS.: C. chama a ateno de Giovanni OBS.: Ambos os Fr so usados para apontar
para o problema de coeso referencial problemas de coeso.
causado nelas reneties lexicais.

O que importa assinalar neste exemplo (segunda verso) que enquanto o

primeiro Fr aponta para a falta de coeso referencial, o segundo aponta para uma falha
na coeso seqencial do trecho.
Observe-se, entretanto, que o primeiro usado para falar do problema causado
pela terceira ocorrncia da expresso nominal Marcos, portanto, aponta para um
aspecto de referenciao do texto. A tentativa de desambigizao dessa forma por C.
(ao riscar ento Jvfarcos) mostra que, na verdade, esse F r alm de falar de que se trata
de um problema coesivo fala tambm que esse problema afeta a coerncia do texto,
j que essa forma referencial demanda um esforo maior de clculo interpretativo por
parte do leitor, para identificar seu referente.
J o segundo Fr acompanhado de uma resolutiva (a sobreposio de como a
seu, no corpo), usado para falar apenas de um problema coesivo de seqenciao,
que, neste caso, no impede o clculo de sentido pelo leitor, como o anterior- no
afeta, portanto, a coerncia.
Diferentemente deste caso, contudo, os exemplos abaixo demonstram que,
quando EF (Estrutura da Frase) usado para falar de problemas estruturais que no
interferem na coerncia local, em geral se trata de problemas estruturais gerados por
um desses dois fatores: ou de ordem sinttica, a m combinao de constituintes
(falta/excesso), ou de ordem lexical, a m seleo de constituintes numa dada
seqncia. Observem-se os exemplos seguintes:

Exemolo 128
la. verso 2a. verso
( I /p /)
IY, '):!!"':.{} [0, .QlD. ((Q, '
cnu.ao_,
!

-~
'1.<"'/f!'v l(j),/J/, l~ui~wr:i<~ w. '"2/1/mJ!lfcad~,
'
' fY:Ah:~ ''
OiflJ}.adcv.
I
',
\

c'
,, ' '
Jh U!YV:h P'J/c dMt{;w..
- _.,_ p/J/i.llt d"~ do,

(~
7
()~"_, rr:/;n}w-~ U!.~(l .'Yr ,; curo~- rrwrclcn
'"
l ,)
I
I)J. no,;J.
1 ! ,Jh_fl~ [J''l ~: -- cin& '
(wr;_Qirt

(C I Lcio p_ - T33 - fjg_ll3-117)

OBS.: Com F r, na margem. c faz referncia OBS.: Lcio incorpora a resoluo
omisso de para - que, no entanto, me parece apresentada por c (a insero de
perfeita- (em corri para dentro de casa pegar), para).
acrescentado POr C. no corno do texto.

Exemnlo 129
la. verso 2a. verso

148
 0/nCCYn~ '-= ~
~
(h 'r"" ~~
&'? Q; i'Yl.aff/1, (0111)}~/VWlnaO.
I [ '
Q)..Q.. a, (.' ) C&1UJ-!Vlf_.Off,.df!},

lic. l A '"rb (. .. )
A wri"" ~iwo, =
Ufl71 f'"'f~-. f'Afii(W(h d.
d:n~ (. .. )
(E. I Rogrio F.- TIOS- Fig.242-245)
OBS.: Com EF, na margem, falo da inadequao OBS.: Rogrio suprime a seqncia
da preposio a, na seqncia delimitada pelos at a l.
colchetes.

Exemplo I 30
1a. verso 2a. versao
n:
(. ') I"~Jii}U'<h
' wm
~v'M'I'&m, e&m
'
'cG-Up...u d: UJ17W, cc~ ~-

'
:..&, crw.ru, '
_p-"liler e, F'~jU/(1
/;,{h
"'
w, uvrLz_aa- o n..._,) I
Q(Jf,
Jf.M"
:" '
C
o/UOJ1V; TI'.\'- Myvxo, Q/UJ, (1;_\,{_Q. G
'i'"'
' G'Jcdo- ':li ! I' ' v C.J)f,'dG- o, 1.-"vWJ/
[i!/
I
F'cW. Tc-'Trk, ,.s~'" [" ;fY'
'
~.ja_,
~.-<doj [,y{o" Ui', /'Y))JYJJ:v 1i1J(, 0/J, p-1/:NVJ/!J m: cA.!lmaltMn_.

,,
CC
cfv:un'Di\'ii!'"L
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o_.u
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-~: 'ij ,\(,' [ ._-{Q )w. ,!,;,, OlY!_iW~('). CO/LH~M<>- ]-U!/
"'' rr;_
'
'' ' I
&'? OfJII.LCl.<'.- (i)/U/!1f,C-~-;. QJJ/b iJ-'1 OJ7 1')i}(Y'c 1"~- o;rrvljO!'-" ~fY::/cv~'O/fn; 0.0 u-::.z-vv IXl/t(.L
' ' ' ' '
'
~J.[W}{lf'/1, rfe 'ITJi~ '
crcO/Tr.,0/1.,, ]_ ''' '; m0 &oJmaJu. (" .)
(E. I Anal i H.- TIS! - Fia.306-311)
OBS.: Com EF. na margem, aponto o problema OBS.: Anal i supnme o artigo
gerado pelo emprego de que, na seqncia indefinido um (em um apelido) e
delimitada por colchetes. substitui gostavam de me chamar por
gostavam de usar para me chamar.

Tanto Fr como sua variante EF parecem ter passe livre para referenciarem
aspectos sintticos (agora no sentido de "boa-formao" da gramtica gerativo-
transformacional de Chomsky) que no atefam a coerncia.
Seguem evidncias de como essa generalidade do smbolo-curinga EF!Fr leva
,. a cometer equivocas
o pro f essor usuano - - per r
cte correao ., 40 :
e1tamente evJtaVe\S

Exemplo 131
la. verso 2a. versao

~ 0 Por questes ticas, decidi assinalar aqui apenas os meus prprios equvocos de correo.

149
 (... ) e~ f"''"'"' ""' CMI""' "' (. .. ) e~ P'w:JA(J.C'(J, U4/>, C<Wc<J. "'

.0fu Q/l.JJ; ~, pv/UJ, Ftr, ,Nla. ""' o.wi~, po;w.. F'

1'/lUVM/C\ ('} 'lrlJUJ., ~U-"c& wl~uu 1J- w~ & muv t'Y'L& ~..0 o.

;WU!f' r/, "'uwc, { (J}Jo~."b ' ~ ;WU!f' r/, uicwc, rw,wnb r'A
&'? lodM "" "'cJu&n', } com rrwk iNlrY> C~, '4wu.Oftn CMf, w;"i&
rnvk.. vm mJJrJ,JJ; c.cv:.o~. ( ) rrw~ MTh miff.b rww.. (... )
(E. I Anal i H.- T\44- Fig.293b-299)
OBS.: Com EF, na margem, falo da regncia do OBS.: Anali substitui o qual por que.
verbo referir-se, na seqncia indicada pelos
colchetes.

Este exemplo mostra como um caso tpico de regncia referenciado por um

smbolo de categorizao mais frouxa. como EF. Por que um smbolo mais preciso
(como Reg, que alis, est no rol dos por mim empregados como sujeito) no foi
utilizado? Provavelmente porque falar em Estrutura da Frase falar de uma poro
de coisas ~ o risco de se errar menor. Mas at que ponto falar de uma poro de
coisas, muitas vezes, no significa falar pouco demais para o aluno? Essa a questo.
Outro exemplo:

Exem_plo I 3?-
! a. versao 2a. verso
( i }:,i .rJ,: . _o-ikdlff
'-'J
7/(0,
'i"' Jhh?lYJ~ i, ,-_r_.:c 2d!Lod&
'fi/J;TI.{i'i ,.),1 ' _J,I,u,,.k M
' ~.i'

~YJJilo/:. i')Jj_l) 1. r;.\1i.. ,-,~

CP..li/L!Ld'wu.
c

,._0ai Ccr"'/'AV,(I'.r>:- .'>l. _:)_ Y.~., 'l'(.i..O./u

' '
cfw!f"' f-wr,. O ~~... --~.0-J- -~j:-no.

lljj]J){J; W-1Yi. r~ rrr)_ r ll_-] n.cv rrc&,

,:Y\0-'!lia ,-, 1) i_. 1 '
i,-_ r!l I
,G.O,i.fJ. ,Cf,~

'"" I
&? JI!T'J]_; dJ.u :.:;.-r:':- ;_._,_ [ w 1odi'" \ .. ) ' C/Y~'JoiiJ-U.'; ifff:fl~j;L, '!JU.t'lf}
'
I )
c ( c
[J.
'
&<.dM WlLO.i~ ~'-tr'.-:1/r. . a:'.i10J0Jffw..fc~. 'c " /'

(E. I Ana\ i H.- TI 53- fia.3!2-317)

OBS.: Com EF. na margem. falo do problema OBS.: Anali suprime o artigo definido
referencial causado pelo emprego do artigo da forma remissiva.
definido o em o outro assassinara.

Como se pode notar. este um caso tpico de super-generalizao do smbolo

EF. Na verdade, o problema em pauta de coeso: a funo anafrica do artigo
definido o no cabe no trecho (no h, no universo textual, outro elemento a que esse

!50
componente de superfcie possa fazer remisso). Por que, ento, no apontei
justamente isso? EF, com certeza, diz muito pouco. Mas provavelmente, com ele,
minha margem de erro menor.
Mais um exemplo:

E xempJo 133
la. verso 2a. verso
(. .) -
&, CrvcJI Juk (. ) 2Y - ~. ki
!,,) ~atem{M?
S'J - l!atwfu , [ ~ua.n/.c,
itmM p
0
L.- (Yl'fl..(} uou,. o;);;, Sataa~a
!
(
,
~yr[aJ , .I
I wfta. 00
(E. I Fbio R.- Tl60- Fig.326-328)
OBS.: Com EF, na margem, falo da expresso OBS.: Fbio procede s demais
tpica do registro informal oral (quanto tempo?). alteraes (reviso local, tipo errata),
exceto que atenderi<1 Ef41 .

Mais do que um caso de m-utilizao do cdigo, este exemplo nos mostra

como muitas vezes difcil, para o professor, se despojar de seu papel de vigilante da
norma culta. A seqncia assinalada pelos colchetes perfeita nesse contexto de
dilogo entre personagens adolescentes. Tanto que Fbio no a altera na segunda
verso: ou porque ele discorda da correo, ou por no conhecer a forma culta que eu
insisto em cobrar com o "bilhete" resolutivo na segunda verso. EF, novamente,
usado por mim de forma acentuadamente genrica.
Esse uso abusado de EF (Estrutura da Frase) reflete bem o problema que h
nessa classificao: a falta de especificidade do smbolo para fazer referncia a
problemas de natureza distinta, colocando, lado a lado, problemas de organizao
textual do sentido e problemas de mera estruturao frstica. Na dvida entre falar da
forma ou do contedo42 , o professor usa logo EF (que fala de ambas as coisas ao
mesmo tempo, mas de nenhuma em particular), numa espcie de grande ''cartada", j
que, na pior das hipteses, o que pode ocorrer (corno se infere da segunda verso do
texto de Fbio, no ltimo exemplo) o aluno precisar de um comentrio adicional
(escrito ou oral) que lhe permita matares esclarecimentos.
Levando, pois, em conta essas colocaes acerca dos smbolos-curingas do
cdigo e, sobretudo, a sua diferena de comportamento face aos demais
classificatrios, possvel afirmar que, juntos, eles se contrapem a todos os outros,
estando com estes numa relao de distribuio complementar, dentro do cdigo, tal
qual a que se observou nos sinais indicativos de corpo e de margem.
Porm, se lembrarmos que as indicaes que se fazem no corpo so as que
justamente reforam os smbolos classificatrios mais precisos (os que falam de
problemas microcstruturais), e que as indicaes que se fazem na margem so as que

~ 0s demais cdigos de correo aos quais o aluno d uma resposta localizada {sem a reescrita de todo
1

o texto, mas apenas do trecho especfico a ser alterado), e no-pertinentes presente discusso, foram
omitidos nesta apresentao.
~"Poderamos dizer: da expresso ou do sentido.

151
subsidiam os smbolos classificatrios mais vagos (os que remetem a problemas
rnacroestruturais), podemos concluir que, na verdade, a distribuio complementar
observada tanto num estilo interventivo quanto noutro uma s. Ou seja: o que no
pode ser referenciado de forma livre so os problemas do texto. No se pode dizer que
haja variao livre no emprego das marcaes do professor, porque o que as coloca
em relao de complementariedade a natureza lingstica dos problemas do texto.
Problemas da frase se deixam referenciar mais facilmente no corpo e por smbolos
precisos; problemas do texto, mais facilmente por indicaes na margem e por
smbolos imprecisos. Esta a grande distribuio complementar apontada pelos
dados de correo do corpus que merece ser destacada. E (no-exclusivamente, mas
sobretudo) por causa dela que o professor escreve "bilhetes" textuais-interativos- o
assunto da prxima seo.

3.2.4. Textuais -interativas: "bilhetes"

Conforme expus no captulo I, o "bilhete" o recurso de interveno escrita

tpico daqueles casos em que o professor quer tematizar ou a tarefa de reviso do
aluno, ou a sua prpria tarefa de correo de professor. Se ele tematiza a reviso,
para cobrar um trabalho no-realizado ou, ento, parabenizar o trabalho realizado. Se
ele tematiza a correo, para justific-la ou, ento, esclarec-la.
J comentei, na seo 1.4., cada um desses casos, quando apresento o tipo
correo textual-interativa. Minha inteno, agora, observar com maior rigor,
aqueles episdios em que o tpico do "bilhete" , particularmente, o(s) problema(s) do
texto.
Como disse, quando o professor se d conta de que, em funo de uma srie de
fatores (como o nvel de conhectmento do aluno, ou o tipo de problema do texto, por
exemplo). no basta interferir resolutiva, classificatria ou indicativamente, seja na
margem, seja no corpo do texto, ele parte para a produo de um "bilhete".
Segundo pude notar, quando a interveno textual-interativa tematiza
especificamente os problemas do texto, ela pode assumir uma dessas duas funes: ou
cxphcitar a prpria correo codificada, ou super-la, falando de problemas que, por
extrapolarem o nvel microestrutural, no se deixam apontar nem inclicativamentc no
corpo, nem classificatoriamente de forma precisa na margem. pois, embora sejam
previstos pelo cdigo classificatrio, no so por ele referenciados adequadamente.
Os casos que selecionei abaixo foram agrupados em dois conjuntos. O
primeiro (exemplos 134, 135 e 136) procura mostrar como os "bilhetes" podem ter
esse carter explicitador dos smbolos do cdigo. E o segundo (exemplos 137 e 138),
demonstra como podem extrapol-lo, indo alm disso, falando do que o cdigo no d
conta.

Exemplo 134
I a. verso 2a. verso
() .. )

o A wnb~;J; Miauo, rx;finmk cb

0/1' ';;")DQ/1; TIWl.OJ.cio- rw_.,..,_.dn. ~JJOO.,

!52
 emu u;rrt..(t. p-rk(l,, e, caiu 'n(). clw..o. vm wrna., ~ ' co..v 11J3.. c~3-o..
~llUJ 0/1 1W111 co<~iM r:rmrrulo- 02w.Jiw.~ 0.,1 wru. C.O.ia,.:l.-

() ~'llUJ ~ Q.Ui& '/"wnk ~n ~"' lwwJ Wf"'d~

'I.Mjuvib (}.

'P ~-JwW '"' cwrrwnJ"' c~~ o ~a,-cfutua, nc> w~. 1JJia.

A I 71/ .pol1/h f"!F~ A uJiwr.b vJI& po;v f"!F_f,
po;v ~ o 'fw:cula,-J,w;o, 0 A vJJwJ.a, ,cJio, po;v lm;cm
71// ~ "' WN' d~ ~.A o ~a,-Jw,KL ' rk'Mfm Oh reiMJ,

'Kejt/71/ wfAi.mb ~'Ui ndh vmJ'IJ!la, e, da& M- JLM- ck 71-&'~. 2[a, G'UV iJnd(}
71/ (}. fu.""W- M- cwmun~o. dv Moer:'>-. A e;rr}x:Y'l.J ~ tu-'u} (JJJ(('cMlh:'>-.
0 (.} TI.f}

'Kejt/71/ , . b ~'~ wm.a, cctico, ..d do= wcno, cd""', Ja, f""r
'Kejt/71/ wllwclw, fMF Oh cm;M '"' chJ, M CJJJIJJ._, no- cv'/olio. 0 PT wrna,
71/ e, ~ urrno, &ama,.na, - ~ f.-~w, &amwrw, 0 o. G,"U'J., vm F.lf'J~ Q.f&
() vm 7uwr,~ 'icv &~cv o. &!YL(.} - r/o. 0. fuJ-~t&. 0 (('Yfll)..(J, (1 f,{1,!)1(1Jl"c0" Q{').

'Kejt C.01Tt!..ct C1 r'{)ft1.0.!n(1 Q(). 1TUi/YTT/..0-

~m/JW.
'Ziod eotaa te<M
dbzeitt4a. mM ...

"lta 'U{zta taata, e

~ ewzevot, te<M <>

fuU4aM, tM/.0. =
~a a te:<ta, 07::?
(E. I ]aor C.- T85- Fia.2!7)
OBS.: Alm de fazer uso dos smbolos Rep e TV, OBS.: Igor substitui todas as formas
na margem, falo desses dois problemas remtsstvas.
escrevendo um "bilhete" em seqncia ao texto.

Certamente, o que me levou a interferir textual-interativamente alm da

correo codificada a recorrncia de ambos os problemas coesivos: o de
seqenciao (pela gerenciao inadequada dos tempos verbais ao longo de todo o
texto) e o de referenciao (pela repetio exaustiva de velhinha). A interveno, neste
caso, assume um tom explicativo, de explicitao, esclarecendo os prprios smbolos
TV e Rep usados na margem.
Em resposta ao meu "bilhete", lgor altera com sucesso as formas coesivas
referenciadas de modo codificado na margem. notvel, como conseqncw, a
melhora coesiva de seu texto.
Outro exemplo:

153
 I 135
Exemplo
1a. verso 2a. verso
( ) riM Tl>'~'-lb 0 flf/TIJIJ1
a~CQ/m ma1 C0'!WJi do, m()>-k,

dai, W!m a, mari" dcuJi

0or[!J;1 idJa& ~
, 1JITliiarjW.
nwNf'Wh1. [ Gol-tavV., dw,_, ( .) '
E: a{>,av0.l.- ct<>t pwr.;
[c~.I ~ai& iawm o" ma~NiL dMIJ!Jh W;m l ~ d(l;i. idii.rJh ~
idJia&, rvJJcicv1 dA uwl~no,o,, e, ~ ~1 pwkJJ/Ui.Jr. 'l!!.u/;.. C!tmM.. e,

apo.IJJlUlii/Urri;
'
Q,W-' r-., I
l.iW.:vru 'JJjy
d rwu ~UMTv o..~-::, ./'1 1-e;J,&~r-k~
f"'' rm/;,.aA P'Mi!Df, I i
t~ ,f';;.'i'U
r- ~ f"MM!D" o& '"
') &\ ~o;em-n

..... caw..a- ~ Mr-tP~i0-

'
a lJii'!.fumcicv wmo., fh'y).Q_, ra Q;!.li. P't.il/_;0., f..ca,
9)JQ,
I

l"J w.iedadru M. 0'c0:vr..Jo-. ( .. ) .d. f"/,y, rM 'f' wm i~0Y!-

o twdta f} lUt rk ~ ' F'I f-UJ COL'{J;rAc-. wrr.- L0:..-nAt,
' I

u~a, ~vu MIM ok ~ 'F " ou/;,a, pl'AOO

, d. I
deiW de diJm uiMa h fW"i"' ok nw:;- ,'YY Qluo. ,fD-]flA-
Wt;funta4e4. 'Deixe daw (. .. )
a aeu ft~a ft=
a i!eitM.
(E./ Rogrio F. Tll6- Fig.253-255)
OBS.: Escrevo confso, na margem, demarcando OBS.: Rogrio substitui toda a
com uma chave o mesmo trecho sinalizado por seqncia indicada pelos colchete~.
colchetes, no corpo. E acrescento o "bilhete" no
"ps-texto".

Em vez de eu utilizar somente a classificao codificada ?, na margem, para

falar da incoerncia local, acabo escrevendo por extenso a prpria traduo do
smbolo ? , como se ela fosse necessria para a boa interpretao de meu texto
interventivo por Rogrio. E para garantir a indicao, escrevo o "bilhete'' no final.
Aqui, novamente, a interveno tem funo explicitadora da linguagem icnica de
teor indicativo, na margem.
O efeito da correo tal, que Rogrio faz uma extensa alterao na segunda
verso de seu texto.
- 41
Ma1s um exemplo :

Exemplo 136
1a. verso 2a. verso

~ 3 Neste caso, focahzarci a correo relativa segunda ver~o da redao.

!54
 (... ) brw, rc<Ym' ~ (. .. ) bw. "MllQ, ' lf:wd
02wd !li~. 21~ ~ ' !li~. 21. ' ?"'k '
co-Mu;ya 'l.Q,bJlJJ;U ~~ ~ ,.,fwv, >m ?''f~""'
rwJoNJ, fWN" Ff'' nM ~ fWN" f''fL' rAcc
laJ...w., ~\,-"'~ la~, ~0/Uf.wn.o.rk- "' [ CMn
co-rn,. .<J1na ~GMnJJ,; ~ wm.a, ~& ~ r"J:L

= rrJ)I "' f-u da. ~ 10 j-u da. 'f''d"ca. \

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(E./ Rogrio F.- Til! - Fig.249-252)
OBS.: A seqncia aprisonando-os com OBS.: Utilizei dois smbolos e um enorme
uma gosma grudenta na qual se forma da "bilhete", para falar de uma simples estrutura
gordura parece no chamar a minha sinttica (a mesma que no me incomodou na
ateno, neste episdio de correo. I primeira verso).

155
 Meu comportamento na leitura desta reescrita bastante interessante: revela
que eu no me dei conta de algo, quando corrigi a primeira verso; algo que me
incomodou, contudo, na segunda. Para expressar meu incmodo, na dvida entre EF e
Coes, utilizo ambos (fao, pois, uma codificao dupla). Entretanto, para tentar
superar possveis lacunas em meu discurso codificado, escrevo um enorme "bilhete",
em seqncia ao texto. Na verdade, uma verdadeira aula de gramtica, onde chego,
inclusive, a apontar uma soluo para Rogrio. Meu objetivo, portanto, , mais uma
vez, esclarecer minha prpria correo (o uso de EF e Coes). Como, entretanto,
Rogrio no produziu a terceira verso, no sabemos o efeito dessa minha interveno
discursiva.
Seguem, agora, dois exemplos que pretendem mostrar como os "bilhetes" so
uma tentativa de o professor superar a correo meramente codificada, extrapolando,
assim, os limites do prprio cdigo classificatrio:

ExemplO 137
I a. verso 2a. verso
P?YD/D ( ) !Pip> C'{U f"F'' (. .) ~ !P'f~' ?'!"" V{).C

p rr~Q/.6 Lu-'uc!Y Cf.{U~, mQ.!.0 ' no C('JOAIfJ. Q/J.W/lft o.

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156
 ~da
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fo- deve aoz?
~fa- O'Kl
*fo-rp.ea
9ete aaie rp.e
'1'i(M no ~i ao
'J'U""?
(E./ Fernanda D.- T96- Ficr.228-231)
OBS.: Fao urna srie de classificaes, na OBS.: Fernanda altera toda a seqncia fina!
margem, e escrevo um enorme "bilhete" de seu texto.
no final.

Como se v, o primeiro pargrafo do meu "bilhete", na primeira verso,

retoma a prpria recorrncia da interveno codificada na margem (PDD). , pois,
explicativo. Mas o asterisco e a o comentrio final falam de um aspecto impossvel de
ser referenciado via indicao no corpo, ou apenas via classificao metalingstica
codificada na margem. No se trata, ento, apenas de esclarecer a prpria correo,
como nos dois casos anteriores.
A reviso de Fernanda responde adequadamente questo da pontuao do
discurso direto. Mas no ao aspecto de coerncia, como diz meu novo "bilhete".

Exemplo 138
la. verso 2a. verso

J'tv~ io'w
.rl/mnoi,;y- fJNI.fL 'lJ!/~du-Qil I} \0~J...C1fl~ c;.

::Oh::~ ci~ f?Fn~ ciwnlida.

1Ju,a. .cn.fL iJJ,_ eM" u.rrr~a bu.a, Mm, i!J.JJJ., 11/tcu urrno,

a:rnda rJrdr, <.t!Tn" ftyuirfu de~?

~11,./
OPv01LD.U
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0 lunb wm 'f'/;, luwvJ, '/1. dua- Wf'~ 'F~" o
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J-""' rnwb F'~/2J3 J efikwa- ~. G"liio Jtc~ jm M

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diJot tom waa? AteM
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S,; ;{tMct4a .da=

158
 tu= nM tet meM 'Jiu Com. mM ainda.
da4 iditu tgae to#t Wlta defflai4. 11od Mda.
U!Zt"J<' 11M ~ ~M~fu=
~? ....
1leja: fu= at<~~< "'"""
~. ea texta ainda.
neeMJita de ~ to#t
~edetnea
,
(fPwitMta ~).
(E. I Fernando F.- Tl26- Fio.275-276)
OBS.: Os asteriscos que fao no corpo, OBS.: Fernando faz vrias alteraes. Mas
acompanhando os colchetes, assumem a elas ainda me parecem insuficientes; da o
funo de referenciar cada uma das novo e extenso ''bilhete".
observaes no "bi \hete" "ps-texto".

Aqui nesta primeira verso sequer uso smbolos na margem. Para falar da
macroestruturao e da coerncia global do texto, a nica sada que me parece
interessante dirigir-me a Fernando atravs de um "bilhete" - o mesmo se d na
segunda verso (quando tambm reclamo da resistncia de Fernando em escrever).
Aqui, novamente, o objetivo no explicitar a utilizao de um smbolo
qualquer, at porque ele no foi empregado, mas ir alm da trivial e impotente
correo codificada (icnica ou verbal).
O que a reescrita de Fernando nos mostra uma impressionante retomada
global ele todo o texto, com alteraes que respondem a cada uma das observaes que
compem meu "bilhete".
O curioso, neste caso, como a prpria configurao desta correo (alravs
de observaes especficas) aponta para gnese do meu texto interventivo. Por que
aps o uso de um nico asterisco, no corpo, uso trs em vez de dois? Com certeza
porque me dei conta da questo em momento posterior ao registro escrito dos trs
asteriscos referentes ao segundo problema. Entre ter de colocar trs asteriscos no
segundo comentrio do "bilhete" e trs asteriscos no corpo do texto (atitude
epilingstica necess<.ria para salvaguardar minha boa imagem de professora junto ao
aluno), preferi a segunda opo. Assim, os coment<lrios no "bilhete" ficam
seqencialmente organizados, muito embora no tenha sido possvel orden-los
numericamente, como desejaria, no corpo, sem rasuras.
O exemplo que segue serve para mostrar, mais uma vez, como acaba sendo
trabalhosa uma correo que tenha por objeto um texto com problemas de organizao
4
global. Veja-se o esforo de I. para se fazer entender nessa interveno escrita-1 :

Exemplo 139
I a. verso 2a. verso

11
.Estarei aqui reapresentando o exemplo 97, porm numa configurao diversa, e com comentrios
diferenciados na OBS.

159
 o~v~ o?"'~a, v~,
rk m- h~ ~rrJ ckT~,Jvrw'~
rk '""" f"".m&, folwnd~ rk f0tY.M, jolO;nC iJ.
~"' tl it~ A~. ,J A !Evd"" Al&m m,
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uo:ad/u rk .--:' .r;-_,/uw,;:L ~- dw/,_,

ck,IJ&i.o rurrv -~~-:u:;.o.1c&,

'

160
 ~' ,,J],pp,,, ' MliM ~' ,Jiww, '
~. ' rrwli- on:ab ~- . rrwli- on:ab

~ ftdot.
[W' cmJMLch~
'Jtd;ita, eJte aeu
text~ eJtd mit~
'Udffl, fJ'Wffl'W
mdkui-i!o,
~M

fte'odM de ~
e e~ metlwt
JUM r:diM.
(L I Nelzita S.- T6- Fig.l7-22)
OBS.: Vrias so as intervenes OBS.: Em resposta correo de I., Nelzita
efetuadas por L I. risca a preposio em, traa um enorme "X" sobre os dois primeiros
mostrando que no necessria na pargrafos, atitude comentada pelo novo
seqncia O poeta Vincius de Moraes fez "bilhete" de I. (Voc tambm no gostou?)"'"".
em uma de suas poesias falando sobre; 2.
risca Eu acho que e escreve acima Mas a
h. a. (h. a. = bomba atmica), dando a sua
proposta de argumentao para o trecho:
3. sobrepe um X acima da vrgula depois
ele ameaa, sugerindo uma outra
pontuao; 4. traa dois grandes X sobre a
seqncia por causa desse tempo que est
havendo tantas guerras, j pensou em
cada guerra soltassem uma bomba?; S.
acrescenta a conjuno se na referida
seqncia (sugerindo j pensou se em
cada guerra); 6. interroga a aluna sobre a
referncia de bomba no mesmo trecho
(que bomba?); 7. risca Bom, indicando a
interferncia inadequada da oralidade, e
sobrepe a maiscula (A histria) para
indicar o incio do novo pararafo; 8.

~ 5 Na leitura do original, possvel perceber que o '"X" fora executado pela aluna, e no pela professora,
porque est em tinta azul; e que ele ocorre em momento posterior correo da primeira verso pela
professora (realizada em vermelho), j que no faria o mnimo sentido antes, principalmente se
considerarmos que justamente o "'X" (nica alterao na reescrita) que se torna objeto da correo de
I. nesta segunda verso, via "bilhete" na margem.

161
 prope urna mudana na rnacroestrutura
do texto, sugerindo um incio (Comece
por aqui); 9. sobrepe a forma de plural (-
ram) de singular na forma verbal
morrem e a sublinha; 10. circunda a
conjuno mais, indicando o erro
ortogrfico; 11. escreve o por cima do -e
da preposio de; 12. risca poltica e
escreve poder no lugar (sugerindo do
poder em vez de de poder). Contudo,
justamente por saber da insuficincia de
tamanho trabalho de sua parte, para dar
conta de mostrar a Nelzita que o problema
principal o da macroestruturao de todo
o texto, I. lhe escreve o "bilhete'' no final
da produo.

O caso citado revela, portanto, como pode ser grande o efeito de uma correo
dessa natureza (o "bilhete" no-codificado), quando se trata de chamar a ateno do
aluno para a organizao de seu texto como um todo, levando-o a rever a prpria
escrita. Com certeza, essa fora muito maior que a de um simples sinal colocado na
margem, seja este qual for.
O exame da reviso que Nelzita faz em resposta interveno de L revelador
de como lhe pareceu significativo todo o trabalho da professora. Essa a fora do
carter dialgico de um "bilhete" desse gnero. que focaliza os nveis interfrstico e
textual da redao; alm do que somente uma correo desse tipo permite que a
professora expresse, na segunda verso, sua percepo de que a sua mediao no s
surtiu efeito, como tambm obteve aprovao por parte da aluna. Voc tambm no
gostou? o mais genuno atestado da interlocuo que se processa por escrito nesse
tipo de correo.
Episdios como esse nos mostram como sintomtico o grau de conscincta
do prprio professor-usurio quanto impreciso dos smbolos qtte utiliza na correo
codificada (a classificatria, sobretudo). e como o cdigo metalingstico se revela
dbil demais para dar conta da virtualiclade de problemas de ordem textual passveis
de ocorrerem numa redao.
Vale, ainda, ressaltar que no se escrevem, com freqncia, "bilhetes" para
casos de problemas tipicamente locais, como Acentuao ou Ortogrqfia, por exemplo.
"Bilhetes" que focalizam problemas desse gnero s ocorrem em casos especficos de
grande reincidncia dos mesmos e, muitas vezes, com um intuito resolutivo, face
46
previsvel dificuldade do aluno em proceder reviso. Veja-se o prximo exemplo :

Exem lo 140
sao 2a. verso
,')

i'Jrr,.
.
'fU/J;!'j iJ:Jft fO.Il/J.)){). 'JJJl'./J~

46
No por acaso que, como ~e notar, o episdio apresentado do mesmo aluno-sujeito com domnio
rudimentar da ortografia (Humberto, aluno de uma escola rural), cuja oralidade muito provavelmente
deve se distanciar ba~tante da linguagem escrita ensinada pela professora.

162
1lmX> ~ ~ (M(I, iurL fi1'"" = ~~=iU(Lfllw.
Jamu1cc1 de 5 rw-M ck d~. Ja;rrww;, do 5 a;n"' ck vfuck.
C"Jo.~ ndc 71UYmMJ., um ck Tw.ic ~~ wm. ck "'"'"'"""''
fflQftWWY1 't'~ 0 O, 'm0lm IQL<W, Wrri ~ ' J ma/tia, ~W{j; wm ~~.
wJ~ d~ooi; ia). o Jiw,nd;.J)< rMIW11k clv JJ\ooii. iW. ' ~"' C<YVWrUo ck
dwni;,ft ck ma& c oi. 'f"' ' ~ jm ~: d""fM ck nw.b 0 oi. '/""' ' lMI~ /oi. rrwi"".
C d'" f''joo. um. mtYnb ck pd!uv, 2 e/a. f'r"~ UJrro ~ J, podJuv,
' frJ<m:
w/o- moi~ l'tldi. f1.0;1& 17lA bWI> m.&'F', IJild; 'i'"W." UM

;J:JJo./Wlrrt- dr& ~~.v~f&-. rrwlaiw;m d~ ~v.l

G e,[@ 1~-'l.JJ, UJTf'JJJ ma..l, UJm, Ge,l.:u &ui.'}{<; UATL.~JJ ~- mL~ e-
dty., rTW,nurto-1.- ~(U ~ C&!.ilkYLdJJ 171.MLUc0-~ iUliJJ C&l/W/fWJ} 1W ' CU,fYJ'f!.

[;1'1M- 0.1 rk,~~ ,l&'JJ/~

@no- TWI/J:J. I:r CJ.P"kT'.t;'!- JR;y 01 d~,:-:v {'Vt!J.JITlJ wJo,L.Q; mwJ. Th

'r'llill-[U-'!.fl.OJ((I.~
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'
;z&_; F ?Te- deu. '):Tr -' J,,. J;u 'J rnx dczu. :.;;Yn, YJ!~/.o.
'
~eunlozto tPU ft'Udaa
ft':eJ!M muita ateuM ao
~ coztae ft~. me
dwema.t~-~~

~. Jto , rda dwemoa

~ de um mdo difrozeute
~que~.

163
 eWQ4a -

V~a
&dt <JeUCJ -

eowta ~ matta ateu0a I

(I./ Humberto- T24- Fiu.74-78)
OBS.: Alm dos crculos e das indicaes OBS.: Humberto procede s alteraes
no corpo, I. escreve um extenso "bilhete" ortogrficas, seguindo as resolues da
resolutivo, no "ps-texto". professora.

Dada a quantidade de palavras grafadas incorretamente, I. chama a ateno de

Humberto de duas formas: com indicaes no corpo e atravs de um extenso
"bilhete", onde apresenta a soluo para os termos circundados-n.
Mas. excetuando-se casos como este, em que o 'bilhete" tematiza
especificamente um aspecto marcadamente formal do texto - e, friso, em razo da
sua recorrncia ao longo de toda a produo do aluno - a grande maioria de
correes textuais-interativas encontradas no corpus que remetem particularmente
aos problemas do texto (no so, pois, nem reforos positivos nem negativos quanto
tarefa de reviso em si), ocorrem quando esses problemas so de ordem textual.
Sem entrar em detalhes, eu j havia mencionado, na seo 1.4. desta tese, que
os "bilhetes" se dividem em duas categorias: os que remetem a problemas superficiais
e os que remetem a problemas profundos do texto.
Com a apresentao que aqui venho fazendo desde o captulo 1, j deve ter
ficado claro que, para o professor falar daqueles problemas tipicamente formais, para
cuja soluo so suficientes apenas alteraes revisivas de superfcie. basta ele fazer
uso do cdigo classificatrio, pois os smbolos que remetem a problemas dessa
ordem, como j apontei, so claros, objetivos, precisos. Os "bilhetes". portanto, que
tematizarem aspectos lingsticos formais do texto do aluno s fazem sentido em
contextos bem particulares, onde tais aspectos chamam a ateno pela repetio, pela
recorrncia sistemtica ao longo de todo o texto. Da sua raridade no corpus.

47
Caso semelhante j havia sido exemplificado no captulo l (exemplo 77).

164
 Em contrapartida, os exemplos que acabo de apresentar, mostram que, para o
professor fazer referncia a problemas que remetem relao forma/contedo, cuja
soluo demanda alteraes de reviso no to superficiais e at mesmo profundas
(j que envolvem toda uma cadeia de relaes ao longo do texto}, e para cuja
referncia o cdigo se mostra incipiente, insuficiente e, portanto, imprprio, tornam-se
necessrias formas de expresso de outra natureza: "bilhetes". Como, sabemos, a
maioria dos alunos tem problemas nesse nvel, a maior parte dos "bilhetes" do corpus
consiste, pois, de correes que tematizam aspectos desse tipo.
Logo, posso dizer que essa inviabilidade, demonstrada pelos dados, de se fazer
referncia codificada a problemas da ordem do texto se configura. no corpus, por
essas duas estratgias criadas pelo professor: a utilizao de uma interveno
codificada "dupla" (uso de mais um smbolo-reforo ao lado de outro j empregado),
e/ou a produo de um "bilhete" textual-interativo (seja como reforo a um smbolo j
empregado, seja como recurso-extra de interveno, dada a impossibilidade de se
proceder codificao). Ou seja, se o professor no recorre ao prprio cdigo, para se
fazer entender, ento no discurso natural do cotidiano (e no no artificial,
condensado, codificado, da correo), que ele vai buscar a forma de parecer mais
expHcito ao aluno.
Ora, o sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa, no
depende to-somente da estruturao textual em si mesma. Logo, se entendermos as
marcaes que o professor faz na redao do aluno como um texto, veremos que
tambm neste o sentido no est apenas na forma da expresso, nos smbolos de
correo empregados. Todo o contexto a envolvido deve ser considerado para a
construo do sentido pretendido pelo professor: os prprios problemas de redao
tematizados, o nvel de conhecimento lingstico do aluno, a conveno estabelecida
entre professor e aluno acerca do prprio cdigo em uso (o conhecimento
metalingstico partilhado) etc.
Visto que no podem existir textos totalmente explcitos, o produtor de um
texto - e, a seu turno, o professor - precisa (tanto quanto o aluno) proceder a um
ajuste do que necessita ser explicitado textualmente c do que pode permanecer
implcito, por ser recupervel via inferenciao (cf. Nystrand e Wiemelt, 1991). Como
diz Koch (1997: 34), "na verdade este o grande segredo do locutor competente".
Logo, a busca de uma maior competncia comunicativa por parte do
professor que pode justificar a maioria de suas explicitaes de correo via correo
dupla ou via "bilhetes".
Um texto ser explcito no quando o que dito coincide com o que o produtor
pretende significar, mas quando o que dito consegue estabelecer um balanceamento
adequado entre o que necessita ser dito e o que pode ser presumido como partilhado
(cf. Koch, 1997).
O professor sabe que o cdigo de correo , pela prpria natureza, limitado
em termos de significao. Na verdade, o cdigo {principalmente o classificatrio,
onde se usam abreviaes) - digamos- uma forma "condensada" de linguagem,
por isso mesmo extremamente carregada de implcttos. Implcitos estes de vrias
ordens, uma vez que remetem a conhecimentos ele estatuto diverso: lingstico,
superestrutura! (de gneros textuais), estilstico (de registros e variedades de lngua),
intertextual (de outros textos), enciclopdico (modelos, frarnes e conhecimento da
situao comunicativa e de suas "regras") (cf. Heinemann e Viehweger, 1991, apud
Koch, 1997: 26-28).

165
 O professor sabe, tambm, ainda que intuitivamente, que, em muitos casos,
dentro do rol de signos do cdigo de correo, h aqueles de significao mais
explcita, cujo referente est expresso no texto, e aqueles de significao mais
implcita, cujo referente no est expresso na materialidade lingstica. Estes ltimos,
diferentemente dos primeiros, vo exigir do aluno todo um clculo de sentido, para
identificar qual o elemento (o designatum), no mundo textual, para o qual ele
aponta, fazendo referncia.
Os de significao explcita, conforme salientei, so os que se fazem
acompanhar, na sua grande maioria, de sinais indicativos no corpo do texto do aluno.
So, pois, os smbolos que aqui venho chamando de precisos (por no provocarem
nem hesitao do professor, ao corrigir, nem maiores dvidas do aluno, ao revisar), e
que dizem respeito a problemas locais de produo, relacionados a fenmenos
lingsticos tipicamente microestruturais, que se enquadram no nvel da frase, a saber:
os de conveno escrita, os de norma culta, os de lxico, e os de estruturao morfo-
sinttico-semntica, conforme aludi.
Os smbolos de significao implcita, contrariamente, so os que quase
sempre no se permitem reforar por indicaes no corpo do texto (nesse caso, as
indicaes tpicas que os acompanham ocorrem, em geral, na margem). Tais smbolos,
mais vagos, como disse, demandam um esforo referencial maior do professor, para se
fazer entender (uso de smbolos-reforo ou "bilhetes"), pois remetem a problemas
globais de produo, que tm a ver com fenmenos lingsticos macroestruturais,
tpicos do texto enquanto unidade: so os de organizao textual.
Os smbolos de significao explcita no exigem balanceamento algum por
parte do professor, que ao empregar um O (Pargrafo), ou um P (Pontuao), por
exemplo, sente que tudo pode ser partilhado com o aluno, naquele momento. Nada
mais precisa ser explicitado num smbolo preciso como O, cuja significao ou
Mude de pargrafo, ou Nl'o mude de pargrafo. A nica coisa pressuposta no
primeiro caso aquilo que a prpria leitura do texto do aluno j diz: Voc nc7o mudou
de pargrafo; enquanto que, do mesmo modo, o nico pressuposto, no segundo,
Voc mudou de pargrafo. Basta a leitura do original, da la. verso, pelo aluno, para
se saber de qual dos casos se trata. Da mesma forma, nada precisa ser explicitado num
P, que significa Mude a pontuao. Muito embora em relao a O o leque de
possibilidades de P seja maior, elas atnda podem ser gerenciadas com tranqilidade,
porque so, igualmente, previsveis. Se o pressuposto em P Voc usou a pontuao
inadequada, o que o aluno tem dmnte de si, com um P, : ou Pontue, ou No pontue,
ou, ainda, Troque o sinal de pontuao. Enquanto Pontue pressupe Voc ndo
pontuou, e No pontue, ao contrrio, pressupe Voc pontuou, Pontue diferente
pressupe Voc usou o sinal de pontuac7o errado. Novamente, a volta ao texto
original que dar a chave da resposta, para o aluno saber em qual caso se encaixa a
correo e, assim, a reviso.
Em contrapartida, os smbolos de significao implcita demandam um enorme
trabalho de balanceamento, pelo professor, que, ao contrrio dos casos citados,
entende que nada (ou muito pouco) pode ser partilhado com o aluno no momento de
utilizao dos mesmos. A comear, a prpria significao de um Seq (Seqiienciao),
por exemplo, complexa e, por essa razo, de ordem diversa da dos smbolos recm-
apontados. O que significa Seq? Talvez Voc usou uma (observe que uma e no a)
seqenciao inadequada. E o que isso pode querer dizer? Faa seqiienciao? J.io
ja seqenciao? Troque a seqenciao? Por certo, no se trata de fazer ou no

166
fazer seqenciao, at porque esse um trao necessariamente presente no texto, e
no cabe ao aluno decidir pelo seu "uso" ou "no-uso". Logo, se Seq s pode
significar Mude a seqenciao que voc fez, ou Trabalhe a seqenciao, ainda fica
a dvida: De que seqncia se est falando? De alguma especfica ou de todo o texto?
Mesmo que o professor a indique (no corpo, ou na margem), ainda permanece o
problema: O que foi que eu fiz de errado, exatamente? Devo mudar pelo qu? Trocar,
alterar a seqncia apontada por qual outra? Devo mexer em tudo ou s numa parte?
So tantas as possibilidades ...
Dentro da significao mais geral que qualquer um dos smbolos do cdigo
pode ter, como Faa diferente do que voc fez, o Faa diferente dos smbolos de
significao explcita diverge do Faa diferente dos smbolos de significao
implcita.
No caso dos smbolos de signficao explcita, Faa diferente aponta para um
leque de possibilidades muito restrito, normalmente duas (Se fez, no faa, Se no fez,
faa, e Se fez dessa forma, faa de outra- como o caso do citado P, por exemplo).
J em se tratando de smbolos de significao implcita, esse leque de
possibilidade abre-se de tal maneira, que o Faa diferente pode significar muitas
coisas. O que significa "fazer diferente" no caso de um Coer (Coerncia), por
exemplo? As alternativas so muitas (conforme mostrei na seo 3.2.3.2.2.) e esse o
ponto.
A diferena, pois, que se pode postular entre esses dois grupos de smbolos do
cdigo o grau de explicitude que carregam consigo. Como a explicitude deve ser
avaliada em termos da reciprocidade entre produtor e leitor/ouvinte tal como mediada
pelo texto (Nystrand & Wieme\t, 1991 ), pode-se dizer que os significados que devem
ser tornados explcitos pelo professor, ao proceder a uma correo codificada,
dependem, em larga escala, do uso que ele vier a fazer dos fatores de contexto em
jogo (modelos cognitivos contextuais, cf. van Dijk, 1995).
A questo principal que se coloca para ns diante disso , portanto, saber
qual o projeto de dizer do professor corretor. resolver os problemas elo texto
para o aluno (resolutiva)? aponl-los (indicativa)? classific-los (classificatria)?
Ou tudo isso? Afinal, qual o objetivo do professor que corrige redaes?
interagir com o modo de dizer do aluno? interagir com o dizer do aluno? Ou com
ambas as coisas (textual-interativa)?
Dependendo da postura do professor quanto quilo que ele julga ser seu papel,
uma ou outra resposta ser dada a essas questes vitais para o trabalho docente de
quem mexe com ensino da lngua.
Se o alvo do professor forem as estratgias de dizer do aluno, um ser seu
projeto de dizer, ao passo que, se no seu horizonte estiver o dizer do aluno, outro ser
tal projeto.
Dado que o texto um conjunto de pistas, de marcas, de sinalizaes deixadas
pelo produtor para que o interpretador, via mobilizao contextual e co-textual,
chegue ao sentido por ele pretendido (cf. Koch, 1997: 26), posso afirmar que os sinais
de correo empregados pelo professor so as marcas que ele deixa, para o aluno
(e para ns, analistas) do seu projeto de dizer.
Se o professor s apresenta solues para o aluno, as resolues nada mais so
do que pistas de que o seu objetivo era executar a reviso pelo aluno.
Conseqentemente, um aluno que encontrar pela frente s correes resolutivas, por
certo entender que o macroato de fala do professor foi Resolva esse problema assim
(porque assim que se resolve).

167
 Se o professor aponta, mostra ou indica, de modo codificado (sem resolver
nem classificar) os problemas do texto, suas indicaes sero pistas precisas de que
sua inteno era dizer onde eles se localizam no texto. E o aluno que se deparar com
correes indicativas, interpretar a macroproposio do professor como Ache o
problema que eu disse onde est e resolva-o.
Se o professor tipifica, categoriza, classifica de forma codificada os problemas
do texto para o aluno (sem resolv-los nem indic-los), as classificaes que fizer
soaro como pistas de que sua meta era dar-lhes um nome, segundo um certo tipo de
categorizao. Assim, face a correes classificatrias, o aluno processar o macro-ato
de fala do professor como sendo Ache onde est o problema que eu disse qual e
resolva-o.
E, por ltimo, se o professor resolve e/ou aponta e/ou classifica os problemas
encontrados no texto, porm no atravs de cdigo, mas de modo textual-interativo,
sua fala apresentar-se- ao aluno como algo do tipo Reflita sobre o que voc disse e
sobre como disse e apresente uma alternativa.
Sem dvida, projetos de correo monofnicos (resolues) orientam-se por
uma concepo de linguagem e de escrita bem diversa da de projetos polifnicos
(indicaes, classificaes e "bilhetes"). E, dentro destes, projetos polifnicos menos
dialgicos (correes codificadas voltadas para aspectos que se esgotam no mbito
frstico) sinalizam uma imagem de texto tambm bastante diversa da de projetos
polifnicos altamente dialgicos (como os "bilhetes", que vo para alm da frase).
disso que tratarei na prxima seo.

3.3. Problemas da frase e problemas do texto

Ao que parece, portanto, o que estive aqui descrevendo, o comportamento

verbal do professor corretor, que deixa marcas em vrias dimenses da folha de papel
j escrita c preenchida pelo aluno, est condicionado ao seu prprio projeto de dizer. E
este, por sua vez, reflexo de uma determinada concepo de escrita e ele linguagem
48
-e, obviamente, como no podia deixar de ser, de educao .
Segundo foi possvel mostrar, o tipo de problema, de infrao (ou, mais
vulgarmente falando, de "erro") apresentado pelo texto - na verdade, lido,
encontrado, identificado pelo professor- um fator determinante tanto do modo
pelo qual o professor atua na correo.J 9 , como do modo como o aluno executa a
reviso.
Repetindo: quanto mais local (cf. van Dijk & Kintsch, 1983), ou seja, mais no
nvel microcstrutural e superficial do texto est situado o problema detectado pelo
professor - ou seja, mais no nvel da frase - , maior a probabilidade deste fazer
indicaes (no corpo ou na margem) como suporte para a correo codificada. E,
conseqentemente, mais claro, menos ambguo, mais preciso, pois de significao
explcita, o smbolo metalingstico empregado para classificar o problema.
Em contrapartida, quanto mais global (cf. van Dijk & Kintsch, 1983), mais no
nvel macroestrutural e profundo do texto se encontra o problema- ou seja, mais

~ 8 No me deterei sobre esta questo. Mas j devem ter ficado c!aras nas entrelinhas as extremas
diferenas de postura educacional que se podem entrever de correes estritamente monofnicas e de
correes acentuadamente polifnicas.
~ 9 Descartado o aspecto idiossincrtico ligado a cada sujeito corretor, evidentemente.

168
no nvel do texto-, menos o suporte indicativo passvel de ocorrer (seja no corpo
ou na margem) e mais vago, pois de significao implcita, o sinal classificatrio,
raj.o pela qual aparecem seja a codificao dupla, sejam os "bilhetes'"' 0 .
Essa explicitude relacionada aos smbolos empregados pelo professor para
falar de problemas microestruturais e essa implicitude para falar de problemas
macroestruturais aponta para um aspecto fundamental da correo codificada, que tem
a ver com a prpria forma com a qual ela se d.
O cdigo a partir do qual ela se constitui , como se viu, uma linguagem e, o
mais importante, uma linguagem de tipo muito particular: uma metalinguagem. Como
tal, o cdigo opera com um conjunto de signos que remetem prpria linguagem -
como, caracterstico de toda metalinguagem.
Dado que os fatos de linguagem, em sua dimenso cognitiva, scio-
interacional e textual (cf. Koch, 1997: 26-28), so plurais quantitativa e
qualitativamente, isto , inmeros e diversos uns dos outros, os signos que constituem
o cdigo classificatrio e que a eles fazem referncia so, por princpio, de tipos
diferenciados. Como se mostrou, h os que remetem norma culta, os que remetem s
convenes de uso da modalidade escrita, os que remetem estrutura frasal,
propriamente dita, ou boa-formao gramatical 5 1, os que remetem ao lxico e os que
remetem coeso e coerncia textuais, ou seja, ao discurso.
Poderamos dizer que o cdigo metalingi.istico empregado na correo est
sujeito, como a lngua, aos mesmos imperativos do problema geral da significao
lingstica, para cuja resoluo os lingistas vm esboando tentativas, na forma de
modelos tericos os mais variados. Utilizando uma nomenclatura bakhtiniana, eu diria
que o cdigo de correo, justamente pelo seu estatuto de linguagem, tem por
propriedade bsica e fundamental a tenso entre o lema e a significao (cf. Bakhtin,
1981a)- caractersticos do sentido. Diz Bakhtin:

'"( ... )Vamos chamar o sentido da enunciao completa como o seu tema. ( .. )o tema da
enunciao determinado no s pelas formas lingsticas que entram na composio (as
palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente
pelos elementos no verbais da situao. (... ) O tema de uma enunciao concreto, to
concreto como o instante histrico ao qual ela pertence. Somente a enunciao tomada
em toda a sua amplitude concreta, como fenmeno histrico, possui um tema. Isto o
que se entende por tema da enunciao.
Entretanto, se nos limitssemos ao carter no-reitervel e historicamente nico
de cada enunciao concreta, estaramos sendo medocres dialticos. Alm do tema, ou,
mais exatamente, no interior dele, a enunciao igualmente dotada de uma
significao. Por significao, diferentemente do tema, entendemos os elementos da
enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos. Naturalmente
esses elementos so abstratos: fundados sobre uma convenao, eles no tm existncia
concreta independente, o que no os impede de formar uma parte inalienvel,
indispensvel, da enunciao. O tema da enunciao na essncia irredutvel a anlise. A
significao da enunciao, ao contrrio, pode ser analisada em um conjunto de
significaes ligadas aos elementos lingsticos que a compem.
O tema um sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se

50
No estou afirmando que os "bilhetes" s aparecem nestes casos, at porque j mostrei em que
condies eles ocorrem. Mas a correo textual-interativa, como se viu, mais propensa a acontecer em
contexto de ocorrncia de problemas que extrapolam o nvel frstico.
51
0 sentido, aqui, o mesmo de aceirubilidade, da Gramtica Gerativo-Transformacional (cf.
principalmente Chomsky, 1957 e 1965).

169
 adequadamente s condies de um dado momento da evoluo. O tema uma reao da
conscincia em devir ao ser em devir. A significao um aparato tcnico para a
realizacio do tema. Bem entendido. impossvel traar uma fronteira mecnica absoluta
entre a significao e o tema. No h tema sem significao, e vice-versa."
(Bakhtin, 1981a: 128-129)"

Isso me permite afirmar que os smbolos metalingsticos do cdigo

classificatrio que fazem referncia a problemas que aqui venho chamando de locais
- os relacionados a convenes (escrita I norma culta), ou a regras (estrutura
gramatical)- so elementos que contam com uma compreenso responsiva do aluno
orientada mais para um estgio inferior da capacidade de significar do prprio cdigo
(cf. Bakhtin, 198la: 131), ou seja, mais para a sua significao que para o seu tema.
Isto quer dizer que a investigao de sua significao pelo aluno, enquanto elemento
lingstico a ser compreendido dentro do contexto geral dos sinais empregados pelo
professor, tende mais para o sistema da lngua- neste caso o prprio cdigo- ou,
em outros termos, tende mais para a investigao do smbolo enquanto palavra
dicionarizada, do que para a significao contextua\ que possa ter esse smbolo nas
condies em que foi enunciado.
J os sinais que remetem a problemas globais, de coeso e de coerncia, so,
ao contrrio, elementos orientados mais para o tema do que para a significao, pois
so mais maleveis, mais plsticos e mais livres que os demais do cdigo. Tendem,
assim, para o estgio superior da capacidade de significar do prprio cdigo, pois a
sua investigao, pelo aluno, uma investigao da significao contextual que tem o
sinal nas condies de enunciao concretas que constituem aquele texto especfico (a
redao). Como tal, estas formas realizam-se mais como a categoria de enunciado,
proposta pelo autor, enquanto que aquelas mais como a categoria de orao:

"As fronteiras do enunciado concreto, compreendido como uma unidade da

comunicao verbal, so determinadas pela alternncia dos sujeitos flanles, ou seja,
pela alternncia dos locutores.( ... ) O locutor termina seu enunciado para passar a palavra
ao outro ou para dar lugar compreen.~o responsiva ativa do outro. O enunciado no
uma unidade convencional. mas uma unidade real, estritamente delimitada pela
alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da palavra ao outro,
por algo como um mudo "dixi .. percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor
terminou.
( ... ) as fronteiras da orao (unidade da lngua) nunca so marcadas pela
alternncia dos sujeitos falantes que, se enquadrassem a orao em suas duas
extremidades, a converteriam num enunciado.( ... )
A orao que se torna enunciado completo adquire novas qualidades e
particularidades que no pertencem orao, mas ao enunciado, que no expressam a
natureza da orao mas do enunciado e que, achando-se associadas orao, completam-
na at torn-la um enunciado completo. A orao, como unidade da lngua, desprovida
dessas propriedades; no delimitada em suas duas extremidades pela alternncia dos
sujeitos falantes, no est em contato imediato com a realidade (com a situao
transverbal) e tampouco est em relao imediata com os enunciados do outro, no
possui uma significao plena nem uma capacidade de suscitar a atitude responsiva do
outro locutor, ou seja, de determinar uma resposta. A orao, como unidade da lngua,
de natureza gramatical e tem fronteiras, um acabamento, uma unidade que se prendem
gramtica.( ... )

., .
>-Ncgntos meus.

170
 As pessoas no trocam oraes, assim como no trocam palavras (numa acepo
rigorosamente lingstica), ou combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos
com a ajuda.~e unidades da lngua- palavras, combinaes de palavras, oraes"( ... )
(Bakhtin, 1992: 293-297)53

Assim, por serem tpicos de uma utilizao mais temtica pelo professor, os
smbolos referentes macroestruturao do texto (decorrentes de correes-
enunciada) no se deixam estabilizar tanto quanto os demais, em termos de
significao. So, assim, de significao mais aberta, demandando uma participao
do outra - o aluno - num grau mais acentuado; ao passo que os referentes
microestruturao do texto (decorrentes de correes-orao) fecham-se em
significaes mais consolidadas e mais ou menos fixas, onde o papel do outro
54
minimizado quase que ao extremo .
Acredito, entretanto, que, embora, como demonstrei, sejam mais trabalhosas
para o professor, e mais difceis de serem compreendidas pelo aluno, as correes
temticas so mais produtivas que as demais, pois quanto mais distante do corpo,
mais na margem, se fizer a sinalizao (correo-tema) e mais problemtica for a
tarefa de reviso para o aluno, mais importncia ter o problema no contexto geral da
redao. J, ao contrrio- e como apontei -quanto mais no corpo estiver o sinal
que identifica o problema (correo-significao) e mais tranqila parecer ao aluno a
reviso, menos importante ser este problema no contexto geral da redao55 .
Posso reforar ainda mais esse traado da diferena entre correes-tema e
correes-significao, tomando a questo por outro ngulo: a partir da noo de
higienizacio tratada por Jesus (1995) em seu trabalho sobre reescrita de textos
escolares.
Segundo essa pesquisadora, certas prticas escolares de abordagem da
produo escrita configuram um enfoque que se poderia chamar de "higienizao elo
texto do aluno":

"( ... )A reescrita transforma(va)-se numa espcie de "operao limpeza", onde o objetivo
principal consistia em eliminar as "impurezas" previstas pela profilaxia lingstica. Ou
seja, os textos so analisados apenas no nvel da transgresso ao estabelecido pelas regras
de ortografia, concordncia e pontuao, sem se dar a devida importncia s relaes de
sentido emergentes na interlocuo. Como resultado, temos um texto, quando muito,
'lingsticamente correto' mas prejudicado na sua potencialidade de realizao."
(Jesus, 1995: 54)

Ora, o que so as correes-significao seno solicitaes de varredura

textual? E o que so as operaes de reviso que atendem a essas correes seno
recursos de profilaxia, remdios para se curarem os "males" do texto?

5
'Grifos meus.
~-! claro que, por princpio, qualquer smbolo empregado pelo professor pode ser tomado como um
todo, que funciona como um enunciado. no sentido de que implica uma atitude rcsponsiva do aluno. O
professor s faz marcas no texto porque espera que o aluno reaja a elas, refazendo seu texto. Porm, h
que se reconhecer que, internamente ao cdigo, h aqueles sinais cujo comportamento se enquadra mais
de acordo com uma categoria que de acordo com outra.
55
Estou entendendo importncia tendo em vista a noo de coerncia; portanto, em termos do grau de
gravidade do problema: um acento grfico omitido numa forma verbal como , por exemplo (o que
daria e - algo bem diferente) tem, em geral, bem menos efeito no clculo de sentido pelo leitor que
uma referncia mal construda, por exemplo, ou uma progresso temtica pouco trabalhada.

171
 Sendo assim, por focalizarem aspectos que fogem a um controle tanto da
forma de correo como da forma de reviso, as intervenes que no se limitam
apenas a uma higienizalio da produo so as temticas, ou seja, as que atentam
para problemas de organizao textual global.
Segundo nos mostram os dados aqui analisados, so correes desse tipo que
levam a uma reescrita de maior qualidade, isto , a uma maior textualidade das
produes finais dos alunos (produtos-textos acabados, dados a pblico), no as
demais. De modo que confirma-se, assim, minha hiptese inicial, mencionada na
Introduo deste trabalho.
Como demonstrei, existe dificuldade na tarefa de reviso. Ora, a anlise
lingstica no outra coisa seno um trabalho do sujeito. E todo trabalho, pela
prpria natureza, exige esforo ( movimento). Esforar-se por compreender (ler) ou
re/dizer (escrever) o texto do outro (ou o prprio) de muitas formas diferentes uma
tarefa trabalhosa, sim, por isso pode parecer "difcil" para quem a executa. Mas
justamente esse trabalho que vai levar o sujeito a fazer o esforo necessrio para sair
do lugar, da provvel inrcia comunicativa de seu texto; pois nesse movimento de
voltar para o prprio texto (relendo-o) e de refazer o prprio texto (reescrevendo-o),
que o sujeito dar o passo acertado na direo de um novo lugar, um lugar que lhe
garantir o cumprimento do propsito primeiro de sua escrita: a interao.
Quando o sujeito realiza o trabalho de anlise lingstica, sabemos, ele opera
sobre a materialidade textual, ou seja, manipula elementos de superfcie; at mesmo
porque a forma lingstica (aquilo que estrutura a prpria linguagem) o recurso
disponvel para se chegar ao sentido. Tanto assim, que inmeros estudiosos, citados
por Koch, j o disseram sua maneira:

'"( ... ) Isenberg [1975] ressalta a importncia do aspecto pragmtico como

determinante do sinttico e do semntico: o plano geral do texto determina as funes
comunicativas que nele iro aparecer e estas, por sua vez. determinam as estruturas
superficiais. ( ... ) o ouvinte no se limita a "entender" o texto no sentido de captar seu
contedo referencial, mas atua no sentido de reconstruir os ptopsitos do falante ao
estrutur-lo, isto , descobrir o "para qu" do texto.( ... ) Em Van Dijk (1981: 210), por
exemplo. l-se " ... o planejamento pragmtico de um discurso ou conversao requer a
atualizao mental de um conceito de ato de fala global. com respeito a esse macroato
de fala que se constri o propsito da interao: que X quer saber ou fazer algo. (... )
Schmidt (1971: 33) escreve. acerca da teoria do ato verbal: "A lmguagem ... j no
considerada primariamente como sistema de atividades ou de operaes, cuja estrutura
consiste em realizar, com a ajuda de um repertrio aberto de variveis (... ) e um
repertrio fechado de regras, determinadas operaes ordenadas, a fim de conseguir um
determinado objetivo, que informao, comunicao, estabelecimento de contato, auto-
manifestao, expresso e (per)formao da atividade. Por isso que prope, para os
"jogos verbais" de Wittgenstein, a denominao 'jogos de atuao comunicativa".( ... )
Beaugrande & Dressler (1981), por seu turno, afirmam: "A produo e a recepo de
textos funcionam como aes discursivas relevantes para algum plano ou meta".
(Koch, 1997: 16-17)

Se observarmos a atividade epilingstica que produtores mais experientes

realizam com seus textos (escritores, redatores, jornalistas, editores e revisores)
veremos que eles mexem na forma, sim, mas o fazem porque querem mexer no
contedo. Em outras palavras: trabalham a superfcie porque visam as profundezas do
texto. Ou, ainda, alteram as fonnas de dizer para garantir o prprio dizer. As tentativas

172
so, pois, todas de dar sentido ao que se escreve, de garantir que o outro compreenda
aquilo que se diz, de estabelecer coerncia ao texto, de interagir, em ltima instncia
Ora, o que isso nos diz? Que, se assim na vida, no h por que na escola as
coisas tomarem um mmo diferente. Transpondo isso para o nosso contexto: se as
alteraes de superfcie s valem na medida em que servem s mais profundas, no h
por que fazer o aluno se voltar apenas para elas.
Logo, por que no mostrar-lhe que, ao mexer com elas (ou pelo menos com a
maioria delas) mexe-se, muitas vezes, com todo o texto? Talvez seja porque

"( ... )Habituados higiene da racionalidade, ao inescapvel mtodo de pensar as

partes para nos aproximarmos de respostas provisrias, temos caminhado e nos fixado
nas partes, nas passagens, mantendo sempre no horizonte esta suposio de que o todo
ser um dia compreendido( ... )"
(Gemldi, 1996o 97)

Por que, entretanto, no fazer nosso aluno ver que, muito embora seja possvel
se dizer a mesma coisa de muitas formas, h pequenas (e, s vezes, grandes)
diferenas de sentido em cada coisa que se diz, diferenas devidas a diferentes
condies de uso da prpria lngua? Por que no lhe mostrar que dizer pires-de-
oliveira no o mesmo que dizer pratinho-de-azeitona (apesar de, em certas
circunstncias, at poder s-lo)?
claro que ocupar as aulas de anlise lingiistica com assuntos dessa natureza
implicaria em relegar para segundo plano muitas das atividades gramaticais que
tradicionalmente tm constitudo a tnica do ensino da lngua56 . Mas, se isso no for
feito, como, ento (pensando agora no contexto especfico deste trabalho), garantir
performances de produo diferenciadas das higienizaes de Jos V. (exemplo 104),
Gerson (exemplo 109) e Giovanni (exemplo 127) aqui apresentadas?
Logicamente, corno demonstrei, tais performances (reescritas de textos
anteriormente produzidos) respondem a interferncias ele outros leitores que no seus
prprios autores (as correes elos professores). E como quem arma a clave d o tom
da msica, de se esperar que se outra fosse a postura do professor frente ao texto,
outras seriam as suas preocupaes, logo, se outra fosse a sua "pergunta",
conseqentemente, outra seria a resposta do aluno.

"( ... )Se nossas perguntas so sempre sobre o que certo ou errado, e se nossas
respostas a essas perguntas so sempre e apenas baseadas em dicionrios e gramticas,
isso pode revelar uma concepo problemtica do que seja realmente uma lngua, tal
como ela existe no mundo real, isto , na sociedade complexa em que falada. Os
diciOnrios e as gramticas so bons lugares para conhecer aspectos da lngua, mas no
so os nicos e podem at no ser os melhores.( ... )"
(Possenti, 1996: 22-23)

Um professor que considere a redao do aluno uma interlocuo

verdadeira, reagir ao texto como um leitor, mesmo sendo ele um leitor
diferenciado, como j mencionei. Olhar, pois, para o texto do aluno como um
todo. E, mesmo que no deixe de lado os provveis probleminhas localizados (de
concordncia, de acentuao, de ortografia etc.), estar preocupado, muito mais, com

6
" Principalmente as to conhecidas anlise morfolgica e anlise sinttica (at no mximo, o perodo
composto).

173
o recado desse aluno, com o que ele tem para dizer, e com o que ele conseguiu
veicular com as formas que utilizou; enfim, se ocupar prioritariamente da coerncia
global da redao, da SU.!J. macroestruturao, da sua organizao enquanto texto. Isso
o far se ocupar, por exemplo (cf. Koch, 1990: 84), de fazer o aluno ver se o seu texto
no tem lacunas a serem preenchidas (explicitaes), se o receptor do texto ter, a
partir dos elementos textuais de superfcie, condies de fazer as inferncias
necessrias para relacionar os elementos do texto, criando um mundo textual e
estabelecendo a unidade de sentido que d a sua coerncia. Isso o levar a exigir do
aluno cuidado com todas as referncias presentes no texto (coeso referencial), bem
como com todas as pressuposies nele presentes que exigem um conhecimento
prvio de outros textos (intertextualidade). E a exigir, tambm, muita ateno no
gerenciamento da relao entre as informaes j dadas no texto e as informaes a
serem dadas (tratamento dado/novo; coeso seqencial). Isso ir lev-lo, ainda, a
cobrar o domnio, naquele texto, dos recursos lingsticos utilizados, mostrando, por
exemplo, que certas incoerncias locais podem estar sendo devidas a um
desconhecimento, de parte do aluno, do valor de uso de certos termos, ou de certas
construes.
Enfim, uma postura desse tipo, que, por no se fixar exclusivamente na forma,
centrar-se- na discusso da relao forma/contedo, servir

"( ... )para conscientizar o aluno de que o trabalho de produo de um texto um trabalho
de escolha e utilizao dos recursos lingsticos que permitam melhor viabilizar a
inteno comunicativa que se tem, face a fatores textuais, ideacionais e interpessoais. Tal
conscincia servir tambm para torn-lo mais eficiente no trabalho de compreenso de
textos, j que, para usar uma metfora, os dois processos representam o caminho
percorrido em sentidos contrrios.( ... ) O que o ensino da lngua na perspectiva textual e
interativa faz viabilizar um trabalho que seja dinmico, porque aborda os elementos da
lngua em seu funcionamento efetivo, real."
(Koch & Travaglia, 1990: 86)

Todas as recomendaes tcnicas que o professor vier a fazer em funo de um

posicionamento desse tipo no cabem, por certo, num cdigo estanque de smbolos
de correo. Exigem muito mais que uma locuo fechada e assimtrica, como a que
se efetiva atravs dos smbolos das correes-orao apontados, voltados para o
domnio de regras rgidas (que o aluno desconhece e que so de domnio do professor
e/ou da gramtica). Requerem, antes, uma interao aberta, simtrica, onde professor e
aluno estejam no mesmo plano de igualdade (interlocutores), sendo, assim, correes-
enunciado, nas quais no h como haver controle nem da pergunta do professor, nem
da resposta do aluno, j que so muitas as possibilidades.
Enquanto correes57 no estilo dos exemplos 85, 90, 94, 104, 107, 127 e 141
citados restringem-se a aspectos de superficie, tratando-os de uma forma
desarticulada, como se cada "erro" localizado fosse destitudo de valor na cadeia de
significao do texto, e como se uma anlise lingstica imanente dos problemas
bastasse; correes no estilo dos exemplos 95, 96, 110, 134, 135 e 138 mencionados,
cobram um passo alm da higienizao, pois induzem a urna anlise lingstica que
se estende para fora do mbito da base sinttico-semntica do texto, em seus aspectos
de coeso e coerncia.

57
0 texto corretivo do professor como um todo (enunciado acabado).

174
 Como decorrncia, enquanto Patrcia C (exemplo 107) e Jos Vicente
(exemplo 104) do um acabamento segunda verso de seu texto voltado
exclusivamente para pequenas "anomalias" localizadas (atitude de limpeza que
no distancia tanto o texto reescrito do seu original), Rogrio (exemplo 135),
Fernando (exemplo 138), Igor (exemplo 134) e Fernanda (exemplo 137) avanam nas
alteraes que promovem na reescrita de suas produes, ao retomarem seu
discurso original pelo uso de formas alternativas - superando, assim, as prprias
expectativas de sua professora. Mais que alterar apenas a fonna de dizer, eles acabam
alterando o prprio dizer de seus textos; logo, seu prprio discurso, sua prpria
interao com o leitor virtual de seus textos. Isso porque, ao tentarem responder s
correes-tema de suas professoras, eles so levados a mexer na coerncia de seu
texto, a explicitar coisas, deixando-os com menos lacunas (gaps), mais explcitos,
mais legveis, mais compreensveis.
Portanto, no me parece exagero postular que retcxtualizaes do tipo
reviso ps-correo, como as aqui tematizadas, no esto na dependncia apenas
da maturidade lingstica do aluno, mas tambm da maturidade lingstica do
professor. Longe de querer afirmar uma passividade por parte do aluno
retextualizador, h que se reconhecer (por conta da anlise dos dados) a importncia
da mediao didtica do professor requerente.
Logo, se por um lado o processo se d nos 1imites da capacidade do aluno, por
outro ele tambm se d nos limites da capacidade do professor. Como falante nativo
da lngua, mesmo; mas, igualmente, corno estudioso da linguagem- que, espera-se,
ele seja. Desta maneira, fica difcil estabelecer parmetros claros que nos permitam
visualizar at onde vai uma atuao e onde comea outra.
Seja como for, certo que as intermediaes via correo envolvem um
domnio da lngua, uma sensibilizao para os fatos de linguagem, de um modo geral,
por parte do professor, mas envolvem, igualmente, um domnio da metalngua que lhe
possibilitar falar desses mesmos fatos de um modo um pouco mais sofisticado que
aquele utilizado por falantes leigos, para realizar a intermediao esperada. E neste
ponto que as afirmaes de Marcuschi mostram-se novamente significativas para ns.

"As atividades de transformao [da fala em escrita] dizem respeito a operaes que
vo alm da simples regularizao lingstica, pois envolvem procedimentos de
substituio, reordenao. ampliao ou reduo e mudanas de estilo, desde que no
atinjam as informaes como tal.( ... ) Nesse processo de reescrita algumas estratgias de
regularizao lingstica entram em ao. As primeiras alteraes tm muito a ver com
os fenmenos mais estreitamente relacionados norma lingstica padro e por isso
mesmo so atividades elementares ligadas corretude intuitiva. Posteriormente, surgem
outras operaes que afetam as estruturas discursivas, o lxico, o estilo, a ordena~to
tpica e a argumentatividade e acham-se ligadas reordenao cognitiva e
transformao propriamente dita. ( ... ) As operaes [seguintes] so aes claras que
envolvem acrscimo informacional, substituio lexical, reordenao estilstica e
redistribuio dos tpicos discursivos, quando for o caso. ( ... )Sua realizao exige do
falante um maior domnio da escrita e das estratgias de organizao lgica do
raciocnio, havendo aqui uma forte influncia do processamento cognitivo. Tambm
supe maior variedade vocabular. ( ... ) nestas ltimas duas atividades que surgem os
problemas relativos ao fenmeno cognitivo da interpretao encontrados na compreenso
textual (.. .).

175
 (Marcuschi, 1994: 2-3, Ili8

Se o conhecimento que o profe~sor tiver da lngua ou da metalngua estiver

permeado por uma concepo formalista de linguagem, voltada para aspectos de
sistema e de estrutura lingstica, com certeza, seu texto corretivo tematizar esses
aspectos em detrimento de outros. E muito provavelmente constituir-se- numa
"requisio" que no ultrapassar o nvel das operaes de substituio e
reorganizao de natureza morfossinttica, aludidas pelo autor.
J se os conhecimentos lingsticos e metalingsticos de professor se
orientarem por urna concepo scio-interacionista de linguagem, por certo, seu
discurso corretivo ternatizar justamente os aspectos relacionados interao e,
portanto, relao forma-contedo- no apenas forma, como no primeiro caso. A
valer como uma "requisio" que chegar at s operaes de acrscimo
informacional, substituio lexical, reordenao estilstica e redistribuio dos
tpicos discursivos, mencionadas por Marcuschi.
Obviamente, por conseqncia, as retextualizaes que vierem a se realizar em
decorrncia do primeiro tipo de concepo, incidiro sobre aspectos superficiais de
simples limpeza epidrmica do texto, "disciplinando-o" no sentido de dar-lhe uma
aparncia mnima de escrita formatada segundo os padres ditados pela gramtica.
Contrariamente, retextualizaes a propsito do segundo tipo de concepo,
no se atero quilo que diz respeito "depurao" formal do texto; muito mais do
que isso, incidiro sobre a prpria relao do autor com o texto de origem (iluminada
pelas interferncias de um outro leitor desse mesmo texto), ou seja, sobre a relao
mesma do autor com o leitor virtual (o interlocutor), via texto.
Digamos de um outro modo. Quando o aluno levado a uma mera assepsia do
texto, ele , na verdade, levado a separar forma/contedo, para poder operar sobre as
formas do dizer. S que, na medida em que a importncia sobre tais formas passa a
adquirir um grau exageradamente grande, h urna espcie de alienao desse aluno
para com o contedo expresso por essas mesmas formas. De modo que as
retextualizaes, neste caso, parecem no implicar necessariamente, numa leitura do
texto, ou numa interpretao, como quer Marcuschi.
Agora, quando a leitura que o professor faz do texto do aluno ternatiza
tambm e sobretudo o dizer desse aluno, e no somente as formas de dizer, ela pe a
descoberto a compreenso desse dizer (pelo professor ou por qualquer outro leitor), ou
seja, a coerncia global do texto. Da as retextualizaes implicarem numa efetiva
leitura do texto, verdadeira retornada das relaes entre as formas de dizer e o prprio
dizer.
Explicam-se, pois, as diferenas de qualidade textual entre o primeiro e o
segundo caso.
No se trata de defender aqui o uso apenas de correes textuais-interativas em
detrimento de correes codificadas. preciso ficar claro que, muito embora eu tenha
demonstrado que aquelas conduzem a alteraes de refaco mais produtivas que
estas, h problemas que no demandam "bilhetes" e cuja referenciao, via correo,
pode perfeitamente se dar de modo codificado, como vimos. Afinal, um texto pode
conter problemas de vrias categorias.
A questo que certos problemas de produo (os de organizao textual
global, os macroestruturais, de coeso, de coerncia), como demonstrado, no se

58
Negritos meus.

176
permitem referenciar, na correo, apenas de modo codificado: justamente porque
eles s podem ser apontados por smbolos vagos, imprecisos, de significao
implcita, que eles pedem algo mais que os demais problemas (srnbolos adicionais,
que lhes reforcem a remisso, ou "bilhetes", que os esclaream). Prova disso, corno
apontei, so tanto os reforos codificados (correes duplas), corno os reforos no~
codificados ("bilhetes" explicitadores de smbolos).
A propriedade ou pertinncia da correo de carter textual-interativo,
portanto, se aplica, digamos, num grau mais acentuado, a problemas da ordem do
texto, os globais, e no-necessariamente a todos os potenciais problemas de produo
escrita, seja em que nvel for (fonolgico, morfolgico ou sinttico)- embora, como
igualmente demonstrei, os "bilhetes" sejam perfeitamente cabveis em qualquer caso,
59
a depender das circunstncias .
Corno, entretanto (e este o ponto fundamental que me interessa destacar), os
dados nos mostram que so as alteraes de refaco decorrentes de correes
textuais-interativas as que colocam o texto produto revisado pelo aluno num nvel de
qualidade textual muito superior em relao ao texto produto de alteraes que
respondem a correes codificadas, sou levada a crer na maior eficcia dos
"bilhetes" enquanto estratgia interventiva a distncia (isto , escrita, longe da
presena do aluno), para fazer referncia a problemas tipicamente textuais.
Contudo- preciso frisar- se o professor no estiver atento aos problemas
de nvel superior, isto , aos problemas textuais de produo (que, como visto, so
inmeros), certamente, no h "bilhete" no mundo que possa fazer milagres, a ponto
de conduzir o aluno a performances escritas de maior qualidade. Se ele no estiver
atento para o dizer do aluno, para o tema do enunciado desse aluno, enfim, para o
sentido global vinculado pela unidade redao-texro como um todo, ele pode escrever
at cartas, que a reviso-resposta certamente estar circunscrita a aspectos que
encontram na unidade frase (ou, no mximo, no nvel interfrstico) o seu limite. Isso
porque, se ele no se voltar para essa unidade de ordem superior, que o texto,
porque, com certeza, centrar sua ateno mais nas .formas de dizer, que no dizer do
texto.
Esse enfoque, certamente, trar (como a escola tem insistentemente nos
mostrado) conseqncias desastrosas para o ensino.
A primeira delas a concepo de linguagem e de escrita que induzir o aluno
a ter. Uma concepo formalista de linguagem como sistema (que exclua seja os
aspectos histricos e sociais da linguagem, seja a atividade do sujeito na situao
efetiva de interlocuo) no levar o aluno a entender um fato bsico: que os
indivduos no se comunicam por palavras, nem por frases, nem por um conjunto
delas; logo, quando escrevem, no escrevem s palavras, frases ou conjuntos de
frases, mas escrevem textos.
A segunda conseqncia desse enfoque, decorrente da primeira, a provvel
induo do aluno a uma certa incapacidade para a leitura adequada de textos. Tendo
sido sistematicamente levado a ler sentenas (ainda que complexas), ou conjuntos
(ainda que complexos) de sentenas, o aluno, por certo, apresentar dificuldade para
ler textos. At porque, habituado a lidar com o domnio do parcial, sentira uma
estranheza muito grande ao se deparar com o domnio do global. Apresentar

59
Alis, no h dvida: os "bilhetes" seriam o ideal, sempre. No obstante, as condies de trabalho do
professor s lhe permitem operar dentro do universo do possvel.

177
dificuldades para saltar, na atividade de processamento fragmentado, de urna unidade
menor (a frase) para urna unidade global maior (o texto).
E a terceira conseqncia de tal enfoque, decorrente, por sua vez, da segunda,
a possvel performance pouco satisfatria, em termos de produo escrita, que
condicionar o aluno a apresentar. Tendo sido levado a produzir oraes, certamente
ter enormes dificuldades para produzir enunciados (cf. Bakhtin, 1992). E isso tudo a
despeito de todas as queixas e reclamaes constantes dos professores, e de todos os
esforos dos alunos em sentido contrrio.
Um exame do episdio de reviso abaixo pode servir para bem ilustrar o que
digo:

Exemplo 141
la. verso 2a. verso
lackv, <L ,Ji<L, fwfiww, 1~- lhm,}._
wn 'IJVn~,d;,, -~ WMIW_/ iP - ~ 'M/lj

ri Cb tvm 'I"' """ F''"'', A - lhm,

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1 I Q/v'IOiv f11!v'J.0{];1 'fYL;:V, erA- i.Mn.
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'Pod eat ~=ta
'/; d ~Q/(f)., 1'.l0 w.ui'{)J),,
A .z, 0/Y'o'-;TI';
~~
QI)JrrA1l)OJ o. "'_rrrw;,va. d0 fad~i'PA r,. ae(tatzadameute.?1taa
((J/J_ \tJ:'v. OIJUUJ ~ =te <>
?Me{: Za. G'e'UIM te:tta. Ateud4(
,
eaut 7atre{4: ~ ~.
(E./ Fernanda D. - T93 - Fig.224-225)
OBS.: Fao referncia aos aspectos pontuais, via OBS.: Fernanda procede correo
cdigo. localizada, ora acertando ora errando

178
 Fernanda, aluna da 4a. srie, j apresenta o comportamento danoso a que aludi:
ela acerta quando o item descontextualizado (o acento grfico e o ponto final) mas
erra quando ele aparece contextualizado. E justamente isso o que procuro apontar
com meu "bilhete", na segunda verso.
Logo, enquanto no houver uma grande mudana na concepo de lngua
do professor, que traga em seu bojo uma mudana na concepo de leitura e de
escrita, nada mudar na escola- como bem apontou Possenti:

" (... )Freqentemente, pesquisadores so chamados para falar a professores, na

esperana de que aqueles apresentem a estes um programa de ensino que funcione. Em
certas circunstncias, espera-se que tal programa funcione sem qualquer outra mudana
na escola e nos professores. Espera-se que os especialistas tragam propostas "prticas".
Em geral, um pesquisador no fornece tais programas. Nem adiantaria faz-lo. que,
para que o ensino mude, no basta remendar alguns aspectos. necessrios uma
revoluo. No caso especfico do ensino de portugus, nada ser resolvido se no mudar
a concepo de lngua e de ensino de lngua na escola (o que j acontece em muitos
lugares, embora s vezes haja discursos novos e uma prtica antiga)."
(Possenti, 1996: 16)

Retorno, portanto, aqui o que Koch & Travaglia (1990) j disseram:

" (... ) Para ns, metodologia sobretudo uma questo de postura, ideologia,
metas, objetivos e fundamentos e no apenas de tcnicas de ensino. uma questo muito
mais de engajamento do professor, sua concepo de educao e de linguagem
(expresso do pensamento? reflexo do pensar? instrumento de comunicao? forma de
interao?) do que o que fazer e como fazer. Isto certamente vir como conseqncia
natural do posicionamento metodolgico do professor e, evidentemente, do
conhecimento profundo. amplo e diversificado daquilo que ser objeto do processo de
ensino/aprendizagem, no caso, a Lngua Portuguesa: sua estrutura e funcionamento em
todos os nveis (fontico/fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, textual-
discursivo, estilstico), suas variedades (dialetos e registros) e seus usos. Cremos nunca
ser demais lembrar que impossvel existir metodologia eficiente sem tal
conhecimento."
(Koch & Travaglia, 1990: 82)

Como, entretanto, promover uma mudana de postura?

Usando urna metfora, eu diria que preciso, antes de mais nada, atravessar
a ponte que vai da frase para o texto no ensino da lngua. Isso significa
incorporar, na prtica, algumas das contribuies de recentes estudos da
linguagem, particularmente da Lingstica Textual e da Anlise do Discurso.
Por um lado, levar a Lingstica Textual para as aulas de Portugus no
significa simplesmente transferir para o ensino de lo. e 2o. graus as descobertas da
cincia Lingstica (at porque isso impossvel e intil). Tambm no significa ter as
mesmas preocupaes que os lingistas do texto tm, nem os mesmos objetivos.
Significa apenas pensar a linguagem e todos os fatores nela envolvidos segundo os
postulados dos pesquisadores desta rea, baseando-se, por exemplo, em algumas (no
todas) descobertas suas: as principais.
Pode-se dizer que levar a Lingstica Textual para a sala de aula significa
apenas entender (aquilo que j disse): que a unidade comunicacional da lngua o

179
texto; que o acontecimento texto o meio pelo qual a lngua funciona- e no a frase,
no um conjunto de frases, de sentenas, de oraes, de perodos. Logo, muito embora
possa haver uma certa utilidade - cultural, corno defende Perini (1996) - em se
proceder a anlises sintticas e morfolgicas na escola, no so essas mesmas anlises
(por mais bem feitas que sejam), com toda metalinguagem que carregam, a (ateno
ao singular!) estratgia de ensino que pode levar o aluno a aperfeioar sua capacidade
de interao pela/na lngua. Nem o ensino da gramtica normativa como um fim em si
mesmo, que no encare a metalinguagem apenas como um instrumental.
Levando-se em conta os exemplos apresentados, o que pode fazer com que o
aluno seja capaz de interagir com variedades distintas de lngua (inclusive a
culta), com ambas as modalidades lingsticas (oral e escrita), e em todos os seus
nveis estruturais (do fontico ao estilstico) a adoo de uma perspectiva
textual-interativa.
Por outro lado, levar a Anlise do Discurso para o interior do ensino de
Portugus significa integr-lo a uma concepo abrangente de funcionamento da
linguagem

''( ... )na dimenso contextual e social em que os homens, por ela, atuam sobre os
outros, na dimenso subjetiva em que, por ela, os homens se constituem como sujeito, na
dimenso cognitiva em que, por ela, os homens atuam sobre o mundo estruturando a
realidade."
(Coudcy, 1986o 68)

Trata-se, pois, de no mais suspender o exerccio intcrsubjctivo e

interpessoal da linguagem, com atividades que isolem a orao (a ser
compreendida, a ser analisada, ou a ser produzida) de seus aspectos sociais de
funcionamento, sempre interacionais.
Nesse sentido, a construo de atividades de ensino deve inserir-se na
perspectiva do discurso, mais especificamente, na perspectiva de situaes dialgicas,
as mesmas em que professor e aluno entretm conversaes.
O tratamento gramatical, assim entendido, visa a objetivar o discurso corno seu
eixo, relativizando conceitos lingsticos tericos, e trazendo para dentro de si
inmeros aspectos de linguagem antes marginalizados, como os fatores contextuais e
intersubjetivos, que tornam a significao possvel.
Tal postura no abolir o trabalho com a gramtica das aulas de Portugus
(como se isso fosse possvel); apenas ir encar-lo de outra maneira. qual seja, de
modo dinmico, abordando os elementos da lngua em seu funcionamento real,
efetivo.
Se verdade, como dizem os lingistas, que as lnguas variam e mudam, a
gramtica (conjunto de regras) no tem por que ser esttica, como tem sido o uso que
dela se tem feito nas aulas de Portugus; mesmo porque, como diz Possenti,

" (... ) so os gramticos que consultam os escritores para verificar quais so as

regras que eles seguem, e no os escritores que consultam os gramticos para saber que
regras devem seguir."
(Possenti, 1996: 55)

Do dinamismo da gramtica cuidam os lingistas, mas do dinamismo da lngua

cuidam os falantes (entre os quais os lingistas, e tambm os professores, os alunos

180
etc.). Portanto, dinamizar o ensino da gramtica algo que diz respeito no aos
especialistas, lingistas, mas queles que o tomam tambm como objeto de trabalho:
os professores de lngua. a eles que cabe essa tarefa.
Trata-se de um trabalho que se assenta inteirinho na exposio do aluno aos
dados de linguagem (o maior nmero possvel de experincias lingsticas):

"Trocando em midos, prioridade absoluta para a leitura, para a escrita, a

narrativa orai, o debate e todas as formas de interpretao (resumo, parfrase etc.). Essas
que so as boas estratgias de ensinar lngua - e gramtica. Pode parecer paradoxal,
mas no se incluem entre elas as lies de nomenclatura e de anlise sinttica e
morfolgica, to entranhadas na prtica corrente."
(Possenti, 1996: 84)

Esse trabalho comearia, parece-me, com a leitura. ela que pode

proporcionar uma vivncia do aluno com mundos lingsticos possveis, conhecidos
ou desconhecidos, aumentando seu repertrio. E atividades de leitura, geralmente
chamadas de compreenso/interpretao de textos, no excluem, certamente,
atividades de reflexo sobre a linguagem onde se podem considerar, por exemplo,
alguns fatores de coerncia, como os propostos pela Lingstica Textual: a
necessidade do conhecimento prvio do tema e de outros textos (intertextualidade}, a
influncia da situao de produo (situacionalidade) e dos interactantes
(intencionalidade, aceitabilidade, focalizao e argumentatividadc), a partilha do
conhecimento de mundo posto em ao no texto (inferncias) e, tambm, os recursos
lingsticos (coeso) manipulados pelo texto.
Esse mesmo trabalho passaria pela escrita, a partir de um ponto sobre o qual
falei no incio desta tese, e sobre o qual acordam todos os professores-sujeitos aqui
analisados: a solicitao ao aluno para que produza um texto inserido em contextos
reais de interao comunicativa (a propsito de temas e de tipos textuais que estejam
sendo trabalhos no universo da sala de aula); seja por conta da leitura de textos
escritos, seja a propsito da compreenso de textos orais. leitura e compreenso estas
realizadas em sala, sobre esses temas e tipos.
Dando prosseguimento, essa metodologia de trabalho com a lngua faria entrar
em cena a anlise lingstica dos textos produzidos, coletiva (reestruturaao de
textos), ou individualmente (correao de redaes)- nos moldes aqui defendidos-
onde a gramtica, entendida como conhecimento interiorizado, seria ensinada em
termos de "aceitao ou recusa de hipteses a respeito de dados" (cf. Possenti, 1996:
84-85).
E, para fechar o ciclo metodolgico, teriam lugar as atividades de reescrita,
sobretudo individual (revises), para a qual seriam requeridas experincias tanto de
leitura como de escrita e anlise lingstica (aquelas mesmo previamente realizadas
coletiva ou individualmente pelo aluno).
Como justificar teoricamente uma prtica assim delineada? Franchi tambm
pode ajudar a esclarecer o que quero dizer:

" ( ... ) No h nada imanente na linguagem, salvo sua fora cnadora e

constitutiva, embora certos "cortes" metodolgicos e restries possam mostrar um
quadro estvel e constitudo. No h nada universal salvo o processo - a forma, a
estrutura dessa atividade. A linguagem, pois, no um dado ou um resultado; mas um
trabalho que 'd forma' ao contedo varivel de nossas experincias, trabalho de
construo, de retificao do 'vivido' que, ao mesmo tempo, constitui o sistema

181
 simblico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui a realidade como um
sistema de referncias em que aquele se toma significativo. Um trabalho coletivo, em que
cada um se identifica com os outros e a eles se contrape, seja assumindo a histria e a
presena, seja exercendo suas opes solitrias."
(Franchi, 1977: 16-17)

Assim, se as expresses lingsticas no carregam em si todos os elementos

necessrios sua interpretao, se a significao s se torna possvel em virtude do
contexto, do acontecimento interlocutivo texto, no h razo ~ara uma abordagem de
0
qualquer forma lingstica fora de suas condies de produo

" ( ... ) Neste sentido, a lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um
produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua "apreenso"
demanda apreender em seu interior as marcas de sua exterioridade constiU1tiva (e por isso
o externo se intemaliza), de outro lado porque o produto histrico - resultante do
trabalho discursivo do passado- hoje condio de produo do presente que, tambm
se fazendo histria, participa da construo deste mesmo produto, sempre inacabado,
sempre em construo."
(Geraldi, 1996: 28)

Por esta razo, descartam-se prticas de ensino da lngua imanentes e

descontextualizadas, seja em que frente de trabalho for (leitura, gramtica ou
redao).
Portanto, concluo que esto, igualmente, fora de propsito prticas de
interveno escrita (correes de redao) que apenas isolem as formas
lingsticas empregadas pelos alunos em seus textos, tratando-as como se
precisassem apenas ser corrigidas por si mesmas, como se o gesto epilingstico de
alter-las no tivesse efeito na veiculao de sentido global do texto. A correo pela
mera correo no tem fundamento.
Logo, correes de redao que se pretenderem realmente produtivas s
tero valor na medida em que abordarem as formas lingsticas sob anlise
dentro do universo textual-interativo do qual so inalienveis as suas prprias
condies de produo.
Alis, fica claro por que o termo correo de redao vingou na escola: ele
sintomtico do carter delibertativo que passou a ter o trabalho interventivo do
professor no texto do aluno. Igualmente, no gratuita minha escolha do termo
interveno, para referenciar esse trabalho especfico. Jesus ( 1995), pelas mesmas
razes, tambm se utilizou dele:

"Usamos o termo interveno por ach-lo apropriado para cmacterizar uma

postura marcada por alguns preceitos filiados ordem jurdica: a) um poder central com
o papel de regularizar anormalidades que prejudicam o funcionamento de um sistema; b)
violao da independncia ou do desejo, em virtude da intromisso indbita de outro."
(Jesus, 1995: 96-97)

Logo, se a escola, isto , os professores, assumissem que corrigir redaes

, antes de tudo, ler textos, algo de revolucionrio aconteceria: os alunos
passariam a ler e a escrever de verdade.

60 A no ser, evidentemente, em casos de pesquisa cientfica. onde os propsitos so bem diversos dos
do ensino.

182
 Importa, por fim, salientar mais um aspecto fundamental do trabalho de
correo, para o que me valho, mais uma vez, das idias bakhtinianas.

3.4. Um gnero especial de discurso

Evidentemente, o trabalho de correo que aqui tomei como objeto de

pesquisa, e que se configura como um texto escrito nos moldes que aqui descrevi, faz
parte de um trabalho maior de mediao realizado pelo professor para intervir no
processo de produo textual do aluno: os comentrios orais e individuais acerca do
texto produzido, os comentrios orais e coletivos nas chamadas aulas de
reestruturao de textos; enfim, as mais diversas e possveis atividades realizadas em
sala com textos escritos, dos prprios alunos ou de outros, seja a ttulo de leitura, seja
de produo ou reproduo. Ou seja: o que aqui vim chamando de correo no ,
sabemos, o nico recurso de que dispe o professor para efetivamente fazer a sua
intermediao.
Contudo, como ficou demonstrado, esse trabalho especfico que procurei
focalizar mais de perto tem, evidentemente, o seu alcance prprio, pois, como se viu,
as respostas que os alunos do ao reescreverem seus textos so verdadeiras rplicas a
esse discurso escrito do professor. Sem deixar de reconhecer todo esse contexto de
influenciao, a que aludi, nas reescritas, e todo esse volume de eventuais enunciados
outros a conjugarem foras na construo das atitudes responsivas dos alunos em seus
textos, devo admitir (face anlise que fiz) que o papel dessa correo- digamos
-formal pelo professor preponderante nesse mesmo contexto.
Parece-me possvel, ento, dentro do quadro esboado, supor que esse trabalho
especfico de correo, que se d na forma de um texto escrito sobreposto ao texto do
aluno, seja um discurso de tipo particular, j que carrega em si todas as
caratersticas peculiares do que Bakhtin chama de gnero. Seno, vejamos.
Dado que todas as esferas da atividade humana esto sempre relacionadas com
a utilizao da lngua nos mais variados modos, e dado que essa utilizao se efetua
em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas,

"( ... ) no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo
operada nos recursos da lnguct ~recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais~, mas
tambm, e sobretudo, por sua constmo composiciona\."
(Bakhtin, 1992: 279)

Da que

"( .. ) cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos de gneros do discurso "
(Bakhtin, 1992: 279)

Para o autor, portanto, possvel realizar-se uma classificao dos discursos

que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana, o que
evidentemente deve se dar em funo da diversidade desses mesmas esferas.
Posto, porm, que essas esferas se apresentam menos desenvolvidas ou mais
desenvolvidas, face simplicidade ou complexidade das sociedades da qual fazem

183
parte, possvel pensar, ainda, numa diferenciao essencial entre o gnero de
discurso primrio (simples) e o gnero de discurso secundrio (complexo):

"Os gneros secundrios do discurso - o romance, o teatro, o discurso cientfico, o

discurso ideolgico etc. - aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural
mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: art(stica, cientlfica,
sociopoltica. ( ... )Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana) e
dadas condies, especficas para cada uma das esferas da comunicao verbal, geram
um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estvel do ponto de
vista temtico, composicional e estilstico.( ... )
Em cada poca de seu desenvolvimento, a lngua escrita marcada pelos gneros
do discurso e no s pelos gneros secundrios (literrios, cientficos, ideolgicos), mas
tambm pelos gneros primrios (os tipos do dilogo oral: linguagem de reunies sociais,
dos crculos, linguagem familiar, cotidiana, linguagem sociopoltica, filosfica etc."
(Bakhtin 1992: 281-285)

Nesse sentido, o fazer pedaggico, que constitui uma esfera de atividade

humana de carter bastante especfico, tem, corno as demais, por trao tipificante, a
gerao de um discurso apropriado para a sua realizao: o discurso pedaggico -
um gnero particular, portanto. Face, todavia, s necessidades ainda mais
especializadas desse discurso, de se adequar s condies impostas pelo ensino da
lngua- o discurso metalingstico -,e mais, pelo ensino da escrita, para se tornar
propcio no s a falar da prpria lngua, mas tambm a falar didaticamente da escrita,
61
esse mesmo discurso pedaggico se subdividiu , especializando-se ainda mais,
surgindo assim o discurso da correo.
Logo, assim como podemos caracterizar o discurso pedaggico como um
gnero, de acordo com os postulados bakhtinianos, podemos, igualmente, ver no
trabalho interventivo que o professor realiza sobre a escrita do aluno, particularmente
formatado de modo mais ou menos estanque (um texto escrito que se sobrepe ao
texto do aluno), a configurao de um gnero de carter bastante peculiar; j que

"( ... ) As diversas formas tpicas de dirigir-se a algum e as diversas concepes

tpicas do destinatrio so as particularidades constitutivas que determinam a diversidade
dos gneros do discurso."
(Bakhtin ! 992: 325)

Considerando-se, sobretudo, essa estabilidade formal prpria com que se

realiza (um texto que se sobrepe a outro, no corpo, na margem ou em seqncia), a
temtica prpria sobre a qual incide (o dizer e modo de dizer do aluno). o estilo
composicional prprio com o qual opera (resolues, indicaes, classificaes e/ou
"bilhetes"), e o tipo prprio de relao entre o locutor e o outro parceiro da
comunicao verbal que instaura (a intermediao possibilitada pelo lugar
institucional ocupado pelo professor), no h dvida, portanto, de que estamos
diante de um gnero secundrio de discurso de tipo especialssimo: um fenmeno
que, na ausncia de um termo melhor, mais especfico, podemos chamar de gnero
corretivo.

61 Numa espcie de estilhaamento, o pedaggico se concretizou em subtipos ainda menores: linguagem

de sala de aula, de livro didtico, de enunciado de prova etc ..

184
 COMO (NO) CORRIGIR REDAES NA ESCOLA

Face ao caminho reflexivo at aqui percorrido, o que me cabe, ainda,

acrescentar?
guisa de concluso deste trabalho de tese, farei algumas consideraes sobre
um aspecto que considero relevante para os propsitos da pesquisa, apresentado na
seo introdutria, a saber: a relao entre concepo de linguagem e prtica escolar
de correo de redaes. Para tanto, resgatarei alguns dos pontos vitais deste trabalho,
de modo a poder mostrar como os resultados de uma anlise iluminada pelo foco da
Lingstica Textual prestam-se a uma leitura sob outra perspectiva: a da Anlise do
Discurso.
Como mencionei, esta pesquisa nasceu de um questionamento: "Como corrigir
redaes?". Certamente, tal questo se colocou em funo de uma insatisfao pessoal
minha de como a correo de textos escolares vem sendo tradicionalmente conduzida,
no s em virtude de dificuldades enfrentadas por professores-corretores (entre os
quais me incluo) em proceder a uma interveno ao mesmo tempo inteligente e
produtiva no texto do a! uno, como em virtude das enormes dificuldades que alunos
produtores encontram para vencer as dificuldades inerentes ao seu processo de
aquisio da escrita sem, contudo, apresentar, no final do mesmo, um comportamento
1
verbal que possa ser julgado satisfatrio
Escolhido o posto de observao (a Lingstica Textual), o recorte a ser feito (a
prtica de interveno escrita do professor) e o corpus a ser analisado (redaes
escolares de lo. e 2o. graus corrigidas e suas respectivas revises), decidi que a
anlise estaria configurada por urna comparao entre textualizaes (cf. Marcuschi,
1994), ou seja, entre os textos escritos e os textos reescritos, de modo que eu pudesse
identificar o papel da interferncia de um determinado leitor (o professor-corretor) no
processo de produo escrita do aluno, para, de posse disso, delinear possveis
respostas minha questo inicial e, conseqentemente, possveis caminhos ele ao
pedaggica.
A leitura desses textos (escrita, correo e reviso), como esperava. permitiu-
me no apenas traar uma descrio da prtica de correo de redaes pelo professor
na escola, como, igualmente, identificar os efeitos desse trabalho no processo de
aquisio ela escrita pelo aluno. Permitiu-me, ainda, perceber que no indiferente a
forma como se d a interveno; a natureza do trabalho de mediao do professor
altamente pertinente: dependendo da maneira corno se realiza a correo, a reviso
pode ou no se mostrar como um passo produtivo em direo ao efetivo domnio da
escrita pelo aluno.
Verifiquei que, na esnagadora maioria dos casos, a tarefa do professor, ao
corrigir, assemelha-se tarefa do detetive, ou do mdico, que, de posse de uma
lupa, ou de um estetoscpio, parte caa de pistas daquilo que procura (este ltimo,
das doenas, aquele, do crime, e o primeiro, das infraes textuais). Assim, os "erros"
de produo detectveis no texto consistiriam em sinais evidentes da sua presumvel
"violao" lingstica, ou "enfermidade" textual; da a necessidade de identific-los,

1
Pe!o menos aquilo que o senso comum entende por final do processo, ou seja, o tnnino do 2o. grau,
em funo das atuais condies scio-poltico-econmicas de ensino no Pas.

!85
para se proceder a um trabalho "profiltico" ou de "saneamento". Mais que uma
simples leitura, a tarefa de correo, portanto, consiste numa leitura de tipo especial,
uma leitura-"diagnstico", que curiosamente , ao mesmo tempo, uma leitura-
"prognstico" e uma leitura-"interveno", que visa "cura" dos "males" do texto.
Identifiquei quatro tipos de estratgias interventivas nos textos do corpus:
a correo resolutiva (em que se apresentam solues para os problemas detectados
no texto, com propostas precisas de alteraes), a correo indicativa (onde se
indicam, por meio de smbolos icnicos, os "sintomas" da "molstia" textual), a
correo classificatria (na qual se apontam, por meio de uma metalinguagem
codificada especfica, as categorias nas quais tais "sintomas" poderiam ser
classificados), e a correo textual-interativa ("bilhetes", por meio dos quais se
estabelece uma interlocuo no-codificada com o aluno, resolvendo-se, indicando-se
e/ou classificando-se os problemas do texto, ou, ainda, atentando-se para a prpria
tarefa de reviso do aluno e/ou o prprio trabalho de correo do professor).
Mostrei o carter monofnico (c f. Bakhtin, 1981 b) do tipo resolutivo de
correo, em contraponto natureza polifnica dos outros trs tipos e, assim, as
desvantagens metodolgicas de uma correo estritamente resolutiva, face
anlise lingstica que urna metodologia que valoriza a reescrita espera do aluno.
A partir da, comecei a investigar as razes pelas quais esse dilogo professor-
aluno se d ora no corpo do texto (resolutivas e indicativas), ora na margem
(indicativas e classificatrias), ora em seqncia ao mesmo - no "ps-texto" -
(textuais-interativas). E minha pergunta passou a ser: O que leva o professor a intervir
mais diretamente na forma da expresso, fazendo marcaes na superfcie textual, em
alguns casos e, em outros, fazendo marcaes de modo gradativamente distanciado
dessa forma e dessa superfcie, na margem e no "ps-texto"?
Acreditando que, alm de uma suposta idiossincrasia dos professores-sujeitos
no trabalho de correo, razes de ordem estritamente lingstica pudessem explicar a
variao nesse comportamento escrito dos intervenientes, observei que, enquanto as
correes no corpo se voltam para problemas tipicamente locais, de ordem
microestrutural (circunscritas ao domnio da frase), as correes na margem e as que
se fazem em seqncia ao texto ("bilhetes") atentam tanto para problemas locais como
para problemas globais, de cunho macroestrutural (que extrapolam os limites
frsticos). Porm, destas duas categorias, apenas as ltimas, isto , as correes-
"bilhetes" "ps-texto", prestam-se a uma focalizao mais adequada de
problemas tipicamente globais, de macroestrutura (tsto , de natureza
eminentemente textual).
Na tentativa de verificar em que medida as revises-respostas dos alunos,
decorrentes de um e de outro tipo interventivo, apontam para diferenas significativas
em termos da qualidade do produto-texto final dado a ptblico como reescrita, passei a
analisar a relao correo-reviso, e pude compreender o quanto as alteraes de
refaco realizadas pelos alunos mostram-se determinadas pelas marcas interventivas
dos professores. Ou seja, a estreiteza da relao correo-reviso tal, que mesmo
aquelas alteraes que os alunos realizam em seus textos por conta prpria (no-
previstas por um dado texto corretivo especfico do professor) podem encontrar
explicaes na relao mesma que se cria entre o professor, a linguagem que este usa
para falar dos problemas do texto, o aluno, e a linguagem que este manipula em seu
texto para refaz-lo, ao longo do processo geral de interveno (de forma mais
longitudinal, quando se considera todo o ano letivo, ou um perodo de tempo maior do

186
que aquele que vai da escrita reescrita de um nico texto, no qual o aluno tenha sido
exposto diversas vezes leitura de textos intervencionados, com fins de refaco).
A anlise que fiz dos dados revelou que correes monofnicas, isto ,
intervenes de tipo resolutivo, instauram uma relao assimtrica entre
professor e aluno, onde apenas aquele detm o saber sobre o texto, e condicionam
um determinado tipo de reviso por parte deste: cpias mecanizadas de solues
propostas pelo professor. Revelou, em contrapartida, que correes polifnicas, ou
seja, indicativas, classificatrias ou textuais-interativas, dada a simetria que
instauram nesta mesma relao, na qual tanto professor como aluno so detentores
do saber sobre o texto, acabam gerando outro tipo de reviso: alteraes bem ou mal
sucedidas (tendo em vista o grau de estranhamente que criam em termos de recepo),
que revelam, contudo, uma tentativa do sujeito de rever seu discurso, assumindo-se
como autor.
A anlise revelou, ainda, que revises-orao (cf. Bakhtin, 1992), isto ,
refaces que respondem a correes tipicamente locais (cf. van Dijk e Kintsch,
1983) ~ sejam elas resolutivas, indicativas, e/ou classificatrias ~ mostram uma
preocupao do aluno apenas com a superfcie textual, enquanto que revises-
enunciado, ou seja, reescritas que atendem a correes globais~ indicativas e/ou
classificatrias e/ou textuais-interativas~ demonstram um maior envolvimento do
aluno sujeito-produtor com aspectos mais profundos do prprio discurso.
Em outros termos: revises ps-correes locais (ou correes-signijicaclo, cf.
Bakhtin, 1981 a) se apresentam como uma espcie de varredura dos problemas
"epidrmicos" do texto, constituindo-se numa mera higienizao textual; j revises
ps-correes globais (ou correes-tema) mostram um trabalho "subcutneo"do
aluno-sujeito para alm dessa higienizao. Enquanto as primeiras se voltam apenas
para os aspectos formais da expresso, estas ltimas, contrariamente, se voltam para a
relao entre a forma da expresso e seu sentido. De modo que, se o que interessa s
primeiras apenas uma alterao na forma do dizer, as segundas se ocupam
mais com a manuteno ou alterao do prprio dizer.
Esse tipo de constatao me levou a inferir que no ensino de redao na
escola h duas posturas tericas em relao linguagem convivendo lado a lado:
uma, formal, pautada pelos ditames da NGB, que entende a lngua como sistema
fechado e o fenmeno linguagem na sua imanncia, isolado de suas condies de
produo; c outra, funcional, ou textual-interativa, que v a lngua como atividade,
logo imersa num universo contextual repleto de relaes de mltiplas ordens.
A primeira concepo

"( ... ) considera a lngua como um cdigo atravs do qual um emissor comunica a um
receptor determinadas mensagens. A principal funo da linguagem , neste caso, a
transmisso de informaes( ... )"
(Koch. 19n 9)

A segunda concepo aquela que encara a linguagem

"( ... )como forma de ao, ao interindividual finalisticamente onentada, como lugar de
interalio que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos
tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e/ou comportamentos, levando ao
estabelecimento de vnculos e compromissos anteriormente existentes. Trata-se, como
diz Geraldi ( 1991), de um jogo que se joga na sociedade, na interlocuo, e no interior

187
 de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo."
(Koch, 1992: 9-10)

No dizer de Neves, esta oposio estaria assim configurada:

"Na verdade, pode-se distinguir dois plos de ateno opostos no pensamento

lingstico, o funcionalismo, no qual a funo das formas lingsticas parece
desempenhar um papel predominante, e o formalismo, no qual a anlise da forma
lingstica parece ser primria, enquanto os interesses funcionais so apenas secundrios.
(... ) os formalistas - entre eles os gerativistas - estudam a lngua como objeto
descontextualizado, preocupando-se com suas caractersticas internas - seus
constituintes e a relao entre eles - mas no com as relaes entre os constituintes e
seus significados, ou entre a lngua e seu meio; chegam, desse modo, concepo de
lngua como 'um conjunto de frases', 'um sistema de sons', 'um sistema de signos',
equiparando, desse modo, a lngua sua gramtica. Os funcionalistas, por seu lado, se
preocupam com as relaes (ou funes) entre a lngua como um todo e as diversas
modalidades de interao social, e no tanto com as caractersticas internas da lngua;
frisam, assim, a importncia do papel do contexto, em particular, do contexto social, na
compreenso da natureza das lnguas.( ... ) no paradigma formal, uma linguagem natural
vista como um sistema abstrato autnomo em relao aos modos de uso, enquanto, no
paradigma funcional, considera-se que as expresses lingsticas no so objetos
funcionais arbitrrios, mas tm propriedades sensveis a, e co-determinadas por.
determinantes pragmticos da interao verbal humana."
(Neves, 1997: 39-46) 2

Pode-se dizer, pois, que a concepo formal prpria daquelas correes-

orao (ou correes-significao), que atentam exclusivamente para aspectos
localizados do texto, portanto, com nfase nas formas do dizer. A concepo
funcional especfica daquelas correes-enunciado (ou correes-tema), que no
se prendem apenas materialidade textual, mas global idade do texto enquanto dizer
e, assim, s relaes forma-sentido.
Seguindo a linha do pensamento bakhtiniano, pode-se, ainda, dizer que o
paradigmajrmal correponde ao que o autor chamou de "objetivismo abstrato", na
sua clebre oposio quanto s orientaes principais do pensamento filosfico e
lingstico. J o paradigma jimcional se encaixa dentro daquela que se consagrou
como sendo a postura por ele defendida:

"A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de forma~

lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de
sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua.''
(Bakhtin, 1981a: 123)

O exame dos dados revelou que, em virtude da convivncia, na escola de hoje,

dessas duas posturas tericas, a reger prticas diversas de abordagem de textos
escritos, via correo, no todo professor que est atento para os problemas de
natureza global dos textos. Isso porque tais problemas tm a ver com a insero
do projeto de dizer do aluno num universo discursivo, onde o interlocutor e os

2
Negritos meus.

188
demais fatores contextuais em jogo determinam no s a escolha do tipo de texto
(superestrutura esquemtica, cf. van Dijk, l 980: 53), como das formas lingsticas
mais viveis para o tratamento que se deseja dar a um dado tema (macroestrutura
semntica, cf. van Dijk, 1980: 43). E, ainda que as correes do grupo de professores-
sujeitos analisado se apresentem objetivas, e demonstrem uma forte segurana da
parte dos mesmos em relao ao prprio trabalho interventivo escrito, no h, em
geral, uma preocupao com tais aspectos. Mostrou tambm que aqueles professores
que se revelam atentos para problemas de natureza textual (que no se esgotam
nas questes de domnio da norma padro, nem das convenes para o uso da
modalidade escrita da lngua) ainda se mostram inseguros em como proceder
mediao que a instituio escolar deles espera, em como chamar a ateno do aluno
para esse nvel de anlise lingstica de seu texto.
Por certo, a insegurana de uns deve-se extrema fora exercida pela
Gramtica Tradicional na conduo dos rumos do ensino da lngua, durante
dcadas, ao passo que a insegurana de outros se explica pela timidez com que tm
chegado at esse mesmo ensino as principais reflexes da cincia lingstica,
rompendo com aquela mesma fora. Para se proceder a correes tipo orao, bastam
as categorias da NGB; porm estas se mostram insuficientes e inadequadas quando se
pretende criar correes tipo enunciado: a dialogia, sobretudo atravs de "bilhetes"
textuais-interativos, demanda capacidade de o professor interagir por escrito
com o aluno- o que, sabemos, paradoxalmente ainda est aqum do desejado, dadas
as atuais condies de trabalho docente no ensino fundamental e mdio, como
tambm as condies de precariedade e indigncia (desde as que se prendem s
questes materiais at s gerenciais) em que se encontra a educao em geral no Pas.
Alm disso, uma correo na perspectiva do texto demanda critrios mais precisos
de anlise da lngua c, portanto, conhecimentos mais apurados do funcionamento
da linguagem como ao intersubjetiva. Ou seja, noes mais sofisticadas que
aquelas assentadas nos parmetros da NGB, acerca dos mecanismos que regem as
escolhas lingsticas dos sujeitos, em funo dos espaos que estes ocupam
socialmente, e dos efeitos de sentido de tais escolhas na interao.
Como, entretanto, os dados desta pesquisa (haja vista os exemplos
apresentados) nos mostram que a maioria dos problemas de redao dos alunosM
sujeitos est no nvel textual, no nvel do discurso, e que, contrariamente, s uma
minoria das correes dos professores so nesse nvel (ainda que sob a forma de
"bilhetes"), a prtica de correo do grupo de professores-sujeitos aqui analisada
aponta para a pertinncia de uma postura textual-interventiva na mediao, que
se volte para o textoMenunciado do aluno como um todo, e no apenas para o seu
tcxtoMorao, parcial e descontextualizado.
Porm. para que uma postura dessa natureza tenha espao nas aulas de redao
das nossas escolas, e passe a fazer parte do cotidiano de trabalho daqueles que se
ocupam com o ensino da lngua aos que dela so falantes nativos, haveria uma
necessidade de se alterar a concepo de linguagem que rege este mesmo ensino
e, conseqentemente, a prtica de correo de textos vigente (que se infere da
maioria dos textos-correes encontrados no corpus).
Acredito que a via apropriada para se chegar a isso seria incorporar ao ensino
da lngua novas aquisies dos estudos da linguagem, sobretudo aquelas advindas
de reas especfica<; desta cincia, como a Sociolingstica, a Lingstica Textual e a
Anlise do Discurso.

189
 Significaria perceber, de uma vez por todas, que as lnguas variam (h outros
falares que preciso considerar, no s o dialeto padro) e mudam (no h por que
defender uma gramtica que pode no mais corresponder ao atual estgio de evoluo
da lngua). A variao e a mudana lingstica se explicam justamente em funo da
natureza constitutiva da linguagem (cf. Franchi, 1977).
Significaria perceber que preciso ensinar lngua e no gramtica na escola
(gramtica tambm, mas no s). E no apenas a gramtica normativa, mas a
descritiva tambm, que incorpora a variao e a mudana, e pe em ao a gramtica
internalizada, a partir de hipteses dos alunos acerca do que venham a ser as regras
sinttico-semntico-pragmticas do domnio do fonolgico ao estilstico, que regem as
interaes verbais, orais ou escritas, entre os falantes da lngua.
Isto significaria perceber que ensinar a lngua, na escola, antes de tudo
ensinar a ler e a escrever. No palavras, ou frases, ou um conjunto de frases, mas
textos; no oraes, ou perodos compostos por coordenao e subordinao, mas
discursos.
Isso tudo significaria, principalmente, entender que ensinar a ler e a escrever
ensinar a ler e a escrever textos coerentes, para o que se ativam conhecimentos de
vrias ordens, no s o gramatical, mas, igualmente, o cognitivo, o scio-interacional
e o textual (cf. Koch, 1997: 28), como exposto anteriormente.
Tal mudana de postura no ser possvel enquanto o professor ainda se
mantiver preso unicamente s questes de norma, de forma, de estrutura, ligadas ao
nvel do sistema lingstico. Nada de novo ocorrer no ensino da lngua se o
professor no comear a se voltar tambm para o texto, o discurso, e no comear
a tratar o aluno como outro, como interlocutor. Uma concepo textual ou
discursiva da linguagem faz-se necessria, na medida em que se estaria pressupondo
um sujeito ativo e participativo na atividade lingstica interativa.
Creio que este o ponto vital daquilo que poderia ser uma "revoluo" no
ensino da lngua no Pas. No se pode postular que se fale em texto, ou em discurso,
na escola, se as prprias expresses lingsticas, que so a tnica da prtica de ensino
da lngua. no se incorporarem a uma prtica real, interpessoal, contextualizada de uso
da lngua, uma prtica de ao intencional e recproca, nessa mesma escola.
No se trata, porm, apenas de uma mudana de ponto de vista terico,
desgarrada de uma prtica a reboque, at porque, no meu entender, justamente por
conta do enfoque terico proposto que fica impossvel deixar de mudar a prtica.
Por um lado, o privilgio e interesse aqui dados interao. na escola, vai de
par com uma viso de linguagem que incorpora o sujeito e todos os aspectos sociais
envolvidos nas atividades especficas de utilizao, construo e interpretao da
linguagem. Por outro, atividades verbais (lingsticas, epilingiisticas e
metalinglisticas), que podemos tanto chamar de atividades discursivas como de
atividades de produo textual, so necessariamente, segundo Leont' e v (1971, apud
Koch, 1997), presididas por aes humanas, de carter psquico, "para a realizao de
fins sociais" (Koch, 1997: 13).
Se as expresses lingsticas no carregam em si todos os elementos
necessrios sua interpretao, se s enquanto discurso, envolvendo todos os
demais fatores contextuais e intersubjetivos que a significao possvel, e se s
enquanto texto que a coerncia de um enunciado se viabiliza, h sempre espao para a
atividade do sujeito que interage.
O modo como o aluno tem tradicionalmente sido tratado na escola, levando-se
em conta a maioria dos dados analisados, revela no a presena de um sujeito, autor,

190
que passa pela experincia de constituir-se como locutor. Ao contrrio, revela um
aluno que joga o jogo da linguagem maneira de quem meramente cobre as prprias
"faltas", denunciadas pelo "carto amarelo", sempre a postos, do juiz-professor. De
falta em falta e de cobrana em cobrana, sobra-lhe pouco tempo para as "grandes
jogadas". Com a ateno nas tcnicas de pequenos lances, como atuar no campo e
jogar o grande jogo?3
O modo como se d a prtica de correo de redaes na escola, a julgar pelos
textos do corpus, aponta para uma grande maioria de professores preocupados
com a linguagem em sua imanncia, subtrada de sua funo social. Na maior parte
dos textos analisados, apesar da pressuposta inteno de se deixar o aluno escrever
livremente, o professor exerce, via interveno escrita, um forte controle sobre a
atividade de produo escrita, de modo a conduzir o texto para um sentido fechado,
considerado por ele como o melhor, ou nico possvel. Tudo se passa como se
houvesse a necessidade de se controlar, pela linguagem, o outro, a partir do controle
dos efeitos de sentido do dizer desse outro. O que ocorre uma grande manipulao
do sentido, com uma nfase exagerada na forma, na perspectiva da lngua
enquanto cdigo, sistema estanque de signos. No se percebe, assim, o aluno como
autor, responsvel pelo que dito, a partir de uma posio conscientemente assumida
numa determinada enunciao.
A esse trabalho, quero contrapor (e propor) um outro, tambm presente no
corpus, tentando mostrar como o acesso do aluno ao mundo da escrita se d pelo
processo interativo, que o constituir enquanto sujeito juntamente com o
professor mediador:

"O acesso da criana na linguagem se d com a capacidade da criana de objetivar-se

como sujeito, substituindo-se terceira pessoa de quem faz dela meno ("ele"),
ocupando o lugar do interlocutor ("tu") quando lhe dirigem a palavra e,
progressivamente, quando assume o papel do locutor ("eu").'"
(Coudry, 1986: I02)

Ainda que sep praticamente impossvel romper totalmente com a

artificialidade instaurada pela prpna imposio da situao interlocutiva
professor/aluno em sala de aula, fundada em esteretipos sociais conhecidos, os dados
nos mostram gue h um caminho guc torna possvel naturalizar esse tipo de efeito na
relao: com abordagens textuais, discursivas, interativas.
O professor tem que se integrar na situao de produo como co-autor, e
no como mero observador. interagindo realmente com o aluno que ele pode
mudar as coisas no ensino da escrita. E isso no se consegue sem um envolvimento
maior com o aluno produtor, sem um compromisso pessoal com o prprio trabalho,
sem uma pequena dose de afetividade. No isso que nos dizem alguns episdios de
correo do corpu/?
O reverso dessa situao j nos conhecido: um distanciamento, muitas vezes
enorme, entre os interactantes, por conta de se supervalorizar o como se diz,
prescindindo-se de quem diz, para quem se diz, o que se diz, para que se diz, e em
que situao se diz.

1
de Coudry (l986:101) a metfora do futebol. Uso-a aqui, por entender que, guardadas as devidas
propores, o tratamento que se d, na escola, ao aluno aprendiz da escrita, assemelha-se quele que
recebe o afsico em procedimentos tradicionais de avaliao e terapia de linguagem.
~Refiro-me ao "bilhetes", sobretudo os exemplos 75 e ! 38.

191
 Na condio de meros professores observadores, anulamos o sujeito aluno, que
no se integra no processo seno com aprendiz, objeto de nossa investigao, porque,
na verdade, anulamos as suas prprias possibilidades de linguagem, tal qual se faz
tradicionalmente com o afsico:

"( ... ) isto porque avaliar expresses lingsticas isoladas desse contexto servir~se da
linguagem para construir um domnio representativo higienizado e frio, fazendo
abstrao da prpria linguagem."
(Coudry, 1986:117)

Por esta razo, isto , justamente por envolver a linguagem, a prtica de

mediao pedaggica do professor e, em especial, a de correo de redaes, no pode
se dar seno nos contextos social, interacional e intersubjetivo, onde a linguagem
possveL
Procedimentos de correo que queiram ultrapassar de longe mtodos usuais e
j cristalizados de interveno no podem se restringir ao trabalho de apenas tingir
todo o texto de vermelho, com solicitaes que podem ser respondidas apenas com
alteraes de refaco meramente localizadas 5 ; carregando a idia de que escrever
estruturar frases e junt-las de maneira adequada ou correta; de que ser autor re-
produzir formas.
Alm dos fenmenos microtextuais que tm ocupado a maior parte das aulas
de redao, conforme nos dizem os dados, abrangem-se, tambm, na construo
dialgica e contextualizada da linguagem, fenmenos macrotextuais, como o uso de
recursos de natureza sinttico-semntico-pragmtica, a manipulao de esquemas
textuais complexos, e os problemas lingsticos decorrentes da integrao do sujeito
nas condies e produo de seu texto face a esses mesmos usos e manipulaes.
Isso significa que uma correo para alm da assepssia, da higienizao e da
profilaxia lingstica do texto, tratar de se ocupar tambm do agenciamento, pelo
aluno, de inmeros fatores que interferem na construo da significao, c que
no so imanentcmcntc lingsticos: a situao imediata, a imagem recproca dos
interlocutores, o conhecimento partilhado (ou no), as negociaes e <:~ustes de
sentido, as pressuposies, os implcitos, as inferncias etc.
Para a constituio do aluno como sujeito pela linguagem escrita,
imprescindvel que se d a devida importncia, na correo, tambm a essas
condies de determinao discursiva da significao.
E isso s possvel se o professor no for um observador exterior que
encontra "erros" de redao e os aponta monofonicamente, mas um verdadeiro
interlocutor, tambm sujeito, que participa polifonicamente do espao de linguagem
em que o aluno se constitui, ele prpno. como sujeito: o texto-redao.
Certamente, uma correo centrada na perspectiva textual-interativa amplia o
universo de percepo de problemas de redao pelo professor: afora os tpicos da
Gramtica Tradicional, muitos outros demandam tambm uma abordagem. (Alm do
que uma postura dessa natureza certamente minimizar a importncia que tem
fortemente sido dada a tais problemas). Conseqentemente, uma correo dessa
ordem amplia o universo de conhecimentos lingsticos do aluno e, por isso, abre
a possibilidade de performances escritas mais satisfatrias.

5
Em qualquer fase do aprendizado o aluno tanto poder apresentar problemas micro como
macroestruturais.

192
 Igualmente, corng1r nessa perspectiva relativizar a tarefa tcnica
classificatria (ou tipolgica) de problemas pelo professor, uma vez que a correo
textual-interativa centra o professor mais na atividade de leitura - e a reviso,
por ricochete, mais na atividade de produo.
A prtica de correo, tal como aqui defendo, nasce, portanto, de um
encontro entre sujeitos (aluno, professor e outros) em processos lingsticos que se
prestam para produzir significao em episdios de interao pessoal e dialgica. E tal
prtica s possvel dentro de uma postura terica especfica: a textual, a discursiva.
Nesta perspectiva, entendo que no teria mais lugar uma correo de textos
escolares apenas como mera aferio do domnio de regras, mas sim, tambm, e
principalmente, como negociao de sentidos, face aos lugares socialmente
ocupados pelos interlocutores (professor e aluno). A correo de redaes
passaria a ter o verdadeiro estatuto de leitura que deve ter (ainda que diferenciada
do senso comum do termo, dada a especificidade prpria do papel institucional do
leitor-professor): leitura-interlocuo, tpica da discursividade que emerge na
interao autor I texto I leitor; no nosso caso- especfico, na relao autor-aluno I
texto-redao I leitor-professor co-autor I texto-correo I leitor-aluno co-leitor I
texto-reviso /leitor.
Face a isso vale, ento, perguntar: Corno aliar a necessidade terica de o
professor fazer o seu trabalho de correo numa perspectiva textual-interativa,
tomando o texto todo do aluno como unidade de anlise (para que a reviso por este
aluno seja produtiva), suposta impossibilidade real de se focalizarem problemas de
organizao textual de uma forma mais racional e objetiva, como querem os e_stilos
indicativo e classificatrio de correo?
Os prprios professores j nos dizem que atravs de "bilhetes".
Mas como fazer isso de uma maneira evidente e livre de dvidas para ambas as
partes, de modo a garantir a mesma clareza que tm as outras formas de interveno
que atentam para problemas no-globais? Isso possvel?
Parece-me que no. Por mais que os professores se instrumentem, no h
garantias dessa ordem.
O que proponho que o trabalho de correo seja feito tomando-se como
base as categorias de anlise da Lingstica Textual e as contribuies da Anlise
do Discurso. Seria bastante til que o professor norteasse o seu trabalho tendo-as
como referencial terico, para poder fazer remisso com mais segurana (ou menor
insegurana) queles problemas para os quais a Gramtica Tradicional no oferece
resposta. E mais: para ter a garantia, pelo menos um pouco maior, de que a sua
correo vai "funcionar", "dar certo", porque levar o aluno a assumir efetivamente o
trabalho que escrever. Ainda mais porque esse conhecimento terico que
mobilizar sua prtica, no sentido de torn-la menos esttica e artificial, mais
dinmica, mais natural, porque interativa.
Entretanto, ainda que esse conhecimento se sedimente, nada pode nos dar uma
certeza quanto perfeita determinao da linguagem (e/ou metalinguagem) utilizada
pelo professor nas correes que vier a fazer. Simplesmente porque prprio da
linguagem seu carter de indeterminao:

"( .. ) estudos mais recentes mostram que no domnio do que seria a lingstica das
formas, h uma indeterminao das estruturas simticas e semnticas, de ta! forma que
mesmo as categorias, as relaes e os sentidos se constituem efetivamente nos processos
discursivos e de constituio das lnguas. A realidade no apresenta uma lngua

193
 estruturada, embora mantendo alguns lugares destinados, por opostao aos outros, a
marcar a presena do sujeito. Apresenta~o, ao contrrio, como tendo por trao relevante a
prpria atividade do sujeito, atividade esta de natureza constitutiva e no apropriadora. O
que no significa que o falante no deve submeter-se a um conjunto de regras, porque
nem tudo indeterminado. A atividade do sujeito no se d apenas em relao ao
aparelho fonnal da enunciao mas em relao aos e sobre os prprios mecanismos
sinttico e semntico. nesta atividade que o sujeito se constitui enquanto tal, e
exatamente por esta atividade.
O objeto deste novo modo de abordagem dos fenmenos lingsticos o
discurso, entendido como colocao em funcionamento de recursos expressivos de uma
lngua com certa finalidade, atividade que sempre se d numa instncia concreta e entre
um locutor e um alocutrio. No se trata, pois, apenas de estabelecer relaes entre
formas, mas de descobrir por quais procedimentos (entre os quais as regras gramaticais,
mas no s) se d a atividade discursiva."
(Possenti, 1988: 49)

Dizendo de outro modo:

"Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma

atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingstica, pela atuao
conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural
e interacional, so capazes de construir, para ela, determinado sentido."
(Koch, 1997: 25) 6

A dialogia que se instaura em todo e qualquer processo interventivo do

professor, seja ele escrito ou no, inclusive no processo de aquisio da escrita pelo
aluno, a mesma que se d nas interlocues do cotidiano dos falantes da lngua. E,
no entanto, nada nem ningum pode nos garantir que essa interlocuo especfica se
realize sob a aura da certeza de uma interpretao coerente por qualquer uma das
partes. Alis, a anlise dos dados revelou isso tambm. Assim como acontece nas
conversaes que falantes entretm no dia-a-dia, seja oralmente, seja por escrito,
tambm na conversa que o professor realizar com o aluno acerca de seu texto, seja
falando, seja escrevendo, sempre sobrar espao para dvidas. mal-entendidos, todos
tpicos da prpria interao verbal humana:

"No parece o mais adequado considerar a atividade do falante como aquela que
se utilize de uma lngua como instrumento sua disposio, pois esse instrumento ( ... )
no existe (isto , no existe uma lngua estruturada, nem o sentido fixo dos elementos
no-diticos). Na verdade, o locutor constri seus instrumentos lingsticos como nicos
adequados para seus interesses a cada discurso. Essa atividade de constituio transforma
o locutor em sujeito.( ... ). Entre ele e o ouvinte est a lngua, e, na verdade, o que foi dito,
se. por um lado, a garantia qual pode apelar o locutor, se acusado de produzir um
efeito que no intencionava, pode ser a garantia do interlocutor de que tal efeito decorre
do que foi dito. E que possvel um trabalho diferente sobre a mesma coisa. nisso,
ahs. que se distinguem os sujeitos. Especificamente, um constitui um enunciado para
produzir um certo efeito, e outro trabalhou sobre um enunciado para extrair dele certo
efeito, a coincidncia no garantida. ( ... ) A seleo de um conjunto de recursos
expressivos ao invs de outros tem sempre a ver com os efeitos que o locutor quer
provocar. Por efeitos entenda-se: informar, impressionar, identificar-se, convencer, obter
uma resposta etc."

6
0s grifos nessas citaes so por minha conta.

194
 (Possenti, 1988: 55-59)

Portanto, no a busca por uma forma ou outra de dizer em si, por este ou
aquele smbolo classificatrio, por esta ou aquela rnetalinguagem de anlise
empregada na correo classificatria ou na correo-"bilhete'' que pode garantir que
a interveno do professor se far de modo mais ou de modo menos interessante, de
modo mais ou de modo menos politicamente correto, ou de modo mais ou de modo
menos produtivo, para o aluno.

"Porque se a nossa tradio escolar prefere a 'clareza' da elocuo, poder-se-ia

argumentar que se exige mais inteligncia para entender o que no est dito do que para
entender o que est dito ... Na verdade, o discurso que exige maior participao do
contexto apenas menos determinado sinttica e semanticamente, e s uma concepo de
lngua que no inclua os interlocutores pode considerar que os discursos mais
dependentes do contexto so menos capazes de expressar significao. A determinao
a exceo, no a regra, nas lnguas naturais, e mais marcada na tradio da escrita
porque ela foi inventada para a comunicao distncia, no tempo e/ou no espao, e para
isso teve que desenvolver mecanismos especiais de explicitao, desnecessrios para
parceiros face a face."
(Possenti, 1988: 82)

Alm disso, muitos so os fatores envolvidos.

Um deles: a prpria formao do professor. No o emprego do termo
Coescio, ou Referncia, ou Seqenciacio, por exemplo, pura e simplesmente, que far
mgicas no trabalho de correo e, portanto, no ensino da escrita. preciso
compreender o alcance de cada uma dessas expresses e o porqu da necessidade ou
pertinncia de sua utilizao em certos contextos de correo.
Outro fator: a histria de vida do aluno, sua capacidade de lidar com
conhecimentos lingsticos e metalingsticos. De nada adianta o emprego de uma rica
nomenclatura, por parte do professor, se ela no fizer sentido para o aluno; se no
lev-lo a repensar sua escrita.
E sobretudo: a prpria interao professor-aluno. Muitas vezes, alm da
formao do professor e da histria de vida do aluno intervm fatores de outra ordem
na interao, como a empatia deste em relao ao professor, e em relao linguagem
em geral e escrita em particular, o envolvimento deste aluno com seu prprio
processo de aquisio da escrita, sua disposio para o trabalho de escrita e de
reescrita, seu envolvimento com o tema de seu texto, com os propsitos do mesmo e
com o interlocutor; enfim, fatores que no se circunscrevem apenas ao discurso
interventivo do professor, s formas de dizer empregadas por este professor na
correo que realiza no texto do aluno.
Que no se entenda, entretanto, que, em funo da indeterminao lingstica
apontada, qualquer pode ser a forma de linguagem empregada pelo professor para
corrigir redaes. J mostrei, no decorrer da anlise, que no assim. A despeito de
todos os fatores apontados, atente-se para o fato de que

"(. .. ) por mais relevantes que sejam os fatores que poderiam ser chamados sem nenhuma
exigncia de refinamento conceitual de 'extralingsticos' (isto , no-lexicais ou
sonoros) para a descoberta do sentido, a forma do discurso, desde que tomada em sua
materialidade mesma, e no como hipostasia de uma metalinguagem, o elemento
essencial na construo do sentido. Ela nunca o esgota, por causa da indeterminao

195
 desta forma, mas o fato de no esgot-lo no implica em seu abandono ou sua
considerao apenas em ltimo lugar. Os elementos "extralingsticos" devem sempre
ser considerados, claro, inclusive porque eles no so relevantes apenas para a
interpretao dos discursos, mas desempenham um importante papel no condicionamento
de sua prpria forma."
(Possenti, 1988: 115)

Por isso, nunca poder ser neutro o discurso do professor e, evidentemente, a forma da
qual ele se utiliza para interagir com o aluno (a propsito dos textos que este escreve,
ou de qualquer outra coisa). O texto corretivo do professor, seja ele qual for,
sempre ser reflexo de uma determinada concepo, tanto de educao como de
linguagem.
Logo, se desejamos que algo mude no ensino da lngua, e em especial, no
ensino da lngua escrita, reafirmo: a concepo de linguagem do professor que
deve ser revista, pois a partir do momento em que se conceberem diferentemente as
coisas pertinentes ao ensino, outra, necessariamente, ser a linguagem empregada para
se fazer valer este ensino. Inclusive a linguagem da correo de redaes, que aqui
chamei de estilo corretivo de linguagem.
Como mudar a concepo de linguagem dos professores que corrigem textos
escolares uma questo que compete sobretudo universidade. Mas como alterar a
prtica de correo de redaes uma questo que compete aos professores.
Por essa razo, uma pergunta fica, ainda, para ser respondida: Como pode o
professor realizar, na prtica, correes textuais-interativas ("bilhetes") que, pela
prpria natureza, demandam tempo fsico bem maior que correes icnicas
(indicativas) ou codificadas (classificatrias), dentro das atuais condies de trabalho
docente em que se d o de correo de redaes? Como conversar por escrito com o
aluno, segundo uma concepo diferenciada de linguagem, dentro do escasso tempo
que tem disponvel o professor para essa tarefa?
Como j disse, o que leva o professor a escrever "bilhetes" "ps-texto", no
lugar (ou alm) de traar crculos, chaves, sublinhas, ou at mesmo abreviaes
(letras-smbolos) que classificam os problemas encontrados no texto em categorias, de
acordo com a sua natureza lingstica, a sua percepo do exato limite da correo
codificada. O professor consciente do trabalho interventivo que executa sabe que nem
tudo pode ser referenciado de forma econmica para o aluno. Sim, pois o que so os
sinais indicativos e classificatrios (principalmente estes) seno uma forma de
agilizar o trabalho de interveno por escrito? O que pode explicar esse estilo mais
codificado de correo seno a pressa tpica de quem sempre tem pilhas e pilhas de
redaes para corrigir? O que so as correes indicativa e classificatria seno
tentativas inteligentes criadas pelo professor para dar conta de proceder com eficcia e
rapidez tarefa que lhe cabe?
Sabemos que, como acontece com todo trabalhador inserido no modo de
produo capitalista, ao professor tambm imposta uma carga excessiva de trabalho.
Fazemos, ns professores, sempre muito, por muito pouco. Produzimos em grande
quantidade, muito embora nossos salrios sejam sempre minguados: uma grande
7
produo para um retorno financeiro absolutamente irrisrio e desproporcional
Porm, seja como for, o quadro negro em que ns professores estamos
inseridos enquanto trabalhadores um fato. E com esse fato que nos debatemos
7
No entrarei na discusso das razes scio-poltico-ideolgicas que esto por trs dessa situao. No
esse meu objetivo. Para isso remeto o leitor a trabalhos espectcos dessa rea.

196
diariamente. Tentamos sadas de todas as formas. Em todas as instncias. Em todas as
reas do conhecimento.
Na rea especfica do eQsino da lngua, as tentativas so de todo tipo e espcie
(desde a luta para a aquisio de livros de literatura para a formao de uma biblioteca
mnima em escolas fundamentais mais carentes, at a luta por melhores condies de
trabalho em faculdades de Letras de universidades privadas). Mas uma luta ainda se
nos afigura como inalienvel do cotidiano de quem trabalha com produo de textos
escolares: o excesso de mo-de-obra que est sempre por trs da tarefa de correo de
redaes. Como levar a cabo a tarefa, sempre maante, de ler e corrigir um nmero
sem-fim de textos escritos por nossos alunos? Como oferecer, para uma classe sempre
numerosa, e quase sempre superlotada, um retorno, por escrito, via correo, sobre o
trabalho de produo realizado, de modo que seja interessante para ambas as partes?
Como dar conta, a um s tempo, no s de perceber o que h de bom e de ruim nos
textos, como tambm (e sobretudo) de mostrar para cada aluno aquilo que pode
permanecer como est em sua redao e aquilo que deve ser alterado? Como gerar a
produtividade que o sistema espera de ns, num universo de quantidade, sem,
contudo, afetar a qualidade que queremos garantir ao nosso trabalho? Enfim, como
no nos alienarmos, no nos anularmos, nem anularmos nossos alunos com nosso
trabalho?
O que os dados desta pesquisa particular nos dizem acerca das tentativas de
soluo desse problema por um grupo especfico de professores que trabalham com
ensino escolar da escrita que existe uma sada possvel para se vencer esse drama:
codificar a linguagem da correo.
Afinal, para qu o professor faz uso de um crculo, uma sublinha ou um
colchete, no corpo do texto. ou traa uma linha, uma chave ou uma "cobrinha" na
margem? Ora, justamente para no ter de escrever toda a seqncia lingstica que
normalmente esses sinais significam: algo do tipo Aqui tem um problema, ou Isto est
errado, ou Corrija isto aqui. E para qu ele escreve um A, um CV ou um Reg, na
margem? Pela mesma razo, para no ter de repetir, cada vez, a mesma ladainha: Aqt
tem um erro de Acentuao, Aqui o erro de Concordncia Verbal, ou Corrija a
Regncia, por exemplo.'!.
Assim, se, por um lado, corrigir os textos de modo indicativo codificar a
forma de apontar as cotsas no texto, dizendo onde est localizado o "erro" na
materialidade lingstica de superfcie, por outro, corrigir os textos de modo
classificatrio codificar a forma de dizer qual o "erro" (que, por sua vez, pode ou
no ser apontado por uma indicao).
E o que codificar seno combinar com os usurios da linguagem a ser
codificada que certas formas de dizer usuais sero representadas por novas formas
mais econmicas de dizer que substituiro as usuais (e passaro a ser usuais em um
dado contexto)?
A linguagem codificada , pois, a tentativa, na prtica, de o professor superar
as barreiras do tempo, sempre to curto, para a tarefa de correo.

8
No folclore que faz parte do trabalho docente, ouve-se dizer que hti colegas (de outras reas, inclusive)
que levam isso s ltimas ~:onseqncias, fazendo uso de determinados carimbos, com mensagens-
clichs esteriotipadas, do tipo: ''Absurdo.'", "De onde voc copiou isso?", "Refazer por comp!efo" etc.
Esse trao da massificao do trabalho docente tambm pode ser encontrado em recentes estratgias de
cursinhos pr-vestibular que, para dar conta de corrigir as redaes do grande nmero de alunos que
compe sua clientela, trabalha com folhas-padro, onde o corretor j encontra tmpressos os recados de
correo a serem dados para o aluno.

197
 Entretanto (e isso os dados tambm nos dizem), essa sada ainda deixa a
desejar: ela no inteiramente vlida, porque no-aplicvel a qualquer circunstncia.
A correo codificada s interessante para determinados tipos de problemas: os
da frase, no para os outros; porque os outros (todos os outros) isto , os do texto,
ao contrrio (e isso os dados tambm nos dizem), demandam um outro tipo de
correo, a no-codificada: "bilhetes".
O curioso que essa demanda vai justamente contra as expectativas do
professor, que busca alternativas prticas mais geis e funcionais para seu trabalho. E
a o problema permanece: Como conversar por escrito com o aluno (isto , com todos
os trinta, cinqenta ou oitenta de uma classe, ou todos os trezentos, quinhentos ou
oitocentos de um nico professor9 ? Como otimizar o tempo que se tem de fato para
essa tarefa de casa sem perder de vista as prprias condies do trabalho de correo,
que depem contra esse mesmo desejo de otimizao?
Mais uma vez, so os dados que nos fornecem uma resposta: arriscando. a
ousadia do risco que pode nos mostrar a sada. E isso no se consegue sem uma
dose de coragem, de otimismo, de boa-vontade, de idealismo, e de auto-confiana,
principalmente.
Os professores que arriscam, por certo, o fazem por olharem para seus alunos
de outro modo: corno sujeitos. Urna "dvida-tostines", ento, se coloca em face disso:
Olham para seus alunos corno sujeitos porque podem? Ou podem porque olham para
seus alunos como sujeitos? Dizendo de outro modo: Ser que so as condies de
trabalho do professor que vo determinar seu maior ou menor poder de risco? Ou, ao
contrrio: sua maior ou menor ousadia que vai determinar suas condies de
trabalho?
Parece-me que nem uma nem outra coisa. No d para dizer que o grau de
disposio pessoal do professor para o risco que vai lhe garantir uma melhor condio
profissional. Os professores-sujeitos que mais arriscam, segundo nos revelou o exame
do corpus, no vivem condies semelhantes de trabalho. Enquanto eu atuo com
classes reduzidas, em carter de aula particular, com alunos de classe social e
economicamente privilegiada, 1., por exemplo, atua numa escola rural do Estado, em
regime de ensino sistematizado, com classes entre trinta e quarenta alunos, todos de
origem scio-econmica desprivilegiada.
Embora se possa argumentar que isso pode fazer diferena, em certos aspectos,
vale dizer que em outros no - corno, alis, os dados nos mostram. Portanto, no se
pode dizer que so as condies materiais de trabalho docente que determinam o grau
de disposio pessoal para o risco, por parte do professor.
Por outro lado, tambm tambm no possvel afirmar que a boa condio
profissional do professor que determina o poder de risco de cada um. grande o
nmero de colegas que esto atuando em escolas que pagam melhor, que trabalham
com um nmero de alunos por sala mais aceitvel, e que oferecem maior respaldo
tanto tcnico como material ao seu corpo docente. Isso, entretanto. no garante que
tais profissionais tenham urna atuao qualitativamente melhor do que outros que no
dispem de tais condies.
De modo que a noo de poder que est pressuposta em minha "dvida-
tostines" extrapola o aspecto meramente material da questo. Segundo acredito, a
chave do problema est nas mos de cada um que se permitir colocar-se como

9
Enquanto que no lo. e 2o. graus, a mdia pode ser trinta, na universidade privada, classes com mais de
oitenta alunos so muito comuns, em aulas de Leitura e Produo de Textos.

198
sujeito, para poder olhar para seu aluno como tal. Para que o aluno possa assumir a
sua identidade como autor, o professor tem que se assumir como autor, antes.
Interagindo. Diferenciando-se. Dizendo no mesmice das receitas prontas, da
reproduo. Abrindo espao para si mesmo. Identificando-se como sujeito de seu
discurso mediador. Assumindo o lugar que verdadeiramente ocupa neste mundo
de uma enganosa e aparente homogeneidade.
preciso, pois, que no se silenciem as mltiplas vozes dos protagonistas
desta cena, para que a alteridade, a diferena, o estranho, o novo, inerentes ao
processo de autoria e de identificao dos sujeitos, aconteam.
Seja como for, esse mais um grande desafio, me parece, do trabalhador do
ensino da lngua no contexto histrico brasileiro deste final dos anos noventa 10 Algo
que, sem dvida, vai exigir de ns, professores, muita reflexo, muita experincia,
muita luta conjunta, que s o tempo pode nos proporcionar.
De qualquer forma, essa barreira entre a teoria e a prtica tem de ser rompida.
Mas, segundo entendo, essa no urna questo que cabe exclusivamente academia
resolver. Ns, professores, que faamos a nossa parte.
Ainda que, por vezes, no meio do caminho haja uma pedra.
Ainda que, por vezes, corno o poeta, precisemos humildemente pedir: - Me
empresta a chave?
Ainda que nossas escolhas cotidianas nos faam lembrar, a todo momento,
uma simples, mas grande, verdade:

"Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que ."

(Caetano Veloso)

10
De outros desafios muita gente tem se ocupado. Cito alguns: Gera\di (1997), Possenti (1997), Perini
( 1996), Coracini (1995), entre tantos outros.

199
 ABSTRACT

Aiming to find answers for a fundamental methodological question of written

language teaching at school ("how to correct compositions"), this thesis has two
principal foci: the first descriptive and the second analytical. I will show how
intervention in the correction o f composition functions in a group of teachers working
with rewrites in class. Then, I try to analyze the results of this practice from the point
of view comparative retextualization (compositions produced by a group of students
that have been corrected and rewritten).
The theoretical instruments I have used as a basis for my analysis- whether
for the textual interventions on the part of teachers or whether for the rewritten texts
- will be found within a social-interactive conception of language that focuses on
text or discourse. The analysis points to a cohabttation of various correction skills,
ruled by di verse conceptions of language. As student performance depeneis on the
teacher in his or her role o f 'corrector', the analysis also dernonstrates a narrow
relation between correction anel revision tasks, indicating the relevance of the
teacher's theoretical position in his or her intervention.
The analysis showed, rnoreover, the advantages of a textual-interactive
position for the correction of cornpositions ('intervcntive' reading), since
retextualization on this basis is more productive than those forms of correction
centered on a view of language stressing imrnanency. However, since this is not the
ideologically dorninant position in language teaching nowadays, anel since a socio-
interactive view of languagc is to be found only in the specific work of this or that
teacher, the thesis will suggest the necessity of a revision, on the part of cornposition
teachers, of their conception of language on the basis of recent contributions to
language studies.

Key-words: composition, correction, revision, writing, teaching, Portuguese language.

200
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208
 Eliana Maria Severino Donaio Ruiz

COMO SE CORRIGE REDAO NA ESCOLA

Tese apresentada ao Departamento

de Lingstica do Instituto de Estudos
da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas, como
requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Lingstica.

Orientadora: Profa. Dra. Ingedore

Grunfeld Villaa Koch

UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
1998

f 1,. h; t- ... ~' ,.

{ ~ICHECA t:l::i<jh'Cn... ,
" )
VOLUME2
ANEXO I
 No. Professor Aluno Pgina Srie Tipo No. Rede No.
do do de da de da
texto caderno escolar texto escola ensino figura
1
no N /D/0 E/M/P2 no
corpus Anexo 11
TI L Jos V. 1-6 7a. N I E 1-6
T2 L Jos V. 17-18 7a. N I E 7-9'
T3 L Jos V. 35-42 7a. N I E
T4 L Nelzita S. 5-7 7a. D I E 11-14
TS L Nelzita S. I O-li 7a. o I E I5-16
T6 L Nelzita S. 14-19 7a. D I E 17-22
T7 L Nelzita S. 20-24 7a. D I E 23-27
T8 L Nelzita S. 47-50 7a. o I E
T9 L Mrio H 22-25 8a. N I E 28-30
TIO I. Dayse 3-6 7a. N I E 31-32
Til L Dayse 27-31 7a. D I E 33-35
Tl2 L Dayse 32-37 7a. o I E 36-37
Tl3 L Dayse 38-57 7a. N I E 37-42
Tl4 L Dav se 58-61 7a. N I E
TIS L Dayse 67-72 7a. D I E 43-46
Tl6 L Clvis 8-12 5a. N I E 47-48
Tl7 L Marta 43-47 7a. N I E 49-51
TIS L Marta 69-71 7a. o I E 52-54
Tl9 L Marta 26-35 7a. D I E 55-59b
T20 L Patrcia 1-6 5a. N I E 60-62
T21 L Patricia 13-18 5a. N I E
T22 L Patrcia 29-39 5a. N I E 63-73
T23 L Patrcia 45-48 5a. D I E
T24 L Humberto 5-9 5a. N I E 74-78
T25 L Humberto 38-45 5a. N I E 79-81
T26 L Glauco 1-6 7a. N I E 82-84
T27 L Glauco 35-43 7a. N I E 85-93
T28 L Glauco 44-49 7a. N I E
T29 L Glauco 23-31 7a. D I E
T30 c. Fbio A 7-8 5a. N 11 E
T31 c. Patrcia C 21-22 5a. N 11 E 109-110
T32 c. Patrcia C. 26-27 5a. D 11 E 111-Il2
T33 c. Lcio P. 10-12 5a. N 11 E 113-117
T34 c. Lcio C. 25-26 5a. D 11 E 118-120
T35 c. Giovanni A 11-12 5a. N 11 E 121-123
T36 c. Fbio C. 20-21 5a. N 11 E
T37 c. FabianaR 5-6 5a. N 11 E
T38 c. Liana C. 21-22 5a. N 11 E
T39 c. Robsom 21-22 5a. N 11 E 124-125
T40 C. Robsom 23-25 5a. N 11 E
T41 c. Robsom 43-44 5a. N 11 E 126

1
N (narrao), O (dissertao), O (outros).
2
E (estadual), M (municipal), P (particular).
3
A p.19 extraviou-se do caderno do aluno_
 No. Professor Aluno Pgina Srie Tipo No. Rede No.
do do de da de da
texto caderno escolar texto escola ensino figura
4
DO N /D/0 E/M/P5 no
cornus Anexo 11
T42 C. Gustavo C. 7-8 5a. N 11 E
T43 C. Gustavo C. 13-14 5a. N 11 E
T44 c. Gustavo C. 19-20 5a. N 11 E
T45 c. Daniela L. 18, 6" 5a. N 11 E
T46 c. Daniela L. 24, 8 5a. N 11 E 128
T47 c. Daniela L 25,9 5a. N 11 E
T48 c. Daniela L 26, 10 5a. N 11 E
T49 c. JuraCv Jr. 4-5 5a. N ][ E
T50 C. Juracv Jr. 17-14 5a. N 11 E 129
T51 c. Viviane 5-6 7a. N [[ E 130
T52 c. Viviane 7-8 7a. D [[ E
T53 c. Viviane 9-10 7a. N 11 E 131-132
T54 Z. Mahatma 1-4 5a. N [[[ M 133-136
T55 Z. Joelma 14-22 5a. N III M 137-141
T56 Z. Joelma 32-35 5a. N III M 142-145
T57 Z. Gerson 1-2 5a. N III M 146-147
T58 Z. Gerson 5-8 5a N III M 148-151
T59 N. Domitila 3-7 5a. N IV p 152-156
T60 N. Pedro J. 17-20 5a. N IV p 157-160
T61 N. Roberta B. 17-32 5a. N IV p 161-171
T62 N. Juliana A 5-12 5a. N IV p 172-176
T63 N. JulianaA 13-26 5a. N IV p
T64 N. Juliana T. 8-16 5a. N IV p
T65 A Fernanda R. 1-4 7a. o IV p 177-178
T66 A Fernanda R. 5-8 7a. D IV p 179-180
T67 A Fernanda R 9-14 7a. D IV p 181-183
T68 A Fernanda R 31-53 7a. N IV p 184-186
T69 A Fernanda R. 46-53 7a. D IV p 187-194
T70 A Giovana V_ 2-8 7a. N IV p
T71 Mt. Sol ano J. 1-4 5a. N v p 195
T72 Mt. Solano J. 5-7 5a. N v p 196
T73 Mt. Solano J. 13-15 5a. N v p 197
T74 ML Daniela V. 43-52 6a. D v p
T75 Me. Nina S. 1-4 8a. D v p 198-199
T76 Me. Thiao B. 1-6 8a. D v p 200-201
T77 Me. Rosnge\a M. 1-6 8a. D v p 202-204
T78 Me. P. Jnior 1-8 8a. D v p
T79 S. M. Laura 3-4 5a. N v p 206-207
T80 S. M. Laura 5-7 5a. N v p 208-210
T81 S. M. Laura 22-25 5a. N v p 211-214
T82 S. M. Laura 27-28 5a. N v p 215-216
4
N (narrao), D (dissertao), O (outros)_
5
E (estadual), M (municipal), P (particular).
6
Por motivo desconhecido, a seqncia de textos no caderno desta aluna diverge da dos demais do cmpus.
 No. Professor Aluno Pgina Srie Tipo No. Rede No.
do do de da de .
da
texto caderno escolar texto escola ensino figura
no N /D/07 E/M/P8 no
corpus Anexo li
T83 S. M. Laura 29 5a. o v p
T84 E. Igor C. 3-5 3a. N VI p'
T85 E. Igor C. lO 3a. N VI p 217
T86 E. IgorC. 24-25 3a. D VI p
T87 E. Fernanda D. 4-8 4a. N VI p 218-221
T88 E. FemandaD. 21-22 4a. D VI p
T89 E. FemandaD. 54-55 4a. N VI p
T90 E. FemandaD. 72-74 4a. N VI p
T91 E. FemandaD. 83-86 4a. N VI p 222-223
T92 E. FemandaD. 88-89 4a. N VI p
T93 E. Fernanda D. 90-92 4a. D VI p 224-225
T94 E. FemandaD. 95-96 4a. N VI p 226
T95 E. Fernanda D. 100-101 4a. N VI p 227
T96 E. Fernanda D. 114-118 4a. N VI p 228-231
T97 E. Ivan C. 5-7 5a. N VI p
T98 E. Ivan C. 9-10 5a. D VI p
T99 E. Ivan C. 20-23 5a. N VI p
T!OO E. Fabiana L 10-13 6a. N VI p
TIO! E. Fabiana L 18-21 6a. N VI p
Tl02 E. Fabiana L 35-37 6a. N VI p 232-233
Tl03 E. Fabiana L 43-46 6a. N VI p
Tl04 E. Fabiana L 48-55 6a. N VI p 234-237
TiOS E. Fabiana L. 89-92 6a. N VI p 238-239
TI06 E. Fabiana L 113-115 6a. N VI p
TI07 E. Rogrio F. 14-17 7a. D VI p 240-241
TIOS E. Rogrio F. 20-23 7a. N VI p 242-245
Tl09 E. Rogrio F. 30-34 7a. N VI p 246-247
Til O E. Rogrio F. 33-34 7a. N VI p 248
Til I E. Rogrio F. 51-55 7a. o VI p 249-252
Tl12 E. Rogrio F. 72-73 7a. D VI p
Tl13 E. Rogrio F. 79-80 7a. D VI p
Tl14 E. Rogrio F. 85-88 7a. N VI p
Tl15 E. Rogrio F. 123-124 7a. N VI p
Tl16 E. Rogrio F. 145-153 7a. D VI p 253-255
T117 E. Rogrio F. 156-159 7a. D VI p 256-257
Tl18 E. Rogrio F. 165-176 7a. N VI p 258-266
Tl19 E. M. Gabrie1a 20-22 8a. D VI p 267-268
Tl20 E. M. Gabrie1a 27-30 8a. D VI p
Tl21 E. M. Gabriela 34-56 8a. D VI p
Tl22 E. M. Gabrie1a 66-68 8a. D VI p
Tl23 E. Andr R. 14-17 la. '" N VI p

7
N (narrao), D (dissertao), O (outros)
9
E (estadual). M (municipal), P (particular)_
9
Os textos 84 a 161 so da escola de redao.
 No. Professor Aluno Pgina Srie Tipo No. Rede No.
do do de da de da
texto caderno escolar texto escola ensino figura
11
no N/D/0 EIMIP" no
corpus Anexo TI
Tl24 E. Andr R 19-22 la. N VI p 269-270
Tl25 E. Fernando F. 4-5 la. N VI p 271-274
TJ26 E. Fernando F. 74-75 la. N VI p 275-276
Tl27 E. Gustavo F. 2-3 2a. D VI p 277-278
Tl28 E. Gustavo F. 22-25 2a. D VI p 279-282
Tl29 E. Gustavo F. 26-28 2a. D VI p
Tl30 E. Gustavo F. 44-47 2a. D VI p
Tl31 E. Gustavo F_ 51-55 2a. D VI p
Tl32 E. Leandra I. 8-10 2a. N VI p
Tl33 E. Leandra L 18-20 2a. N VI p 283-284
Tl34 E. Leandra L 22-28 2a. D VI p 285
Tl35 E. Leandra L 33 2a. D VI p 286-289
Tl36 E. Leandra L 40-42 2a. D VI p 290-293a
Tl37 E. Leandra I. 44-46 2a. D VI p
Tl38 E. Anali H. 2-6 Vest." D VI p
Tl39 E. Anali H. 8-13 Vest. N VI p
TI40 E. Anali H. 15-20 Vest. D VI p
Tl41 E. Anali H. 23-26 Vest. D VI p
TI42 E. Anali H 32-35 Vest. D VI p
Tl43 E. Anali H. 38-41 Vest. D VI p
Tl44 E. Anali H. 43-52 Vest. N VI p 293b-299
Tl45 E. Anali H. 54-63 Vest. N VI p
TI46 E. Anali H. 65-69 Vest. N VI p
Tl47 E. Anali H. 74-79 Vest. N VI p 300-305
TI48 E. Anali H 81-84 Vest. D VI p
Tl49 E. Anali H. 86-91 Vest. N VI p
TI 50 E. Anali H. 93-99 Vest. N VI p
TI 51 E. Ana!i H. 101-110 Vest. N VI p 306-311
TI 52 E. Anali H. 112-118 Vest. D VI p
TI 53 E Anali H. 120-125 Vest. N VI p 312-317
TI 54 E. Anal i H. 128-133 Vest. D VI p
TI 55 E. Anali H. 136-141 Vest. D VI p
TI 56 E Anali H. 165-168 Vest. N VI p
TI 57 E. Ana1i H. 170-174 Vest. N VI p 318-320
TI 58 E. Anali H. 177-179 Vest. N VI p 321-322
TI 59 E. Flvia G. 3-5 Vest. N VI p 323-325
T160 E. Fbio R 9-10 Vest. N VI p 326-328
T161 E. Fbio R 13-15 Vest. D VI p

10
Primeira I segunda srie do segundo grau.
11
N (narrao), D (dissertao), O (outros).
12
E (estadual), M (municipal), P (particular)_
13
Vestibulando (a).
 ANEXOII1

1
Por motivo tcnico, foram anuladas as seguintes figuras: 9, 10, 94 a 108, 127 e 205.
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Fig 93

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Fig. 109 Fig. 110

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Fig 121
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Fig.l29
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