En Psiclogos en contextos educativos: diez aos de investigacin.

Buenos Aires
(Argentina): Proyecto Editorial.

El psiclogo como agente

psicoeducativo situado: la
construccin del saber.

Erausquin C. y Bur R.

Cita: Erausquin C. y Bur R. (2013). El psiclogo como agente

psicoeducativo situado: la construccin del saber. En Psiclogos en
contextos educativos: diez aos de investigacin. Buenos Aires
(Argentina): Proyecto Editorial.

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 El psiclogo como agente psicoeducativo situado: la construccin del saber en escenarios
educativos
Erausquin C. y Bur R.

La mirada de los psiclogos acerca de sus funciones, los problemas que abordan y sus causas
Entre los aos 1999-2000, se inicia una recoleccin de datos1 a partir de los cuales el equipo de
investigadores del P o e to Rol del Psiclogo en la Institucin Educativa. Prcticas y Saberes.
Evaluacin e Intervencin. La representacin de las causas de los problemas de aprendizaje 2 realiza
un anlisis codificando las respuestas dadas por psiclogos que se desempean en escuelas,
agrupndolas en categoras (Bardin, 1986) que permitieron organizar la informacin en una base de
datos diseada para tal fin.
Las categoras a algi as , e t inos de Bardin, op. Cit.) se construyeron a partir de las
respuestas dadas por los sujetos acerca de determinados ejes temticos, mediante la clasificacin
a algi a p og esiva de los ele e tos e ag upa io es obtenidas por el reagrupamiento de
categoras de generalidad ms dbil (uno de los dos procesos que Laurence Bardin identifica para la
o st u i de atego as e el a lisis de o te ido , op. cit.)3. Esa decisin metodolgica se
fund en la necesidad de poner provisoriamente en suspenso hiptesis tericas previas para
respetar lo ms posible las recurrencias y convergencias discursivas que presentaban los actores
entrevistados.
En cuanto al anlisis de datos, se consider la frecuencia en porcentaje de sujetos que dan la
respuesta ya que muchos dan ms de una respuesta a cada interrogante -, a fin de identificar
tendencias predominantes en las representaciones sobre los temas sealados, distinguindolas as
de las de las tendencias minoritarias ya sea por estar agotadas en su vigencia, emergentes, o slo
diferentes -.
Se analizaron los datos de 138 entrevistas realizadas a Psiclogos de la Ciudad de Buenos Aires y el
Conurbano Bonaerense, que se desempean en escuelas privadas y pblicas y se formularon
hiptesis de trabajo sobre la influencia posible de ciertas condiciones de contexto, tramas y
recorridos, en el sesgo que adquiere la representacin del psiclogo de las funciones, problemas y
causas vinculadas a su intervencin. El anlisis se hizo entrelazando, por un lado, los significados de
sus respuestas acerca de las funciones que ejercen, los problemas que identifican, las causas que les
atribuyen y los marcos tericos en los cuales se sustentan las intervenciones, con las condiciones,
tramas y recorridos en los que sus prcticas se insertan: tipo de escuela (pblica-privada),
jurisdiccin que la incluye (Capital-Provincia), nivel de escolaridad (inicial-primaria-secundaria-EGB-
Polimodal), nivel socioeconmico de la poblacin asistida, si trabaja solo o con otros profesionales,
institucin en la que se desarroll su carrera de grado (pblica o privada) y formacin de post-grado
recibida (en rea especfica o en otras).
Los datos fueron extrados a partir de entrevistas semi-estructuradas, con gua de temas y preguntas
abiertas y cerradas ve A e o , realizadas a un psiclogo, a un docente y un directivo de una
misma institucin educativa. A partir del estudio de las posibles correlaciones, se realizaron las
inferencias sobre las posibles condiciones de produccin de las representaciones de los psiclogos
que trabajan en instituciones educativas, como as tambin los posibles efectos, a veces impensados

1
En el marco de los Trabajos de Campo llevados adelante por tres cohortes sucesivas de alumnos cursantes de la
materia Psicologa Educacional (Ctedra II) de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires .
2
UBACYT Programacin 1998-2000. (AP 41), con Sede en el Instituto de Investigaciones Facultad de
Psicologa.
3
Cabe aclarar adems que las categoras obtenidas se ajustan a los principios de exclusin mutua,
homogeneidad, pertinencia, objetividad y productividad, y que el equipo de investigadores fue entrenado para
evitar mult icodificacin y garantizar la mxima ho mogeneidad posible.

1
y paradojales de sus acciones (Baquero, 1997), que no siempre se corresponden con las intenciones
explcitas y conscientes de los actores. Por ltimo, se identificaron te de ias do i a tes e la
representacin del rol, elaborndose inferencias para explicar las condiciones que contextualizan su
p odu i la apa i i de te de ias e e ge tes .
Anlisis del rol del psiclogo educacional en su diversidad.
Dado que la i daga i fo aliza el ol del psi logo e la i stitu i edu ativa, es necesario aclarar
que se adscribe a las crticas que se formulan al concepto de rol de la sociologa funcionalista
(Edwards, Assael, Lpez, 1990), en el sentido de que este concepto ignora el elemento de
resistencia u oposicin al poder y presin social que los individuos ejercen frente al orden social
impuesto y sus injusticias, quedando subsumidos estos componentes en la categora de
desvia i , o o si fue a p odu to de a o alidad o defi ie ia. E te de os, o o los auto es
citados, que los sujetos no se reducen a la tipificacin que porta un hacer, ni la definicin
institucional de quehaceres y funciones ol - es asumida o encarnada de un modo unvoco por los
sujetos, ni se identifican con ella del mismo modo, ni se totalizan a s mismos en la definicin.
Por el contrario, se entiende que la defi i i del ol so ial es hist i a, en este caso particular,
est mediada por la institucin educativa concreta en la que trabaja el psiclogo: por sus
a a te sti as, su o ga iza i , su ultu a, su estilo normativo y distribucin de poder, y los
movimientos progresivos y regresivos que en ella trascurren, en el intento de construir, de-construir
y reordenar una historia y un proyecto pedaggico (Fernndez, 1994). La definicin del rol est a la
vez imbricada en la identidad del sujeto y sus vicisitudes dinmicas, y se encuentra mediada por la
institucin educativa en la que el agente trabaja.
El equipo indag as, en las regularidades y singularidades producidas por diferentes formaciones e
inserciones de los psiclogos en las escuelas; en los diferentes dispositivos escolares y diferentes
conjuntos sociales o realidades situacionales sobre las que opera el profesional y/o en las que ha
hecho un recorrido formativo, al tiempo que se introduce el anlisis del modo en que impactan esas
realidades en el psiclogo escolar y en cmo organiza su discurso y su prctica frente a ese impacto,
a la vez que contribuye a producir las realidades que, naturalizadas, describe luego como objetivas o
i te ta t a sfo a e algu a di e i desea le Ba ue o, .
Inspirada en la concepcin socio-histrica y contextualista del pensamiento de Lev Vygotsky, la
u idad de a lisis es la persona- en accin - en contexto LAVE, .. Y los lineamientos
o eptuales de la a i ediada en J. Wertsch - y de los siste as de a tividad Y.
Engestrm -, permiten articular la experiencia inmediata de la cognicin en la prctica con la trama
del o de o stitutivo del siste a so ial, hist i a ultu al e te o side ado.. El objeto es
reconstruir la trama de la persona psiclogo que trabaja en escuelas - en situacin interactiva con
otros, inserta en el entretejido social, histrico y cultural que atraviesa sus discursos y prcticas, a
travs del lugar que ocupa en instituciones con normas, divisin de tareas e instrumentos de
mediacin para actuar y pensar la realidad (ENGESTROM, 1991, WERTSCH, 1999)
Este a o e la a esig ifi a el o epto de contexto , ue a o es lo ue odea al sujeto, i
slo lo que lo at aviesa, si o ta i lo ue e t elaza u idades de se tido COLE, ,
MCDERMOTT, 2001), es decir, el producto de una co-construccin personal-cultural que el sujeto
contribuye a construir al construirse.
La mirada sobre los psiclogos escolares pretende ir ms all de la concepcin positivista del
pensamiento moderno, que sostiene escisiones tales o o ujeto-Objeto , Me te-Cuerpo ,
Co o i ie to-Emocin , I dividuo-Sociedad , a que la investigacin aborda los acontecimientos
en los que los psiclogos escolares participan como entrelazamientos de significados en tramas
interpersonales y psicosociales atravesadas por recorridos4 . Esto es as porque los factores que
condicionan la produccin y los efectos de los acontecimientos, slo pueden inferirse

4
Haciendo lugar el por a cambios , reproducciones y diversidades.

2
situacionalmente, a partir de movimientos diacrnicos y sincrnicos en los que se entrelazan
factores de la historia y el devenir, tanto personal como colectivo.

En torno al fracaso escolar masivo y su problematizacin

El proceso de etiquetamiento, marginacin y exclusin de sujetos del sistema educativo o la
transformacin de sus diferencias de ritmos, procesos y productos de aprendizaje en constructos
diagnsticos de patologas individuales, se ha vinculado histricamente con la definicin de
categoras de anlisis y la puesta en prctica de estrategias de intervencin de los actores
psicoeducativos en relacin al Fracaso Escolar Masivo, como producto de la hegemona del modelo
clnico-mdico en la constitucin de la disciplina y la profesin psicolgicas. Pero el problema excede
la historia aislada de una disciplina, para inscribirse en la incapacidad del pensamiento moderno para
construir categoras explicativo-comprensivas de la subjetividad que vayan s all del i dividuo ,
que abarquen la accin intersubjetiva mediada por instrumentos histrico-culturales de los que los
sujetos se apropian, aunque siendo tambin por ellos direccionados en su quehacer.
Segn Baquero (2000), el Fracaso Escolar Masivo suele ser caracterizado de tres maneras diferentes:
a) Como problema que portan los alumnos a ttulo individual, como dificultad .
b) Como resultado de condicin problemtica de familia o medio social del nio
c) Como efecto de la relacin entre el nio y escuela.
Como se ver, las dos primeras concepciones, -combinables entre s-, son las que aun predominan
entre docentes, directivos y agentes psicoeducativos en nuestro contexto. No al teran su mirada
sobre el fracaso ya que esta sigue apoyada en variables que sigue portando el nio: dficits
intelectuales psicomotrices, en la primera; dficits familiares, sociales o de capital lingstico, en la
segunda. Se basan en el supuesto de la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la
variable impensada es la propia situacin escolar de aprendizaje:
La te e a o ep i , u ho e os f e ue te e los siste as ue i pl ita e te
estructuran el pensamiento y la accin de los actores educativos, requiere un cambio en las
unidades de anlisis del fenmeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita
recapacitar en que las mismas se convierten en dficits slo en relacin a expectativas
escolares de tiempo, ritmos, secuencia, p o esos y o di io es (Baquero, op. cit.).
Investigaciones sobre prcticas docentes (Elichiry, 2000), sobre representaciones de educadores
acerca de la inteligencia de sus alumnos (Kaplan, 1999); y sobre vinculaciones entre pobreza y
fracaso y familia y escuela (Slapak, 2000), permitieron identificar algunas de las teoras implcitas
con las que operan diferentes actores, -como los docentes en el cotidiano escolar y los padres de
nios socialmente desfavorecidos en el cotidiano hogareo. Lo prevalente es naturalizar la
consideracin de los p o le as o o del io , e te os al p o eso edu ativo , espe ial e te e
los sectores de pobreza, unidos necesariamente a condiciones de base individuales tratadas como
desti o , lo que obtura la posibilidad de problematizar la adecuacin del dispositivo escolar a la
diversidad de posibilidades de los alumnos. La sospe ha de e iste ia de o di io es de
edu a ilidad de nutricin, habitacionales, sociales, cognitivas como piso por debajo del cual no
es posible aprender, advierte sobre posibles lmites y alcances del proceso educativo en condiciones
de precarizacin socio-econmica creciente, para terminar e fo a do o o edu a le o o
edu a le al io, como si se tratara de una capacidad intrnseca de su naturaleza, sin problematizar
la i apa idad del siste a edu ativo, del siste a de o o i ie tos psi opedaggi os para
contener y producir herramientas que favorezcan los aprendizajes de todos los nios (Baquero, op.
cit.,Jacinto, 2000).
Caracterizacin de la muestra:

3
Tal como se puede observar en los siguientes grficos, estn representados en la muestra los distintos
tipos de escuela (pblica-privada), las jurisdicciones que los incluyen (Capital-Provincia), los distintos
niveles de escolaridad (inicial-primaria-secundaria-EGB-Polimodal) y niveles socioeconmicos de la
poblacin asistida. Asimismo, se indaga en el tipo de agencialidad (si trabaja solo o con otros
profesionales), el tipo de institucin en la que se desarroll su carrera de grado (pblica o privada) y
la formacin de post-grado recibida (en rea especfica o en otras).

TABLA I: Instituciones educativas - Caracterizacin de la muestra

HACER GRFICOS FALTA FORMACION DE POSGRADO
Carcter Cantidad Porcentaje Niveles Cantidad Porcentaje
Pblicas 76 55,0 Inicial-Primaria 69 50,0
Privadas 62 45,0 Secundario 19 13,8
TOTAL 138 100,0 Terciario 2 1,5
Zona Tres niveles 48 34,7
Provincia 77 55,8 TOTAL 138 100,0
Capital Federal 61 44,2 Nivel socioeconmico
TOTAL 138 100,0 Bajo 13 9,4
Modalidad Medio-Bajo 52 37,7
Comn 113 81,9 Medio 57 41,3
Especial 11 8,0 Medio-Alto 16 11,6
Otras 14 10,1 TOTAL 138 100,0
TOTAL 138 100,0
Agencialidad Cantidad % sujetos Formacin de Grado Cantidad % sujetos
Trabajan solos 29 21,0 UBA 78 67,8
Trabajan con 109 79,0 Privadas 34 29,6
otros
profesionales
TOTAL 138 100,0 Otras Univ. Nac. 3 2,6
TOTAL 115 100,0

Funciones que desempean los psiclogos en escuelas:

Las funciones enunciadas por 138 entrevistados presentan los siguientes porcentajes de respuestas:
Derivacin 74%, Orientacin a padres, 66 %, Orientacin a docentes, 53%, Orientacin a alumnos,
35%, Evaluacin inicial de alumnos, 26% y Evaluacin de alumnos bajo sealamiento, 36%. En cuanto
a la orientacin es importante diferenciar hacia quines es dirigida, ya que los psiclogos aluden a
orientacin de alumnos, padres, docentes y directivos. Con respecto a evaluacin de alumnos, se
distingue si es general al inicio, incluyendo a todos los alumnos de un ciclo, o diferenciada para
algunos, como evaluacin bajo sealamiento.

4
Funciones de psiclogos segn trabajen en escuelas pblicas o privadas (Tabla II, va a anexo):
Como se puede observar, hay una diferencia significativa en la funcin de derivacin de alumnos si se
comparan los psiclogos que trabajan en escuelas pblicas con aquellos que lo hacen en privadas. As,
los de escuelas pblicas mencionan un 11% ms la funcin de derivacin que los de privadas - 79% en
pblicas, en contraste con 68% en privadas-.
En cambio, disminuyen en las escuelas pblicas, las menciones de otras funciones tales como
orientacin de alumnos 29% en pblicas y 42% en privadas -, y evaluacin inicial 17% en pblicas y
37% en privadas -.
En escuelas privadas, el principio de la homogeneidad en el punto de partida del proceso de
escolarizacin, podra vincularse al mayor nfasis tanto en las evaluaciones iniciales como en las
orientaciones personalizadas que se realizan a los alumnos a efectos de egula iza su situa i e
el dispositivo. Una hiptesis de trabajo es que el psiclogo que trabaja en escuelas pblicas realiza
ms derivaciones a los servicios y sistemas de salud, porque probablemente hay en ese mbito ms
problemas que no son atendidos a travs de circuitos privados, preexistentes y sostenidos
independientemente de la escuela, como s puede ocurrir en las escuelas privadas.
En relacin a la orientacin a docentes, se puede observar tambin una diferencia entre las
menciones que realizan los psiclogos de ambos tipos de escuelas, ya que la menciona un 11 % ms
de los que trabajan en pblicas con respecto a los que lo hacen en privadas, lo cual se podra atribuir
a las condiciones contractuales que en general definen un tipo de rol asignado para el psiclogo en
relacin a las autoridades que no privilegia la interagencialidad entre docentes y los actores
psicoeducativos.

Tabla II Dependencia
Pblica Privada
Sujetos 75 62
Funciones
Orientac.Directivos 15 20% 12 19%
Orientac.Docentes 43 57% 30 48%
Orientac.Alumnos 22 29% 26 42%
Orientac.Padres 51 68% 39 63%
Asesor.Docentes 17 23% 21 34%
Asesor.Directivos 8 11% 8 13%
Eval.Almunos b/sealam. 34 45% 29 47%
Eval.Almunos al inicio 13 17% 23 37%
Prevencin 26 35% 22 35%
Derivacin 59 79% 42 68%
Seguimiento 38 51% 30 48%
Integracin 14 19% 6 10%
Orient.Vocacional 15 20% 23 37%
Particip.PEI 27 36% 13 21%
Particip.Planificacin 3 4% 4 6%

5
 Diagnstico Aulico 9 12% 11 18%
Prob.Interper.Alumn/Doc 5 7% 10 16%
Prob.Interpers.Alumnos 9 12% 13 21%
Prob.Interpers.Docentes 1 1% 2 3%
Prob.Interpers.Doc/Direct 1 1% 1 2%
Prob.Interpers.Doc/Otros 18 24% 19 31%
Psicodiagnstico 17 23% 12 19%

Total respuestas 445 396

Funciones de psiclogos segn trabajan en Ciudad o Provincia Buenos Aires (Tabla III)
En cuanto a las diferencias entre las representaciones de su quehacer de los psiclogos que trabajan
en escuelas, segn la jurisdiccin (Ciudad o Provincia de Buenos Aires), se presentan similares
proporciones entre ambas en orientacin a directivos 19% en Capital y 20 % en Provincia.
En cambio, en relacin al asesoramiento a directivos, la menciona el 19% de psiclogos que trabajan
en Capital mientras que slo lo hace el 5% de los que trabajan en la Provincia. En cuanto a la
orientacin a alumnos y orientacin a padres, hay diferencias similares en cuanto a los porcentajes de
las menciones (31% en Provincia y 39% en Capital en orientacin a alumnos y 62% en Provincia y 69%
en Capital en orientacin a padres).
En cambio, en orientacin a docentes hay una significativa diferencia, ya que un 44% de psiclogos
que trabajan en capital la mencionan, mientras que en Provincia de Buenos Aires lo hace un 66% .
Otras diferencias se presentan en prevencin 39% en Capital y 31% en Provincia -, orientacin
vocacional 32% en Capital y 23 % en Provincia y ms significativas en seguimiento personalizado -
57% en Capital y 41% en Provincia.
En sentido inverso, se manifiestan diferencias en participacin en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) 36% en Provincia y 25% en Capital - y psicodiagnstico - 31% en Provincia y 14% en Capital -.

Capital
Funciones por Jurisdiccin
Provincia

Psicodiagnstico
Particip.PEI
Orient.Vocacional
Seguimiento
Derivacin
Prevencin
Eval.Almunos al inicio
Eval.Almunos b/sealam.
Asesor.Directivos
Asesor.Docentes
Orientac.Padres
Orientac.Alumnos
Orientac.Docentes
Orientac.Directivos

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

6
En la Ciudad de Buenos Aires, a partir de mediados de la dcada de los noventa, segn los
Informantes Claves se produjo el pasaje de intervenciones centradas en el caso individual, con un
abordaje clnico psicoanaltico asistencial, hacia otras que enfatizan un abordaje institucional
preventivo de las problemticas de la institucin educativa. A partir de esto consideramos relevante
hacer explcitos los alcan es ue o a la i ada i stitu io al e las i te ve io es de estos
profesionales en caso de existir la misma. Este enfoque estara planteado como una meta a alcanzar,
existiendo obstculos que dificultan su concrecin.
Se han seleccionado, de un modo intencional no arbitrario, tres entrevistas realizadas a informantes
claves, gestores a cargo de la coordinacin, supervisin y orientacin de psiclogos escolares, uno en
una Jefatura de Regin del conurbano dependiente de la Direccin de Psicologa de la Provincia, otro
en la actual Direccin de los Equipos de Orientacin de la Ciudad de Buenos Aires y un tercero que
atraves ambas realidades desde un rol de conduccin, primero en Provincia y despus en Capital. La
brevedad del trabajo slo permite una aproximacin a las principales diferencias entre los Equipos de
Orientacin de Provincia y Capital segn la mirada de los actores implicados, y una breve anticipacin
de las dimensiones de anlisis elegidas para continuar esta lnea de indagacin.
Se dibujan dos tendencias en la caracterizacin del trabajo de los psiclogos del rea. Una enfatiza la
irada i stitucio al ue el psi logo, e pa ti ula , el o ie tado es ola , e ge e al, de e
sostener-desarrollar al intervenir en la institucin educativa. Aparece con ms fuerza en la Ciudad y
vinculada a la reorganizacin de los Equipos de Orientacin en la dcada del 90. Ello no excluye
intervenciones de otro carcter, vinculadas con Educacin Especial, a las que los equipos de
orientacin escolar contribu e o el aseso a ie to i stitu io al. ... Cuando nosotros decimos una
mirada ms institucional, no desconocemos algunas situaciones particulares que requieren proyectos
personalizados con maestro integrador, o de apoyo, o maestro celador, cuestiones qu e requieren
metodologas que puede ofrecer educacin especial. Y los equipos de orientacin, en estos casos, van
a o t i ui o el aseso a ie to, el a o paa ie to i stitu io al e esa situa i . La otra
tendencia subraya la importancia de retraducir las intervenciones psicoeducativas en objetivos
curriculares. Esta tiene fuerza en la mirada de gestores del conurbano bonaerense, lo que parece afn
con una cierta tradicin del rea en la regin. El principal objetivo de los equipos de orientacin y
de los psiclogos que en ellos trabajan , segn esta mirada, debe ser facilitar el aprendizaje de los
alumnos, favoreciendo la dinmica ulica y la relacin docente- alumno, discerniendo los factores que
intervienen en las demandas de los docentes, participando en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y constituyendo al propio aporte, negociado y cogestionado con los actores del centro
educativo, como Proyecto Integrado de Intervencin (PII). En esta lnea, se promueve tomar en
cuenta, en cada intervencin psicoeducativa, las particularidades del objeto de conocimiento y las
mediaciones necesarias para la transposicin didctica en cada una de las disciplinas. La informante
de la Jefatura de Regin de la Direccin de Asistencia y Orientacin Escolar de la Provincia de Buenos
Aires, psicloga egresada de la Universidad de Buenos Aires, seala: Nosot os de e os e o da ue
en los distintos lugares del sistema somos docentes, estamos para la funcin educativa, nuestro rol es
pedaggi o e todo o e to
En la Circular tcnica N 3, de 1998, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se indican
intervenciones acordes a las nuevas demandas de los escenarios educativos, que deben poner en
marcha respuestas creativas, superadoras de enfoques individualistas que provienen de modelos
hegemnicos tradicionales, construidos sobre concepciones de enfermedad como patrimonio
exclusivo del alumno. La circular propone para ello la construccin de una matriz de sostn donde lo
diverso quede contenido, y no excluido a parti de u e a is o de de iva i .
Las fuertes transformaciones econmicas de nuestro pas, han impactado en el sistema educativo. En
la Provincia, se caracteriza al sistema por su complejidad y expansin, en un contexto socio cultural
signado por lo diverso, con vastos sectores excluidos de los espacios de produccin, con serias
consecuencias psicosociales en su numerosa poblacin: aumento de mortalidad infantil, aumento de

7
comportamientos hetero y autodestructivos, fracaso escolar. El agobiante contexto actual imprime a
los Equipos de Orientacin de Provincia y de Ciudad la necesidad de intervencin focalizada en
prevencin secundaria y en muchos casos terciaria, cuando los problemas ya estn instalados y
desarrollados. Sin embargo los lineamientos tanto en Provincia como en Ciudad, privilegian lo
preventivo, la promocin de salud y el abordaje grupal por sobre el abordaje individual, centrndose
en la prevencin primaria. Las intervenciones de los Equipos en Ciudad de Buenos Aires deben
focalizarse en dos ejes: ejo a ie to de la alidad de los ap e dizajes p o o i de la salud
i teg al , so e la ase de u odelo edu ativopreventivo integral que contemple la
pluricausalidad como generadora de problemticas y la construccin interdisciplinaria para abordar
dife e tes alesta es 5 .Segn lineamientos de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar
de la Provincia6, se p io iza la u i a i de e uipos de o ie ta i e i stitu io es edu ativas
ancladas en comunidades vulnerables socioeconmico-edu ativas 7. Los ejes de la intervencin son el
aprendizaje y la calidad de vida, las relaciones vinculares, disciplinares y convivenciales. Se proyectan
intervenciones especficas para cada nivel escolar, orientadas a fortalecer competencias para: la
grupalidad; el trayecto entre lo familiar, barrial y lo institucional escolar; el aprendizaje formal e
informal; la aceptacin de normas institucionales; la capacidad de acogida de la institucin escolar
ante situaciones problemticas; la participacin familiar en procesos de aprendizaje; la vinculacin
con docentes y con figuras de autoridad; la proteccin o desproteccin de algunos grupos en su
existencia cotidiana.
El nmero y la sistematizacin de lineamientos y normativas que regulan la prctica de los equipos de
orientacin en Provincia superan a los de la Ciudad de Buenos Aires. Esta diferencia puede
vincularse con la trayectoria histrica de los dispositivos. Mientras la Direccin de Psicologa de la
Provincia ya ha cumplido 50 aos, en la Ciudad los equipos comienzan a agruparse en el ao 1984,
existiendo un antecedente nico en el ao 1973, o sea que su institucionalizacin no tiene aun 20
aos.
Finalmente, exponemos brevemente las dimensiones de anlisis que recortamos para profundizar la
indagacin comparativa entre ambas realidades y tradiciones, a partir de los datos recogidos en las
entrevistas a informantes-clave. Interesa dibujar, en primera instancia, el apa i stitu io al , es
decir la organizacin de los Equipos de Orientacin Escolar en cada uno de los dos contextos, el
nmero de profesionales que los conforman, los niveles de autoridad y la estructura jerrquica, la
cantidad de psiclogos en cada equipo y sistema, el tipo de cargo con que se lo designa, los requisitos
de formacin y la capacitacin desarrollada y promovida en los agentes. Por otro lado, los niveles de
escolaridad que se abarcan con la intervencin psicoeducativa, la distribucin de agentes y equipo en
los diferentes niveles, la franja etaria y las condiciones socio-econmico-culturales de la poblacin
asistida. Por ltimo, las modalidades y estrategias de evaluacin e intervencin predominantes y
emergentes, tanto en la direccin que se imprime a travs de normativas y lineamientos, como en la
realidad situacional y contextual tal como la perciben los actores.

Problemas sealados por los psiclogos en el mbito escolar, segn Nivel Socioeconmico de la
poblacin escolar asistido (Tabla IV):
La indagacin sobre los problemas que los agentes recortan, describen y explican, recupera los
fundamentos de la concepcin constructivista del conocimiento, reinscribindola en relacin a la
crisis de paradigmas cientficos modernos de fines del siglo XX. Un problema lo es para alguien, que
lo considera desde una o varias perspectivas, lo analiza y tal vez contribuye a resolverlo, en un
movimiento de visibilizacin y re-lectura que le permite considerarlo en su novedad. Un problema
est atravesado por dilemas valorativos y ticos, y es una construccin nica relacional entre el

5
Circular, Tcnica Nro. 3.
6
La Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, surge el 6-08-48, y se crea para trabajar con alumnos con dificultades de
adaptacin en el mbito escolar.
7
Comunicacin Nro. 5-00

8
sujeto y mundo. El problema necesita de la situacin que enmarca su existencia sobre el fondo del
escenario de la accin.
Considerando el total de los datos, y diferenciando la muestra a partir del nivel socio econmico (NSE)
de la poblacin escolar atendida, se observa que, para todos los niveles (bajo, medio bajo, medio y
medio alto) el porcentaje de menciones de problemas tiende a seguir el siguiente orden de
concentracin: 1) Aprendizaje, 2) Conducta, 3) Emocionales y 4) Familiares, salvo excepciones,
como se ver a continuacin

Problemas segn nivel

socio-econmicode los alumnos
0%
11%
Dific. lecto-escritura 13%
0%
6%
No acept. lmites 7%
10%
0% Medio Alto
13%
2%
Comprensin-Razonam 2% Medio
8%
31%
Vncul Alumnos c/pares 18% Medio Bajo
13%
8%
25% Bajo
16%
Convivencia 6%
8%
19%
11%
Adaptacin 12%
8%
25%
23%
Atencin 10%
15%
6%
9%
Falta inters 6%
23%
25%
Familiares 30%
35%
23%
50%
32%
Emocionales 21%
23%
13%
Vncul Alum c/docentes 9%
13%
23%
13%
16%
Violencia 31%
46%
63%
51%
Aprendizaje 62%
62%
63%
53%
Conducta 44%
69%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Una de stas excepciones es que para el 46% de psiclogos de escuelas de poblaciones

desfavorecidas, considera la Violencia como problema, mientras slo el 13% de los que trabajan con
alumnos de sectores socio econmicos medio-altos la menciona como tal.

9
Otra diferencia, de orden inverso, es que psiclogos que atienden a sectores socio-econmicos
acomodados aluden a problemticas Emocionales en una frecuencia 29% mayor que los psiclogos
que interactan con sectores desfavorecidos (50 % en el NSE Medio Alto, en contraste con un 23 %
del NSE Bajo, y un 21% correspondiente al NSE Medio Bajo).
Del mismo modo, se acenta significativamente la mencin de problemas de Conducta en el NSE Bajo
69 % -, si se lo compara con el 44 % de menciones en NSE Medio Bajo y 53% en NSE Medio. Otras
diferencias que se destacan, de orden inverso al anterior, son: 25% de psiclogos mencionan
problemas de Atencin en la poblacin de NSE Medio Alto mientras que slo lo hacen el 10 % de
psiclogos que atienden poblacin de NSE Medio Bajo.
En cuanto al Vnculo de los Alumnos con Pares, el problema concentra mxima frecuencia en NSE
Medio Alto, con 31% de menciones, contra el 8% en NSE Bajo, mientras que vnculos de Alumnos con
Docentes concentra mxima frecuencia en NSE Bajo, con 23%, contra 9 % en NSE Medio.
En cuanto a la Falta de inters se destaca el 23 % en el NSE Bajo, contra 6% en Medio Alto y en el
Medio Bajo, mientras que Dificultades en Lecto-Escritura concentra un 13% en el nivel Medio Bajo y
un 11 % de menciones en el nivel Medio, mientras no es mencionado en absoluto por los psiclogos
que trabajan con poblacin de otros Niveles Socio-econmicos.

Interrogantes acerca del recorte de problemas por parte de los psiclogos: A partir de los datos, se
puede observar que los psiclogos que trabajan con sectores socioeconmicos favorecidos ven
p o le as e o io ales , all do de los psi logos ue t a aja o iveles so ioe o i os ajos
ve viole ia , p o le as de conducta o falta de inters . Es a aso ue o hay violencia
simblica, verbal, o maltrato, tras los problemas emocionales de las clases altas?, Ocurre que slo se
ve la violencia cuando alguien es maltratado fsicamente?, No hay maltrato en esos sectores, o no lo
hay de manera visible? Los psiclogos que trabajan con niveles sociales desfavorecidos, emplean con
ms frecuencia categoras y unidades de anlisis que van ms all de lo individual y aluden a
comportamientos disfuncionales o antisociales, o o se p o lemas de conducta , vnculos con
docentes o violencia . Frente al impacto de esos problemas, disminuye la mencin a la dimensin
subjetiva:
Cua do se atie de a ios pe te e ie tes a se to es so iales o plejos a a te izados po el dese pleo, la
violencia y la pobreza), resulta difcil recortar con exclusividad los factores psquicos que comprometen sus
desempeos escolares, ya que la problemtica de la violencia social y econmica que padecen es de un
dramatismo que empaa otras aproximaciones tericas que no den cuenta de la pobreza como factor
desencadenante de cualquier dficit. Sin embargo, intentar aproximar hiptesis que realcen el aspecto psquico
comprometido en dichas deficiencias permite reconocer que, ms all de su pertenencia a contextos so ciales
o plejos, los ios po es ta i pie sa , ha la , ue ta , es i e pade e
(Schlemenson, 1999, op. cit.)
Si el 23% de los psiclogos que trabaja con poblacin econmicamente carenciada considera que la
falta de inters es un problema y slo el 6% de los que se desempean en sectores medio/altos lo
mencionan: la idea su a e te, es ue las otiva io es ha ia lo es ola se ela o a e la fa ilia
su entorno social? Si es as, eso implica posicionar a la escuela como mera receptora de motivaciones
ue los ios jve es po ta , pe o no como promotora activa de la motivacin del alumno. La
escuela parece no tener nada que ver en la construccin del su inters o deseo.

Problemticas segn el nivel de enseanza (Tabla V): Se contrastaron las opiniones de los psiclogos
que trabajan en nivel primario o EGB (N=80) con los de escuelas medias o polimodales (N=56).

Falta aplicacin
Problemas segn Nivel de Enseanza
Ref. educ.
Desercin
Repitencia
Nivel intelectual
Falta inters
Desajuste entre niveles 10
Comprensin-
No acept. lmites
Los problemas de Aprendizaje son sealados por un 9 % ms de psiclogos que trabajan en escuelas
primarias 64% - que los que lo hacen en escuelas secundarias o polimodales ( 55% ); un 8 % ms de
los que trabajan en primaria que los que lo hacen en secundaria menciona como problema
Adaptacin (15% primaria) y 7% (secundaria). Un 26% de los psiclogos que trabajan en primaria
menciona violencia como problema, mientras que el 14% de los que lo hacen en secundaria lo
menciona.
Por otra parte, el 20 % de los psiclogos que trabajan en escuelas secundarias mencionan Convivencia
a diferencia del 11% de los que trabajan en primaria, mientras que el 11% de los que trabajan en
secundaria mencionan Falta de inters en el nivel secundario, a diferencia de los que trabajan en
primaria, que lo hacen en un 8 %.
El 20% de los que trabajan en secundaria mencionan adems como problemas Vinculos de alumnos
con pares, mientras que slo el 14 % de los que trabajan en primaria lo mencionan.
Segn estas cifras: El adolescente tendra menos problemas de aprendizaje que el nio? O ser que
aquellos que tenan problemas de aprendizaje ya no estn incluidos en el sistema educativo de nivel
secundario?
En las entrevistas realizadas, el psiclogo parece seguir viendo de manera naturalizada al
adolescente, como un ser conflictivo, rebelde, incapaz de ser motivado para aprender. El recorte de
los psiclogos parece destacar el Vnculo con pares sin aludir a categoras que involucren al
dispositivo escolar (fragmentacin disciplinar, trato despersonalizado de los profesores con respecto
a los alumnos, etc.). Si bien las diferencias porcentuales no son tan significativas, parecen indicar que
para los psiclogos de escuelas primarias son observables los problemas que tienen un mayor
sustrato escolar, en tanto que para los psiclogos de escuelas secundarias lo son aquellos que se
relacionan con lo vincular y social.

El Psiclogo trabajando slo o con otros profesionales (Tabla VI):

Del total de la muestra analizada, el 21 % lo hace solo, mientras que el 79 % trabaja con otros
profesionales. Los mencionados ms frecuentemente son: asistentes sociales (47%), psicopedagogos
(49%), maestras recuperadoras (27%) y psiclogos (26 %).
Si se relaciona esta variable con la mencin que realizan los profesionales acerca de los problemas
mas frecuentes que detectan, se puede observar que hay diferencias significativas:

11
Tabla VI

Problemas segn trabaje Solo o Con otros

Aprendizaje

Familiares
Emocionales

Conducta

Atencin
Vnc Alums c/pares

Falta inters
Adaptacin

Nivel intelectual Con otros profesionales

Desercin Solo
Compr-Razonam

Violencia
Vnc Alum c/doctes

Convivencia

Dific. lecto-escritura
Repitencia

No acept. lmites
Falta aplicacin

Ref. educ.

Desaj entre niveles

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

La mencin de los problemas de aprendizaje aparece en un 62% de los psiclogos que trabajan con
otros profesionales mientras que los mencionan un 48% de los que trabajan solos. Asimismo, el 28%
de los psiclogos que trabajan con otros profesionales mencionan Violencia como problema, mientras
que lo hacen solo un 7% de los que trabajan solos. En cuanto a los Problemas de Conducta, el 56% de
los que trabajan con otros profesionales los mencionan, mientras que los que trabajan solos los
mencionan en un 38%. Por otra parte, el 45% de los que trabajan solos mencionan problemas
familiares, mientras que los que trabajan con otros profesionales lo mencionan en un 27%. En cuanto
a los problemas emocionales, el 45% los que trabajan solos lo mencionan, mientras que un 25% de los
que trabajan con otros profesionales lo hacen. En cuanto a los problemas de atencin, el 34 % de los
que trabajan solos lo mencionan, mientras que solo un 15% de los que trabajan con otros lo hacen.
Asimismo, vnculo de alumnos con pares como problema es mencionado por un 35 % de los que
trabajan solos, mientras que el 12 % de los que trabajan con otros profesionales lo menciona.
Cabe preguntarse acerca de las categoras que utilizan los psiclogos, ya sea que trabajen con otros
profesionales o no. Al parecer, mientras los psiclogos que trabajan solos, utiliza categoras
psicolgicas ms relacionadas con el plano individual, intrapsquico, vincular, o familiar, cuando
trabajan con otros profesionales utilizan categoras sesgadas por el discurso escolar ms tradicional
(ej: problemas de aprendizaje, de conducta, violencia).

12
Las causas que los psiclogos escolares atribuyen a los problemas segn Nivel Socioeconmico
(NSE) de la poblacin atendida (Tabla VII):
Se analizan a continuacin las causas que los psiclogos atribuyen a los problemas que enfrentan,
seleccionando slo las que concentran diferencias de por lo menos 10% de menciones en los
psiclogos de la muestra. Se puede observar que la atribucin de las causas de los problemas a la
categora Conflictos familiares agrupa al mayor porcentaje en todos los niveles socio-econmicos,
excepto en NSE Medio Alto, en el que es slo superada por la categora Problemas emocionales
(como causa de otros problemas).

Nivel socio econmico

Tabla VII Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto
Nivel socioeconmico por Causas
Sujetos 13 52 57 16

Causas
Conflictos Fam. 6 46% 22 42% 29 51% 5 31%
Violencia Fam. 3 23% 12 23% 6 11% 2 13%
Bajo estmulo Fam. 3 23% 14 27% 6 11% 0 0%
Falta com. Fam. 0 0% 1 2% 3 5% 1 6%
Niv.Educ.Padres 2 15% 3 6% 1 2% 0 0%
Exigencias Padres 0 0% 0 0% 2 4% 1 6%
Carencia afectiva 2 15% 5 10% 5 9% 2 13%
Probl.emocionales 4 31% 8 15% 16 28% 8 50%
Probl.sanitarios 0 0% 1 2% 1 2% 0 0%
Desnutricin 2 15% 6 12% 3 5% 0 0%
Socioculturales 4 31% 12 23% 11 19% 1 6%
Nivel Intelectual 2 15% 0 0% 4 7% 0 0%
Trastornos org. 0 0% 10 19% 14 25% 2 13%
Falta de lmites 0 0% 2 4% 3 5% 0 0%
Desencanto c/esc. 1 8% 0 0% 1 2% 0 0%
Desocupacin 1 8% 5 10% 4 7% 0 0%
Fractura e/niveles 0 0% 0 0% 4 7% 0 0%
Prob.Econmicos 4 31% 19 37% 15 26% 1 6%
Padres no sostienen 0 0% 9 17% 7 12% 1 6%
Docentes no concur 0 0% 1 2% 2 4% 0 0%
Aus.Planificacin 0 0% 0 0% 1 2% 1 6%
Funcin social en
detrimento 1 8% 4 8% 1 2% 0 0%

Total respuestas 35 134 139 25

Se han contrastado las causas atribuidas a los problemas escolares por los psiclogos que trabajan
con poblaciones de NSE Bajo y NSE Medio Bajo, con las causas que atribuyen los psiclogos que
trabajan con poblaciones de NSE Medio y NSE Medio Alto. Los psiclogos escolares que trabajan con
poblaciones econmicamente ms desfavorecidas atribuyen a los problemas prioritariamente causas
Econmicas (31 % en NSE Bajo, en contraste con 6% en NSE Medio Alto), Socio-Culturales (31% en
NSE Bajo frente a 6% en NSE Medio Alto), Nivel Intelectual (15% en NSE Bajo frente a 0 en Nivel
Medio Alto), Bajo Estmulo Familiar (23 % en NSE Bajo, en contraste con 0 menciones en NSE Medio
Alto y 11 % en NSE Medio), Nivel Educativo de los Padres (25% en NSE Bajo frente a 2 % en NSE

13
Medio y 0 en NSE Medio Alto) y Violencia Familiar (23 % en NSE Bajo frente a 11% en NSE Medio y 13
% en NSE Medio Alto).
Por otra parte, los psiclogos que trabajan en escuelas con poblaciones ms favorecidas
econmicamente atribuyen a los problemas causas Emocionales (50% en NSE Medio Alto frente a
15% en NSE Medio Bajo y 31 % en NSE Bajo) - y Trastornos Orgnicos, prioritariamente.
Cabe interrogarse acerca de los factores que inciden en la atribucin de causas a los problemas, ya
que no es menor el dato sobre el tipo de dispositivo en el que los psiclogos se insertan. En la
muestra, mayoritariamente los psiclogos de las escuelas pblicas trabajan con los NSE Bajo y NSE
Medio Bajo, mientras que los que lo hacen en escuelas privadas estn relacionados con los sectores
ms aventajados social y econmicamente. De todos modos, en ambos casos las causas son ubicadas
siempre por fuera de la institucin escolar y remiten a diferentes escalas: individual, familiar y/o
social, donde la escuela y los agentes psicoeducativos parecen tener poca o nula ingerencia.

Los Marcos Tericos que orientan las Intervenciones de los psiclogos escolares y su relacin con
los recorridos formativos en su Carrera de Grado. (Tablas VIII y IX).

Tabla VIII Universidad

UBA Privadas
Marco terico unico 22 28% 14 41%
Marcos tericos Diversos 45 58% 15 44%
No hay datos 11 14% 5 15%
Total respuestas 78 34

En primer lugar, se contrastaron las menciones de Marco Terico nico (como sustento, referente u
orientador de las intervenciones en la escuela) con las que realizan los psiclogos que mencionan
Marcos Tericos Diversos para el anlisis de los problemas y/o el diseo de las intervenciones.
Entre los psiclogos que recibieron formacin de grado en la Universidad de Buenos Aires, es
fuertemente mayoritaria la mencin de Marcos Tericos Diversos (58%) en relacin a los que
mencionan Marco Terico nico (28 %), mientras que entre los psiclogos escolares de la muestra
que recibieron formacin de grado en Universidades de Gestin Privada, las menciones a Marco
Terico i o y a Marcos Tericos Diversos no presentan diferencias significativas (41 % y 44 %
respectivamente).
Por otra parte, se ha analizado cul es o cules son los Marco/s Terico/s mencionados como fuente
u orientacin de los anlisis de problemas y diseo de intervenciones, segn si se trata de Marco
Terico nico o Marcos tericos Diversos:

14
 Marco Terico Unico Varios

1%
Psic. desarrollo
6%
Conductismo
10%
Aprendizaje
10%
Institucional
11%
Cognitivismo
16%
Soc.His.Vigotsky

Holstico 2%

Comunitaria-Prev 2%
9%
Psicometra 2%

Existencialismo 5%
16%
Sistmica 5%

Psico. Institucional 7%
34%
Gentica-Construc 12%
73%
Psicoanlisis 64%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Psicoanlisis es el marco terico que representa la mayor proporcin de menciones de psiclogos

que trabajan en escuelas en cualquiera de las dos opciones (64% en Marco Terico nico y 73 % en
Marcos Tericos Diversos).
Cuando los psiclogos escolares mencionan otros marcos tericos, que no son el psicoanlisis, las
diferencias resultan ms significativas. Por ejemplo, el marco Gentico Constructivista es mencionado
en un 12 % cuando es nico mientras que es mencionado en un 34 % de la muestra cuando se trata
de una conjuncin de Marcos Tericos Diversos.
El marco Sistmico es mencionado en un 5% cuando es nico y un 16 % cuando son diversos. El
marco Psicometra, obtiene un 2% cuando es nico y un 9% cuando son diversos.
Por otra parte, hay un conjunto de Marcos Tericos que slo son mencionados cuando se trata de un
marco i o e u a p opo i i o ita ia: Psicologa Institucional, 7 % de menciones;
Existencialismo, 5 %; Comunitario-Preventivo, 2 %; y Holstico, 2 %.
Por ltimo, existe un conjunto de Marcos Tericos que slo son mencionados cuando se trata de
dive sos a os : Socio-histrico-cultural (Vigotsky), con 16 %, Cognitivismo, con 11 %, Anlisis
institucional, con 10 %, Conductismo, con 6 % y Psicologa del Desarrollo, con 1 %.
Recorridos formativos de Posgrado y Marcos tericos que orientan las Intervenciones - segn
respuestas de los psiclogos escolares (Tablas X y XI).

Tabla X Formacion de Posgrado

Sistemtica Por Cursos
Sujetos 38 46
rea
Area afn 18 47% 18 39%
Otras reas 23 61% 25 54%
Capac.Docente 6 16% 14 30%
Total respuestas 47 57

15
En el anlisis de los recorridos formativos de Posgrado, se presenta una mayor frecuencia en la
fo a i de posg ado a t avs de u sos i dividuales ue e la formacin de posgrado
siste ti a . Pero en las dos condiciones, se presentan diferencias significativas entre la formacin
en ot as eas y la formacin en ea af a lo psicoeducativo. Para la condicin siste ti a , la
dife e ia es e t e % e ea af % e ot as eas , pa a la condicin u sos , la
dife e ia es e t e % e ea af % e ot as eas .
Ot as eas concentra una frecuencia de respuestas marcadamente supe io a ea af . Se
delimit ea af en un sentido relativamente amplio, vinculado a lo educativo, a lo comunitario-
preventivo, o/y a la psicologa del desarrollo, ya que formacin de posgrado especfica , lo que se
e uad a a o o espe fi a del ea psicoeducativa , no se presentaba en ninguno de los actores -
psiclogos escolares de la muestra. En cuanto a las ot as eas , i duda le e te p edo i a a ,
ta to e la o di i siste ti a o o po u sos , la fo a i l i a e sus dive sas
especialidades predominantemente con adultos -, con una orientacin psicoanaltica.
La capacitacin docente no tiene carcter de formacin de posgrado, en relacin a la titulacin
universitaria del psiclogo, ya que se trata de psiclogos escolares que han adquirido capacitacin y
experiencia como docentes anteriormente a su carrera universitaria de grado; una formacin de
posg ado te ia io e ela i a su titula i do e te, a ada e te s f e ue te po u sos
ue siste ti a : % f e te a %.
Tabla XI

Marco terico por Formacin Posgrado

Psicoanlisis

Gentica-Construc

Ninguna
Soc.His.Vigotsky Cursos Otros
Cursos Area Afin
Sistemtica Otras
Sistemtica Area Afin
Institucional

Comunitaria - Prev.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Para el anlisis comparativo entre las menciones a diferentes Marcos Tericos de los psiclogos
escolares segn el tipo de Formacin de Posgrado recibida, hemos considerado los cinco ms
vinculados por la literatura especficamente psicoeducativa a categoras que posibilitan el anlisis y la
intervencin en el campo: Psicoanlisis, Psicologa Gentico-constructivista, Psicologa Socio-
histrica, Psicologa Institucional y Psicologa Comunitaria Preventiva aunque tambin recibieron
menciones marcos tales como Teoras Sistmicas, Sociedades y Grupos, Aprendizaje, Psicometra,
Cognitivismo y Conductismo.

16
El Psicoanlisis es el Marco Terico predominante en cualquiera de las cinco condiciones ninguna
formacin de posgrado, por cursos en otras reas, por cursos en rea afn, sistemtica en otras reas
y sistemtica afn -, pero es significativamente mayor el porcentaje de menciones de este Marco
Terico en los psiclogos con formacin en otras reas, sistemtica 78 % - y por cursos 88 % -, y
sin ninguna formacin de posgrado 71 % -, que la proporcin de menciones, por ejemplo, en los
que tienen formacin de posgrado sistemtica en rea afn - 56% - .
En el marco Psico-Gentico-Constructivista (Piaget), las proporciones se invierten: las menciones son
significativamente ms frecuentes en los psiclogos con formacin sistemtica en rea afn o por
cursos en rea afn 33 % -, que en los psiclogos con formacin en otras reas, sistemtica o por
cursos, o sin ninguna formacin de posgrado 13 %, 24% y 14 % respectivamente -.
En cuanto al marco Socio-Histrico (Vigotsky), las proporciones, aunque menores, tienen la misma
tendencia que el marco anterior: ms frecuentes en los psiclogos con formacin sistemtica o por
cursos en rea afn - 17 % - que en los que tienen formacin en otras reas, sistemtica o por cursos
- 9 % y 4 % respectivamente -.
En el marco Institucional, no hay diferencias significativas entre psiclogos con formacin de
posgrado en rea afn o en otras, sistemtica o por cursos, y en ningn caso, las menciones exceden
un 10% de la muestra; y en el marco Comunitario-preventivo, slo hay menciones 6 % - en los que
tienen formacin de posgrado sistemtica en rea afn.
En el ao 1999-2000, la derivacin de alumnos a circuitos asistenciales externos al mbito escolar es
la funcin mencionada por mayor porcentaje de psiclogos. Entre posibles explicaciones a la alta
recurrencia de derivacin, se sealan dos lneas fundamentales. Por un lado, el prototipo de
conceptualizaciones que sobre fracaso escolar prima entre agentes psicoeducativos, docentes,
directivos y supervisores, referidas a patologas y a criterios de normalidad-anormalidad, con la
consecuente clasificacin y rotulacin de los sujetos. Por otro lado, la fuerza que adquieren las
representaciones que el psiclogo tiene acerca de su quehacer profesional, que sugieren espacios de
intervencin ms relevantes desde el campo clnico que se encuentran ms all de la escuela.
Las intervenciones relevadas a travs de las respuestas de los psiclogos escolares son
predominantemente individuales, directas, remediales o reactivas, y centradas ms en la salud que en
lo educativo (Erausquin y otros, 2000). En tal sentido, promover la expansin de oportunidades para
que el psiclogo advierta lo que puede ser problematizado y desde esa comprensin revertir las
demandas y generar espacio para nuevas perspectivas sobre el problema puede ser parte de las
condiciones a construir con el psiclogo escolar.
De esta manera, ope a o el do e te ue seala a u io pa a ue se lo evale, se lo trate y se lo
ei teg e o alizado , puede ayudar a ampliar la mirada de ambos - psiclogo y docentes- acerca
del problema, abrindola a otros modos de afrontarlo y resolverlo, sin necesidad de extrapolar
acrticamente el modelo clnico construyendo u a ve si devaluada del modelo que desemboque
en el abandono o la desvalorizacin del campo.
No o u e lo is o o la fu i de o ie ta i , e la ue puede ha e ie ta fo taleza de la
se si ilidad a la es u ha de lo si gula pe so alizado en el psiclogo que trabaja en escuelas. Con
relacin a la alta concentracin de entrevistados que aluden a evaluacin de alumnos como funcin
prioritaria. Puede explicarse esto por la aplicacin del modelo patolgico- individual para la entender
lo que sucede dentro del aula y en la escuela, o bien del modelo psicomtrico, ms vinculado a las
diferencias individuales naturalizadas? Se funda esta pregunta en la inexistencia de menciones, en las
respuestas de los psiclogos escolares, a procedimientos de evalua i e o te to , evalua i
de g upos de ap e dizaje , o evalua i del p o eso edu ativo , que constituyen genuinas
necesidades en el campo del a lisis de lo es ola
El potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, podra contribuir a producir y construir
individual y colectivamente mejores aprendizajes. Si el psiclogo puede elegir y decidir cursos de
accin prioritarios, disear, planificar y evaluar programas de accin, participar en investigaciones

17
educativas en contexto, ampliando as su base de conocimientos y la de los otros, puede participar
en la construccin de categoras nuevas, ante el derrumbe de ciertas categoras de la modernidad.

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