Ensino de Sociologia:

desafios tericos e pedaggicos para as cincias

sociais.

Organizador:
Luiz Fernandes de Oliveira
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SUMRIO

Prefcio....................................................................................................................................... 3

Introduo................................................................................................................................... 8

Captulo 1 Por uma sociologia da juventude............................................................................ 11

Juarez Dayrell

Captulo 2 Formao de professores de sociologia do ensino mdio: para alm das dicotomias..... 32
Amaury Cesar Moraes

Captulo 3 Ensino de Sociologia, Estado Nacional e Reflexividade: Dilemas da Modernidade...... 43

Amurabi Oliveira

Captulo 4 Pensando sobre as experincias de formao de professores/as de sociologia no

Programa de Iniciao Docncia - PIBID/CAPES: modelos de estgio em gestao na
Universidade Estadual de Londrina-Pr. ................................................................................... 57
Ileizi Luciana Fiorelli Silva

Captulo 5 Notas para um balano crtico da produo recente dos livros didticos de
sociologia no Brasil ................................................................................................................. 66
Simone Meucci

Captulo 6 Propostas curriculares em Sociologia..................................................................... 74

Flavio Marcos Silva Sarandy

Captulo 7 Sociedade e Meio ambiente: O papel do professor de Sociologia ......................... 93

Tnia Elias Magno da Silva

Captulo 8 Didtica e ensino de sociologia: questes didtico-metodolgicas contemporneas.... 106

Luiz Fernandes de Oliveira
Ricardo Cesar Rocha da Costa

Captulo 9 O Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA): a sociologia e o

aprendizado cientfico ............................................................................................................ 121
Adelia Miglievich -Ribeiro
Lgia Wilhelms Eras

Captulo 10 Mudando o rumo dos ventos: a sociologia no ensino mdio.............................. 136

Luiza Helena Pereira

Captulo 11 O Retorno da Sociologia no Ensino Mdio no Rio de Janeiro: uma luta que
merece ser pautada!................................................................................................................ 147
Antonio de Ponte Jardim
Otair Fernandes de Oliveira
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Prefcio

Escrever sobre os desafios tericos e pedaggicos bem como os elementos presentes no

ensino da Sociologia na escola mdia no Brasil hoje sempre uma tarefa significativa, pois s
recentemente constatamos a presena de pesquisadores e professores envolvidos nesta
atividade, depois de um longo silncio, com poucas excees. Assim a presena de mais uma
coletnea discutindo o tema Ensino da Sociologia sempre oportuno e necessrio.
Na coletnea que ora se apresenta temos uma variedade de questes abordadas o que
demonstra as possibilidades de anlise que este tema envolve.
A discusso sobre a juventude de Juarez Dayrell da UFMG um tema que na dcada de
1960 e 1970 foi muito valorizado e trabalhado no Brasil e depois caiu no esquecimento para
retomar com fora nos ltimos anos, com novas questes, pois afinal os tempos so outros e a
juventude tambm outra. Por isso, a reflexo sobre a juventude no Brasil hoje, levando-se
em conta toda uma reflexo sociolgica existente, fundamental para se compreender a
necessidade da sociologia no ensino mdio, pois afinal os jovens que esto na escola se
envolvem em questes como trabalho, sociabilidade, cultura, comunicao instantnea,
poltica e tantos outros espaos de vida que no se pode prescindir de se pensar como um
objeto de estudo fundamental para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica especfica
para esta parcela da sociedade. Enfim pensar a relao entre juventude e escola e a funo
desta no processo de socializao se torna fundamental para refletir sobre os cursos de
Cincias Sociais hoje, bem como sobre a presena da Sociologia no ensino mdio.
Neste sentido observa-se que falta na maioria de nossos cursos de cincias sociais um
espao privilegiado para esta discusso que perpassa a Sociologia, a Antropologia e a Cincia
Poltica, principalmente nas licenciaturas, como se os futuros professores, por serem jovens,
j conhecessem a discusso sobre este tema.
O texto de Amurabi Oliveira nos remete a uma discusso de relevncia, pois a
constituio de um Estado nacional republicano concomitante com as primeiras tentativas
de se introduzir a Sociologia nos nveis intermedirios e superiores de ensino no Brasil. Este
texto se torna importante para refletirmos que as preocupaes com a presena e ausncia da
sociologia no ensino mdio escolar, em vrios momentos tiveram razes e motivaes
diversas e que muitas vezes aparece como se houvesse uma linearidade/continuidade quando
houve sim muita descontinuidade. Por outro lado, isso no significa dizer que os discursos
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hoje, exigindo a presena e manuteno da sociologia no ensino mdio, em alguns casos, no

tragam ainda alguns resqucios de outras pocas diferentes da que hoje vivemos.
Mas a questo fica em aberto, pois afinal, a sociologia aparece como sendo uma
ferramenta para o combate e a transformao ou para fazer parte integrante de uma poltica
legitimadora da situao vigente.
Aps duas discusses de grande amplitude penso que os textos de Amaury Cesar
Moraes, de Ileizi Luciana Fiorelli Silva e de Luiza Helena Pereira nos remetem de alguma
forma questo da formao dos professores na universidade, e as polticas pblicas
existentes hoje vinculadas s licenciaturas. A dicotomia existente, desde o incio dos cursos
de cincias sociais, na dcada de 1930, aparece hoje de forma mais explcita, porque a maioria
dos nossos cursos de cincias sociais privilegia o bacharelado, devido, em parte, a nfase dada
ps-graduao, deixando de lado a licenciatura. Mas como formar professores sem os
conhecimentos das cincias sociais? Parece-me que uma viso enviesada pensar a separao
entre bacharelado e licenciatura, pois a maior parte das disciplinas dos cursos de cincias
sociais, na maioria das universidades, so as mesmas para ambas as habilitaes.
Mesmo assim, ela continua na prtica e ainda com o estigma para quem faz a
licenciatura, como se no soubesse fazer pesquisa, que fica expressa quando ainda se ouve
que o licenciado no tem capacidade/condies de fazer uma monografia.
Como romper com esta viso tacanha e sem fundamento emprico? A formao de um
professor exige tanto ou mais que um no professor do ensino mdio. Neste sentido, o texto
vai alm e faz uma avaliao de outras dicotomias presentes na formao dos professores de
sociologia do ensino mdio. E por fim indica a necessidade de uma reviso radical da
formao dos professores de sociologia para o ensino mdio.
A preocupao com a formao est presente tambm no texto de Ileizi L.F. Silva que
descreve a experincia do PIBID (Plano Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia) de
Cincias Sociais na UEL, programa do governo federal, que considero da maior relevncia,
pois a primeira vez que h um programa desta natureza, ou seja, com bolsas para
professores e estudantes e que tem como alvo a licenciatura. Penso que esta uma
oportunidade que todas as universidades e cursos devem aproveitar para implantar um PIBID
e assim ampliar as possibilidades de termos uma formao de professores mais slida
inclusive levando a uma reviso profunda dos estgios supervisionados.
Na mesma temtica Luiza Helena Pereira nos remete a uma anlise sobre a formao
dos futuros professores de sociologia no ensino mdio no Rio Grande do Sul, apresentando
para tanto uma proposta terico-metodolgica bem como as estratgias para a seleo de
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temas e as implicaes da escolha terica de determinadas metodologias para orientar a

prtica pedaggica.
Se existe uma discusso constante sobre o processo de formao dos professores, outros
dois temas que aparecem cada dia mais na agenda sobre o ensino da sociologia so os livros
didticos e as propostas curriculares presentes nas escolas.
O texto de Flavio M. S. Sarandy ao se propor analisar as possveis propostas
curriculares em Sociologia, e o que as fundamenta nos remete inicialmente aos PCNs e s
OCNs, mostrando as diferenas essenciais entre estes dois textos oficiais que deveriam
orientar as possibilidades de estruturao de propostas curriculares nas diferentes regies e
estados da federao brasileira, para no dizer das escolas. Este debate importante, porque
muitas vezes se tem a impresso que tanto professores como administradores educacionais
desconhecem ou no levam em conta estes documentos, muitas vezes confundindo-os como
se fossem um s, ou simplesmente desconhecendo-os. Mas eles existem e so levados em
conta na definio de polticas pblicas, mais os PCNs do que as OCNs, pois estas ainda no
foram digeridas por muito dos administradores, por fugir da lgica at ento preconizada por
determinados grupos dominantes na burocracia estatal da educao.
Mas o texto de Flvio Sarandy tambm retoma uma discusso que abordou em 2004 na
sua dissertao de mestrado1 quando analisou alguns livros didticos recentes e levanta a
questo como estes livros so de alguma forma um dos elementos, de fato, que definem as
propostas curriculares pelos professores, no dia a dia da escola. Isso nos leva a pensar na
importncia e no papel que joga o livro didtico na prtica cotidiana dos professores de
sociologia no ensino mdio, principalmente quando sabemos que a maioria deles no possui
formao especfica para ministrarem esta disciplina.
Por sua vez o texto de Simone Meucci sobre livros didticos fundamental para se
entender no s lgica que impele uma poltica pblica a disseminar milhares de livros na
educao bsica, mas tambm lgica interna dos prprios livros didticos de sociologia
produzidos hoje no Brasil. A autora que j tinha analisado em sua dissertao de mestrado,
em 2000, sobre os primeiros manuais das dcadas de 1920 a 1940 e que agora o transformou
em livro2. Nesta procura fazer, como intitula sua introduo, uma sociologia dos manuais de
sociologia de ento. nesta mesma linha que seu artigo procura agora analisar, mesmo que

1
SARANDY, Flvio Marcos Silva. A Sociologia volta escola: um estudo dos manuais de Sociologia para o
ensino mdio no Brasil. Dissertao de Mestrado em Sociologia. Rio de Janeiro: Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas UFRJ, 2004.
2
MEUCCI, Simone. Institucionalizao da Sociologia no Brasil. Primeiros manuais e cursos. So Paulo:
Hucitec/FAPESP, 2011.
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brevemente, os livros didticos de sociologia que participaram, pela primeira vez, do PNLD e
que foram distribudos nas escolas pblicas em 2012. Crtica geral precisa que nos aponta
uma srie de elementos que possibilitam uma anlise mais detalhada dos livros didticos
existentes hoje. Alm disso, procura indicar como os livros didticos implicam numa possvel
rotinizao do conhecimento sociolgico no sistema escolar.
Quais so as propostas curriculares ou os programas, quais so os livros e quais so os
possveis temas que podem ser abordados pela sociologia no ensino mdio so questes que
aparecem na cabea do professor a todo o momento no cotidiano da escola. Neste sentido o
texto de Tnia Elias Magno da Silva, tratando da relao sociedade e meio ambiente
importante para deslocar das temticas clssicas da sociologia para uma questo hoje
discutida em todos os meios de comunicao, organismos nacionais e internacionais, mas
tambm preocupao cotidiana de milhares de pessoas que veem na questo ambiental um
espao para discutir a sociedade em que vivemos.
Neste sentido, ela parte da discusso sobre natureza e cultura, discutindo as razes dos
antagonismos da relao homem e natureza para chegar proposio de que o tema deve ser
abordado pelos professores de sociologia contribuindo para uma formao de uma viso
critica que rompa com a viso utilitarista e individualista que permeia os valores em nossa
sociedade e que esto presentes na concepo de vida dos alunos no interior das escolas.
Postas estas questes pelos textos anteriores, ficam ainda duas outras que esto sempre
presente no cotidiano do professor do ensino mdio. A primeira a questo didtica que o
texto de Luiz Fernandes de Oliveira e de Ricardo Cesar Rocha da Costa nos remete a uma
reflexo do famoso como ensinar sociologia para jovens. Mesmo que se utilizem os mais
diversos recursos didticos, adequando-os sempre ao uso de teorias, conceitos e temas, fica
ainda uma discusso sobre a formao docente neste quesito. Como esto sendo ensinados e
discutidos os usos de diferentes, tradicionais ou no, recursos didticos aos futuros
professores do ensino mdio? Esta pergunta se faz necessria porque na maioria dos casos o
que se encontra uma situao muito antiga, ou seja, as aulas so ministradas na base do giz
e saliva. E a se podem levantar vrias questes que tambm envolvem, por exemplo, a
linguagem predominante entre os estudantes, suas interaes e relaes interpessoais, a
proposta de um Letramento sociolgico, alm claro do uso de novas tecnologias de ensino.
Sobre esta, pergunto eu, os professores esto preparados para utilizar equipamentos
computadorizados ou mesmo internet em sala de aula? Enfim, vamos da inexistncia de
condies objetivas e materiais at a incapacidade dos professores. Aqui se tem uma boa
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entrada para discutir tanto a formao dos professores, neste quesito, at a prtica de ensino
no cotidiano da sala de aula, ou como se diz no cho da escola.
A segunda questo a da avaliao no processo de ensino, ou seja, como avaliar se
nossos alunos conseguem absorver e elaborar os temas, teorias e conceitos sociolgicos
propostos em sala de aula. Adelia Miglievich Ribeiro e Lgia Wilhelms Eras, em seu texto
fazem uma anlise sociolgica do Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (sigla
em ingls PISA) e como a questo deste tipo de avaliao influencia determinadas polticas
pblicas. So vlidos os instrumentos utilizados para se avaliar um sistema de ensino como
um todo? Mas por outro lado, quais seriam os instrumentos mais precisos para se avaliar o
ensino? So questes que se pode fazer quando se defronta com um sistema de avaliao que
se prope universal.
Mas, para alm dessa possvel polmica o texto nos remete a uma discusso que poderia
estar vinculada ao tema discutido anteriormente por Tnia Elias Magno da Silva, quando se
pode problematizar as potenciais relaes entre as cincias da vida e as tecnolgicas com a
sociologia. Mesmo que isso no esteja presente no PISA, mas segundo as autoras, pode
inspirar ou no o entendimento da pesquisa tambm nas aulas de sociologia.
E para concluir, nada como voltar a um tema j trabalhado em outros momentos e
lugares, pois afinal a luta continua, e isto est presente no texto de Otair Fernandes de
Oliveira e de Antonio de Ponte Jardim que resolvem trazer tona o que foi a luta pelo retorno
da sociologia no ensino mdio no Rio de Janeiro. Os percalos, incongruncias, acertos at a
efetivao da disciplina so evidenciados pelo papel significativo da Associao Profissional
dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro (APSERJ) neste processo. Entretanto, deixam
bem claro que uma coisa foi a luta pela implantao da sociologia no ensino mdio e outra a
garantia da efetivao de uma pratica pedaggica de ensino em que as cincias sociais possam
ser teis na formao do jovem brasileiro. Portanto s estamos comeando outra batalha no
mesmo caminhar.
Como se pode perceber, discutir a presena da sociologia no ensino mdio, seus
desafios tericos e pedaggicos e prticos, no uma tarefa fcil, pois so muitos os temas
que podem ser abordados de diferentes formas e vises. Mas, esta a riqueza da sociologia,
que seria muito importante se pudssemos transmitir aos nossos alunos na universidade e no
ensino mdio.

Nelson Dcio Tomazi

(Professor aposentado da UEL)
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Introduo

Na atual conjuntura de debates sobre o ensino de Sociologia no Ensino Mdio, este livro
tem um carter singular e histrico, pois reunimos aqui 14 dentre os principais especialistas
das Cincias Sociais que refletem teoricamente sobre o ensino de sociologia, em diversas
universidades brasileiras que formam os professores. No so os nicos, claro, mas a
representatividade expressa nesta coletnea, significa que este campo de reflexo dentro das
Cincias Sociais j acumulou formulaes tericas capaz de produzir um campo de
pensamento sobre o ensino e as prticas pedaggicas de uma disciplina pouco tradicional na
educao bsica.
Ouvi esta expresso campo de pensamento sobre o ensino de sociologia, em 2007, na
ocasio dos debates sobre o tema no I Encontro de Ensino de Sociologia do Estado do Rio de
Janeiro, realizado na UFRJ. Ela foi expressa pelo professor da UFF, Flvio Sarandy, na mesa
de debates sobre as perspectivas do ensino de sociologia na escola bsica. A poca, ao jogar
esta formulao ao pblico, parecia que o autor queria pensar alto e coletivamente para a
constituio de um coletivo de reflexo, que no se limitaria ao espao acadmico.
Anos depois, podemos afirmar que estamos em outro patamar. Entendemos um campo
de pensamento como sendo um sujeito coletivo (ideias e pessoas) que expressa uma
perspectiva reflexiva e ao social conjunta, com objetivos polticos, tericos e acadmicos
especficos, num determinado tema ou rea de conhecimento. Este campo no se caracteriza
como escola de pensamento, no qual h muito mais convergncias tericas e aes polticas
centralizadas em um espao institucional. Entretanto, o que veremos neste livro, uma
expresso bastante embrionria de uma perspectiva de construo de um campo de reflexo
terica plural que pode, ou no, dependendo das condies objetivas dos sujeitos aqui
presentes, se consolidar nos prximos anos em funo das grandes demandas abertas nos
cursos de licenciaturas em Cincias Sociais, no campo mais abrangente das Cincias Sociais
nas universidades e no campo profissional, especificamente o magistrio pblico.
Essa nova demanda aberta, principalmente a partir da Lei 11.684/08 que institui a
obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio, produto de muitas lutas coletivas de
professores e estudantes de Cincias Sociais em todo o Brasil. Mas, tambm reflete a
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produo coletiva, mesmo que no seja organizada, de centenas de docentes da educao

bsica.
Os contedos dos textos presentes neste livro, explicita e implicitamente, traduzem anos
de trajetrias de profissionais da educao bsica que, mesmo enfrentando as dificuldades
objetivas e subjetivas do exerccio do magistrio, conseguiram se afirmar num campo de
atuao pouco tradicional e quase invisvel para grande parte dos sujeitos que atuam nas
Cincias Sociais.
Quantos de ns, professores de sociologia no ensino mdio, j atuamos solitariamente
numa escola? Quantos de ns fomos questionados sobre a relevncia da sociologia no ensino
mdio? Quantos de ns, enfim, j inventaram formas de ensinar, inventaram materiais e
recursos didticos e inventaram formas de avaliao da aprendizagem em sociologia? Ns
temos histrias e muitas histrias para contar de diversas regies e escolas do Brasil.
A despeito dos problemas estruturais da educao brasileira e da m formao inicial,
muitos professores de sociologia foram e so pioneiros em suas reas e escolas na aplicao
didtica e metodolgica da sociologia entre os jovens estudantes. Alis, estes, esto ou
podero se tornar o pblico prioritrio e amplo da sociologia, e o ttulo desta coletnea vai
neste sentido: um desafio para uma cincia que predominantemente pensou os jovens at hoje
como simples objetos de pesquisa e no como sujeitos de interao no campo educacional.
E no nos limitamos a um s desafio, mas abrem-se muitos outros como: um outro olhar
sobre os jovens; uma sociologia da escola enquanto pesquisa e, ao mesmo tempo, enquanto
ao pedaggica; uma produo de conhecimento didtico especifica; um dilogo com as
cincias da educao nos aspectos de currculo, de interdisciplinaridade, de seleo de
contedos, de avaliao da aprendizagem, de insero especfica nas atuais polticas pblicas
educacionais e, principalmente, no campo da formao docente.
O que aparece nesta coletnea a tentativa de construo de uma comunidade que
defende um ethos acadmico, um campo de produo de conhecimento terico e que possa
possibilitar a construo de uma interveno de qualidade na educao brasileira.
Florestan Fernandes em 1954, na ocasio do 1 Congresso Brasileiro de Sociologia,
quando apresentou o debate sobre ensino de sociologia na escola secundaria, dizia que este
era um objeto inventado e que no existia. Mas, hoje, ele um fato e uma realidade, que
provoca e mobiliza conflitos, polmicas, rearranjos e disputas nos currculos, nos espaos
escolares e na grande mdia.
Neste sentido, os cursos de Cincias Sociais nas universidades brasileiras esto sendo
chamados a se mobilizarem diante dessa demanda que bate a sua porta, os estudantes de
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graduao comeam a perceber que o magistrio pblico o grande nicho profissional que se
anuncia aps a concluso do curso, mesmo que as condies de trabalho e salrio no sejam
atraentes. E os professores, j atuantes no ensino mdio, comeam a participar, mesmo que de
forma fragmentada nacionalmente, de encontros, de seminrios, de debates etc, e nestes,
descobrem novas experincias e formulaes didticas e pedaggicas com seus pares. Ou
seja, percebemos uma movimentao, um crescer de articulaes nacionais, regionais e locais
que parecem propiciar um novo lcus de produo e enunciao de conhecimentos no campo
das Cincias Sociais e nas Cincias da Educao.
Esta coletnea no tem a pretenso de canalizar as referncias neste campo de
pensamento que se est construindo. Ela pretende, humildemente, se inserir nesse momento
histrico que pode render novas elaboraes, formulaes e pesquisas, numa disciplina que
sempre gerou polmica na histria do currculo escolar brasileiro.
Duas intenes, entretanto, se fazem explcitas nesta coletnea: a primeira fortalecer
toda uma luta de dcadas pela sociologia no ensino mdio propiciando uma real legitimidade
acadmica e educacional sobre o ensino de sociologia na escola bsica. A segunda, contribuir
para que os professores de sociologia se instrumentalizem teoricamente, que os estudantes se
formem numa perspectiva de dilogo permanente entre teoria e prtica e que os professores
formadores nas licenciaturas, percebam que suas atuaes nos cursos de Cincias Sociais
esto cada vez mais embasadas na perspectiva de construo de um sujeito coletivo e de uma
comunidade acadmica que produz conhecimento socialmente relevante.
Enfim, esta coletnea, uma obra aberta, um investimento no dilogo e uma
ferramenta que expressa a pluralidade de perspectivas que se abre na educao brasileira.

Luiz Fernandes de Oliveira

Professor adjunto de Ensino
de Cincias Sociais da UFRRJ
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Captulo 1 Por uma sociologia da juventude

Juarez Dayrell3

Introduo

Compreender a perspectiva sociolgica acerca do mundo requer um olhar mais apurado

sobre os acontecimentos da vida social. A imaginao sociolgica nos pede, sobretudo, que
sejamos capazes de pensar nos distanciando das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas,
para poder v-las como se fossem algo novo. Por isso, para compreender sociologicamente,
preciso incentivar um olhar que alcance acontecimentos e sujeitos no como problemas
sociais, como tantas vezes so percebidos no senso comum, mas avist-los como problemas
sociolgicos.
Nesse sentido, ter a juventude ou sujeitos jovens como temas de compreenso
sociolgica exige tambm a compreenso do senso comum sobre a juventude. Afinal, quais
so as imagens mais comuns sobre a juventude: fase de transio ou momento presente,
tempo de liberdade ou de responsabilidades?
Alcanar as formas como os jovens so vistos pela sociedade, pela mdia, pelo Estado e
outras instituies nos possibilita rasgar os vus das representaes sociais e compreend-los
sob uma nova tica. Uma aventura que em boa medida depende de nossa disposio para sair
dos estreitos limites dos preconceitos e alcanar a possibilidade de desnaturalizao dos
modos de ser jovem, atravs de entendimentos sobre as variadas dimenses da condio
juvenil. Nesse texto, vamos discutir alguns temas da sociologia da juventude,
problematizando a noo de juventude, alguns aspectos da realidade juvenil no Brasil
(trabalho, educao, mortalidade), as culturas e estilos, sociabilidades e a questo da
participao juvenil na contemporaneidade. Sugerimos que cada um destes temas seja objeto
de discusso em uma aula, perfazendo assim uma unidade. No final apresentamos algumas
sugestes de atividades a serem desenvolvidas com os alunos.

3
Socilogo, professor da Faculdade de Educao da UFMG e coordenador do Observatrio da Juventude
(www.fae.ufmg.br/objuventude).
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Juventude: uma categoria em construo.

pergunta: quantos anos voc tem?

Dever-se-ia poder responder exatamente:
Tenho todas as idades da vida humana.
Edgar Morin.

Inicialmente necessrio discutir a nossa compreenso sobre a categoria Juventude,

cujo debate se insere em uma reflexo mais ampla acerca dos tempos da vida. Assim se
explica a epgrafe acima. Nela, Morin faz uma provocao a respeito das relaes que
mantemos com a idade, levando-nos a refletir sobre os significados de se ter uma idade, as
relaes entre os diferentes tempos da vida e, principalmente, a naturalizao com que
geralmente tratamos este tema, como se ser criana, jovem ou velho fosse apenas um dado da
natureza, e no uma dimenso simblica. Voc j parou para pensar nisto?
Morin vai contra toda uma tendncia de pensar a infncia, a juventude a maturidade e a
velhice como etapas rgidas, que se esgotam em si mesmas, como se a passagem de cada um
desses ciclos implicasse a superao do anterior. Nessa concepo, ainda muito presente entre
ns, a cada uma dessas etapas seria necessrio adequar-se a um conjunto de normas
socialmente definidas, que, associadas a um imaginrio social, vo nos dizer desde o que
podemos ou no fazer em cada idade, at o que vestir ou mesmo como falar. No seguir estas
normas implica cair no ridculo, uma forma de coagir os possveis desviantes. Assim, a
idade no a sua nem a minha, a idade do outro, que ao nos ser dada nos possui, de tal
forma que nosso tempo fica aprisionado. Significa dizer que ainda existe entre ns uma
imposio de uma identidade em funo de parmetros socialmente estabelecidos: indicado
quem se pode ser, o que se pode fazer e o que permitido ou no em tal ou qual idade.
Ao contrrio desta posio, Morin (1987, p.255) afirma que cada ciclo da vida engloba
todos os outros vivenciados at ento:
agora, quando se misturam envelhecimento e rejuvenescimento, que sinto em
mim todas as idades da vida. Sou permanentemente a sede de uma dialgica entre
infncia / adolescncia / maturidade / velhice. Evolu, variei, sempre segundo esta
dialgica. Em mim, unem-se, mas tambm se opem, os segredos da maturidade e
os da adolescncia.

Nessa outra forma de refletir e lidar com os tempos da vida supera-se a sucesso linear e
fechada de cada uma das suas etapas. Significa ver e viver as experincias articuladas, com a
possibilidade de mltiplas respostas, de forma que uma idade no elimina a outra, mas a
contm. Significa assumir o direito de jogar, em cada situao, com todas e cada uma das
cartas da experincia acumulada, seja ela grande ou pequena, de tal maneira que, em cada
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itinerrio pessoal, o tempo fosse nosso amigo, e no crcere, permitindo, assim, uma
identidade flexvel e diversificada.
Essas concepes interferem diretamente na forma como geralmente se elabora uma
compreenso e define-se uma postura diante da infncia, da juventude e tambm da velhice.
Deparamos-nos no cotidiano com uma srie de imagens socialmente construdas a respeito da
juventude que interferem na nossa maneira de compreender os jovens. Uma das mais
arraigadas a juventude vista na sua condio de transitoriedade, onde o jovem um vir a
ser, tendo, no futuro, na passagem para a vida adulta, o sentido das suas aes no presente.
Sob essa tica, h uma tendncia de encarar a juventude na sua negatividade, o que ainda no
se chegou a ser, negando o presente vivido.
Essa imagem convive com outra: a juventude vista como problema, ganhando
visibilidade quando associada ao crescimento alarmante dos ndices de violncia, ao consumo
e trfico de drogas ou mesmo expanso da AIDS e da gravidez precoce, entre outros. No
que estes aspectos da realidade no sejam importantes e estejam demandando aes urgentes
para serem equacionados. A questo : ao conceber o jovem de uma maneira reducionista,
vendo-o apenas sob a tica do problema, as aes em prol da juventude passam a ser focadas
na busca de superao do suposto problema e, nesse sentido, voltam-se somente para os
setores juvenis considerados pela sociedade, pela escola e pela mdia como em situao de
risco. Tal postura inibe o investimento em aes baseadas na perspectiva dos direitos e que
desencadeiem polticas e prticas que focalizam a juventude nas suas potencialidades e
possibilidades.
Uma outra imagem presente uma viso romntica da juventude, que veio se
cristalizando a partir dos anos sessenta, resultado entre outros, do florescimento da indstria
cultural e de um mercado de consumo dirigido aos jovens (Abramo, 1994). Nessa viso a
juventude seria um tempo de liberdade, de prazer, de expresso de comportamentos exticos.
A essa ideia se alia a noo de moratria, como um tempo para o ensaio e erro, para
experimentaes, um perodo marcado pelo hedonismo e pela irresponsabilidade, com uma
relativizao da aplicao de sanes sobre o comportamento juvenil. Mais recentemente,
acrescenta-se uma outra tendncia em perceber o jovem reduzido apenas ao campo da cultura,
como se ele s expressasse a sua condio juvenil nos finais de semana ou quando envolvido
em atividades culturais.
Na perspectiva da sociologia da juventude, necessrio colocar em questo essas
imagens, pois, quando arraigados nesses modelos socialmente construdos, corremos o risco
de analisar os jovens de forma negativa, enfatizando as caractersticas que lhes faltariam para
 14

corresponder a um determinado modelo de ser jovem, ou mesmo projetarmos nas novas

geraes as lembranas, idealizaes e valores da juventude de uma outra poca. Agindo
dessa forma, no conseguimos apreender os modos pelos quais os jovens reais constroem a
sua experincia como tais, muito menos apreender as suas demandas. Como nos lembra a
antropologia: para compreender necessrio conhecer.

Mas, afinal, como compreender a juventude?

Temos de partir da ideia que os tempos da vida, e neles a juventude, so constitutivos da

produo e reproduo da vida social. Significa dizer que em qualquer sociedade humana
existe uma forma prpria de categorizar os tempos da vida, atribuindo significados culturais a
cada uma das etapas biolgicas do desenvolvimento humano. (Debert, 2000). Em grande
parte das sociedades indgenas, por exemplo, a passagem da infncia para a juventude se dava
(e ainda se d) atravs dos chamados ritos de passagem. Eram e so provas difceis, nas quais
tanto o menino quanto a menina tinham de provar que podiam assumir uma nova identidade
social, definindo assim a passagem para o mundo adulto. So provas quase sempre duras,
dolorosas: os meninos tm de mostrar que sabem usar armas, reconhecer plantas e animais, a
sentir medo e a experimentar as dificuldades de sobrevivncia. As meninas, por sua parte, tm
de mostrar que esto familiarizadas com os segredos da gestao da vida. a partir dessas
provas que eles podem dizer: sou membro deste coletivo, perteno a este grupo, sou tal
pessoa. Ou seja, assumem uma determinada identidade. Mas uma identidade que era dada de
fora, respondida pelos outros, pela famlia, pela comunidade.
A pesquisa antropolgica rica em exemplos que demonstram que as etapas biolgicas
da vida so elaboradas simbolicamente com rituais que definem fronteiras entre idades que
so especficas de cada grupo social. Neste sentido, ser jovem no meio rural pode ser muito
diferente do que ser jovem nas grandes metrpoles, da mesma forma que ser jovem de classe
mdia pode no ser igual a ser jovem nas camadas populares, dentre outros exemplos. Assim
a forma como cada grupo social representa e valoriza a juventude , no dizer de Levi Strauss,
boa para pensar. uma chave possvel para conhecer a sua organizao social, para
apreender a sua cultura, constituindo-se, assim, um frtil campo de conhecimento das cincias
sociais.
 15

Ainda nessa direo, pode-se afirmar que a juventude uma construo histrica.
Diversos autores4 j mostraram que a juventude aparece como uma categoria socialmente
destacada nas sociedades industriais modernas, resultado de novas condies sociais, como as
transformaes na famlia, a generalizao do trabalho assalariado e o surgimento de novas
instituies, como a escola. Nesse processo, comeou-se a delinear a juventude como uma
condio social, definida alm dos critrios de idade e/ou biolgicos. Uma condio de
indivduos que esto inseridos em um processo de formao e que ainda no possuem uma
colocao permanente na estrutura da diviso social do trabalho.
Mas, alerta Debert, afirmar que a juventude ou as categorias de idade so construes
culturais e que mudam historicamente no significa dizer que elas no tenham efetividade.
Como j vimos, essas categorias so constitutivas de realidades sociais especficas, uma vez
que operam recortes no todo social, estabelecendo direitos e deveres diferenciais em uma
populao, definindo relaes entre as geraes e distribuindo poder e privilgios.
A Sociologia da Juventude vem se debatendo entre vrias posies no esforo de
desnaturalizar esta noo e fazer do problema da juventude um problema sociolgico, sem
conseguir, porm, chegar a um denominador comum. A Sociologia da Juventude tem oscilado
entre duas vertentes. Na primeira classificada como geracional a juventude uma fase
da vida, enfatizando a busca de aspectos caractersticos mais uniformes e homogneos que
fariam parte de uma cultura juvenil, unitria, especfica de uma gerao definida em termos
etrios. Nesta corrente estariam presentes tanto as teorias da socializao de inspirao
funcionalista quanto as teorias sobre geraes. A segunda vertente, classista, trata a juventude
como um conjunto social necessariamente diversificado, em razo das diferentes origens de
classe, que apontam para uma diversidade das formas de reproduo social e cultural. As
culturas juvenis seriam sempre culturas de classe. Como produto das relaes sociais
antagnicas, expressariam sempre um significado poltico de resistncia, ganhando e criando
espaos culturais. Em abordagens culturalistas mais recentes, podemos notar, ainda, uma
tendncia em considerar a juventude na perspectiva da dimenso simblica, com forte nfase
no aspecto significativo, esttico, muitas vezes incorrendo no risco de desvincul-la das
condies scio-histricas, o que gera um empobrecimento da sua capacidade de anlise.
Neste texto, buscaremos fugir destas polaridades e construir uma noo de juventude na
tica da diversidade. Nesta perspectiva, temos de levar em conta que a juventude tem um
carter universal dado pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa etria, nas

4
Dentre eles, destacam-se Peralva (1997) e Abramo (1994).
 16

quais completa seu desenvolvimento fsico e enfrenta mudanas psicolgicas. Ao mesmo

tempo, como j discutimos, a forma como cada sociedade, e no seu interior cada grupo social,
vai lidar e representar esse momento muito variada. Essa diversidade se concretiza nas
condies sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores), de
gnero, e at mesmo geogrfica, dentre outros aspectos.
Consideramos assim a categoria juventude no mais presa a critrios rgidos, mas sim
como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que ganha contornos especficos
no conjunto das experincias vivenciadas pelos indivduos no seu contexto social. Significa
no entender a juventude como uma etapa com um fim predeterminado, muito menos como
um momento de preparao que ser superado quando entrar na vida adulta. A juventude
constitui um momento determinado, mas que no se reduz a uma passagem, assumindo uma
importncia em si mesma como um momento de exerccio de insero social, no qual
indivduo vai se descobrindo e descortinando as possibilidades em todas as instncias da vida
social, desde a dimenso afetiva at a profissional. Esse processo influenciado pelo meio
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona,
fazendo com que os jovens construam determinados modos de ser jovem. nesse sentido que
enfatizamos a noo de juventudes, no plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser
jovem existente. Alm de ser marcada pela diversidade, a juventude uma categoria dinmica,
transformando-se na medida das mutaes sociais que vm ocorrendo ao longo da histria. Na
realidade, no h tanto uma juventude e sim jovens, enquanto sujeitos que a experimentam e
sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem. 5

As palavras juventude e adolescncia tm significados distintos, ainda que superpostos. Muitas

vezes, porm so usadas como sinnimos. A Organizao das Naes Unidas (ONU) define como
jovens as pessoas entre 15 e 24 anos (no Frum Mundial da Juventude de 2001, houve uma solicitao
para que se estendesse a definio aos 30 anos, a fim de que os pases pudessem enfrentar mais
adequadamente os desafios colocados s suas populaes jovens).
A Organizao Mundial de Sade (OMS), instituio da ONU para a sade, entende que a
adolescncia constitui um processo fundamentalmente biolgico, que vai dos 10 aos 19 anos de idade,
abrangendo a pr-adolescncia (10 a 14 anos) e a adolescncia propriamente dita (15 a 19 anos). J a
juventude considerada uma categoria sociolgica que implica a preparao dos indivduos para o
exerccio da vida adulta, compreendendo a faixa dos 15 aos 24 anos de idade. As diferenas entre
adolescncia e juventude existem, portanto, no s em termos dos limites etrios, mas em termos
conceituais. No Estatuto da Criana e do Adolescente, legislao federal de 1990 que estabelece
direitos especficos para crianas e adolescentes, a adolescncia definida como a fase que vai dos 12
aos 18 anos incompletos, sendo o perodo imediatamente posterior infncia. Cabe mencionar que,
no mbito das polticas pblicas, a adoo do recorte etrio de 15 a 29 anos bastante recente. Antes,
geralmente era tomada por jovem a populao na faixa etria entre 15 e 24 anos. A ampliao dessa

5
Para ampliar a discusso sobre a noo de juventude, ver Sposito (1993 e 2000); Peralva (1997), Dayrell (1999,
2003, 2005 e 2007), dentre outros.
 17

faixa para os 29 anos no uma singularidade brasileira, configurando-se, na verdade, numa tendncia
geral dos pases que buscam instituir polticas pblicas de juventude.
H duas justificativas que prevalecem para ter ocorrido essa mudana: maior expectativa de vida para
a populao em geral e maior dificuldade dessa gerao em ganhar autonomia em funo das
mudanas no mundo do trabalho. Se por um lado no podemos reduzir a juventude a uma faixa etria
delimitada, por outro, a elaborao de polticas pblicas tendem a determinar o tempo da juventude
com critrios etrios predefinidos e rgidos para a definio do seu pblico-alvo.

Um retrato da juventude brasileira

EDUCAO

Para ampliar nossa compreenso a respeito dos jovens, vamos traar um breve retrato da
juventude no Brasil, fazendo uma sntese dos indicadores sociais relacionados a essa fase da
vida. Nem sempre consideramos a importncia desses indicadores. Contudo, um maior
conhecimento dos dados estatsticos que dizem respeito realidade juvenil brasileira poder
nos revelar aspectos importantes da situao desse segmento em setores importantes como
emprego, educao, sade, segurana pblica e cultura. Esse conhecimento poder ampliar o
nosso olhar diante da realidade do jovem no Brasil e, quem sabe, ajudar na construo de
uma maior solidariedade e responsabilidade dos educadores e do poder pblico diante dessa
populao.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD) de 2007, a
populao jovem, compreendida na faixa de 15 a 29 anos, de cerca de 51 milhes,
correspondendo a 27% da populao total do pas. Desse total, a grande maioria (80%) vive
nas reas urbanas e, em grande medida, no possuem os equipamentos sociais necessrios
para suprir suas mltiplas necessidades de desenvolvimento. Em termos educacionais, a taxa
de escolarizao varia conforme os grupos de idade. Assim, entre os jovens de 15 a 17 anos,
82,1% estavam matriculados nas escolas no ano 2007. Mas essa taxa vai decrescendo no
avanar da idade: entre os jovens de 18 e 19 anos, a taxa cai para 46,6% e, entre aqueles de 20
a 24 anos, apenas 25,6% estavam estudando - uma das taxas mais baixas da Amrica Latina.
Os mesmos dados que apontaram a extenso do acesso escolarizao por um maior
contingente de jovens revelaram tambm dados preocupantes sobre o atraso escolar no ensino
pblico. Segundo o levantamento, s na faixa etria de 15 a 17 anos, boa parte dos jovens que
estudavam (38,5%) estava matriculada no ensino fundamental, que deveria ser terminado aos
14 anos. E apenas 48% destes estavam matriculados no ensino mdio. Significa dizer que,
 18

mesmo com a melhora relativa nos ndices de escolaridade, a grande maioria dos jovens ainda
no consegue chegar ao Ensino Mdio e ao Superior.
Se considerarmos outras variveis, como cor da pele, verifica-se um quadro muito
intenso de desigualdades entre os jovens. Assim, dentre os estudantes que vivem situaes de
excluso social (famlias que vivem com at salrio mnimo), 69,2% so negros e pardos.
A PNAD de 2007 nos mostra que, no grupo de 15 a 17 anos de idade, o percentual de
adolescentes negros que concluram o ensino fundamental e frequentam o ensino mdio foi de
20%, enquanto que, entre os brancos, essa taxa foi de 28,1%.
Uma pesquisa realizada pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada) sobre
desigualdade racial no Brasil; evoluo das condies de vida na dcada de 90 revela
dados importantes sobre a situao tnico/racial da juventude brasileira e seu processo de
escolarizao. Esse estudo atesta a existncia de uma grande desigualdade racial entre jovens
negros e brancos na educao. Segundo ele, a escolaridade mdia de um jovem negro com 25
anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem
cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudo.
Apesar de reconhecer que a escolaridade mdia dos brancos e dos negros tem
aumentado de forma contnua ao longo das ltimas dcadas, os dados de tal pesquisa no
deixam de ser alarmantes quando se comparam as condies e a trajetria escolar de jovens
negros e brancos. Um jovem branco de 25 anos tem, em mdia, mais 2,3 anos de estudo que
um jovem negro da mesma idade e essa intensidade da discriminao racial a mesma vivida
pelos seus pais e pelos seus avs. Nesse sentido, apesar de a escolaridade mdia de ambas as
raas ter crescido ao longo do sculo, o padro de discriminao racial no Brasil, expresso
pelo diferencial de anos de escolaridade entre brancos e negros, mantm-se absolutamente
estvel entre as geraes, padecendo assim de uma inrcia histrica.
A realidade do ensino superior ainda mais desoladora. Em 2007, 57,1% dos jovens
brancos entre 18 e 25 anos haviam ingressado na universidade. Os jovens negros nessa
mesma faixa de idade, por sua vez, possuem um acesso bem mais restrito ao ensino superior,
na medida em que apenas 25,9% deles ingressaram na universidade.

TRABALHO

impossvel analisar a juventude brasileira se no for considerado o mundo do

trabalho. No Brasil, a juventude no pode ser caracterizada pela moratria em relao ao
trabalho, como comum nos pases europeus. Ao contrrio, para grande parcela de jovens, a
 19

condio juvenil s vivenciada porque trabalham, garantindo o mnimo de recursos para o

lazer, o namoro ou o consumo. comum a iniciao ao trabalho ocorrer ainda na
adolescncia, por meio dos mais variados bicos, numa instabilidade que tende a persistir ao
longo da juventude. Os dados da PNAD de 2006 apontam que 66.5% dos jovens estavam
envolvidos, de alguma forma, com o mundo do trabalho. Boa parte deles s trabalha (41,3%),
j estando fora da escola, o que no significa que concluram o ensino bsico, pois 50% destes
no completaram o ensino mdio. Mas h um grande contingente que alia trabalho e estudo,
significando 15,4% dos jovens. Os indicadores sociais que medem a desocupao da fora de
trabalho sugerem que a principal responsabilidade pela concentrao de renda pode ser
atribuda ao desemprego. No que se refere distribuio etria do desemprego, as piores taxas
de desocupao so encontradas no segmento populacional juvenil, significando 9,8% do total
da Populao Economicamente Ativa (PEA).
Em termos gerais, podemos dizer que as portas do primeiro emprego foram fechadas
para os jovens brasileiros, em especial para aquela maioria de baixa escolaridade oriunda dos
estratos populares. O sentimento de fracasso que acompanha o jovem que procura trabalho
remunerado e no consegue representa uma porta aberta para a frustrao, o desnimo e
tambm a possibilidade do ganho pela via do crime.

MORTALIDADE

As estatsticas indicam que o Brasil ocupa o terceiro lugar no mundo naquilo que se
refere ao assassinato de jovens, segundo estudo da UNESCO divulgado em agosto de 2000 e
denominado Mapa da Violncia III. O Rio de Janeiro se tornou a terceira capital brasileira
mais perigosa para a vida de jovens. De 1989 a 1998, o percentual de jovens mortos por
homicdios no Rio subiu 217,3%. Segundo informaes do Ministrio da Sade, no Brasil, as
taxas de mortalidade entre homens jovens so quase 50% maiores que as dos Estados Unidos
e 100% maiores que as registradas no Canad, na Frana ou na Itlia. Os nmeros excedem
aqueles relativos a pases em situao de guerra declarada. O trfico e o consumo de drogas
contribuem fortemente para a participao de jovens brasileiros no ciclo perverso de
homicdios, quer sejam como agressores ou como vtimas da violncia. Os traficantes de
drogas encontram, nos jovens das reas populares urbanas, uma mo-de-obra barata e
disponvel para seus empreendimentos, que se situam no contexto de uma rede de aes
criminosas que envolvem tambm o roubo, os jogos de azar, a explorao sexual, a extorso e
o comrcio ilegal de armas.
 20

Assim, para a grande maioria da populao jovem brasileira - seus setores

empobrecidos -, os nveis de escolaridade so bastante baixos, o trabalho precrio ou o
desemprego so realidades cotidianas, observando-se poucas perspectivas de vida diante do
incremento da violncia nas reas urbanas metropolitanas, sobretudo os homicdios. Esses
indicadores sociais constituem-se uma forte evidncia para a confirmao da noo de que as
juventudes no so apenas muitas, mas so, fundamentalmente, constitudas por mltiplas
dimenses existenciais que condicionam o leque de oportunidades da vivncia da condio
juvenil.

A DIMENSO DAS CULTURAS JUVENIS

Na construo dos modos de vida juvenil, o mundo cultural ocupa uma centralidade.
Mas essa no uma prerrogativa da sociedade contempornea. Em toda sociedade humana os
jovens sempre foram alvo especfico de algum ritual, como os ritos de passagem, ou se
integravam ativamente no conjunto de festas e rituais que constituem a dinmica social.
Podemos afirmar que a relao entre juventude e cultura um velho tema que se reatualiza. A
existncia de espaos especficos de trocas e expresses culturais pelos quais os jovens
afirmam uma separao geracional muito recente. Essa uma dimenso inovadora
constatada em vrias pesquisas sobre a juventude contempornea, o alargamento dos
interesses e prticas coletivas juvenis, com nfase na importncia da esfera cultural, que cria
formas prprias de sociabilidade, de prticas coletivas e de interesses comuns, principalmente
em torno dos diferentes estilos musicais.
Sem nos determos num conceito especfico, quando falamos em culturas juvenis nos
referimos a modos de vida especficos e prticas cotidianas dos jovens, que expressam certos
significados e valores no tanto no mbito das instituies como no mbito da prpria vida
cotidiana (Pais, 1993, p. 20). Nessa perspectiva, evidente que no podemos falar de uma
cultura juvenil homognea, tanto que a estamos utilizando no plural. Ao contrrio, expressa
um conjunto de significados compartilhados, um conjunto de smbolos especficos que
expressam a pertena a um determinado grupo, uma linguagem com seus especficos usos,
particulares rituais e eventos, por meio dos quais a vida adquire um sentido. O processo de
construo das culturas juvenis tem de ser entendido no contexto da origem social e das
condies concretas de vida na qual os jovens esto sendo socializados.
A partir da dcada de 1990 assistimos, no Brasil, a uma nova forma de visibilidade dos
jovens na qual a dimenso simblica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada por eles
 21

como forma de comunicao, expressas nos comportamentos e atitudes pelos quais se

posicionam diante de si mesmos e da sociedade. A msica, a dana, o vdeo, o corpo e seu
visual, dentre outras formas de expresso, tm sido os mediadores que articulam jovens que se
agregam para ouvir um som, para danar, dentre outras diferentes formas de lazer.
O mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas, representaes,
smbolos e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Nessas
prticas, criam novas formas de mobilizar os recursos culturais da sociedade atual alm da
lgica estreita do mercado, assumindo um papel de protagonistas, atuam de alguma forma
sobre o seu meio, construindo um determinado olhar sobre si mesmos e sobre o mundo que os
cerca. Significa dizer que, no contexto da diversidade existente, a condio juvenil
vivenciada por meio da mediao simblica, expressa nas mais diferentes expresses
culturais.
Longe dos olhares dos pais, educadores ou patres, mas sempre tendo-os como
referncia, os jovens constituem culturas juvenis que lhes do uma identidade como jovens.
As culturas juvenis, como expresses simblicas da condio juvenil, se manifestam na
diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade atravs dos mais diferentes estilos,
que tem no corpo e seu visual uma das suas marcas distintivas. Jovens ostentam os seus
corpos e neles as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adeso a um
determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas, alm de sinalizar um
status social almejado. Ganha relevncia tambm a ostentao dos aparelhos eletrnicos,
principalmente o MP3 e o celular, cujo impacto no cotidiano juvenil precisa ser mais
pesquisado.
As pesquisas indicam que a adeso a grupos dos mais variados estilos existentes ganha
um papel significativo na vida dos jovens. De forma diferenciada, lhes abre a possibilidade de
prticas, relaes e smbolos por meio dos quais criam espaos prprios, com uma ampliao
dos circuitos e redes de trocas, o meio privilegiado pelo qual se introduzem na esfera pblica.
Por meio da produo dos grupos culturais a que pertencem, eles recriam as possibilidades de
entrada no mundo cultural alm da figura do espectador passivo, colocando-se como criadores
ativos inserindo-se em um circuito cultural alternativo mais amplo que envolve produtores
culturais, produtores musicais e seus pequenos estdios, inmeras rdios comunitrias, shows
e eventos culturais, dentre outros.. Muitas vezes, o grupo cultural um dos poucos espaos de
construo de uma auto-estima, possibilitando-lhes identidades positivas. Nestes casos, eles
querem ser reconhecidos, querem uma visibilidade, ser "algum" num contexto que os torna
"invisveis", "ningum" na multido. Eles querem ter um lugar na cidade, usufruir dela,
 22

transformando o espao urbano em um valor de uso. Tem se ampliado o nmero daqueles que
se colocam como produtores culturais e no apenas fruidores.
A msica o principal produto cultural consumido pelos jovens no s no Brasil, mas
tambm em outros pases. A msica acompanha os jovens em grande parte das situaes no
decorrer da vida cotidiana: msica como fundo, msica como linguagem comunicativa que
dialoga com outros tipos de linguagem, msica como estilo expressivo e artstico; so
mltiplas as dimenses e os significados que convivem no mbito da vida interior e das
relaes sociais dos jovens, sendo mais vivida do que apenas escutada. Nos parece que os
jovens sentem atravs da msica alguma coisa que no podem explicar nem exprimir: uma
possibilidade de reencontrar o sentido.
Na sua "lio" sobre sociologia da arte e da msica, Adorno coloca em evidncia como
a msica tende a criar um esprito e formas de comunidade, exercendo um grande poder de
agregao. De fato, ela constitui um agente de socializao para os jovens, medida que
produz e veicula molduras de representao da realidade, de modelos de interao entre
indivduo e sociedade, e entre indivduo e indivduo. Parece que a msica oferece aos jovens a
possibilidade de conjugar a trama de um caminho de busca existencial com os signos de uma
pertena coletiva. Por meio da msica, as necessidades dos jovens de uma ancoragem e
agregao coletiva se articulam com os percursos de experimentao de si mesmos.
A partir do rock'n'roll ficou mais clara a relao entre a indstria cultural e a juventude,
no contexto das culturas juvenis. A partir do ps-guerra, a cultura de massas passou a investir
na criao de um mercado prprio, estimulando um estilo peculiar de vestir, com produtos
privilegiados de consumo, desde chicletes e refrigerantes at meios de locomoo, como a
motocicleta. O cinema contribuiu para veicular a nova esttica, mas o rock'n' roll que veio
expressar o novo padro de comportamento e novos valores, centrados, dentre outros, na
liberdade, na autonomia e no prazer imediato. o smbolo dessa cultura juvenil emergente,
com uma msica delimitada etariamente, que se expande para todo o mundo como a
"linguagem internacional da juventude".
O rock, como resultado de uma fuso entre a cultura negra e a branca norte-americana,
ser sempre considerado estrangeiro, com uma dimenso inovadora que vai caracteriz-lo
desde ento. Ao mesmo tempo, pela sua estrutura circular, de repetio da base musical e das
atitudes corporais, possibilita acoplar s diferentes linguagens e continuar sendo rock,
favorecendo esse seu carter internacional. (Abramo, 1994) neste contexto que ocorre a
transferncia de um estilo musical para a vida dos jovens, que passam a se identificar com a
 23

sonoridade, as letras, o modo de se vestir e de se comportar, fazendo com que, muitas vezes,
uma gerao possa reconhecer-se na produo musical de um determinado perodo.
O fenmeno do rock tambm foi responsvel pela afirmao da msica como uma
prtica artstica coletiva, simbolizada e veiculada por meio do papel da rock band. At ento,
o modelo de identificao era centrado na figura herica do artista individual, mas com o rock
passou a se centrar em um grupo de pessoas que trabalham e elaboram juntas os processos
criativos musicais, aproveitando as potencialidades das novas tecnologias. Os Beatles podem
ser vistos como um emblema paradigmtico desse novo modelo.
Paralelamente ao desenvolvimento da indstria fonogrfica e da mdia, a msica veio se
tornando um dos principais cdigos de diferenciao no processo de autonomia cultural dos
jovens. Desde os anos 50 vem ocorrendo uma sucesso de ritmos e sons que no so apenas
um meio de diverso ou evaso da vida cotidiana. Desde os teddy boys, os mods, os
skinheads, os punks, os rappers, os funkeiros ou os clubbers, dentre outros diversos estilos,
todos constituem uma expresso de culturas juvenis que concretiza-se em um estilo que
reinterpreta e, muitas vezes, subverte os cdigos normativos e os significados dominantes na
sociedade.
A estetizao da realidade ressalta a importncia do estilo, principalmente entre os
jovens, numa procura constante por modas novas, estilos novos, sensaes e experincias
novas, incentivada pela dinmica do mercado capitalista. O que se observa a partir desses
anos uma diversidade de modos de vestir, de falar, de divertir, de estabelecer relaes,
sempre articulados em torno de gostos musicais prprios, de tal forma que os indivduos
constroem-se como objeto de arte da rua, como cones pblicos. E todo esse processo ocorre
sob um dinamismo intenso, numa sobreposio de estilos e dolos.
No Brasil, esse processo comeou a tornar-se visvel com os punks, na dcada de 80,
embora desde a dcada anterior j viesse ocorrendo uma grande insero dos jovens no
mercado de trabalho urbano, gerando uma ampliao significativa do consumo juvenil,
principalmente na moda e no lazer. Criaram-se as condies para uma maior diversificao
social da juventude urbana. Se, na dcada de 60, falar em juventude era referir-se aos jovens
estudantes de classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude implica
incorporar os jovens das camadas populares e a diversidade de estilos existentes. Aliado
pulverizao das aes coletivas, faz com que a visibilidade social dos jovens se d por
intermdio dos grupos culturais existentes.
Desde os punks, sucede-se uma lista considervel de movimentos e tendncias, umas
mais passageiras, outras ainda persistentes, envolvendo jovens de diferentes camadas sociais,
 24

com diferentes projetos, nveis diferenciados de envolvimento, mas tendo em comum uma
proposta de estilizao e a eleio de um determinado ritmo musical. Dentre tantos estilos,
podemos hoje citar os otakus (fs de animes e mangs japoneses), micareteiros (seguidores
dos carnavais fora de poca embalados pelo ax-music), forrozeiros, pagodeiros, funkeiros,
rappers, emos, dentre outros.
Esses grupos se tornam espaos privilegiados de expresso da realidade juvenil urbana,
seus anseios e suas contradies. Por meio da msica que tocam ouvem, das roupas que
vestem, da forma como se relacionam entre si e com a sociedade, torna-se possvel inferir as
questes mais candentes presentes entre eles. Esta a noo de estilo, ou seja, a manifestao
simblica das culturas juvenis, expressa em um conjunto mais ou menos coerente de
elementos materiais e imateriais, que os jovens consideram representativos da sua identidade
individual e coletiva. A construo de um estilo no simplesmente a apropriao ou a
utilizao de um conjunto de artefatos; implica a organizao ativa e seletiva de objetos, que
so apropriados, modificados, reorganizados e submetidos a processos de ressignificao,
articulando atividades e valores que produzem e organizam uma identidade do grupo. Nesse
sentido, pressupe uma escolha intencional cuja ordenao pode levar a uma diferenciao
dos padres dominantes. Podemos dizer que o estilo forma uma gramtica visual pela qual
torna-se possvel localizar os valores e a poltica de vida presentes em cada grupo,
exercitando-se sobre o prprio corpo o poder de interferncia ausente na determinao do
projeto social.

A SOCIABILIDADE JUVENIL

Aliada s expresses culturais, uma outra dimenso da condio juvenil a

sociabilidade. Uma srie de estudos6 sinaliza a centralidade dessa dimenso que se
desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente nos espaos e tempos do lazer e da
diverso, mas tambm presente nos espaos institucionais como na escola ou mesmo no
trabalho. Segundo Pais (1993, p.94), os amigos do grupo constituem o espelho de sua prpria
identidade, um meio atravs do qual fixam similitudes e diferenas em relao aos outros.
A turma de amigos cumpre um papel fundamental na trajetria da juventude,
principalmente na adolescncia. Geralmente este o momento quando iniciam uma ampliao
das experincias de vida, quando alguns deles comeam a trabalhar, quando passam a ter mais

6
Dentre eles podemos citar: Sposito (1993 e 1999), Caldeira (1984), Minayo (1999), Abromavay (1999). Esta
mesma tendncia constatada entre os jovens portugueses, analisados por Pais (1993).
 25

autonomia para sair de casa noite e poder escolher as formas de diverso. quando
procuram romper com tudo aquilo que o prende ao mundo infantil, buscando outros
referenciais para a construo da sua identidade fora da famlia. o momento privilegiado de
se descobrirem como indivduos, buscando um sentido para a existncia individual. um
momento prprio de experimentaes, de descoberta e teste das prprias potencialidades, de
demandas de autonomia que se efetivam no exerccio de escolhas. Nesse processo, a turma de
amigos uma referencia: com quem fazem os programas, "trocam idias", buscam formas
de se afirmar diante do mundo adulto, criando um eu e um "ns" distintivo. importante
ressaltar que o grupo de pares responde a necessidades de comunicao, de solidariedade, de
autonomia, de trocas, de reconhecimento recproco e de identidade. A fora atrativa dos
primeiros grupos de pares favorece a construo de uma autonomia em relao ao mundo
adulto.
Podemos afirmar que a sociabilidade uma dimenso central na constituio da
condio juvenil, remetendo s reflexes do socilogo clssico Simmel (1983) sobre essa
dimenso da vida social. Para esse autor, a sociabilidade uma forma possvel de sociao,
mas que apresenta caractersticas prprias. Uma delas a sua emancipao dos contedos,
uma relao na qual o fim a prpria relao; com os indivduos se satisfazendo em
estabelecer laos, os quais tm em si mesmos a sua razo de ser. o que vemos acontecer nas
relaes que os jovens estabelecem com o grupo de pares, sejam eles os "chegados" do hip
hop, a galera do funk ou os parceiros da capoeira. Outra caracterstica a forma de jogo de
sociao, expressa na conversao, por exemplo. Na sociabilidade, o falar torna-se o prprio
fim, o assunto simplesmente o meio para a viva troca de palavras revelar seu encanto. um
jogo, e um "jogo com". No caso desses jovens, a conversao assume um papel importante,
tornando-se uma das motivaes principais dos seus encontros. O "trocar idias" de fato um
exerccio da razo comunicativa, ainda mais significativo quando encontram poucos espaos
de dilogo alm do grupo de pares. Enfim, podemos afirmar que a sociabilidade para os
jovens parece responder s suas necessidades de comunicao, de solidariedade, de
democracia, de autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, de identidade.

FORMAS DE PARTICIPAO JUVENIL

A relao entre os jovens e a vida pblica no nosso pas complexa e multifacetada.

H uma diversidade de estratgias utilizadas pelo mundo juvenil no sentido de construir sua
visibilidade pblica e sua prxis social. Por outro lado, h, nos ltimos anos, uma percepo
 26

social bastante negativa em torno da relao dos jovens com a vida pblica e a poltica. Os
discursos das instituies e de boa parte da mdia acusam os jovens de serem apticos,
individualistas e at mesmo alienados. Tais discursos costumam lembrar os movimentos
estudantis das dcadas de 60 e 70 e confront-los com uma suposta paralisia da juventude
atual.
O lugar histrico do movimento estudantil passou por importantes transformaes,
mas bom lembrar que suas entidades continuam sendo muito atuantes e possuem um papel
bastante significativo. Em 1992, jovens estudantes retornaram ao cenrio nacional com o
movimento dos caras-pintadas, contribuindo para o impeachment do presidente Collor.
Tambm na dcada de 1990, importantes movimentos conquistaram o passe-livre em
transportes coletivos e a meia entrada em cinemas, teatros e museus.
J sobre o descrdito dos jovens em relao representao poltica, so muito poucos
os dados sobre a participao sociopoltica do conjunto da populao, o que torna difcil saber
se a juventude o nico segmento que no apresenta maiores ndices de participao ou se
essa realidade refere-se a toda a populao. Mas possvel que os jovens expressem seu
descontentamento de forma mais intensa. Parece haver, por parte dos jovens, uma negao
dessas formas tradicionais de participao, principalmente quando elas so dominadas pelos
vcios do clientelismo e do nepotismo. Esse parece ser um fenmeno tambm constatado em
outros pases. No caso da Europa, por exemplo, algumas pesquisas evidenciam o afastamento
dos jovens dos sindicatos, mas no a sua negao; a desconfiana em relao aos partidos,
mas o reconhecimento de um interesse difuso sem a participao correspondente; e a busca de
uma poltica sem rtulos tradicionais que designam posies de direita e esquerda (Sposito,
2000). Alm disso, os jovens em geral acreditam no ter influncia nestes espaos
institucionais, embora reconheam o peso que eles possuem em suas vidas.
Entretanto, no podemos centralizar a idia de participao vinculada apenas ao
campo da poltica institucional, aquela feita em partidos polticos, sindicatos, grmios
estudantis, etc. preciso compreender novas formas de associativismo juvenil, mais
autnomo e espontneo, no institucionalizado e mais fluido do que o movimento estudantil
das dcadas de 60 e 70. interessante perceber que ao mesmo tempo que aumenta a discusso
sobre a importncia da participao dos jovens, principalmente na mdia, por outro lado existe
uma dificuldade em reconhecer suas novas formas de organizao.
 27

Um exemplo pode ser dado pela pesquisa Juventude Brasileira e Democracia7, que
mostrou o grau da mobilizao dos jovens no Brasil. Do total de 8 mil jovens entrevistados,
28% participam no seu bairro ou em qualquer parte da cidade, de algum grupo. Desses
grupos, 42,5% so religiosos, 32,5% desenvolvem atividades esportivas, 26,9% so de
msica, dana ou teatro, e 6,3% de atividades ligadas comunicao. Os grupos jovens se
multiplicam ao longo dos ltimos anos e apesar da sua importncia crescente, so ainda pouco
reconhecidos pela sociedade em geral. Signos de um outro tempo social e histrico, essas
associaes juvenis apresentam novos repertrios polticos, cuja leitura requer um tipo
diferente de escuta e de decifrao por parte da sociedade.
Uma outra configurao da participao juvenil tem sido o trabalho voluntrio. Esse
tipo de interveno possui um carter predominantemente individual e centrado na pessoa, em
contraposio a outros modelos de participao voltados dimenso coletiva.
O trabalho voluntrio no surge originalmente nos meios juvenis, por isso no pode
ser considerado uma forma de participao autnoma e prpria da juventude, tal como os
grupos juvenis. Mas sua ampliao no Brasil vem se caracterizando pelo grande envolvimento
de adolescentes em torno de suas atividades. A tnica do trabalho de tipo voluntrio a busca
do desenvolvimento social e a atenuao dos efeitos das desigualdades sociais. Assim, muitos
jovens se movem a partir de uma pauta social legitimada pela sociedade (prestao de
servios comunitrios tais como a limpeza de prdios pblicos, desenvolvimento de oficinas e
cursos, aes de solidariedade, atividades de preveno s DST/Aids, etc.)
bom lembrar que, em termos prticos, o trabalho voluntrio assume muitas formas,
diferentes quanto ao tipo, objetivos e estratgias. H trabalhos mais prximos dos modelos
assistencialistas e de inspirao cvica e h aes de cunho mais transformador. O assunto
controverso, mas o que interessa aqui ressaltar que a atuao individual de jovens em aes
de cunho social, geralmente ligadas a organizaes no governamentais, tambm se inscreve
num novo processo de envolvimento da juventude atual com a poltica e a vida pblica.
Estas novas formas de associativismo juvenil podem apontar para um alargamento dos
interesses e prticas coletivas juvenis que fomentam mecanismos de aglutinao de
sociabilidades, de prticas coletivas e de interesses comuns. Tais aes apontam para a
questo da identidade juvenil e o direito a vivenciar a prpria juventude como mobilizadores
de uma possvel participao social. Alm disso, novas formas de ao e novos temas

7
Para maiores informaes sobre esta pesquisa ver Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e
polticas pblicas (IBASE, 2006).
 28

parecem se articular em torno de aes coletivas que se do de mltiplas formas e com nveis
diversos de interveno no social, muitas vezes de uma maneira fluida e pouco estruturada.

O CIBERESPAO

As novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e as diversas

manifestaes de prticas juvenis desenvolvidas por meio de ferramentas na internet so
atividades corriqueiras entre jovens. Atualmente, uma gerao de estudantes do Ensino
Fundamental e Mdio vivencia o ciberespao como local quase inerente para estabelecimento
e manuteno de relaes de amizade, vizinhana, namoro, etc.
O uso da internet nas esferas da sociabilidade, atravs dos sites de relacionamento ou
dos chamados blogs, uma realidade notria. Quem no conhece algum que tem um perfil
no Orkut, no Facebook, no Myspace, ou no Hi5; que fala sobre seu cotidiano no Twitter ou
que constri um blog para escrever sobre seus interesses? Essas ferramentas tm constitudo,
paulatinamente, espao privilegiado de comunicao entre os jovens. Diante dessa
popularidade das mdias eletrnicas, acreditamos que essas manifestaes culturais juvenis
podem e devem ser utilizadas como ferramentas que possam facilitar a interlocuo e o
dilogo entre os jovens e a escola, contribuindo assim para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas inovadoras. O ensino de sociologia pode ter um papel fundamental de
problematizar as prticas entre os jovens estudantes, muitas vezes verdadeiros nativos
digitais.
Algo que salta aos olhos quanto ao a utilizao da internet entre jovens um certo
padro quanto ao uso intenso e habitual do Messenger e Orkut. Messenger ou MSN um
programa de mensagens instantneas que permite conversas em tempo real. Pelas caixas de
dilogo os usurios podem alm de comunicar teclando, compartilhar e visualizar fotos, trocar
arquivos, conversar por voz (por microfone e cmera), dentre outros recursos. O outro
campeo na comunicao juvenil brasileira o Orkut. Em definio do prprio site: O
orkut.com um website de comunidade on-line projetado para amigos. O principal objetivo
do nosso servio tornar a sua vida social, e dos seus amigos, mais ativa e estimulante. As
comunidades no Orkut so uma espcie de grupo de discusso, ou grupo de interesse em torno
de determinado tema. Em cada uma delas h um dono e moderadores que podem modelar
certas regras com relao ao aceite na participao dos membros, postagem de contedos e
eventos ou at mesmo apagar postagens.
 29

Algumas comunidades so construdas para evidenciar qualidades dos participantes do

Orkut, geralmente aferindo beleza ou caractersticas de amizade, afeio ou mesmo
ridicularizando algum, como por exemplo: Ns amamos a Paty, O Thiago mala. So
muito comuns tambm aquelas que renem alunos de uma mesma turma de escola, grupos de
msica, dana ou esporte. So inumerveis possibilidades de recorte para a construo das
comunidades. Ainda outras que s aprovam membros que so convidados pelos donos ou
moderadores como As mais tops do Orkut BH, As mais belas negras do Orkut (s para
convidadas). Na plataforma, podemos (re) configurar o social e aglutinar pessoas aliadas por
uma variedade de grupos de status, qualidades, preferncias, gostos ou por comunidades de
um indivduo s. Tal reconfigurao incessante em grupos de preferncia nos leva a
estabelecer outras formas de sociabilidade.
No interior das mais variadas comunidades, tanto os tpicos quanto as enquetes, podem
atuar no mesmo sentido, apontando as mais gatas da escola, as mais metidas, os mais
bagunceiros. Em muitas comunidade sobre escolas, os tpicos costumam levantar debates
em torno das qualidades dos alunos, em outros h postagens distinguindo os melhores ou
piores professores. manifesto que a comunicao on-line atravessa os ambientes fsicos,
orientando novas conversas e posturas diante da rede, potencializando conflitos ou fazendo
com que novos surjam, guiando ou desconstruindo encontros afetivos.
Alm disso, algumas ferramentas da net, como os recados do Orkut e MSN, viabilizam e
complementam as mensagens e ligaes no celular. Sendo assim, smbolos oriundos do
contexto on-line complexificam uma rede de relaes que perpassam experincias de co-
presena. Um mal entendido na rede on-line, como a comunicao textual que d margens a
compreenses dbias ou a descoberta do bloqueio8 de algum da lista de contatos no MSN,
so exemplos possveis de detonadores de desentendimentos. Outras vezes, relaes de
conflito do universo do bairro, elucidadas na rede mundial, ganham visibilidade entre outras
pessoas, reafirmam ou reconfiguram relaes de proximidade e distncia.
Nesse sentido, cabe tambm disciplina de sociologia compreender juntamente com os
jovens estudantes, que so predominantemente os sujeitos da web, as transformaes que
afetam as relaes sociais contemporneas to atravessadas pelo contexto on-line.

8
Bloquear um contato do MSN faz com que o usurio no saiba que quem o bloqueou est on-line e o
impossibilita de comear um dilogo.
 30

Referncias

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 32

Captulo 2 Formao de professores de sociologia do ensino

mdio: para alm das dicotomias.

Amaury Cesar Moraes9

Sociologia no Ensino Mdio: um resgate histrico

exatamente essa imbricao entre interpretao e interveno, entre pensamento e

ao, entre teoria e prtica, que diferencia a cincia sociolgica dentro das cincias
humanas. Talvez esteja a o n grdio que assusta os conservadores e explique a
posio do ensino de Sociologia no curso mdio no sistema educacional brasileiro.
(Machado, Olavo O Ensino de Cincias Sociais na escola mdia, So Paulo: FEUSP,
1996 dissertao de mestrado)

interessante notar como alguns temas se tornam polmicos, revelando muito mais a
fragilidade do contexto em que so abordados e menos de si mesmos. o que vemos nas
vrias vezes em que a proposta de obrigatoriedade do ensino de Sociologia na escola mdia
brasileira trazida baila. J Florestan Fernandes (1985), em 1954, aludia a essa situao.
Naquela poca, como ns hoje, o eminente socilogo ao defender, durante o I Congresso
Brasileiro de Sociologia, a obrigatoriedade da disciplina na escola secundria brasileira,
visava antes de tudo a um questionamento do currculo escolar, que ele entendia muito
inadequado, ultrapassado e ineficiente para as expectativas nacionais em relao escola
bsica. Tinha o professor como principal objetivo de sua interveno debater a convenincia
de manter a estrutura do sistema educacional do pas e a convenincia de aproveitar, de
maneira mais construtiva, as cincias humanas no currculo da escola secundria. Mesmo
no interior de um congresso de socilogos o tema gerou polmica, j se vendo que no se
trata, como a ligeireza com que os oponentes da idia a entendem, como uma proposta
meramente corporativista. Alguns argumentaram que o currculo da escola mdia estava por
demais saturado, caracterizando-o como enciclopdico; que no comportava mais uma
disciplina. Outros eram mais tcnicos e queriam saber o que e como seria ensinado na
disciplina Sociologia. (Fernandes, 1955) Esse antienciclopedismo hoje retorna como fundo de
uma tendncia desdisciplinarizao. Neologismos muito ao gosto dos discursos pedaggicos
que reiteram sempre a simplicidade de uma escola que deve ensinar a ler, escrever e
contar... Noutro lugar tivemos oportunidade de comentar essa ilusria simplicidade atribuda

9
Professor da Faculdade de Educao da USP.
 33

pelos pedagogos escola e pudemos ajuntar que ler, escrever e contar se fazem em nveis
diferentes, em contextos diversos, em campos disciplinares distintos. No se reduzem ao
ensino da lngua ptria e matemtica. (Moraes, 1999)
Diante da proposta de (re)introduo de Sociologia como disciplinas obrigatria do
ensino mdio, h pelo menos duas posies. Uma, como a nossa, de professores, socilogos,
alunos e um grande nmero de entidades representativas de diferentes setores intelectuais,
profissionais e populares, entende que estaramos apenas a fazer uma correo de percurso,
revisando a leitura equivocada feita nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a
respeito do artigo 36, 1., inciso III da LDBEN 9394/96, restabelecendo o sentido prprio
que o legislador quis lhe dar.
A outra leitura entende que haveria um desvio de percurso, tendo em vista que a
tendncia internacional para a desdisciplinarizao dos currculos, alis, a simples meno
palavra disciplina causa mal-estar em alguns desses educadores. Numa leitura mais acurada
do documento, percebe-se, no entanto, que a proposta de obrigatoriedade uma reao
justificada e consistente a uma interpretao muito arbitrria e distorcida da lei maior, mas,
sobretudo um apelo para um tratamento honesto, cuidadoso e responsvel da educao de
nossos jovens. Aludir a tendncias no argumento que se sustente quer porque parece
sujeitar a educao nacional como de resto tem-se feito noutros setores a modismos
doena congnita da educao brasileira, diga-se de passagem ou a uma naturalizao das
coisas, abdicando o homem de seu papel na Histria, como se a histria do homem fosse
apenas um captulo da Histria Natural, submetido s suas leis e tendncias.... Como
socilogo repugna-nos essa postura; como educador cremos que a educao deve ser pensada
em termos de longo prazo e no de imediatismos, uma questo de Estado e no de governos.
Pode ser um lugar comum, mas cabe trazer esse dever intelectual que nos anima: tudo merece
passar por uma avaliao crtica e no ser seguido cegamente.
Sobre a ideia de interdisciplinaridade, cantada em prosa e verso por quantos se
pretendem progressistas ou pragmticos, paira desde sempre, e muito mais ultimamente
quando virou panaceia dos males da educao, tornando-se hegemnica no discurso
pedaggico, uma tal profuso de interpretaes e aplicaes que no se poderia encontrar dois
pobres professores ou dois nobres educadores que tenham minimamente alguma convergncia
quanto ao que e como se faz. Para muitos nem existe e o que se pode, no melhor dos casos,
fazer juntar equipes multidisciplinares que tratem de um mesmo tema ou objeto etc.; mas
isso, de certa forma, o currculo como est j garante. Se no garante, trata-se menos de
domnio de uma nomenclatura ou estratgias didticas especiais e muito mais de uma
 34

formao bastante deficiente que se promove nas instituies de ensino superior responsveis
pelo credenciamento de professores. Qualquer boa inteno desperdiada quando quem a
pe em prtica ignora o seu sentido e/ou no tem as condies prprias para a sua efetivao.
No caso do Brasil, tudo isso e mais um pouco. Muita vez, o que transparece nesse discurso
pedaggico que defende a interdisciplinaridade uma nostalgia de uma imagem da Filosofia
rainha das cincias...
Caberia perguntar por que brandir esse argumento da interdisciplinaridade somente
contra a Sociologia, quando outras disciplinas escolares, por uma questo de coerncia,
poderiam ser submetidas a esse princpio. Por exemplo, lngua e matemtica que podem
muito bem estar subentendidas, ensinadas e avaliadas a partir de outros componentes
curriculares e que tm tido resultados sofrveis no contexto de formao de crianas e jovens.
Ou por que se pretende marcar o currculo do ensino mdio com essa orientao quando seria
muito mais conveniente e adequado faz-lo no ensino fundamental que pela sua natureza traz
contedos em nvel de aprofundamento menos distintos, muito mais integrados. Acresce que
o ensino mdio tem como um de seus objetivos preparar o jovem para o prosseguimento nos
estudos aprofundando os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Isto , um
horizonte do ensino mdio o ensino superior e a profissionalizao nesse nvel de ensino. E
seria interessante que o jovem na escola mdia adquirisse conhecimentos mais slidos e
profundos, para alm das noes aprendidas na escola elementar, e, ao mesmo tempo,
entrasse em contato com a diversidade cientfica, artstica e profissional que ter pela frente e
na qual ter de escolher o seu caminho. Sair de um limbo e cair numa gelia geral no
parece ser o que se espera da educao nacional.

Sociologia no currculo de ensino mdio: cincia ou conscincia?

Em sua pesquisa sobre professores da rede pblica do Distrito Federal, Mrio Bispo
Santos constata a diferena de concepo entre os professores formados em Cincias Sociais e
os formados em outras reas (Pedagogia, Histria, Geografia, Filosofia): os formados em CS
tendem a compreender o ensino de Sociologia a partir de um a viso cientfica ou de seu
potencial cognitivo conceitos, teorias , o que permitiria aos alunos a compreenso dos
fundamentos da vida social, das relaes sociais, entendendo a Sociologia como uma
disciplina terica; enquanto que os formados em reas afins do-lhe um carter mais
instrumental, sobretudo visando a ao, entendendo-a como uma disciplina prtica. Mas
interessante notar que quando se pensa em pesquisa como um recurso de ensino de
 35

Sociologia, os professores formados em CS, resistem a esse recurso por entenderem que
impossvel trabalhar a pesquisa no nvel mdio, fugindo aos rigores de uma pesquisa
sociolgica; no entanto, os outros professores concebem a possibilidade de uso de
instrumentais cientficos com seus alunos, independentemente do carter menos rigoroso das
pesquisas que propem. (Santos, 2002)
Pois bem, esta uma dicotomia que temos de enfrentar quando pensamos no ensino de
Sociologia e que est diretamente relacionada com formao do professor. Embora na
pesquisa de Santos se possa distinguir to claramente os grupos, persiste do lado de c
formadores e professores e professores de Sociologia no ensino mdio , assim como do lado
de l os assim chamados formadores de opinio, jornalistas polifnicos e multidisciplinares
, uma discusso sobre os limites e convenincias de se ensinar visando a formao cientfica
dos alunos ou a sua conscientizao (poltica). Enquanto para uns o temor se d em vista de se
preservar e garantir o rigor e legitimidade das Cincias Sociais, transformadas no recorte
disciplinar Sociologia; para outros, o temor que se vo doutrinar jovens e crianas com uma
ideologia esquerdizante, incutindo-lhes o exotismo da luta de classes, como dizia Getlio na
justificativa do golpe de 10 de Novembro de 1937... Ficamos ento imobilizados por uma
pretensa neutralidade das Cincias (Sociais) ou enfrentamos e superamos essa falsa
dicotomia? Retomemos para nos inspirar, as palavras de Antonio Cndido a respeito da
criao da Faculdade de Filosofia da USP e do curso de Cincias Sociais:
Acostumados a falar em sociologia burguesa e a conceituando de maneira por
vezes estreita o pensamento revolucionrio, muitos intelectuais deixam de perceber
a fora progressista que as Cincias Humanas representaram numa sociedade
atrasada, como era a brasileira dos anos 30 e 40, pelo simples fato de serem modos
objetivos e sistemticos de descrever a realidade. Por isso mesmo a Sociologia foi
to combatida pela direita e apresentada como perigo para a tradio. (Antonio
Candido, 1995, p. 312).

Nesta passagem, Antonio Candido apresenta o duplo sentido radical de criticidade da

Sociologia: por um lado, por serem modos objetivos e sistemticos de descrever a realidade
e, por outro, e por isso mesmo, pela fora progressista que as Cincias Humanas
representaram numa sociedade atrasada, como era a brasileira dos anos 30 e 40. O que
podemos resumir no binmio - que muitos entendem como dicotomia - cincia e
conscincia.
Outra no era viso de Durkheim sobre o papel da Sociologia da Educao como
disciplina dos cursos de formao de professores na Frana do comeo do sculo XX:
(...) o mais urgente ajudar os futuros professores de nossos institutos a fazer-se
coletivamente uma opinio sobre o que deve ser o ensino do qual so responsveis,
os fins que devem perseguir, os mtodos que devem empregar. Pois bem, para isto
no h outra forma seno p-los em presena dos problemas que se colocam e das
 36

razes pelas quais se colocam, de pr-lhes nas mos todos os elementos de

informaes que possam ajud-los a resolver estes problemas, que possam
guiar suas reflexes pela via de um ensino livre... (Durkheim[1938] citado por
Baudelot, 1991, p. 29)

Esta era a dupla militncia de um autor que estamos muitas vezes acostumados a ver
como conservador: homem de cincia, preocupado em analisar objetivamente a realidade
social, com base nos fatos (idem, p. 30), sentia-se afetado pela evoluo e transformao da
sociedade na qual vivia (idem, p. 30) e entendia que a Sociologia que edificava s tinha
para ele sentido se pudesse contribuir, iluminando-a, para esta mudana social (idem,p.30).
Para Durkheim, nossas especulaes no merecem uma hora de esforo se no tem mais que
um interesse especulativo. (citado por Baudelot, idem p. 30)
Quase numa parfrase, encontramos fala de Bourdieu a respeito da Sociologia, que tem
nos servido a todos, quando pensamos no ensino da disciplina no nvel mdio, e dela podemos
extrair as mesmas conseqncias: A Sociologia no valeria nem uma hora de esforos se
fosse um saber de especialista reservado aos especialistas. Para alm de uma pretensa
neutralidade cientfica, o que encontramos uma relao profunda e necessria entre fazer
cincia social e viver numa realidade social, entre conhecer e intervir. No entanto, esta
percepo no dada imediatamente, e a mesma Sociologia o meio pelo qual chegamos a
esta conscincia do fazer cincia: S a sociologia da sociologia e do socilogo pode dar
um certo domnio dos fins sociais que podem estar na mira dos fins cientficos directamente
perseguidos (Bourdieu, 1989, p. 58)
Mas isso no nos deve confundir, pensando que a Sociologia est dentro ou fora do
currculo conforme os ventos ideolgicos que sopram na sociedade, repetindo por a que em
tempos autoritrios, est fora, e em tempos democrticos, est dentro. Ns todos sabemos o
que viver em um tempo democrtico e ter de lutar por mais de uma dcada para que o
direito a ensinar e aprender Sociologia fosse reconhecido. 10

Formao de professores: ainda a dicotomia Bacharelado X Licenciatura

Nesses vrios anos em que vimos acompanhando o debate sobre a obrigatoriedade do

ensino de Sociologia na escola mdia, temos sido testemunha do aparecimento, cada vez mais

10
Referimo-nos aos extremos que marcam a luta pela obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola mdia
brasileira, que comea com a crtica s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, de 1998, que
entendiam a sociologia e filosofia como conhecimentos a serem tratados contextualizada e
interdisciplinarmente, e a aprovao da Lei 11.684/2008 que torna obrigatrio o ensino de sociologia e filosofia
nas trs sries do ensino mdio.
 37

presente, daquilo que podemos chamar de a questo da formao do professor.

Primeiramente, vinha escondido na resistncia de muitos membros da Academia quando se
opunham ao ensino de Sociologia na escola mdia: ou porque os alunos no tinham ainda
maturidade ou capacidade de abstrao suficientes para entender a complexidade e
sofisticao das anlises e conceitos propostas pelas Cincias Sociais, ou porque os
professores dariam cursos muito ruins, o que prejudicaria ainda mais a imagem das Cincias
Sociais perante a Sociedade; sobretudo porque muitos dos que lecionam Sociologia nem so
formados em Cincias Sociais, pois so Historiadores, Gegrafos, Filsofos e Pedagogos, que
completam cargas horrias com aulas de Sociologia.
Num segundo momento, conforme nossos debates foram avanando e ultrapassando
aquele esprito inicial de luta pela obrigatoriedade e se dirigindo mais para o que chamamos
de o dia seguinte, sobre o que fazer?, comeou a aparecer mais consistentemente tambm
uma demanda especfica, ora explicitada na alternativa imediata, j posta, bacharelado e
licenciatura, ora num objetivo mais complexo e fundamental: formao do professor de
Sociologia para o ensino mdio.
Aqui e ali todos j tivemos oportunidade de dizer alguma coisa a respeito, sobretudo
porque desde as reformas da educao empreendidas pelo governo FHC, esse tema passou a
ser mais geral, de toda a comunidade acadmica e uma questo absolutamente incontornvel
dado pelas mais variadas pesquisas sobre educao ou resultados de avaliaes estaduais,
nacionais ou internacionais. 11

Bacharelado e licenciatura ou Pesquisa e ensino

Uma questo que tem sido tomada como critrio para a distino entre bacharelado e
licenciatura a orientao para a formao profissional. O bacharelado em Cincias Sociais,
mas no s, tem por principal seno nico objetivo formar pesquisadores; a licenciatura
explicitamente estaria voltada para a formao de professores, para o ensino. Mas o que no
currculo do bacharelado estaria mais voltado para a pesquisa? Alm das chamadas
Metodologias de Pesquisa ou Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I, II e III, que outras disciplinas
cumpririam essa finalidade? Estatstica, uma disciplina mais extensa antigamente, que foi
tendo sua carga horria reduzida quer em vista dos chamados mtodos qualitativos,
etnogrficos quer porque por uma resistncia dos alunos que, buscando as Cincias Humanas,

11
Respectivamente: SARESP, SAEB, ENEM, PISA.
 38

fugiam s Cincias Exatas e apresentavam muita dificuldade ao depararem-se novamente com

esse tipo de disciplina. claro tambm que se possa aludir que todo o conjunto das
disciplinas constantes nos programas de Cincias Sociais esteja voltado para a pesquisa,
embora de modo implcito; mas o que garantiria a algum, formado em bacharelado ou
licenciatura, uma base razovel para o exerccio da pesquisa.
Por outro lado, parece que a licenciatura, ou as disciplinas pedaggicas, incluindo a a
Metodologia do Ensino, careceria(m) dessa orientao para a pesquisa -, ocupando-se
exclusivamente de mtodos e tcnicas de ensino uma verso especial de Didtica.
Acontece que particularmente nas instituies pblicas, at nas faculdades de educao a
orientao para a pesquisa uma obrigao incontornvel, de modo que os professores dessas
disciplinas tambm so pesquisadores e as disciplinas tambm acabam tendo essa dupla
finalidade: prtica de ensino e prtica de pesquisa. Mas tambm devemos nos lembrar de que
algumas dessas disciplinas como as Metodologias ou Prticas de Ensino -, em muitas
instituies so dadas nos prprios departamentos de Cincias Sociais e no em faculdades de
educao, estando os professores sujeitos s regras da dinmica desses departamentos que
impem a pesquisa como uma condio de contrato etc.. Pode-se pensar que a ampliao da
licenciatura daria maiores e melhores condies para que se desenvolvessem mais explcita e
intensamente a pesquisa nessa rea que tem ficado carente por conta do abandono da
Sociologia da Educao para o campo da Pedagogia. 12
A partir da tese de doutoramento de Ileizi Silva (2006), que faz um estudo comparativo
e histrico dos cursos de Cincia Sociais em duas instituies de ensino do Paran UFPR e
UEL -, percebemos que enquanto a Federal repete em boa medida a estrutura da USP
(bacharelado + licenciatura), a UEL busca fugir desse padro, ao instituir cursos separados ou
com formao especializada a partir da segunda metade de sua durao. No entanto, ao
observamos mais de perto os currculos dos cursos bastante bem informados pelos quadros
trazidos pela autora -, percebemos que as diferenas ainda so bastante reduzidas em termos
de especializao para a pesquisa (bacharelado) e para o ensino (licenciatura). Fora uma
Metodologia de Pesquisa a mais, outras disciplinas do bacharelado ainda so, aparentemente,
tericas (a menos que se lhes aplique a interpretao de que so terico-metodolgicas, o que
discutvel em termos de prtica efetiva). possvel e isso impondervel quando se opera
apenas com anlise de currculos que os cursos realmente se orientem para uma coisa ou
outra no seu cotidiano, dependendo das idiossincrasias de professores e alunos. Mas a

12
Ver LUDKE, Menga. Entrevista com Pierre Bourdieu. In: Teoria e Educao. Porto Alegre: no. 3, Pannonica,
1991, p. 3-8.
 39

precisaramos de uma pesquisa que, mais que uma pesquisa meramente quantitativa, fizesse
uma avaliao qualitativa dessas formaes especficas em termos de resultados por
exemplo, a atuao efetiva dos egressos. Tambm se pode pensar, ento, que a licenciatura
faa diferena com os projetos criados para a realizao do ensino, como o caso dos
chamados laboratrios de ensino. Estes tambm esto a merecer um estudo mais
aprofundado, pois temos ficado nos relatos e propostas, que, via de regra, so laudatrios e
pouco crticos.

Concluso

Vivemos ainda, no campo das Cincias Sociais, um tempo de dicotomias que nutrem
certa hierarquizao entre profissionais (Bourdieu, 2003): pesquisador X professor,
bacharelado X licenciatura, pesquisa X ensino. Que isso seja comum em outras reas parece,
seno normal, ao menos o modus operandi das competies que movem o mundo do mercado
que invade o mundo acadmico. No entanto, menos por uma razo muita vez suposta e muito
fundada em preconceitos de natureza ideolgica - a relao entre Sociologia e socialismo -,
mas muito mais por conta de uma necessria postura crtica do campo das Cincias Sociais,
essa aceitao de distines, que trazem mais prejuzos que ganhos, deveria ser questionada e
fazer ver que nada contribui para que ambos os termos dessas dicotomias realizem-se
plenamente. Primeiramente, a condio de pas perifrico, que ainda somos, no permite que
as empresas estrangeiras instaladas no Brasil financiem centros de pesquisas, importando em
boa medida a tecnologia de que precisam direto das matrizes, resultando disso que as
instituies de ensino superior sejam em sua maioria centros de pesquisa e a maior parte dos
pesquisadores so contratados como professores. Nesse caso, a distino vem afastando
pesquisadores que poderiam ser bons professores do contato com alunos da graduao, pois,
como subproduto disso, temos animado o desejo latente de dar aulas exclusivamente na ps-
graduao. Isso poder reverter em dificuldades de recrutamento de novos pesquisadores ou
acabar produzindo, mesmo no bacharelado, outras distines, por exemplo, entre quem faz
iniciao cientifica e quem no faz... A obrigao de bolsistas da CAPES de realizarem
preparao pedaggica e estgio de docncia em boa medida-denncia desse estado de
coisas e tentativa de correo de suas mazelas.
Um outro ponto importante a relao entre bacharelado e licenciatura: a concepo
original de que ao professor bacharel bastaria um verniz pedaggico apenas, munindo-o de
 40

algumas tcnicas de ensino no encontra mais legitimidade, ao menos no corresponde

mais verdade dos fatos. Se l nos anos 1930, quando foram criadas as primeiras
universidades brasileiras, a slida formao do bacharel era uma realidade e no havia
estudos de educao consistentes para se entender que o professor da escola bsica fosse um
especialista, podendo-se mesmo resumir a formao do professor ao bacharelado; no entanto,
hoje, essa slida formao virou apenas um clich - dada a indigncia cultural com que vm
os alunos do ensino mdio para as universidades , assim tambm os estudos das Cincias da
Educao evoluram muito e podem ser tomados como referncias importantes para a atuao
do professor: pesquisas no campo da Sociologia da Educao, da Histria da Educao (e no
nosso caso da Educao Brasileira), da Psicologia da Educao e mesmo da Didtica e
Metodologias do Ensino, para ficar em apenas alguns ramos... O passo decisivo aqui seria
ligar esses dois termos e no investir na dicotomia. Como professor de Metodologia do
Ensino, temos pensado seriamente nas relaes possveis entre metodologia de pesquisa e
metodologia do ensino como fundamento dessa formao especial do professor de Sociologia.
Como professor de uma Faculdade de Educao temos acompanhado os esforos que
colegas de Cincias Naturais, por exemplo, desenvolvem na tentativa de relacionar essas duas
linhas de atuao, mesmo que muitas vezes inspirados por tendncias da Psicologia da
Educao na moda como o construtivismo. Vemos que mesmo entre as Cincias
Humanas, os estudos historiogrficos tm modificado muito as orientaes de ensino de
Histria j no ensino fundamental e mdio os contedos desse ensino tm-se preocupado
menos com a histria narrada e mais com a discusso de fontes e mtodos de pesquisa...
Pensando nisso, entendemos que algum que queira ser professor da educao bsica no
pode deixar de ser um pesquisador, caso contrrio tornar-se- presa do livro didtico, pois se
comea a perder a autonomia para escolher os exerccios, passa logo a perder a autonomia
para decidir sobre textos, e rapidamente perde-se o controle sobre os temas do curso. Tudo
isso mediado pela fala do autor do livro, de modo que o professor agora um reprodutor do
discurso, um papagaio, carregador de manual... Aqui seria sempre bom lembrar o primeiro
passo da proletarizao: a separao entre o trabalhador e os meios de produo...
Quando coordenamos a equipe que elaborou as OCEM-Sociologia, nossa preocupao
central foi com a formao dos professores e por isso vimos nas OCEM, como o prprio
nome diz orientaes curriculares a oportunidade de contribuir para essa formao,
trazendo no uma proposta nova, mas uma perspectiva inovadora ao discutir com mais
profundidade o sentido das escolhas dos professores quando vo elaborar uma proposta
curricular: 1) o nvel terico a teoria social como modelo explicativo ou compreensivo da
 41

realidade e no sua hipstase; 2) o nvel conceitual os conceitos como sendo elementos da

linguagem sociolgica, entendendo-se as teorias como discursos sobre a realidade; 3) o nvel
temtico o emprico, a realidade concreta imediata. O que quisemos pr em relevo foi que a
tendncia predominante escolha da perspectiva temtica deveria levar em conta a
necessidade das mediaes, os nveis terico e conceitual, condio para que a aula sasse da
conversa de botequim, do senso comum, do puro exerccio da discusso e exposio de
opinies e assumisse um carter escolar efetivo: fundamentada, crtica, elaborada,
contribuindo para uma maior racionalizao sobre o mundo; permitindo ao aluno fugir ao
aparentemente catico, mas compreendendo sua inteligibilidade, garantida pelo domnio de
uma nova linguagem, de argumentos e esquemas explicativos, criando um elo entre a cincia
e a conscincia de si e do mundo. Aqui vemos a oportunidade de o professor desenvolver essa
dupla formao, como professor e como pesquisador, pois h um campo imenso, ainda pouco
explorado por detrs dos convencionais contedos de ensino de Sociologia: falar da realidade
imediata do aluno para o aluno pode no passar de reiterao, de discusso circular e, no fim,
pensando em estar conscientizando os alunos, acaba-se na verdade, muita vez,
anestesiando-os; tambm apresentar as teorias sociolgicas pode no passar de uma busca de
legitimidade das mais discutveis, s garantida entre os iniciados. Trata-se de relacionar os
problemas que os autores viviam com as explicaes que buscavam, ou seja, o que faziam, o
mtodo que construam (ou o caminho que percorriam). A quase unanimidade das pesquisas
sobre ensino de Sociologia tem sido sobre o processo de institucionalizao da Cincia ou da
disciplina escolar, quando faltam informaes sobre os processos internos s salas de aula
da educao bsica superior.
 42

Referncias

CANDIDO, Antonio. A Faculdade no Centenrio da Abolio. In: Vrios Escritos. So

Paulo: Duas Cidades, 1995.
BOURDIEU, Pierre. Introduo a uma sociologia reflexiva. In: BOURDIEU, Pierre. O Poder
Simblico. Lisboa/Rio de Janeiro: Difel, 1989.
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CATANI, Afrnio (Orgs.). Escritos de Educao. Petrpolis: Ed. Vozes, 2003.
DURKHEIM, mile. Lvolution pedgogique em France, Paris: PUF, 1938. Citado por
BAUDELOT, C. A Sociologia da educao: para qu? In: Teoria e Educao. Porto
Alegre: Pannnica, 3, 1991.
FERNANDES, Florestan. O ensino de Sociologia na escola secundria brasileira. 1 Dossi
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Sociologia. So Paulo: 23 e 24/06/1954, p. 319-321; 325-328, 1955.
LUDKE, Menga. Entrevista com Pierre Bourdieu. In: Teoria e Educao. Porto Alegre:
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MACHADO, Olavo. O Ensino de Cincias Sociais na escola mdia. So Paulo: FEUSP,
dissertao de mestrado, 1996.
MORAES, Amaury Cesar. Por que Sociologia e Filosofia no ensino mdio? In: Revista da
APEOESP. So Paulo: n.10, maio 1999, p. 50-53.
SANTOS, Mario Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio: o que pensam os professores da
rede pblica do Distrito Federal. Braslia: ICS-DS/UnB, 2002 (dissertao de mestrado).
SILVA, Ileizi Luiciana Fioreli da. Por uma sociologia do ensino de sociologia. So Paulo:
FFLCH-USP, Tese de Doutoramento, 2006.
 43

Captulo 3 Ensino de Sociologia, Estado Nacional e Reflexividade:

Dilemas da Modernidade 13

Amurabi Oliveira14

Sociologia, Educao e Poder: palavras introdutrias

A Sociologia foi definida no sculo XIX, por Durkheim (2002), como a cincia que
estuda os fatos sociais, sendo o seu mtodo o comparativo, de l para c muitas coisas
mudaram. Para alm do positivismo, do funcionalismo, ou do marxismo, emergem a
etnometodlogia, o interacionismo simblico, o estruturalismo, a teoria crtica, os estudos ps-
coloniais, os estudos culturais, dentre outras tantas abordagens tericas e metodolgicas. No
entanto, desde as abordagens consideras mais conservadoras, at aquelas consideradas mais
liberais (ou revolucionrias para alguns), todas convergem para um processo de desvelamento
da realidade social, e de desnaturalizao da mesma.
Talvez a premissa da dialtica hegeliana em que a essncia e a aparncia das coisas
encontram-se em contradio, de modo que o conhecimento busca ultrapassar esta superfcie
no tenha estado presente s na obra de Marx, mas em todo o pensamento social, que
buscou desbravar o emaranhado que se apresenta na tessitura do social.
Enquanto uma resposta intelectual a seu tempo, que buscou compreender um mundo em
mudanas, a sociologia configurou-se em um campo, enquanto uma cincia, dotada de uma
epistme prpria. Como tal, possui singularidades, e uma relao mais visceral com outras
reas do conhecimento, bem como com outras instncias sociais. Bourdieu (2007) nos chama
a ateno para o fato de que, a autonomia que um campo possui pode ser averiguara pela sua
capacidade de refratar as influncias externas, ou seja, de outros campos. De modo que,
uma cincia que possa ser pensada como de direita, ou de esquerda, seria uma cincia pouco
autnoma.

13
Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada durante o XV Congresso Brasileiro de Sociologia, junto
ao GT Ensino de Sociologia.
14
Licenciado e Mestre em Cincias Sociais (UFCG), Doutor em Sociologia (UFPE), Professor de Estgio
Supervisionado em Cincias Sociais (UFAL). presidente pr-tempore (gesto 2012-2013) da Associao
Brasileira de Ensino de Cincias Sociais - ABECS.
 44

Nesses termos, assim como a sociologia, o campo educacional poderia ser classificado
como um pouco autnomo, logo, sobre a sua dinmica circunscrevem-se questes de cunho
econmico, poltico, cultural, dentre outros. A interface estabelecida entre estes dois campos
configura-se, portanto, como uma esfera marcada por interferncias diversas, neste sentido,
o ensino de sociologia atrela-se aos humores polticos e sociais, partindo desta abordagem
terica, mais que o ensino de outras cincias na estrutura curricular da educao bsica.
Diversos autores tm demonstrado uma crtica contundente aos aspectos reprodutores
da instituio escolar, de modo que tanto as presenas, quanto as ausncias, no currculo, e
nas prticas educativas, confluiriam para o processo de reproduo da ordem social posta.
Durkheim (1978) apontou para tal questo, destacando o carter moral e socializador da
escola, leitura esta diametralmente oposta quela adotada por Althusser (1998), que denuncia
o carter ideolgico da instituio escolar, assim como Baudelot e Establet (1971) que vo
apontar para o carter dualista da escola na sociedade capitalista, linha de raciocnio similar
ao adotado por Bowles e Gintis (1976). Bourdieu e Passeron (2006, 2008), apontam outras
questes ainda no exploradas nem pelas leituras marxistas, nem pelas liberais, situando o
processo de reproduo do sistema de ensino, da nfase ao fato de como o mesmo aprofunda
as desigualdades existentes, destacando, para alm do aspecto econmico, a relevncia do
capital cultural, para a reproduo das desigualdades de classe, nesta realidade.
Apple (2002) nos chama a ateno para uma falha nestas teorias, que debatem o
processo de reproduo, na realidade escolar, para o autor estas simplificam demasiadamente
o fenmeno, por dois aspectos: primeiro, encara os atores sociais envolvidos no processo
educativo, em especial os alunos, como sujeitos passivos ante as questes postas, como se
houvesse uma reproduo direta e perfeita com relao o que posto pelo currculo oculto15,
o que incorre em uma inverdade; segundo, negligencia o fato de que as relaes sociais no
capitalismo so inerentemente contraditrias, o que se reverbera nas instituies dominantes,
incluindo a a escola.
Interessa-nos esta discusso em torno da reproduo atravs da instituio escolar, na
medida em que, compreendermos que o silenciamento, ao qual lanada a sociologia durante
anos, no currculo da educao bsica brasileira, remete a uma estratgia de reproduo das
prticas sociais. Mas tambm a sua presena no pode ser simplificada a uma guinada poltica
e institucional, como se, por si mesma, a incluso da sociologia no currculo escolar

15
Segundo Bernestein (apud Silva, 1999), Bernstein, o currculo oculto, conceito fundamental na teoria do
currculo, constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito,
contribui de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (p. 78).
 45

representasse uma mudana paradigmtica, em termos tanto polticos quanto epistemolgicos,

na realidade brasileira.
Sua introduo comea a ser discutida j no sculo XIX, por Rui Barbosa, e iria
substituir a disciplina de Direito Natural, a Reforma Benjamin Constant a inclui, porm isso
no chega a se efetivar, apenas com as Reformas Francisco Campo, e Capanema, j nos anos
de 1920, que ela toma um espao significativo no currculo escolar, acompanhando, neste
momento, uma grande profuso de manuais para o seu ensino (Meucci, 2011).
Argumentamos aqui que tanto a presena, quanto a ausncia da sociologia, no currculo
do ensino mdio, representa demarcaes de poder, que em boa parte do momento histrico,
tem sido utilizado como estratgia de dominao e reproduo social.
Buscamos, neste trabalho, desenvolver uma anlise acerca da relao entre Estado
Nacional, Modernidade e Reflexividade, de modo que possamos elaborar uma chave
heurstica de interpretao do processo de institucionalizao da sociologia na educao
bsica, em especial nos seus anos iniciais. Demonstrando os processos de aproximaes e
distanciamentos, estabelecidos entre o conhecimento cientfico e a formao do Estado
Nacional, bem como a relao hierarquizada que se estabelece entre o bacharelado e a
licenciatura, na formao dos experts, ou peritos, do saber sociolgico.

Estado Nacional e Pensamento Social: Legitimidade e Contradies

A formao do Estado Nacional pressupe o processo de legitimao social, como j

expuseram autores como Weber (1999) e Bobbio (1992), tal processo pode se dar atravs das
mais diversas formas, no entanto, as instituies sociais ocupam um lugar central na
legitimao da dominao do Estado, que compe o seu prprio processo de formao, para
Althusser (1998) o Estado depender tanto dos Aparelhos Repressivos do Estado (ARE), que
agem principalmente com base na coero, quanto dos Aparelhos Ideolgicos do Estado
(AIE), que agem baseados principalmente na persuaso, para o Estado manter sua
legitimidade, na interpretao do autor, demanda-se a manuteno destes dois tipos de
Aparelhos. Tal Estado, na concepo que aqui estamos tomando, figura-se a partir da
modernidade, de modo que tal categoria mostra-se fundamental para a compreenso de nossa
anlise.
A Modernidade, tal qual concebida por Giddens (1991), refere-se a estilo, costume de
vida ou organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que
ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia (p. 11). Notoriamente
 46

tal definio de modernidade mostra-se limitada, na medida em que, refere-se a uma

concepo eurocntrica de mundo. No entanto, uma das caractersticas que o autor nos
aponta, acerca da modernidade, que nos chama mais a ateno, diz respeito ao lugar que a
tradio ocupa no mundo moderno, e sua relao com processo de legitimidade.
Segundo o autor, nas sociedades pr-modernas a tradio que cimenta as relaes
sociais, legitimando as prticas, para o autor: (...) a tradio uma orientao para o passado,
de tal forma que o passado tem uma pesada influncia ou, mais precisamente, constitudo
para ter uma pesada influncia para o presente. (Giddens, 1997, p. 80). Podemos apontar,
segundo o modelo explicativo weberiano, que nestas sociedades prevalece a dominao
tradicional. Giddens (1997, 2010) no realiza apontamentos em torno da dissoluo da
tradio nas sociedades modernas, no entanto, situa que nestas sociedades ao invs dos
guardies, que possuam uma verdade revelada, os peritos passam a possuir um saber
assentado na confiana moderna, esta que d credibilidade a determinado conhecimento, que
tido como correto, este saber tende a ser universalizante, ainda que os especialistas tendam a
discordar entre si, como nos aponta Popper (1972), a cincia assentada na areia movedia.
Em meio a este cenrio, o processo de legitimao perpassa o discurso intelectual, de
modo que a nascente cincia social passa a ser utilizada, por vezes, como instrumento de
legitimidade. H de se destacar que, o cenrio da emergncia da sociologia no Brasil
marcado pela presena do positivismo, enquanto principal corrente terica explicativa
(Cndido, 2006), de modo que sua articulao epistemolgica marca este momento inicial
desta relao entre a sociologia e o Estado.
Ainda na Modernidade, h que se dar relevo ao fato de que ao invs da segurana
ontolgica trazida pela comunidade os indivduos modernos assentam sua confiana em
sistemas abstratos, e em instituies impessoais. Ainda segundo o autor:
A modernidade, pode-se dizer, rompe o referencial protetor da pequena
comunidade e da tradio, substituindo-as por organizaes muito maiores e
impessoais. O indivduo se sente privado e s num mundo em que lhe falta o apoio
psicolgico e o sentido de segurana oferecidos em ambientes mais tradicionais.
(Giddens, 2002, p. 38)

Logo, a legitimidade do Estado perpassa uma relao em que o discurso dos peritos se
faz necessrio, tal discurso encontra-se tanto de forma explcita, como no caso da obra de
Zweig (2006), que chegou a ser recebido por Getlio Vargas, j que sua leitura da realidade
social brasileira estava em consonncia com a o perfil ideolgico da Era Vargas, mas tambm
o discurso intelectual pode se encontrar dissolvido nas instituies sociais modernas, como no
caso da prpria escola e do currculo escolar.
 47

Outro Momento emblemtico, diz respeito ao prprio fato de que no perodo da Era
Vargas, aps a criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1931 durante a VI Conferncia
Nacional de Educao, promovida pela Associao Brasileira de Educao, o Estado (na
figura de Vargas e do Ministro da Educao Francisco Campos) vai exortar os educadores
presentes nesta Conferncia a definir as bases da poltica educacional que deveria guiar as
aes do governo em todo o pas (Saviani, 2011).
Sendo o Estado Nacional, na forma de instituio abstrata e impessoal, uma instituio
eminentemente moderna, ele necessitou, para o seu processo de legitimidade, apresentar-se
como tal. O currculo, como espao de tenso e expresso das relaes de poder, numa dada
sociedade (Apple, 2006), transparece tal dinmica.
O processo de introduo da sociologia, no currculo escolar, na primeira metade do
sculo XX, representou este esforo. Sarandy (2004), ao analisar os manuais de sociologia
para o ensino mdio, aponta como, neste tipo de produo, a sociologia apontada com uma
cincia que emerge da crise das sociedades industriais, sendo, neste sentido, uma cincia
capaz de explic-la, e propensa a intervir nessa realidade. Na interpretao do autor isto indica
uma preponderncia da leitura da sociologia como cincia, sobre a de disciplina escolar.
Em todo o caso, a relao entre modernidade e currculo escolar se d de forma estreita,
desse modo, introduze-se a sociologia no currculo para que com isso o Estado assuma uma
postura moderna, tornando o currculo mais cientfico. Sua presena atrela-se ao processo
de legitimidade institucional mais ampla, h um significado imbudo na presena escolar da
sociologia.
Ao passo que os anos 20, do sculo XX, estavam marcados pela introduo da
sociologia na educao bsica, a partir dos anos 30 surgem as primeiras graduaes em
cincias sociais, primeiramente na Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo
ELSP, e, posteriormente, na Universidade de So Paulo USP. Assim como neste processo
de institucionalizao a legitimidade da disciplina encontrava-se mais assentada no seu carter
cientfico, e no seu potencial explicativo sobre a gnese e estrutura do social, a preocupao
com estes primeiros cursos tambm deixavam de lado a questo do ensino, forma-se,
primeiramente, cientistas, e no professores. Segundo Simes (2009):
[...] a Escola de Sociologia e Poltica surgia como um centro de estudos voltados
para a compreenso cientfica da realidade brasileira e que visava formar quadro
tcnicos qualificados em cincias sociais para atuarem nas nascentes instituies
pblicas de planejamento econmico e desenvolvimento social. (Simes, 2009, p.
37)
 48

O nascente campo das cincias sociais emergia sob a batuta do bacharelismo, como
explicar que num momento em que o ensino da disciplina encontrava-se consolidado no pas,
em que mesmo grandes intelectuais chegaram a lecionar na educao bsica, como Gilberto
Freyre, Fernando Azevedo, Carneiro Leo (Meucci, 2011), no haver um compromisso com a
formao de professores?
Devemos destacar que a questo da licenciatura vai ser alvo de regulamentao nacional
s em 1939, atravs do Decreto n. 1.190/39, tomando como modelo a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, no qual todos os cursos seriam organizados em duas
modalidades: bacharelado e licenciatura, o curso de pedagogia, por exemplo, foi definido
como bacharelado, junto com os demais cursos. O diploma de licenciado seria obtido atravs
de um curso de didtica com durao de um ano, aps a realizao do curso do bacharelado,
dando origem ao famoso modelo 3 +1 (Saviani, 2006).
H de se destacar, neste cenrio, a preponderncia da cultura do bacharel em nossa
sociedade. O universo do bacharel aquele que pertence s classes mais abastardas, no
mbito das polticas educacionais, na primeira metade do sculo XX, cabe s classes menos
favorecidas caminharem para os cursos tcnicos, e quelas positivamente privilegiadas (para
usar um termo weberiano) cabia-lhes o mundo do bacharelado, que tambm implicava em
situar o seu lugar no mundo, o seu lugar no comando desta realidade social (Freitag, 1985).
Holanda (1995) nos oferece uma interpretao acerca da relevncia que a cultura
bacharelesca toma no Brasil, apontando para o percurso histrico e o significado que o
diploma de bacharel vai representar na sociedade brasileira. Para o autor:
Apenas, no Brasil, se fatores de ordem econmica e social comum a todos os
pases americanos devem ter contribudo largamente para o prestgio das
profisses liberais, convm no esquecer que o mesmo prestgio j as cercava
tradicionalmente na me ptria. Em quase todas as pocas da histria portuguesa
uma carta de bacharel valeu quase tanto como uma carta de recomendao nas
pretenses a altos cargos pblicos. (...) De qualquer modo, ainda no vcio do
bacharelismo ostenta-se tambm nossa tendncia para exaltar acima de tudo a
personalidade individual como valor prprio, superior s contingncias. A dignidade
e importncia que confere o ttulo de doutor permitem ao individuo atravessar a
existncia com discreta compostura e, em alguns casos, podem libert-lo da
necessidade de uma caa incessante aos bens materiais, que subjuga e humilha a
personalidade. (Holanda, 1995, p. 157)

Ou seja, para alm de uma legitimidade de carter epistemolgico, a sociologia, ao

atrelar-se essencialmente ao mundo do bacharel, mostra-se tambm como uma forma de
legitimao social. Sua introduo, no implicou na introduo de uma disciplina de carter
escolar, mas, acima de tudo, a introduo de uma disciplina cientfica. Afirmando, por um
lado, o carter moderno do Estado Nacional, tambm incipiente em termos republicanos, e
 49

por outro, o carter elitista e bacharelesco que o prestgio da disciplina trazia em seu mago.
Nos anos que se seguiram, no que tange ao ensino de sociologia, houve um afastamento ainda
mais gradual entre a acadmica (bacharelesca) e a esfera da formao de professores, na rea
das cincias sociais (Moraes, 2008).

Reflexividade e Ensino: Para que Serve a Sociologia?

Atrelamos a introduo da sociologia ao processo de legitimidade do Estado Nacional,

que por sua liga-se ao carter moderno de tal cincia. No entanto, tal anlise poderia cair
num simplismo. Afinal, outras estratgias poderiam ser lanadas para legitimar o Estado,
atravs do currculo escolar.
Devemos destacar tambm, as possibilidades trazidas pela sociologia para a vida dos
sujeitos, Giddens (2005) nos chama a ateno para o fato de que A imaginao sociolgica
nos permite ver que muitos eventos que parecem dizer respeito somente ao indivduo, na
verdade, refletem questes mais amplas. (p. 25).
O autor ainda destaca outras possibilidades que a sociologia abre, como a conscincia
das diferenas culturais, permitindo ver o mundo social a partir de outro ponto de vista que
no o nosso, ou mesmo a prtica na avaliao dos resultados de iniciativas polticas, e,
notoriamente, o auto-esclarecimento.
Para alm desta questo, buscando destacar aqui o carter reflexivo da sociologia, e
como esta caracterstica traz novas possibilidades da mesma na realidade escolar, ampliando e
alargando horizontes.
Giddens (1991) aponta a reflexividade como uma das fontes do dinamismo da
modernidade, o que implica em dizer que as prticas sociais modernas so enfocadas,
organizadas e transformadas, luz do conhecimento constantemente renovado sobre estas
prprias prticas. Conhecer na modernidade implica numa dvida constante, voltamos, neste
ponto, metfora de Popper, sobre a cincia estar assentada na areia movedia, h, desse
modo, a uma contnua gerao de autoconhecimento sistemtico.
O conhecimento, tanto cientfico quanto especializado e leigo, aplicado atividade
social, filtrado pelos seguintes aspectos:
1) Poder diferencial: a depender da capacidade individual, ou de grupos, de se apropriar de
conhecimento especializado;
2) Papel dos valores: valores e conhecimento emprico se vinculam atravs de uma rede de
influncia mtua;
 50

3) Impacto das conseqncias no-pretendidas: o conhecimento sobre a vida social

transcende as intenes dos sujeitos;
4) Circulao do conhecimento social: o conhecimento aplicado altera as circunstncias s
quais ele originalmente se referia.
O conhecimento reflexivo acaba com o ideal iluminista, que pretendia superar as
supersties, a tradio e o mito, atingindo um conhecimento verdadeiro, trazendo, com isso,
a segurana ontolgica, no entanto, o conhecimento reflexivo assenta no nas permanncias,
mas nas mudanas, num saber que se metamorfoseia constantemente, luz de um novo
conhecimento. Devemos destacar ainda o carter reflexivo da sociologia, tanto enquanto
cincia, quanto como disciplina escolar.
Consideremos, portanto, essas esferas: a sociologia como estudo das sociedades
modernas e a modernidade marcada pela reflexividade. Em verdade, podemos
afirmar que a sociologia essencialmente reflexiva, seu conhecimento sempre
reformulado visando a uma nova compreenso de si; situa-se, desse modo, numa
posio que lhe permite realizar um salto qualitativo no processo educacional. No
que as demais disciplinas do currculo no possam reivindicar a dimenso
reflexividade; a sociologia, porm, possui este carter de forma epistemolgica bem
como ontolgica. (Oliveira, 2010, p. 58)

Ou seja, a sociologia ocupa um lugar singular enquanto conhecimento escolar, claro que
o seu papel perpassa tambm seu locus no mbito cientfico, porm, interessa-nos aqui
destacar a sua relao com a realidade educacional.
Sua presena no currculo mostra-se imprescindvel, considerando-se a singularidade de
sua epistme, que se volta especificamente para a reflexo em torno das sociedades modernas.
Tal caracterstica, segundo Giddens (2003) demarca a prpria diferenciao da sociologia
com relao s demais teorias sociais.
[...] emprego a expresso teoria social para abranger questes que sustento serem
do interesse de todas as cincias sociais. Essas questes relacionam-se com a
natureza da ao humana e do self atuante; com o modo como a interao deve ser
conceituada e sua relao com as instituies; e com a apreenso das conotaes
prticas da anlise social. Em contrapartida, entendo que a sociologia no uma
disciplina genrica que se ocupa do estudo das sociedades humanas como um todo,
mas aquele ramo da cincia social que concentra seu foco particularmente sobre as
sociedades modernas ou avanadas (Giddens, 2003, p. XVII-XVIII)

O currculo escolar, enquanto instancia da realidade educacional que reflete seu tempo,
traz em sua gnese a necessidade de se posicionar ante a um mundo em transformaes. O
lugar do conhecimento escolar, para alm das reprodues das condies sociais de uma dada
sociedade, situa-se tambm na apreenso e na reflexo em torno da transformao social, de
modo que possamos pensar tambm uma educao para a mudana.
 51

No implica em dizer que a sociologia seja sempre uma sociologia da mudana social, a
proposta terica de Parsons (1974), por exemplo, situa-se numa posio diametralmente
oposta de tal assertiva, no entanto, toda teoria sociolgica ao buscar a desnaturalizao da
realidade social, questiona sua permanncia, pois a situa no mbito da construo humana, e,
enquanto tal, efmera.
O lugar da sociologia, neste currculo, reflete uma necessidade histrica. No
afirmamos aqui que sua introduo, nos idos dos anos 20, situou-se enquanto preocupao no
alargamento a viso de mundo, e na busca pelo autoconhecimento, dos alunos da educao
bsica, no entanto, as aes histricas possuem efeitos no intencionais.
Se a sua introduo perfaz um percurso atrelado legitimao institucional do Estado,
em que a modernidade se apresenta como um imperativo, que deve ser incorporado, sua
dinmica reflete um campo de disputas, em que, o momento histrico viabiliza mais ou menos
a sua estadia.
Interessa-nos destacar que no decorrer do sculo XX, a sociologia, enquanto disciplina
escolar, apresentou um percurso caudaloso, marcados por idas e vindas. No defendemos aqui
que sua presena esteve sempre atrelada a contextos democrticos, e suas ausncias, a
contextos ditatoriais, claro que os humores polticos e sociais sempre pesaram sobre sua
figurao na educao bsica, no entanto, tal simplificao constitui uma falcia. Houve
momentos democrticos em que ela esteve ausente, e momentos de ditadura em que ela esteve
ausente (Silva, 2008), como na Era Vargas, em que mesmo no Estado Novo ela esteve
presente nos cursos de formao de professores (Santos, 2002), ou no processo de
redemocratizao em que seu retorno chegou a ser vetado em 2001, pelo ento presidente da
repblica, ironicamente socilogo.
inegvel, contudo, a sua ausncia durante o perodo ditatorial, em que com o processo
mais amplo de tecnificao do currculo escolar, a sociologia, juntamente com a filosofia,
foram relegadas enquanto disciplinas que na prtica no aconteciam, sendo substitudas pelas
disciplinas Educao Moral e Cvica, e Organizao Social e Poltica do Brasil.
Com o final da ditadura houve uma volta tmida, marcada por um retorno pontual em
alguns estados, e com uma presena tmida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
de 1996, atravs da qual os conhecimentos de sociologia e de filosofia foram apontados como
imprescindveis para os egressos do ensino mdio, para o exerccio da cidadania. A tentativa
de retorno no ano de 2001, como j apontado, foi vetada pelo ento presidente da repblica.
Em 2006, atravs do parecer CNE n 38/06, e posteriormente com a lei n 11648, a sociologia
(juntamente com a filosofia), tornou-se obrigatria em todas as sries do ensino mdio.
 52

Sua introduo, neste momento histrico, tambm aponta interesses singulares, que
orbitam em torno de um discurso democrtico, que se atrela a questo da cidadania. O
argumento da lei 11.648 se d neste sentido, utilizando-se como referncia a LDB, ela faz
meno a possibilidade da sociologia preparar o aluno para a cidadania, ainda que tal
discursos, por vezes, mostre-se vago e reducionista (Mota, 2003, 2005). A ideia de preparar
algum para cidadania mostra-se infrutfera, na medida em que denota uma negao de sua
cidadania no presente, alando o outro a um lugar de dependncia.
No negamos, com isso, que a sociologia auxilie neste processo, na vivncia cidado,
no entanto, consideramos que seu carter reflexivo muito mais esclarecedor com relao a sua
razo de ser no currculo da educao bsica. No contexto contemporneo a sociologia mais
nos permitir saltar de uma cidadania apenas participativa, ou mesmo meramente crtica, para
uma cidadania reflexiva, que considere o escopo das mudanas em curso.

Consideraes Finais

Sendo a sociologia uma cincia da modernidade, ela tambm uma disciplina escolar
da modernidade, ainda que no haja uma relao mecnica, entre estas duas esferas, h uma
interligao considervel entre as mesmas. Suas intermitncias refletem humores polticos,
mas tambm interpretaes em torno da concepo de currculo e de educao, bem como a
prpria interpretao da modernidade.
Suas possibilidades, na educao bsica, devem ser confrontadas tambm com os seus
limites, ou ao menos com os seus desafios, que vo desde o nvel epistemolgico (Oliveira,
2011a), passando pela prpria identidade dos cursos de cincias sociais, no pas, que
historicamente no se pensam como cursos de formao de professores (Oliveira, 2011b).
Sua reflexividade epistemolgica remete a sua prpria ontologia, enquanto
conhecimento cientfico, que nasce no bojo das transformaes das sociedades industriais,
todavia, seu fazer reflexivo remete a uma prxis educacional, que ocorrer de forma
contextual. Queremos afirmar, com isso, que por mais que a sociologia seja uma cincia
reflexiva, isso no implica dizer que ela seja, automaticamente, uma disciplina escolar
reflexiva, pois isto remete a um esforo maior, que no dado como um a priori.
A prxis educacional sempre contingencial, de modo que remete a uma possibilidade
de articulao entre os conceitos sociolgicos, as teorias, e os temas, estes, apresentam-se
enquanto aporte imprescindvel para se tocar a realidade do aluno. Tal dinmica remete ao
 53

prprio reconhecimento das limitaes das categorias sociolgicas, como nos aponta
Wallerstein (2006). Sua capacidade de gerar polmicas, que outras disciplinas acadmicas
jamais geraram (Giddens, 2001) deve ser utilizada a seu favor, enquanto fomentador reflexivo
de uma prtica pedaggica emancipadora.
Seu percurso histrico transparece as tramas sociais e polticas de seu tempo, bem como
as tramas intelectuais, e como todas estas se entremeiam e se reverberam no currculo escolar,
e, em ltima instancia, nas prticas educativas. Ainda h muito que se avanar no debate, at
mesmo porque houve aps os anos 60 um afastamento considervel, em termos de produo
acadmica, por parte das cincias sociais com relao educao (Silva, Branco, Pera, 2010),
de modo que apenas na primeira dcada deste sculo que vem ganhando mais flego a
produo em torno do ensino de sociologia (Handfas, 2011). A pesquisa em torno do ensino
de sociologia no Brasil apresenta-se, assim, como uma necessidade acadmica, representando,
tambm, um esforo aproximativo entre as cincias sociais e o campo da formao de
professores, o que, por si mesmo, tambm transparece uma mudana nas relaes de poder
estabelecidas no campo acadmico.
 54

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 57

Captulo 4 Pensando sobre as experincias de formao de

professores/as de sociologia no Programa de Iniciao Docncia
- PIBID/CAPES: modelos de estgio em gestao na Universidade
Estadual de Londrina-Pr.

Ileizi Luciana Fiorelli Silva16

Este captulo reflete sobre as experincias de formao de docentes de sociologia na

UEL e no Programa de Iniciao a Docncia-PIBID da CAES. So experincias estruturadas
no formato do programa, com estudantes de licenciatura, professores/as das escolas e
coordenador do projeto, todos bolsistas. H, ainda, financiamento para custeios. O curso de
Cincias Sociais da UEL iniciou as atividades do PIBID, contemplando duas escolas, em
junho de 2011. Tais atividades indicam um modelo de estgio que inclui envolvimento com a
escola, o entorno da escola, os estudantes e os docentes de sociologia em aes conjuntas da
universidade e das escolas. Os estudantes, futuros/as professores/as de sociologia, relatam que
a vivncia nas escolas tem sido muito intensa e produtiva. Os docentes das universidades
observam que a postura dos estudantes muda rapidamente e ganha habilidades e hbitos, que
aumentam as competncias para ensinar. Com essas atividades pretende-se criar modelos de
estgio que perdurem como polticas pblicas e se institucionalizem de forma perene nas
universidades brasileiras em geral e, na UEl, em particular.
O PIBID do Curso de Licenciatura em Cincias Sociais, ao lado de outros projetos e
aes desenvolvidos no mbito do Departamento de Cincias Sociais e da UEL, a exemplo do
Laboratrio de Ensino e Pesquisa em Sociologia LENPES, Semanas de Sociologia, Grupo
de Estudos e Extenso sobre Materiais Didticos de Sociologia GEEMAS,
PRODOCNCIA, Grupo de Estudos Avanados sobre Meio Ambiente GEAMA,
Laboratrio de Cultura e Estudos Afro-brasileiros LEAFRO e Dilogos com o Patrimnio
Cultural e a Memria Coletiva IPAC/Lda tm como objetivo central proporcionar aos atuais
e futuros educadores, prticas terico-metodolgicas inovadoras de ensino das Cincias
Sociais (Sociologia/Antropologia/Cincia Poltica), transformando-os em agentes ativos e
multiplicadores, no cotidiano escolar, de uma formao cidad, mais plena e inclusiva. Com

16
Doutora em Sociologia, Professora no Departamento Ciencias Sociais da UEL e Coordenadora do PIBID de
Ciencias Sociais da UEL.
 58

nfase na multidisciplinaridade e em teoria e mtodo das Cincias Sociais, os trabalhos e

aes possuem como eixos norteadores as temticas: desigualdades, diversidade, gnero,
identidades, memria, patrimnio cultural, relaes tnico-raciais, educao e meio ambiente.
Criar metodologias de ensino e de pesquisa que possibilitem consolidar a formao
inicial de professores de Sociologia para a Educao Bsica, a formao continuada dos
professores ativos nas escolas e inovar nos processos de ensino-aprendizagem com vistas
diminuio da evaso e das reprovaes;
Buscar a superao das desigualdades scioeducacionais, atravs da disseminao das
cincias nas escolas e da articulao entre universidade e sociedade;
Desenvolver metodologias de ensino que levem em conta a percepo dos alunos
sobre os contedos, o universo social em que se socializou e os recursos pessoais e coletivos
que podero ser mobilizados no processo ensino-aprendizagem;
Propiciar a formao de elementos tericos e sociais que contribuam para o
desenvolvimento de uma cultura escolar de incluso das diferenas, em termos de classes
sociais, raa/etnia, gnero, sexualidade, religio, necessidades especiais (fsicas e afetivas),
entre outras que historicamente estruturam sistemas de preconceito e discriminao no meio
social e que podem ser reforados no ambiente escolar;
Instituir na escola, espaos de construo de identidades, por meio do direito
memria, envolvendo a comunidade escolar em pesquisas e projetos sobre Memria e
Patrimnio, a partir de uma concepo antropolgica de cultura;
Consolidar a Licenciatura em Cincias Sociais da UEL, elaborando modelos de
estgio diferenciados, formas de interao com a comunidade escolar, a fim de formar
professores comprometidos com a superao das desigualdades sociais e educacionais de
nosso pas, sobretudo as desigualdades tnico-raciais e de gnero;
Promover metodologias que proporcionem aos professores e alunos do Ensino Mdio
pesquisar e analisar a LEI 10.639/03, bem como vivenciar e instrumentalizar as informaes
sobre a Histria e a Cultura Afro-Brasileira e Africana, de forma a avaliarem criticamente as
atitudes de preconceito e racismo e serem capazes de lutar contra elas;
Desenvolver viso holstica e crtica do problema ambiental na sociedade atual, os
desafios e perspectivas da sustentabilidade num mundo desigual e a importncia da escola e
formao do educador no universo da Educao Ambiental;
Identificar critrios e mecanismos que permitam avaliar, do ponto de vista qualitativo
e quantitativo, os resultados das aes.
 59

No conjunto das Licenciaturas da UEL o PIBID/ C. Sociais demonstra contribuio

significativa, na medida em que a Sociologia faz parte da maioria dos Cursos de Licenciatura
da UEL. No I Encontro do PIBID da UEL ficou clara esta contribuio quando a nossa
estratgia de ao em envolver toda a comunidade escolar (professores, alunos e funcionrios)
em nossas atividades fez parte do relatrio da plenria do encontro. Temos, inclusive,
recebido em nosso blog convites para trabalhos conjuntos com outras Licenciaturas, devendo
ser concretizadas no ano de 2012. Acredita-se que as mudanas de comportamentos na nossa
prpria Licenciatura tambm repercutem nas Licenciaturas em que a Sociologia est presente.
O PIBID/C. Sociais acredita que A Imaginao Sociolgica, tal como concebe Wrigth Mills,
no pode ser de uso exclusivo do socilogo ou cientista social, mas sim de todos aqueles
profissionais (educadores ou no) que desejam compreender a sociedade em que vivemos,
para o exerccio de uma prtica cidad, ou seja, nossa relao com a histria e as mudanas
sociais. Portanto, temos que ter sempre presentes as perguntas: Que tipo de homens somos e
que tipo de homens estamos nos transformando? disso que tratamos quando falamos em
desenvolver a Sociologia Como Forma de Conscincia luz do pensamento de Peter Berger.
Apesar de estarmos no incio do projeto, somente 7 meses, praticamente um semestre de
dedicao e desenvolvimento de junho a dezembro de 2011, o PIBID de C. Sociais
desenvolveu muito alm das atividades programadas a seguir elencadas.
Reunies peridicas do grupo e nos colgios de atuao; participao em encontros
nacionais e locais acerca do Ensino da Sociologia na Educao Bsica; coordenao de
eventos Nacional e local; participao e disseminao de trabalho do PIBID em GTs;
publicao em artigo completo em anais; observaes em sala de aula sob a superviso das
professoras supervisoras; apoio em pesquisa dos alunos dos colgios acerca de temticas
desenvolvidas pelo PIBID/C. Sociais; registros em dirios de campo (bordo); realizao de
oficinas no Ensino Mdio; Palestras e debates terico-metodolgicos para formao inicial
dos alunos bolsistas; construo de acervo de fotos, slides e filmagens; integrao nas
atividades dos colgios atendendo demandas especficas como j salientado em itens
anteriores (Semanas Culturais, Gincana) com introduo de metodologias inovadoras de
ensino; construo de blog para comunicao entre o grupo e a comunidade escolar,
disseminaes, discusses, avaliaes das atividades desenvolvidas e troca de experincias
acerca das atividades, arquivo de textos e artigos sobre as temticas propostas pelo Grupo.
Todas as dificuldades encontradas, especialmente de integrao do grupo e com as
escolas foram resolvidas com reunies coletivas com avaliaes sobre os limites e problemas
encontrados com sugestes tambm coletivas para solues. Esta metodologia de trabalho tem
 60

proporcionado conquista de autonomia dos bolsistas e professoras supervisoras nas escolas de

atuao. Acredita-se que as futuras experincias determinaro novas sugestes de prticas,
especialmente quando se considera a diversidade das demandas das escolas em que atuamos.
Em nossas ltimas avaliaes, em 2012, os bolsistas sugeriram a importncia em intensificar
trabalhos interdisciplinares com outros PIBIDs da UEL, especialmente aps o I Encontro dos
PIBIDs da UEL. Esperamos que em 2012 possamos contar com recursos materiais para o
projeto, j que deixamos de participar de encontros em outros Estados e Universidades por
falta de recursos para deslocamento dos bolsistas do PIBID- Fase II, bem como apoio material
(equipamentos, recursos para reproduo de fotos e folders). O que nos obriga a resolver as
situaes com o apoio de outros projetos ou mesmo com recursos do prprio grupo.
Nos colgios temos tido boa receptividade, especialmente com a estratgia que
adotamos em envolver toda a comunidade escolar em vrias atividades: palestras, oficinas,
exposio de fotos, gincanas, semanas culturais, levantamentos de acervo das bibliotecas,
estrutura, entre outros, vivncia cotidiana do ambiente escolar, enfim, viver o cho da
escola (expresso de nossa Prof supervisora Vani do Esprito Santo), com registros em
dirio de campo (de bordo), relatrios e muitas reunies coletivas de avaliao.
Propostas importantes e j previstas para 2012: Cursos de Formao Inicial para os
alunos bolsistas sobre metodologias de ensino e temticas propostas em nosso projeto e
Cursos de Formao Continuada para professores dos Colgios para conferir maior
organicidade ao projeto do PIBID/C. Sociais.
No Colgio CEEP Prof Maria do Rosrio Castaldi: o projeto do PIBID/C. Sociais nos
primeiros 7 meses de atuao provocou impacto significativo nas discusses sobre as questes
tnico-raciais, a questo da diversidade cultural, preconceito e racismo, com envolvimento de
toda a comunidade escolar no processo (professores, funcionrios e alunos), culminando com
a realizao da Semana Cultural e Gincana sobre a temtica. O apoio e envolvimento dos
alunos bolsistas, da Prof Supervisora Vani do Esprito Santo do PIBID/C. Sociais e da equipe
multidisciplinar do colgio foram fundamentais para os resultados obtidos, consubstanciados
em solicitao ao grupo do PIBID/C. Sociais a realizao, no primeiro semestre de 2012, de
Curso de Formao para a comunidade escolar sobre essas temticas. Nota-se, portanto, que a
comunidade escolar do colgio vem demonstrando mudanas significativas de
comportamento em relao ao racismo, preconceito e relaes tnico-raciais presentes no
cotidiano escolar, inclusive incluindo os funcionrios no debate. Nos bolsistas do PIBID/C.
Sociais nota-se mudanas significativas em relao necessidade de aprofundamento do
conhecimento do cotidiano escolar, percepo mais sensvel a respeito das diversidades e
 61

diferenas presentes no colgio e sobre temticas fundamentais a serem discutidas e

abordadas em sua Formao Inicial e na Sociologia no Ensino Mdio como: Cultura,
diversidades cultural e tnico racial, preconceito, racismo, Direito Memria e Cidadania. Na
realidade, o grupo do PIBID/C. Sociais, especialmente os alunos bolsistas, sentiu desde o
incio de sua atuao no Colgio esta demanda, pois inclusive a equipe multidisciplinar do
mesmo j havia realizado pesquisa entre a comunidade escolar com questionrio acerca destas
temticas, especialmente sobre racismo e preconceito (racial, gnero, homofobia, entre
outros). As frases: Todo homem produz cultura, desconstruir preconceitos, luta por
cidadania, educao transformadora constituem as mximas atuais no comportamento de
nossos alunos bolsistas, professores colaboradores e professora supervisora e aplicadas em
suas prticas no colgio. As impresses registradas pelos alunos em nosso blog revelam como
desenvolveram percepo sensvel a respeito de seu papel como educadores.
No Colgio Estadual Prof. Jos Aloisio Arago - Colgio de Aplicao da UEL: o
projeto do PIBID/C. Sociais nos primeiros 7 meses de atuao provocou impacto significativo
nas discusses acerca da Dinmica Cultural na Sociedade (diversidade cultural, tipos de
cultura, mdia, memria e patrimnio). Criatividade dos Bolsistas e Professora Supervisora do
PIBID/C. Sociais foram as principais marcas deste perodo, pois a atividade obrigatria anual
do Colgio da Festa Junina, desenvolvida pelos 3 anos do Ensino Mdio, por meio de
registros em entrevistas com professores, fotos e filmagens da organizao e realizao do
evento, com apoio e orientao da Prof Supervisora proporcionou ao grupo dos bolsistas do
PIBID um conjunto de tcnicas e metodologias inovadoras no Ensino da Sociologia,
resultando em OFICINAS sobre essa temtica. O que pode ser resumido pela seguinte
afirmao: Da Festa Junina ao Ensino da Dinmica Cultural na Sociedade. Alm de todo
este trabalho os bolsistas do PIBID/C. Sociais desenvolveram atividade de pesquisa e registro
acerca da memria do Teatro do Colgio, tambm atividade obrigatria e tradicional realizada
pelos 3 anos do Ensino Mdio. Os Bolsistas do PIBID/ C. Sociais realizaram trabalho de
reconstituio da Memria com Exposio de Fotos nos dias da apresentao das peas
teatrais, alm de apoio com filmagens dos ensaios, atribuindo valor pedaggico e sociocultural
atividade tomada pelos alunos apenas como obrigatria para avaliao final do Ensino
Mdio. Quando, na realidade, at as escolhas das peas e temticas a serem encenadas pelos
alunos denotam compromisso sociopoltico, criatividade, capacidade de organizao coletiva,
expresso de prticas e expresses de diferentes geraes e juventudes, dentre outros aspectos.
O que pode ser observada durante a realizao do evento no Cine Teatro Ouro Verde e na
Exposio de Fotos quando a comunidade escolar e os familiares constataram a importncia
 62

dessa atividade desenvolvida desde a dcada de 1990, como bem cultural e expresso de
pocas scio histricas da sociedade brasileira. As frases: A Sociologia deve desenvolver um
olhar sensvel", O Ensino da Sociologia pode e deve ser meio para conquista de cidadania
plena e Educao Transformadora constituem as mximas atuais no comportamento de
nossos alunos bolsistas, professores colaboradores e professora supervisora e aplicadas em
suas prticas no colgio. As impresses registradas pelos alunos do nosso blog revelam como
desenvolveram percepo sensvel a respeito de seu papel como educadores.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM 2011

Objetivo da Descrio sucinta da atividade Resultados alcanados

atividade
1. Planejamento e Reunies quinzenais com alunos bolsitas, Avaliao das atividades desenvolvidas e
integrao do professorass supervisoras e professores integrao do grupo de bolsistas do
grupo. colaboradores para discusso, planejamento PIBID nas escolas.
e elaborao de atividades, observaes em
sala de aula com superviso, levantamentos
nas bibliotecas dos colgios, anlise dos
PPPs, levantamento dos dados dos Colgios
no site diaadiaeducao, observaes sobre o
cotidiano escolar e dilogos com professores
e tcnicos administrativos. Apresentao de
relatrios mensais. Incio 16/06/2011-
09/12/2011.
2. Apresentao e Reunies nas Escolas de atuao com as Planejamento das atividades do segundo
discusso do Professoras Supervisoras, Coordenadores semestre/2011 a serem iniciadas nos
Projeto do Pedaggicos e com alunos bolsistas, para colgios. Vivncia e observao do
PIBID/Cincias tomada de decises de atividades a serem cotidiano escolar, integrao com as
Sociais nos desenvolvidas pelos bolsitas, definio de professoras supervisoras, alunos do
Colgios. horrios e equipe de trabalho em cada ensino mdio e comunidade escolar com
colgio. (04 e 05/06/2011; 21/06/2011 e registros em dirios de campo (bordo).
27/06/2011).

3. Formao Inicial Trs Seminrios sobre Patrimnio Formao inicial dos bolsistas nas
dos bolsistas nas Cultural/Memria temticas do projeto, preparao para
temticas Coletiva/Identidades/Culturas Dois oficinas e atividades didtico
propostas pelo Seminrios sobre Relaes tnico-Raciais e pedaggicas, subsdios para organizao
PIBID/C.Sociais Religies e Religiosidades de Matriz Afro; e participao nos eventos dos colgios:
a serem Dois Seminrios sobre Meio Ambiente e Festa Junina, Semanas Culturais do
trabalhadas nas Educao Ambiental. Colgio de Aplicao e do Colgio
escolas. (03/08/2011 at 10/12/2011). Castaldi.
4. Metodologias e Registro e Filmagens da Festa Junina do 3 oficinas de 100 minutos cada uma nos
prticas de ensino Colgio de Aplicao da UEL (06/07/2011), terceiros anos do Ensino Mdio (A,B,C),
nas entrevistas com funcionrios e comunidade utilizando conceitos como Cultura,
temticas escolar para subsidiar as oficinas nos Memria, Patrimnio, Identidades e
propostas pelo terceiros anos do ensino mdio sobre Festa Indstria Cultural. Material didtico:
PIBID/C.Sociais Junina em sua Dinmica Cultural. slides com fotos da Festa e filmagens
desenvolvidas Entrevistas e coleta de material iconogrfico das quadrilhas da escola. Composiso
pelos bolsistas entre alunos e professores do Colgio de acervo de fotos e entrevistas para a
nos Colgios. Castaldi para subsidiar futura atividade de memria do Colgio Castaldi.
construo da memria do Colgio, j que o
mesmo se origina do PREMEN. 08/2011/at
12/2011
5. Disseminaes e Participao da Professora Coordenadora, Insero no debate acerca da
 63

Discusses acerca Professoras Supervisoras e Colaboradoras do implantao da Sociologia no ensino

do Ensino da PIBID de Cincias Sociais da UEL no II mdio no Brasil e no grupo de ensino da
Sociologia,Metod Encontro Nacional de Ensino de Sociologia Sociedade Brasileira de Sociologia-SBS.
ologias, do Brasil-ENESEB/SBS/PUC/Curitiba-Pr. Integrao entre os PIBIDs de Cincias
Formao Inicial Comisso Organizadora do Evento (Ileizi Sociais/Sociologia das Universidades
e Continuada de Fiorelli Silva), Coordenao de GTs Brasileiras.
professores do (Adriana de Ftima Ferreira, Angela Maria
Ensino Mdio em de Sousa Lima) apresentao de
Congresso comunicao acerca de prticas de ensino
Nacional. sobre Patrimnio Cultural e Memria
Coletiva com alunos do Ensino Bsico (Ana
Maria C. de Almeida) e participao em
reunio dos PIBIDs de Cincias
Sociais/Sociologia do Brasil. (Ana Maria C.
de Almeida, Vani do Espirito Santo, Edna de
Gaspari Guizelini. (24/25/26/07/2011).
6. Disseminaes e Participao: XV Congresso Brasileiro de Comunicao oral com publicao de
Discusses acerca Sociologia-SBS/UFPR/Curitiba-Pr. artigo completo em Anais
de trabalhos Apresentao de trabalho em GT
terico- Memria e Sociedade. (Ana Maria C. de
metodolgicos Almeida e Ana Cleide C. Cesrio). (26-
referentes s 29/07/2011).
temticas
propostas pelo
PIBID/C.Sociais
em Congresso
Nacional de
Sociologia
7. Formao Inicial Participao na V Semana de Sociologia e Insero das escolas no debate acerca da
dos bolsistas do de Humanidades. I mostra cientfica e importncia da Sociologia no Ensino
PIBID e cultural. Colgio Estadual Olavo Bilac- Mdio Publicao em Anais e
Formao Ibipor-Pr. Palestras sobre temticas do divulgao em outros colgios dos
Continuada de PIBID: Meio Ambiente e Sociedade de trabalhos do PIBID/Cincias Sociais.
professores do Risco. (Paulo Bassani); Memria Cultura e
Ensino Bsico. Patrimnio. (Ana Maria C. de Almeida e
Ana Cleide C. Cesrio); Excluso, Juventude
e Indstria Cultural (Poliana dos Santos
Fortunato-Bolsista do PIBID). (08-
10/08/2011).
8. Integrao dos Participao: V Jornada de Humanidades: Organizao do evento pelo Grupo do
trabalhos iniciais mdia, cidadania e questes ambientais na PIBID/Cincias Sociais.
do construo da coletividade humana, no Integrao do Grupo na escola foco de
PIBID/Cincias Colgio Estadual Maria do Rosrio Castaldi. atuao do projeto PIBID/C.Sociais
Sociais nas (20-22/06/2011).
escolas de
atuao
9. Relao entre Participao: I Jornada do Forum Coordenao da Mesa Redonda:
Estgios, Permanente das Licenciatura-FOPE e Reflexes sobre o papel do estgio na
Formao de PRODOCNCIA/UEL. formao de professores. (Adriana de
Professores e o (3 Mdulo 26/09/2011). (4 Mdulo Ftima Ferreira). Comunicao oral e
PIBID. 11/11/2011). pster virtual sobre Correlaes entre o
PIBID/Cincias Sociais e o estgio
Reflexes sobre as diferentes modalidades supervisionado. (Ana Maria C. de
de estgios na formao inicial e continuada Almeida).
de professores - desafios, metodologias e Comunicao oral e pster virtual sobre
incluso os trabalhos de estgio do
PIBID/Cincias Sociais no Colgio
Castaldi. (Bruno Ueno Bertao-
Bolsista/PIBID/C. Sociais).
Comunicao oral e pster virtual sobre

10 Integrao dos Participao no I Encontro do PIBID/UEL
. subprojetos do Elaborao e Exposio de 3 banners do
PIBID da UEL PIBID/Cincias Sociais. Apresentao oral
metodologias, em 4 GTs: GT-1 formao inicial e em
prticas de ensino servio. GT-2-participao em materiais
e didticos. GT-3-atividades desenvolvidas na
interdisciplinarida Escola. GT-5- participao em eventos
de realizados e disseminaes: publicaes,
sites, blogs, etc. (05/11/2011).
11 Desenvolvimento Organizao e participao da Semana
. de atividades e Cultural do Colgio Castaldi: diversidade
prticas cultural indgena, africana e cigana, com
pedaggicas atividades de apoio aos grupos com
relativas s pesquisas e nas provas da gincana, coleta de
temticas do fotos e entrevistas com alunos e professores
PIBID/C.Sociais sobre a memria do Colgio para futuros
nos colgios. resultados. (10 at 14/10/2011).
Apoio na Semana Cultural no Colgio de
Aplicao da UEL especificamente com as
atividades de apresentao de peas teatrais
dos 3 anos do Ensino Mdio, com
entrevistas e coleta de fotos com professores
e ex-alunos. (11,12,13/10/2011).
12 Apresentao e Meios de discusses impresso e eletrnico:
. divulgao
Institucional do Elaborao de 500 folders com as propostas
PIBID/Cincias do PIBID/Cincias Sociais.
Sociais.
EMAIL:
PIBID.SOCIAISUEL@HOTMAIL.COM
BLOG:
HTTP://PIBIDSOCIAISUEL.BLOGSPOT.
COM
OBS: Blog criado e organizado pela aluna
bolsista Denise Akemi Nishi atualizado
pelos demais alunos bolsistas.
64
os trabalhos de estgio e do PIBID no
Colgio de Aplicao da UEL. (Prof
Supervisora do PIBID/C. Sociais Edna
de Gaspari Guizelini - Colgio de
Aplicao).
Mostra dos trabalhos desenvolvidos,
troca de experincias entre os PIBIDs da
UEL e com outras reas do
conhecimento, discusses sobre prticas
desenvolvidas nas escolas, bem como
limites e alcances na formao inicial de
professores.
1000 Folders de divulgao das semanas
culturais.
Apoio com pesquisa e orientao dos
grupos da gincana sobre diversidades
culturais trabalhadas na gincana do
Colgio Castaldi; registro em fotos de
todas as atividades com organizao de
uma exposio de fotos na primeira
semana de dezembro; duas palestras
dirigidas a professores e funcionrios do
Colgio sobre: Relaes Raciais no
Brasil, Religies e Religiosidades de
Matriz Afro por professores do PIBID e
do Departamento de C. Sociais (Elena
Andrei e Maria Nilza Silva.
Registro em fotos e filmagens dos
ensaios e montagem de exposio de
fotos sobre a Memria do Teatro do
Colgio de Aplicao desde 1996, nos
dias das apresentaes, no Cine Teatro
Ouro Verde.
Dilogos com outros PIBIDs da UEL e
do Brasil.
Apresentao de propostas e resultados,
dilogos acadmicos, terico-
metodolgicos, artigos e materiais
didtico-pedaggicos, eventos, notcias e
disseminao de produtos. (fotos, vdeos,
entrevistas com endereos eletrnicos,
dirios de campo(bordo) dos bolsistas
com avaliaes dos trabalhos
desenvolvidos
 65

GRUPO DE TRABALHO PIBID-UEL

Coordenador Institucional
Prof Dr. Sergio de Mello Arruda

Coordenador rea/Cincias Sociais

Prof Dra. Ana Maria Chiarotti de Almeida (Julho de 2011 a Fevereiro de 2012)
Prof Dra. Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Maro de 2012 -)

Professores Supervisores
Prof Edna de Gaspari Guinzelini - Colgio Estadual Professor Jos Alosio Arago [Colgio
de Aplicao UEL].
Prof Vani do Esprito Santo - Centro Estadual Educacional e Profissional Prof. Maria Do
Rosrio Castaldi.

Alunos Bolsistas
Ana Claudia R. de Oliveira
Bruno Ueno Bertao
Denise Akemi Nishi
Douglas Alves Graciano
Franciele Rodrigues
Loren Marie Vituri Berbert
Luana Rodrigues de Carvalho
Maria Leticia Grecchi Pizzi
Poliana dos Santos Fortunato
Samuel de Oliveira Rodrigues
Simone Maria Boeira

Professores Colaboradores
Prof Ms. Adriana Ferreira Cernev
Prof Dra. Ana Cleide Chiarotti Cesrio
Prof Dra. ngela Maria de Sousa Lima
Prof Dra. Elena Maria Andrei
Prof Dr. Paulo Bassani
Prof Dra. Silvana Aparecida Mariano

Email para contatos: pibid.sociaisuel@hotmail.com

 66

Captulo 5 Notas para um balano crtico da produo recente dos

livros didticos de sociologia no Brasil 17

Simone Meucci18

Este breve texto pretende realizar um balano crtico da produo atual em livro
didtico de sociologia no Brasil a partir da anlise geral dos livros inscritos no Plano Nacional
do Livro Didtico (PNLD) - Ensino Mdio - 2012.19 Desejo compreender o que esta produo
revela sobre as condies gerais para a rotinizao do conhecimento sociolgico no sistema
escolar e sobre os sentidos atribudos sociologia escolar.
Antes de fazer o balano proposto desejo, porm, fazer duas ressalvas: uma diz
respeito natureza do livro didtico e das funes que ele cumpre independentemente da rea
de conhecimento. A outra diz respeito noo de livro didtico que est presente no PNLD.

1 ressalva: A elaborao de um livro didtico no tarefa fcil. O autor do livro um

mediador entre uma rea de referncia e o sistema escolar e tem como interlocutor tanto
aquele que ensina quanto aquele que aprende. Alm do trabalho de selecionar e apresentar as
inflexes de um determinado campo de conhecimento, o autor deve considerar, de um lado, a
atividade do professor e, de outro, a perspectiva do aluno. Isso se torna tarefa ainda mais
herclea quando reconhecemos que, no Brasil, o livro atende a alunos e professores de
contextos sociais e culturais muito diferentes.
Deve-se tambm lembrar que, para o aluno, estes so alguns dos nicos livros adquiridos
durante toda a vida. Ele , portanto, um dos nicos bens culturais que est ao alcance de parte
significativa dos jovens. Condies de trabalho e de qualificao docente no Brasil fazem
com que colees didticas tenham tambm outro uso imprevisto: freqentemente os

17
Verses deste texto foram apresentadas no II ENESEB (Curitiba, julho de 2011) e no IV ENCISO (Fortaleza,
novembro de 2011).
18
Professora de Sociologia da UFPR.
19
Fui membro representante da rea de sociologia da Comisso Tcnica do PNLD Ensino Mdio 2012 do
Ministrio da Educao. Este texto resultado das discusses realizadas durante o perodo de avaliao das
colees didticas inscritas no Programa. No obstante, as impresses impressas aqui so de minha inteira
responsabilidade. Agradeo a todos da equipe de coordenao e avaliao por sua dedicao, especialmente
professora Dra. Anita Handfas.
 67

professores utilizam a sequncia de contedos do livro como uma espcie de plano de aula,
quando no o utilizam como obra de referncia em sua formao. Nesse sentido, os livros no
se constituem apenas como ferramenta de ensino e aprendizado, mas tambm como bem
cultural, matriz curricular e instrumento de formao docente.

2 ressalva: Acho importante pelo menos lembrar que o PNLD enquanto poltica pblica
prescreve para editores, autores, professores e alunos certo modelo de coleo didtica
composto pelos volumes do professor e do aluno e que compreende captulos independentes,
cheios de imagens, boxes com questes acessrias e sugestes, excertos de textos e
atividades. um modelo de livro didtico surgido por volta da dcada de 1960 que se
caracteriza por distinguir-se dos demais livros no tamanho, na diagramao, na quantidade de
imagens e nas dicas que arremessam o aluno para outros recursos considerados auxiliares no
aprendizado. Este modelo contm um ponto de vista sobre o que didtico e creio ser
fecundo pensar sobre isso. No podemos nos furtar da responsabilidade de discutir os
pressupostos que esto contidos nesta idia de livro didtico e de suas conseqncias sobre a
viso do trabalho do professor e at de suas conseqncias culturais mais amplas.

No entanto, ainda que seja imperativa uma discusso sobre os usos do livro didtico e
sobre o que qualificamos de didtico, neste texto me limitarei a demonstrar algumas
impresses sobre o que sugere o contedo dos livros didticos que se orientam por esta
perspectiva. Vou me limitar a discutir os sentidos dos contedos evocados, embora no ignore
a importncia de seus usos previstos e imprevistos e o arbtrio deste formato didtico.
Parto de duas indagaes fundamentais invitveis - aos contedos destes livros: quais
os sentidos que atribuem sociologia na escola e de que modo traduzem o conhecimento
sociolgico para o ambiente escolar. So indagaes que, no limite, dizem respeito s
condies de democratizao do conhecimento cientfico. No caso particular da sociologia,
dizem tambm respeito s condies de racionalizao da vida social e, logo, de qualificao
do debate social que se apresenta nas polmicas que nos ocupam no dia-a-dia. Queremos dizer
que as possibilidades ou dificuldades para o ensino da sociologia na escola esto relacionadas
natureza da circulao das ideias cientficas e s possibilidades e limitaes para a
sofisticao do debate pblico.
Com efeito, identifico nas pginas dos livros didticos recentemente publicados dois
tipos de sentidos atribudos sociologia escolar.
1) prescrio de conduta politicamente correta,
 68

2) denncia das injustias da sociedade atual.

Alguns livros propem uma espcie de etiqueta cidad, outros se assemelham a

manifestos anti-neoliberais. Como qualquer caracterizao tipolgica, esta formulao tem
algo de exagero que, entretanto, me permite destacar traos fundamentais e, com isso,
fecundar a reflexo e o argumento. E tomo de inspirao o mtodo de Weber para dizer que
estes sentidos no so encontrveis em estado puro em cada livro. No so tambm, em
princpio, sentidos absolutamente excludentes, embora por vezes partam de pressupostos
bastante distintos em relao aceitao ou crtica da vida social contempornea. Aparecem
por vezes combinados, mais ou menos tensamente ajustados.
Vamos ao primeiro sentido:
1. Nas pginas dos livros atuais frequentemente combate-se racismo e corrupo,
recomenda-se respeito diversidade cultural, por vezes aconselha-se trabalho voluntrio.
Ainda que reconheamos que este um papel fundamental da escola e que pode at encontrar
no componente curricular de sociologia um ambiente favorvel para seu desempenho, o tom
prescritivo oculta ou mesmo subtrai uma compreenso sociolgica acerca de como estes
fenmenos (o racismo, a corrupo e o trabalho voluntrio) so socialmente produzidos e
reproduzidos e de que maneira se relacionam com outras dimenses da vida social.
Por vezes, parece haver certo temor de conferir inteligibilidade sociolgica a fenmenos
to condenveis como o racismo e a homofobia, por exemplo. Uma atitude intelectual voltada
para a reflexo sobre as origens e as condies de reproduo destas condutas compreendida
como um esforo de justific-los moralmente.
Refletir sobre as condies sociais que fundamentam as condutas humanas (at as mais
condenveis) e demonstrar os mecanismos de produo e reproduo da complexa estrutura
social que independem da vontade individual so tarefas pouco enfrentadas pelos livros de
sociologia. A normatividade parece limitar as indagaes propriamente sociolgicas.
possvel ao menos formular a hiptese de que o tom prescritivo da sociologia escolar se
fundamenta em certo temor de levar a interpretao sociolgica ao seu limite. Com certo
exagero, podemos aqui dizer que a interpretao sociolgica por excelncia indesejada na
escola. Atualmente, entretanto, no temida sob a acusao de estar compromissada com um
projeto poltico esquerda, mas pela radicalidade da reflexo sociolgica, pelos imaginados
efeitos sociais desta forma de inteligibilidade que no prev respostas fceis e confortantes
sobre os nexos, limitaes e possibilidades da relao indivduo e sociedade.
 69

2. O outro sentido dado sociologia escolar, notavelmente observado nos livros

didticos recentes, o que a compreende, sobretudo, como uma crtica s injustias sociais do
globalismo e do neoliberalismo. Esta perspectiva parte de um pressuposto que no , em
princpio, equivocado, de que a sociologia o lcus privilegiado para a crtica do
protagonismo dos interesses econmicos que repercutem igualmente na produo industrial
de gostos e hbitos de consumo dos indivduos e nas decises polticas de alcance
internacional.
Esta perspectiva tece uma viso sistmica da vida social contempornea. Entretanto, no
raramente aproxima fenmenos distintos a partir de um ponto de vista bastante simplrio.
Confrontos militares, tenses no trnsito urbano e homicdios na periferia so vistos como
fenmenos absolutamente equivalentes dado que tm origem na clivagem entre dominantes e
dominados. No se discute as diferentes modalidades nem as sutilezas e ambiguidades desta
clivagem que se traduzem em fenmenos diversos de modo tambm diverso. Aqui tambm a
radicalidade das indagaes sociolgicas no tem lugar, pois se trata de uma abordagem que
oculta especificidades dos fenmenos, reduzindo a vida social aos imperativos do mercado,
subsumindo as contradies e representando instituies como rgos monolticos.
Por vezes, esta abordagem desperta melancolicamente saudades do perodo pr-
capitalista, romantiza sociedades tradicionais. Muito frequentemente, naturaliza as
desigualdades que busca denunciar e torna o mercado uma entidade abstrata e intangvel, ao
mesmo tempo em que, contraditoriamente, busca empoderar o indivduo e os movimentos
sociais para as tarefas de transformao social.
Se o primeiro sentido aqui destacado se caracteriza por um tom prescritivo, este
segundo sentido se caracteriza pelo tom de denncia. Em ambos os casos, no h espao para
a reflexo sociolgica que indaga no apenas os fenmenos sociais propriamente ditos, mas
tambm os conceitos e abordagens das cincias sociais. O esforo didtico resulta, pois, em
simplificao do complexo mundo social e das idiossincrasias do prprio campo cientfico.
Guardadas as devidas propores, e que me perdoem mais uma vez o exagero, vejo
semelhanas entre estes novos sentidos dados sociologia escolar e aqueles atribudos
disciplina na dcada de 1930, quando servia de prescrio de condutas cvicas e crists e de
crtica ao liberalismo. Ainda que atualmente, em contexto democrtico, pelo menos a
princpio, a sociologia escolar no seja tomada como aparato discursivo do Estado autoritrio;
nos dois perodos histricos, no fecunda indagaes sociolgicas propriamente ditas, no
estimula uma atitude investigativa que quer olhar pelo buraco de todas as fechaduras. Se
levarmos ao limite o nosso argumento, podemos dizer que a despeito da intermitncia da
 70

sociologia no sistema escolar, seus usos escolares permanecem inalterados. uma disciplina
que assume funes normativas no sistema escolar.
Uma evidncia do carter normativo que substrai a indagao sociolgica a quase
completa ausncia, nos livros didticos, de sugestes e orientaes para a pesquisa num e
outro perodo: nos anos de 1930 e na dcada de 10 do sculo XXI. Muito comum, entretanto,
pedir que os alunos emitam opinies acerca do contedo de textos ou dados demonstrados.
Quero com isso dizer que nem ontem e nem hoje a sociologia escolar conquistou o
estatuto de cincia. Ainda que os autores dos livros didticos reivindiquem formalmente este
estatuto ao caracterizar o pensamento cientfico e diferenci-lo do senso comum e do
pensamento religioso (sntese em geral apresentada nos primeiros captulos do livro) e ao
demonstrar alguns dos dilemas tericos e metodolgicos de seus autores clssicos, a atitude
cientfica de dvida radical seguida da racionalizao, o esforo de perscrutar um mesmo
objeto sob diferentes olhares, no propriamente levado a efeito.
Nesse sentido, a mediao didtica fica comprometida de modo decisivo. Metforas
simplrias, quase infantis no se originam apenas da dificuldade de calibrar a linguagem, mas
de um ponto de partida original que no favorece nem est efetivamente disposto a favorecer
a reflexo. O efeito mais notvel disso que mundo do aluno artificialmente aproximado da
teoria sociolgica para, to simplesmente, ilustrar os conceitos. assim, por exemplo, que o
bullyng nomeado de violncia simblica, o casamento inter-racial chamado de exogamia e
as modalidades de expresso artstica juvenil so chamadas de subcultura. Para alm de
alguns equvocos conceituais contidos nestas aproximaes, devemos indagar em que medida
este esforo de aproximao conceitual contribui para a compreenso dos fenmenos em
questo. Creio que chamar o bullyng de violncia simblica no permite compreender
sociologicamente o que bullyng, identificar em que condies este tipo de assdio foi
assim nomeado e tornado alvo de vigilncia e preveno sistemticas nos ambientes escolares
e, sobretudo, como a nomeao e preveno do bullyng se relaciona a um tipo especfico de
sociabilidade contempornea.
O resultado destas aproximaes infecundas e, no raro, incorretas entre fenmenos e
conceitos so livros asspticos que no mobilizam os recursos da teoria como ferramentas
heursticas.
Tambm devemos lembrar que, de modo geral, no h, nos livros didticos, uma
aproximao com as pesquisas sociolgicas recentes desenvolvidas no Brasil ou no mundo.
Isso se torna surpreendente se pensarmos que o reaparecimento da sociologia no sistema de
 71

ensino ocorreu aps um perodo de expanso dos programas de ps-graduao em Cincias

Sociais no Brasil.
Sintomtico desta separao entre a universidade e a escola que, embora tenhamos
uma produo cientfica intensa nas cincias sociais no Brasil, as snteses sobre a sociologia
brasileira freqentemente se limitam a apresentar as interpretaes clssicas do Brasil e a
clivagem interpretativa entre Florestan Fernandes de Gilberto Freyre. E, por vezes, uma ou
outra idia de DaMatta e o conceito de cidadania regulada de Wanderley Guilherme dos
Santos.
Importante nesse sentido tambm lembrar que nos livros didticos de sociologia, ainda
que no estejam ausentes, esto muito precariamente sintetizadas as contribuies das reas
de cincia poltica e antropologia.
A cincia poltica aparece invariavelmente para demonstrar as condies de formao
do Estado moderno. As referncias nesse sentido limitam-se aos fundadores da reflexo sobre
os fundamentos e a natureza do poder poltico no novo pacto moderno: Hobbes, Locke,
Rousseau e Maquiavel. Ocasionalmente, surgem definies simplrias sobre as funes dos
diferentes poderes legislativo, judicirio e executivo. H alguma meno ao sistema partidrio
e as limitadas condies de exerccio da cidadania no Brasil bem como simplrias referncias
ao enfraquecimento do poder dos Estados Nacionais em contexto de formao de novas
agncias decisrias internacionais. Trata-se, com muita frequncia, de uma bibliografia
desatualizada e desinteressada em demonstrar os debates, os olhares sobre a complexa trama
institucional dos Estados Nacionais contemporneos.
A contribuio da antropologia, por sua vez, se apresenta na definio da cultura e nos
temas relativos ao etnocentrismo e diversidade cultural. Entretanto, a contribuio mais
fecunda da rea que provocar a desnaturalizao da vida social do aluno, rigorosamente no
acionada. Prova disso que excertos de etnografias esto completamente ausentes das
pginas dos livros, como tambm uma reflexo mais consistente sobre a alteridade. Vemos
apenas prescritivas recomendaes de zelo e respeito diversidade cultural sem sequer
demonstrar os impasses constitutivos da atitude de entender e respeitar o outro.
No entanto, se a cincia poltica e a antropologia esto subaproveitadas nas pginas
destes livros, o mesmo no se pode dizer da histria. Interessante notar que o deslocamento
temporal privilegiado ao passo que o deslocamento cultural e social ignorado. Este
deslocamento temporal apresentado com a inteno de desnaturalizar as instituies, mas
por vezes ironicamente naturaliza uma viso de evoluo tecnolgica e institucional. Muito
freqentemente, em alguns livros didticos, a disciplina de sociologia mal se distingue da
 72

disciplina de histria e, por vezes, apresenta uma viso da histria que possivelmente um
desservio ao esforo que a histria escolar tem realizado para evitar anacronismos e refletir
de modo mais sofisticado sobre a noo de tempo.
Outra evidncia das mais notveis desta ciso entre a produo de conhecimento
cientfico e os usos escolares da sociologia que parte significativa de livros didticos de
sociologia cita outros livros didticos como obras de referncia (tanto para alunos quanto para
professores). As obras didticas passam a constituir um campo auto-referenciado e autnomo,
no qual autores deixam de fazer snteses em primeira mo de livros clssicos, bem como
pesquisam pouco sobre a produo sociolgica recente.
No devemos, entretanto, acreditar que a sociologia escolar deva simplesmente replicar
o debate acadmico. Isso seria ignorar irresponsavelmente as especificidades de um e outro
ambiente. No entanto, no possvel que a iniciao s indagaes cientficas acerca do
mundo social no possam ter lugar na escola e que no haja esforos de mediao entre o
mundo acadmico e o mundo escolar.
Nesse sentido, o que se conclui desta reflexo que a sociologia escolar pretende
formar conscincias crticas sem, entretanto, levar ao limite o pensamento reflexivo. Pretende
formar cidados sem ao menos mostrar os meandros dos mecanismos decisrios. Pretende
prescrever o respeito diversidade sem favorecer o estranhamento e a desnaturalizao,
nem apresentar uma discusso conseqente sobre a alteridade. Os termos crtica e cidadania
esto esvaziados de sentido, de substncia sociolgica. Trata-se ironicamente de uma crtica
que nega a reflexo e de uma noo de cidadania que pressupe o aluno como um repositrio
de conselhos ou denncias.
Mas qual o sentido para a sociologia escolar que pode possibilitar um dilogo mais
exitoso entre universidade e escola e uma mediao didtica fecunda?
Creio que a sociologia disciplina essencial na escola porque nunca a vida social foi to
complexa, nunca tantos caminhos e opinies contraditrias se apresentaram de modo to
dramtico para o jovem em formao. As condies de socializao da sociedade atual
exigem, pois, uma conscincia cientfica da vida que eu creio que a sociologia oferece. De
que modo se produz a individualizao dos indivduos, quais so os fundamentos da fluidez
das relaes atuais (desde as familiares, amorosas at as relaes de trabalho), quais so os
traos fundamentais da complexa trama institucional que nos envolve, de que maneira se
articulam aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais: estas so apenas algumas das
questes inquietantes, sobretudo para o jovem adolescente, que o conhecimento sociolgico
permite perscrutar. Em resumo, acredito que o conhecimento sociolgico, didaticamente
 73

mediado e levado em sua densidade e radicalidade para a escola, permite tornar legvel o
mundo ao jovem e com isso, possibilita que ele decifre de um modo novo, o significado
ltimo, de sua conduta.
 74

Captulo 6 Propostas curriculares em Sociologia

Flvio Marcos Silva Sarandy20

As disputas tericas e polticas em torno do currculo para a Sociologia

Se nas dcadas de 80 e 90, perodo de mobilizao em prol da obrigatoriedade do

ensino da Sociologia, parece ter predominado o debate em torno da construo de currculos
ou programas para a disciplina, hoje o debate parece ter-se centrado na discusso
metodolgica e na formao do professor. No entanto, a questo do projeto curricular est
longe de ter perdido sua importncia, como demonstram manifestaes em torno das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Sobre este ponto existem diferentes perspectivas, presentes em manuais didticos, nos
PCN e nas OCN. Conforme Moraes (2009, p. 22),
as equipes contratadas para discutir os PCN e elaborar as OCN tiveram, cada uma,
um comportamento diverso: umas caminharam para propor uma lista de contedos,
outras, como ns [autores das OCN], resolveram parar nas Orientaes mesmo.
Entendemos que o melhor que podamos fazer era elaborar um documento que
viesse a refletir sobre a realidade dos professores de Sociologia e sobre a histria da
disciplina; trazer tambm uma reflexo ou, menos do que isso, uma legitimao das
prticas e recursos usados pelos professores nas salas de aulas.

Em meio ao debate sobre a pertinncia de um programa nico (e sobre qual deveria ser
este programa, mas quase sempre olvidando a questo sobre quem deveria defini-lo),
curiosamente a mesma crtica feita anteriormente aos PCN foi reproduzida quanto s OCN, de
que tais documentos teriam se orientado por uma perspectiva neoliberal, porque
flexibilizante. Curiosamente porque tais crticas foram dirigidas a objetos to distintos
quanto os dois documentos. Ao primeiro se criticou corretamente, a meu ver sua
fundamentao na pedagogia das competncias, sua adequao acrtica viso de educao
orientada qualificao profissional e preparao para o ingresso no mercado de trabalho.

20
Doutorando na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo USP. Professor de Sociologia da
Educao e Metodologia de Ensino da UFF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro.
 75

O mecanismo ideolgico da noo de flexibilidade se percebe na justificao da

diluio da Sociologia em outras disciplinas, para dizer apenas de um de seus efeitos. Isto
porque a noo de flexibilidade, em seus vnculos com a ideologia neoliberal, figura como
uma chave discursiva a justificar e demandar o ajuste s mudanas em diferentes domnios,
consideradas irreversveis.
As profundas mudanas no capitalismo global, geradas pela crise cuja origem remonta
dcada de 1970 e pela hegemonia do pensamento que se convencionou chamar por
neoliberalismo, com uma intensidade e gravidade que apenas pode ser comparada crise de
1929, reconfigurou o modelo de organizao da produo provocando uma profunda reforma
do Estado - com o esfacelamento do Estado do Bem Estar Social21 -, o que implicou em novas
formas de organizao do trabalho e qualificao exigida. Os PCN atualizam a concepo do
ensino mdio como uma preparao para o trabalho e para as mudanas tecnolgicas atuais
sintonizada a esse contexto. Em certo sentido, no apresentam uma viso propriamente nova.
Pensar o ensino mdio como preparao para o trabalho uma concepo tambm presente
no chamado ensino profissionalizante, desde sua implantao no pas; trata-se de definir
que tipo de qualificao o mercado est exigindo. Os PCN para a disciplina Sociologia no
propem o debate, no estabelecem nenhum ponto de crtica sobre as concepes que lhes
servem de fundamento; to somente assumem sua perspectiva como a mais coerente ao
contexto em que foram pensados, porm negando aos professores sua capacidade de analisar,
avaliar, problematizar e eventualmente se opor ao mesmo.
Os parmetros sugerem (apresentada como algo mais que uma sugesto) orientarmos
nossos programas, atividades, projetos e currculos para a preparao bsica para o trabalho
e para o exerccio da cidadania22. E o tipo de qualificao que se espera est voltada para
competncias e habilidades, especialmente as sintetizadas no aprender a aprender ou, nos
termos dos PCN, no aprender a conhecer (1999, p. 25), com menor preocupao com o tipo
ou o quantum de informao que se adquire na escola. No documento h claramente o
predomnio do discurso pedaggico como orientao da organizao escolar, curricular e da
prtica de ensino, nivelando por um pensamento nico todas as reas de conhecimento e
diversidade sociocultural (a despeito da aluso contextualizao). Nenhuma anlise sobre

21
Sobre este ponto e para uma viso panormica ver Anderson (1995), Rodrigues (1997).
22
A preparao bsica para o trabalho e para a cidadania so dois dos objetivos declarados pela LDB para o
ensino mdio. Alm deles, a Lei 9394/96, em seu artigo 35, define ainda como finalidade dessa etapa da
Educao Bsica: a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a sua formao tica; desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a compreenso dos processos e princpios cientficos-
tecnolgicos de nossa sociedade.
 76

at que ponto possvel falar-se numa educao promotora da cidadania em que ao mesmo
tempo se pretende ajustar o cidado ao mundo do trabalho, por uma orientao que acima de
todo o legitima.
Em documento preparatrio da elaborao das OCN, em que se fez uma anlise crtica
das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos Parmetros Curriculares Nacionais e de outros
documentos e legislao da Reforma do Ensino Mdio, podemos ler que
enquanto a Constituio determina o carter pluralista das orientaes pedaggicas a
que deve atender a educao nacional (Art. 206, III), as DCN definem-se
explicitamente por uma orientao pedaggica o construtivismo: Piaget, Vigotsky
e a Escola de Genebra-, o que pode impedir que outras vises sobre o processo
educativo sejam legitimadas desde o poder constitudo. Isso, em termos prticos,
pode resultar em insegurana, confuso e desinformao dos principais agentes da
educao quais sejam, os professores. Ao optar pelo construtivismo no s em
um sentido metafrico amplo de construo do conhecimento, algo que sempre foi
dito sem maiores conseqncias nem pretenses cientificistas , as DCN definem o
fenmeno educacional como predominantemente psicolgico, cognitivista-
comportamental, uma vez que identifica a manifestao da aprendizagem com
competncias e habilidades (Moraes et al, 2004, p. 346)

Uma contradio, dado que, como afirma o documento referenciado, a Reforma

simplesmente desconheceu o descompasso entre sua proposio de mudana radical (ainda
que de modo algum consensual) e a formao dos professores, para os quais to somente
solicitou-se a aplicao da nova orientao adotada pelo governo.
A propsito dos PCN, o mesmo texto observa que
a definio de currculo no se fundamenta em teorias de ensino, sobretudo de
carter psicolgico. As metodologias at podem levar em considerao as tais
teorias da aprendizagem e do desenvolvimento. Mesmo assim, alguma relao
devem manter com os contedos a serem ensinados, mas certamente o currculo est
assentado inquestionavelmente sobre os contedos de ensino e esses tm mais a ver
com a Cultura, num sentido amplo artes, cincias, vida social, a prpria Histria da
Humanidade, no Direito, nas manifestaes da cultura nacional , que em ginsticas
mentais... As disciplinas so recortes e o currculo uma amostra da Cultura
conforme o sentido amplo supracitado (Moraes et al, 2004, p. 347-348)

verdade que as novas tecnologias tem efeito no processo de trabalho e em sua

organizao, bem como se tornaram indispensveis organizao do cotidiano, como observa
Vanilda Paiva (1995, p. 77), para quem a generalizao tendencial da presena das mquinas
no cotidiano [...], foi acompanhada da complexificao em sua utilizao em face de
alternativas e escolhas que devem ser feitas frente mquina e, desse modo, o cotidiano
viu-se invadido por novas lgicas que so produto indireto do mesmo processo. Ora, esta
invaso de decisivas esferas da vida pelas tecnologias mais modernas gerou novas
expectativas e exigncias sociais, no restritas s exigncias de qualificao profissional e
 77

educao tecnolgica por parte do mercado. Isso afeta o desenho curricular e precisa ser
considerado por nossos programas de ensino. No entanto, importante que essa dinmica seja
respondida no pela pura e simples adequao. Os PCN respondem, ao menos em parte,
expectativa de uma educao que considera o papel das tecnologias na organizao social da
vida moderna, para o qual seria preciso socializar as competncias e habilidades necessrias
vida moderna; ainda que o moderno, no caso, bem como seus reflexos e desdobramentos no
cotidiano, na condio individual, para a cidadania e para os trabalhadores em momento
algum seja objeto de anlise crtica. Mas a educao no se restringe a prover domnio de
tecnologias. No documento de anlise das DCN e dos PCN, j citado, lemos que
a excessiva instrumentalizao do currculo que uma proposta como essa pode
produzir, desvia e deforma os objetivos da educao bsica, descaracterizando os
conhecimentos e as potencialidades mais profundas que a formao do cidado e o
desenvolvimento do ser humano8. Apesar de citar a orientao dada pela Unio
Europia sua educao bsica, as Diretrizes acabam por propor exatamente o
contrrio, seno vejamos: a misso fundamental da educao consiste em ajudar
cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano
completo, e no um mero instrumento da economia (Moraes et al, 2004, p. 351; a
citao referente a nota 9 do mesmo documento, apud Comision de las
comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro
Blanco sobre la educacin y la formacin, Bruxelas, 1995. Texto citado pelas DCN)

Ao lado dos PCN, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio reforam

antigas concepes de uma educao voltada para a formao do trabalhador e do cidado
brasileiros. Estes documentos repem a questo em um novo patamar, mais adequado s
novas exigncias de qualificao de um mercado cada vez mais internacionalizado, que faz
uso intenso de tecnologias diversas e processos de automao e que tem seu centro nervoso,
por assim dizer, na informao (do que decorre o documento parecer focar principalmente as
tecnologias da informao). A justificativa aparente e implcita no documento est calcada
numa viso que se rende acriticamente s transformaes tecnolgicas e no mundo do
trabalho, porm
o instrumental oferecido pelas cincias ou pelas disciplinas escolares no tem esse
carter imediatista que as Diretrizes desejam atribuir-lhes e s uma leitura muito
superficial pode identificar conceitos com instrumentos. Aqui, sem necessariamente
aprofundar os pressupostos e compromissos poltico-ideolgicos mais amplos a que
um governo est obrigado na sua ao e decises, reconhecemos o mal-encontro de
um triunfalismo mercadolgico com um milenarismo tecnolgico: o mercado
triunfou, mas exigente, a salvao o domnio das tecnologias. As tecnologias no
encerram esse condo de fazer milagres. Mas, na falta de utopias polticas, restaram
as utopias econmico-tecnolgicas. As DCN vendem as tecnologias como promessa
de felicidade (Moraes et al, 2004, p. 351-352)
 78

J as OCN receberam crtica similar, pelo vocabulrio utilizado, mas com contedo
distinto. A crtica da flexibilizao, neste caso, foi sobre a ausncia de um programa
disciplinar. Sobre isso, um dos autores do documento (Moraes et al, 2004, p. 22) esclarece
que a proposta das OCN no era flexibilizante, porque nunca jamais houve uma proposta de
ensino de Sociologia consagrada nacionalmente, o que verdade, ainda que as propostas se
aproximem mais do que possa parecer primeira vista. Disso decorre que no temos uma
sugesto de currculo presente nas OCN, mas uma rica discusso metodolgica para possveis
recortes de contedos. E neste sentido preciso reconhecer que as Orientaes constituiram
um avano ao documento anterior, dado que provoca um debate que temos relegado a um
segundo plano: a pesquisa e a produo no mbito da metodologia e dos recursos didticos
para o ensino de nossa disciplina na escolarizao mdia.
Ao lado de algumas propostas de programa unificado para a disciplina, unificado
nacionalmente, vale ressaltar , alguns (includo o autor deste texto) defendem a necessidade
de um tempo maior de maturao do debate para que se possa falar propriamente num
programa unificado ou mesmo num parmetro curricular vlido para todo o territrio
nacional. Sem recusar qualquer debate mesmo para uma base nacional comum sugiro que
a comunidade de cientistas sociais concentre-se em ampliar as pesquisas sobre o currculo real
que tem sido desempenhado por professores do ensino mdio.

Convergncias na diversidade dos programas para a disciplina

Ao que parece, no se pode afirmar uma diversidade significativa de concepes sobre

o currculo desejvel para a Sociologia como disciplina da escola mdia que se expressa em
documentos resultantes de fruns e eventos sobre o tema, tanto como nos programas
apresentados em livros didticos ou assumidos pelos professores do ensino mdio. Ao
contrrio, h uma relativa convergncia entre as propostas de currculos e programas de
cursos que mais que expressar o resultado de uma discusso rigorosa sobre, expressa a
ausncia dessa discusso e a tendncia reproduo dos modelos dos cursos de bacharelado.
Vamos nos deter um pouco mais sobre este ponto. No estamos afirmando que os livros
didticos sejam iguais e tampouco os planos de ensino de professores; o que estamos
sugerindo que num olhar de conjunto os programas sugeridos apontam tendencialmente para
os mesmos contedos.
Apesar de diferenas e similaridades quanto estrutura formal dos programas para a
disciplina, ainda sabemos pouco sobre os sentidos articulados aos conceitos e temas
 79

apresentados como objetos de ensino nesses programas; isto , entre o currculo oficial e o
currculo real, ensinado cotidianamente em salas de aula do ensino mdio, a divergncia de
concepes pode ser significativa.
Quando analisei alguns livros utilizados por professores do ensino mdio h alguns anos
(Sarandy, 2004, cap. III), observei que os manuais didticos no diferiam muito quanto a um
programa para a disciplina no ensino mdio, assim como organizavam suas propostas de
curso de forma muito prxima organizao do ensino das cincias sociais na graduao.
Hoje, livros como Iniciao Sociologia, organizado por Nelson Dacio Tomazi (So Paulo:
Atual Editora, 1999), Sociologia, de Paulo Meksenas (So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2
edio) e Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira (So Paulo: Editora tica,
2000, 20 edio) no mais correspondem maioria dos manuais didticos disponveis mas
ainda grande sua utilizao por parte dos professores do ensino mdio, ao menos a
considerar o levantamento realizado no Grupo de Discusso Livros e materiais didticos, do
I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica, realizado no
IFCS/UFRJ, entre os dias 26 e 27 de julho de 2009, sob os auspcios da SBS. Ainda assim, o
livro de Paulo Maksenas no foi publicado propriamente como um manual didtico, ou no
pretendeu ser exclusivamente um manual didtico (ainda que assim tenha sido utilizado pelos
docentes), dado que dirigido a refletir a construo de um programa disciplinar, mas hoje
quase no tem sido mais utilizado. O livro de Prsio S. de Oliveira passou por reviso e
atualizao ela editora tica e tem sido utilizado por muitos docentes da educao bsica.
Do ponto de vista da estrutura e da lgica de organizao dos ndices destes livros e do
contedo de seus textos, podemos fazer os seguintes apontamentos breves: as anlises
relativas transio do feudalismo ao capitalismo, a predominncia de uma perspectiva de
classe e as opes por determinadas categorias sociolgicas, como o trabalho, caracterizam
quase todos os manuais, exceo do livro de Prsio Santos de Oliveira, considerado por
alguns professores do ensino mdio como alinhado Sociologia sistemtica, porm imagem
que deve ser relativizada, pois se o livro se distingue bastante dos demais, por um lado, por
outro oferece basicamente os mesmos conceitos, a mesma perspectiva histrica da elaborao
das idias sociolgicas, alm da predominncia da discusso sobre o trabalho e a produo da
riqueza social com abordagens que no esto muito distantes dos outros dois. A diferena
entre eles no substancial. No caso do manual de Prsio pode-se perceber o uso menos
rigoroso do conceito de modo de produo que em outros manuais, que, por sua vez, tambm
procedem a uma leitura weberiana do conceito marxista. Porm, do ponto de vista
estrutural, quanto aos conceitos ensinados, s abordagens tericas mobilizadas, organizao
 80

dos captulos ou unidades e ao tratamento didtico-pedaggico, os manuais se aproximam em

grau significativo.
Parece correto afirmar, portanto, que no caso desses livros didticos h uma viso bem
semelhante sobre o que ensinar em Sociologia no ensino mdio, isto , quais so os contedos
que importam para a aprendizagem do aluno. Percebemos uma convergncia sobre conceitos,
temas, instituies e categorias consideradas fundamentais ou relevantes para a disciplina no
ensino mdio, como socializao, fato social, classe social, Estado, ao social, trabalho,
movimentos sociais, relao indivduo-sociedade, desigualdade social, poltica, escola e
educao. Por vezes encontramos uma seo ou mesmo um captulo para a discusso de uma
categoria ou de um conceito, tanto quanto um captulo sobre a histria do surgimento da
Sociologia; tambm um captulo sobre cultura e outros temas comuns antropologia, como
famlia, gnero, relaes tnicas ou parentesco, alm de um captulo sobre educao e/ ou
escola esto presentes em quase todos os livros, exceo do organizado por Tomazi.
Tambm possvel observar uma convergncia nalguns subttulos de captulos desses
manuais (e dos conceitos que pretendem expressar ou introduzir), como, por exemplo, modo
de produo, trabalho e renda, cidade e campo, ideologia e conscincia crtica,
circulao e consumo, a manufatura e a fbrica no mundo urbano, movimentos sociais,
sindicalismo, classes sociais, desigualdade social ou estratificao. Nestes programas, a
disciplina orienta-se para uma aprendizagem terica, fundada em conceitos/ categorias
assumidas como mais consensuais entre os chamados autores clssicos. Uma viso que no
est muito distante do que feito no bacharelado. No h, nesses livros, um espao dedicado
noo de habitus, sobre troca/ reciprocidade sequer costuma-se mencionar Marcel Mauss
, ou uma sobre o processo civilizador, segundo Norbert Elias. O que ns temos uma
leitura autorizada de alguns autores e obras compondo o que se convencionou como
contedos clssicos e o tratamento de algumas temticas tambm consideradas como
fundamentais ou mais significativas, especialmente para a compreenso da sociedade
brasileira.
Note-se que algumas idias possuem uma ordem de apresentao mais ou menos
consensual e um uso com fim semelhante nos manuais, o que implica numa hierarquizao
dos prprios autores, ou, ao menos, convergente a ela. Assim o caso dos termos fato
social, classe social e ao social, sempre presentes como a sugerir um programa
mnimo de introduo Sociologia, sendo o fato social utilizado sempre que se pretende
defender a posio da Sociologia perante outros saberes tal qual fez o prprio Drkheim ,
enquanto disciplina de carter cientfico e para justificar a idia do condicionamento social do
 81

indivduo, o de classe social para se criticar o funcionalismo de Drkheim e permitir a

apreenso da historicidade do mundo social a idia de que o homem faz a histria e por ela
constitudo, o que fundamental para a discusso das contradies do capitalismo, por
exemplo , e, por fim, o de ao social, que fica mais ou menos meio termo dos dois
primeiros, sendo til quando se quer resgatar o papel de agente dos indivduos; a idia de ao
social se presta adequadamente ao reforo talvez menos agressivo viso individualista
moderna da existncia da sociedade no como um fato objetivo, exterior e coercitivo s
conscincias individuais, como no caso da idia de fato social, porm como algo mais que a
simples juno de individualidades, tanto quanto tem sido utilizado sempre que se pretende
sugerir a origem consensual das realidades sociais sejam as representaes coletivas ou as
instituies sociais e o papel da escolha individual em meio a este universo de valores.
No entanto, o mercado editorial brasileiro tem investido em vrios novos livros
didticos de Sociologia voltados ao ensino mdio. Nelson Dcio Tomazi publicou um novo
manual didtico (2007), porm como autor e no em co-autoria, que difere substancialmente
do primeiro e que pode ser considerado o primeiro handbook brasileiro. Atualmente contamos
com outros excelentes manuais, como o de Luiz Fernandes e Ricardo Costa (2007), bem
como, mais recentes, o de Helena Bomeny e Bianca Freire-Medeiros (2010) e o livro
organizado por Heloisa Buarque Almeida e Jos Eduardo Szwako (2009); apesar de que
antigas tendncias permanecem, como livros dirigidos ao ensino mdio e aos primeiros anos
do ensino superior, conforme apresentao do livro de Almeida e Szwako. No entanto, a
maior prova deste investimento foi a inscrio de 14 livros didticos de Sociologia no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 2010. Apesar do PNLD no permitir uma
participao efetiva e direta por parte dos professores da educao bsica, restringindo a um
corpo de especialistas e ao conhecimento perito as decises sobre manuais didticos, e apesar
dos inmeros problemas de logstica que enfrenta, de fato parece correto o discurso do
prprio Ministrio da Educao quando aponta ser o programa um indutor de qualidade. de
se esperar, portanto, mudanas significativas nos livros didticos da rea nos prximos anos.
Outra fonte de sugestes programticas que devemos analisar encontra-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. verdade, como afirma Moraes (et
al, 2004, p. 356-357) que se trata de programa convencional, nem bom nem ruim, apenas
uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos, uma espcie de
livre associao de idias e autores em certa medida considerados relevantes para o campo
das Cincias Sociais e para o qual parece bastar a compreenso desses conceitos para que se
garanta a aprendizagem das competncias e habilidades elencadas.
 82

O contedo proposto pelos PCN est presente nas palavras-chave (destaques em negrito
ou no e que constituem conceitos importantes das Cincias Sociais) que encontramos por
todo o texto. Estas palavras-chave so (PCN, 1999, p. 71-85): cincia da sociedade;
socializao total; rede de relaes sociais; interao social; sistemas sociais; processo social;
ao social; estratificao social; castas; estamentos; classes sociais; excluso social,
econmica e poltica; concentrao de poder e de renda; estrutura social; normas e padres;
processo de socializao; fatos sociais; cultura; observao participante; trabalho; semitica
da cultura; reas de significado; construes simblicas; diversidade; relativismo cultural;
cidadania plena; sociedades complexas; experincias culturais; papis sociais; identidades
sociais; ideologia; alienao; indstria cultural; comunicao de massa; sociedade de
consumo; vida social; linguagem; comunicao e interao; instituio social; ordem social;
conflito social; poltica; relaes de poder; escola; famlia; igreja; fbrica; Estado; sistemas
econmicos; capitalismo; modo de produo; tipos de Estado (Absolutista, Liberal,
Democrtico, Socialista, Welfare-State, Neoliberal); formas de governo; regimes polticos;
pblico e privado; centralizao e descentralizao; direitos e deveres; sociedade civil;
direitos dos cidados; democracia; formas de participao poltica; movimentos sociais; poder
pblico; cotidiano; objetivao e subjetivao.
Estes termos, por si mesmos, j definem um substancial programa de estudos. Muitos
programas de curso so organizados de modo a contempl-los, ainda que a perspectiva
dominante seja diferente da que predomina nos PCN. Entretanto, sabemos que a realidade
muito mais complexa do que as teorias estabelecidas conseguem explicar, de modo que os
contedos indicados num programa de curso ou matriz curricular no devem constituir um
programa fixo, rgido e obrigatrio, o que tornaria os contedos o objeto do ensino em si, no
a compreenso da vida social que a disciplina Sociologia pode proporcionar. Sem dvida so
contedos importantes; no entanto, no devem atender a pretenso de serem suficientes para
explicar a vida em sociedade mas partir do pressuposto que conceitos no so a realidade nem
esto dados naturalmente nos problemas estudados, ao contrrio, so construes, ou
melhor, representaes do real.
Os PCN orientam a adoo de categorias e conceitos de vrias correntes das trs
principais Cincias Sociais. Desse modo, o aluno pode ter contato com diferentes modos de
pensar a sociedade. Categorias funcionalistas, weberianas, marxistas, estruturalistas ou
interpretativistas, ao lado de perspectivas antropolgicas, sociolgicas ou polticas,
costuram o programa sugerido (mais ou menos ou explcito) e esto presentes em todas as
temticas abordadas. Os PCN (1999, p. 72) sugerem que
 83

ao se tomar os trs grandes paradigmas (sic!) fundantes do campo de conhecimento

sociolgico Karl Marx, Max Weber e mile Drkheim , discutem-se as questes
centrais que foram abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos
que permeiam tais modelos de explicao da realidade. No entanto, a grande
preocupao promover uma reflexo em torno da permanncia dessas questes at
hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados
por cada um desses autores, no que se refere compreenso da complexidade do
mundo atual.

Mais uma vez, o risco desta orientao tornar a disciplina funo do ensino de
conceitos e no do desenvolvimento de modos de abordagem do real. No que os clssicos
no sejam importantes. Qualquer cientista social sabe o valor do conhecimento seguro desses
autores. Entretanto, acreditamos que o ensino mdio no deve ser organizado em funo de
um estudo terico semelhante ao do ensino superior de Cincias Sociais. Ao contrrio, as
idias dos clssicos devem ser discutidas e avaliadas na medida em que forem importantes
para a compreenso de problemas concretos, numa perspectiva de educao cientfica e
crtica, mas no acadmica (que no o caso). Pior,
o texto, s vezes, complica-se na linguagem que se quer homognea na Reforma, o
que prejudica a leitura, em especial do professor com formao precria. Atentando
que esse dado no raro nas escolas, pois muitos professores de outras disciplinas
completam a sua carga didtica com Sociologia nas escolas que mantm essa
disciplina no currculo. Para estes em especial, mas para todos os professores-alvo
dos PCN (de um modo geral tambm), pode-se aplicar o adgio atribudo a Santo
Agostinho sobre a f em Deus: Para quem acredita, nenhuma prova necessria;
para quem no acredita, nenhuma prova suficiente. Noutras palavras: para o
professor bem formado, autnomo, reflexivo, responsvel, tico, que se assume
como trabalhador intelectual, produtor de conhecimentos, os PCN so prescindveis;
para o professor mal formado (para encurtar a histria do fracasso), os PCN no
orientam nem ajudam, pois precisam ser decodificados, o que demanda um preparo
do leitor. o caso do PCN- Sociologia: a partir das palavras os possveis conceitos
ou categorias -, ali onde o professor mal formado no vislumbra um curso, apenas
um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos cursos,
dependendo da perspectiva que assuma e de como arranja essas palavras
conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar
um curso de Sociologia (Moraes et al, 2004, p. 356-357)

As OCN abordam a questo dos contedos no pela construo de uma proposta de

programa, muito menos de uma matriz curricular, porm por uma anlise das possibilidades
de recortes metodolgicos de contedos disciplinares. Desse modo, afirma que
diferentemente das outras disciplinas escolares, a Sociologia no chegou a um conjunto
mnimo de contedos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer h consenso sobre alguns
tpicos ou perspectivas (OCN, 2008, p. 115), a despeito de alguns contedos comuns ou
quase sempre presentes e de quase todos os programas contemplarem contedos prprios das
trs reas das Cincias Sociais.
 84

Em pesquisa sobre os recursos de ensino voltados disciplina Sociologia na escola

mdia, ao analisar os planos de aula de alunos de estgio docente e aps constatar que os
licenciandos tiveram acesso s mesmas referncias, Takagi (2007, p. 232) observa que
produziram planos diferentes se analisados individualmente, pois apesar de os alunos
apontarem uma tendncia de curso ao escolherem temas semelhantes, eles fazem recortes
diferentes e consequentemente apresentam cursos diferentes.
A referida pesquisa explica e atribuiu as divergncias observadas s diferentes
realidades vividas nos estgios e s opes de curso seguidas no bacharelado (Takagi, 2007,
p. 232). A autora identificou uma diviso, nos planos analisados, entre abordagens que
denominou Clssica, Temtica e Engajada, abordagens que de algum modo atualizam a
observao de Meksenas (1999) quanto ao que denominou tendncia conceitual linear e
tendncia temtica fragmentada dos programas de Sociologia (Takagi, 2007, p. 211-212,
apud Meksenas, edio de 1994, p. 19). Conforme a Tabela 1, Takagi concluiu que nos planos
de ensino analisados a opo por aulas temticas foi observada na maioria dos casos.

Tabela 1
Tendncia 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Temtico 75% 76% 85% 44% 89% 95%
Clssico 21% 12% 15% 50% 7% 2%
Engajamento 3% 12% 0% 50% 7% 2%
Sem identificao 0% 0% 0% 0% 0% 2%
Fonte: Takagi, 2007, p. 212.

Os temas encontrados foram Cidadania (englobando noes de direitos humanos,

direitos de cidadania, participao cidad etc.), Conceito de Sociologia (definies de
Sociologia, mas tambm de sociedade e de relaes sociais), Cultura (em que observou a
presena de definies de cultura, padres de cultura, o homem como produto da cultura,
preconceito, racismo, etc.), Economia/Trabalho (que englobou modo de produo,
capitalismo, socialismo, Diviso Social do Trabalho, mais-valia, desemprego etc.), Poltica
(em que se discutiu definies de poder e de poltica, os poderes administrativo-polticos,
democracia etc.), Problemas da Sociedade Brasileira (que englobou desigualdade social,
escravido, fome etc.), entre outros.
verdade que os planos de curso dos professores no so fortemente convergentes, nem
quanto aos contedos nem quanto ordem que os mesmos aparecem em seus programas, de
 85

sorte que, dependendo do recorte que se faz, a disciplina abordar determinados contedos e
no outros.
Porm, entenda-se bem, a disperso e a diferena dos contedos, percebidas e discutidas
no texto das OCN deve-se muito mais s perspectivas e sentidos atribudos e articulados aos
contedos que aos prprios, ainda que os vocabulrios ou termos utilizados se aproximem. E
como dito anteriormente, ainda que se perceba que os planos de ensino de professores,
tomados individualmente e em comparao a outros, se diferenciam entre si, considerados em
paralelo parecem apontar para um conjunto de contedos que no se distanciam do que os
livros didticos e os programas oficiais sugerem. Ao que parece, h uma espcie de
transposio, nalgum grau, do currculo da graduao em Cincias Sociais ao ensino da
disciplina no ensino mdio (Sarandy, 2004), o que no motivo de espanto considerando-se
que o currculo da Sociologia, na Educao Bsica, ainda se constitui campo aberto s
disputas polticas.
Em todo o caso, para os autores das OCN (2008, p. 116),
essa aparente desvantagem da Sociologia em relao a outras disciplinas escolares
no ter um corpus consensualmente definido e consagrado pode se revelar uma
vantagem, no entanto. certo que pode trazer um questionamento da parte de outros
professores e mesmo alunos, ferindo sua legitimidade j to precria diante do
currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e predominantes
concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h um
questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras
disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um
tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portanto, a
idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia fica
vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favoreceria uma
liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas tambm
importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se entende que
essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da presena da Sociologia
no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma comunidade de
professores da disciplina, comunidade que possa realizar encontros, debates e a
construo de, seno unanimidades que tambm no seriam interessantes , ao
menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e metodologias de
ensino.

Segundo o documento, os planos de curso apresentados em programas oficiais,

currculos escolares e livros didticos tem privilegiado um ensino disciplinar por conceitos,
temas e teorias, ora apresentando todos esses recortes, ora optando por apenas um deles,
sendo a tendncia a dos professores trabalharem esses recortes separadamente. Algo prximo
se verificou em pesquisas sobre o tema23.

23
Exemplos so as seguintes pesquisas: de SANTOS, Mrio B. dos. A Sociologia no Ensino Mdio: o que
pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia, Instituto de Cincias Sociais, Depto. De
Sociologia, UNB, 2002. (Dissertao de mestrado), bem como as pesquisas desenvolvidas por MENDONA,
Cristina Maria Thles de; OSRIO, Andra Barbosa; SANTANNA, Sabrina Marques P; SILVA, Gabriela
 86

Possveis recortes metodolgicos para o tratamento de contedos da disciplina

Se as OCN no apresentam uma proposta curricular, sugerem uma abordagem que se d

simultaneamente por conceitos, temas e teorias, pois que mutuamente referentes. Desse
modo,
ao se tomar um conceito recorte conceitual , este tanto faz parte da aplicao de
um tema quanto tem uma significao especfica de acordo com uma teoria, do
contrrio os conceitos sociolgicos seriam apenas um glossrio sem sentido, pelo
menos para alunos do ensino mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a
conceitos e a teorias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de
botequim. Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e ganham
concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco
s produz, para esses alunos, desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se
referem s trs dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia:
uma explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou discursiva
conceitos; e uma emprica ou concreta temas. (OCN, 2008, p. 117).

Nas Cincias Humanas e mesmo nas Cincias Naturais, a reconstruo do

conhecimento cientfico deve atender aos objetivos didticos especficos do nvel de ensino
em que est inserido e
teorias, temas e conceitos devem estar articulados previamente no discurso do
professor, de modo que fique claro que h uma necessidade de integrao entre a
teoria e os temas abordados, no aparecendo esses como exemplos arbitrrios. Do
mesmo modo, h uma coerncia entre a teoria e o uso de determinados conceitos, o
que garante que o discurso de uma teoria sociolgica tenha sentido e possa ser
reconhecido como vlido quando se refere ao mundo emprico. (OCN, 2008, p. 124)

Em certo sentido, a abordagem por teorias, conceitos e temas, como observada nas
prticas docentes e discutida pelas OCN, atualiza um velho debate sobre se o ensino da
Sociologia deve ser estruturado em torno de temas ou conceitos debate que percorreu os
anos 80 at incio da dcada de 1990, conforme documentos resultantes de diferentes fruns e
eventos promovidos por secretarias estaduais e universidades. O que sugerimos que, em
concordncia com as OCN, seja qual for a construo curricular para a disciplina, que os
professores articulem seus contedos em torno dos trs recortes teorias, conceitos, temas ,
de modo a evitar que o conhecimento disciplinar aparea como produto exclusivo da
investigao cientfica, tomada como prtica no inserida socialmente e desinteressada. Como
sabemos, as idias so, antes de tudo, idias sociais; sua produo, reproduo e mudana,

Moraes da; VIEIRA, Flvia Braga, publicados em VILLAS BAS, Glucia (org). A importncia de dizer no e
outros ensaios sobre a recepo da Sociologia em escolas cariocas, Srie Iniciao Cientfica, n. 8, 1998,
pesquisa desenvolvida como parte das atividades do Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (Laboratrio
de Pesquisa Social/ IFCS/ UFRJ).
 87

entrelaadas aos processos sociais, estrutura social e experincia vivida de grupos e

indivduos participantes que so em contextos delimitados. Portanto, as teorias, os conceitos e
os temas devem aparecer pelo que so, representaes constitudas e constituintes da vida em
sociedade, resultantes de processos dinmicos relativos ao contexto cultural e a interesses de
poder. Conforme as OCN (2008, p. 125),
o ideal que esses trs recortes possam ser trabalhados juntos e com a mesma
nfase. Entretanto, isso muito difcil. Normalmente se coloca a nfase em um ou
outro recorte tomado como centro , e, a partir dele, os outros recortes assumem o
formato de auxiliares tomados como referenciais , no processo de explicao de
uma realidade ou de um de- terminado fenmeno social. Seja qual for o ponto de
partida inicial conceitos, temas ou teorias , necessrio que o professor tenha
conhecimentos conceituais e tericos slidos, alm de saber com muita proficincia
os temas que pretende abordar.

Mas os recortes propostos no devem ser tomados em substituio ao fim de produzir

nos alunos do ensino mdio a compreenso tpica, o modo de raciocnio, a atitude cognitiva
prpria s Cincias Sociais, sendo estes recortes fundamentais como meios e ferramentas, no
fins em si mesmos. Sem dvida, os contedos so fundamentais num projeto de ensino. No
entanto, eles pouco significam se seus supostos conhecedores no forem capazes de mobiliz-
los mentalmente na articulao de sentidos que permitam a compreenso do mundo ao redor.
O que pretendemos com a disciplina no ensino mdio no apenas produzir em nossos alunos
a capacidade de falar utilizando as palavras tpicas dos discursos sociolgicos numa espcie
de senso comum erudito, como bem relembraram Tomazi e Junior (2004, p. 68) a expresso
cunhada por Bourdieu , a partir do que os alunos se tornariam falantes capengas de uma
lngua estrangeira, cujos sentidos articulados em seus vocbulos teriam sido reelaborados a
partir de seu prprio universo, mas no em confronto e dilogo com este, portanto, com pouco
impacto sobre sua viso de mundo e seu modo de pensar. Ao contrrio, pretendemos que
nossos alunos tornem-se falantes competentes de modos discursivos elaborados no mbito das
Cincias Sociais, capazes de criar sentidos, de pensar criativamente com os novos
vocabulrios aprendidos, de produzir e reelaborar esses vocabulrios em dilogo com as
teorias e os conceitos oferecidos pelas Cincias Sociais; capazes, enfim, de imaginao
sociolgica e impulso transformador das representaes, sentidos e instituies.
Um limite na produo de um programa de curso de Sociologia, de grande alcance,
qui nacional, diz respeito s condies reais em que a disciplina Sociologia realizada. A
proposio de um currculo que no leve em conta as condies altamente diversificadas das
escolas brasileiras e as diferenas regionais de nossa sociedade corre o risco de permanecer
abstrato de modo a no possibilitar que seja adotado ou cumprido em sua totalidade. No
 88

limite, qualquer currculo ou programa de curso enfrentar este obstculo, dado ser impossvel
prever e corresponder a qualquer condio ou contexto. Disso decorre que altamente
desejvel que os programas sejam resultantes de uma reflexo presente no interior das
escolas.
No que diz respeito elaborao de um programa curricular para a disciplina
Sociologia, para o nvel mdio de ensino, sugerimos que o professor (ainda que no envolvido
diretamente na definio curricular) reflita e esteja atento explicitao de seus objetivos
educacionais. E que no esquea que pensar o sentido da disciplina pensar a natureza de seu
conhecimento, suas especificidades, o que promove (ou deveria promover) em termos de
desenvolvimento dos indivduos, suas relaes com a posio poltica do professor etc. Outro
aspecto importante a justificao de seus contedos, pois no basta arrolarmos, na
construo de um programa de curso ou currculo, uma srie de temas ou conceitos tpicos o
que, em ltima anlise, poder somente nos fornecer uma lista de palavras a ensinar. Entre
inmeros problemas relativos justificao de contedos temos: a categoria dos denominados
clssicos da disciplina, a histria do campo cientfico, a atual agenda poltica e cientfica
das Cincias Sociais, a regionalizao dos contedos e a diversidade de paradigmas,
linhagens ou escolas tericas. Portanto, este item tambm se relaciona a uma reflexo sobre a
natureza do conhecimento cientfico em Cincias Sociais. Alm dos anteriormente descritos,
os professores ainda deveriam considerar as melhores opes metodolgicas e de tratamento
didtico e aqui entrariam todas as questes referentes organizao disciplinar, traduo e
transposio dos saberes cientficos em saberes escolares, a concepo que fazemos de
nossos alunos dos jovens e adolescentes aos quais dirigimos nossa disciplina, as estratgias
de mediao do conhecimento. Por fim, so aspectos igualmente relevantes a funo e a
posio da disciplina num quadro mais amplo de problemas, desde sua presena na formao
de professores ao seu lugar numa matriz curricular, sua presena ou no em vestibulares,
sua insero ou no no ensino fundamental etc.
Aguardamos que, em dilogo com a comunidade acadmica, a experincia e o saber
acumulados pelos docentes do ensino mdio possam encontrar espaos de comunicao,
reflexo e anlise para que se possa a partir de ento construrem-se critrios mais
consistentes para nossas escolhas curriculares.
 89

Concluso

Vimos que as propostas curriculares oficiais e tambm as apresentadas em livros

didticos divergem, porm no significativamente, em termos de seus contedos aparentes,
havendo convergncia se assumirmos como parmetros os currculos da graduao. Mas
necessrio que se tenha em conta ser provvel que diferenas relevantes se dem quanto ao
sentido com que contedos so abordados pelos professores, o que ainda demandar novas
pesquisas para a melhor compreenso sobre este aspecto.
Analisamos algumas dificuldades na organizao de um programa de curso para a
Sociologia e acompanhamos em parte o debate sobre um programa unificado.
Por fim, analisamos tambm possveis recortes metodolgicos para o tratamento de
contedos da disciplina, conforme o texto das Orientaes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio, sendo que estes recortes devem ser articulados de modo integrado na
organizao de uma aula para a disciplina.
 90

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Sociologia da Cultura (Laboratrio de Pesquisa Social/ IFCS/ UFRJ), 1998.
 93

Captulo 7 Sociedade e Meio ambiente: O papel do professor de

Sociologia

Tnia Elias Magno da Silva24

Refletir sobre a relao sociedade e meio ambiente no desconsiderar os problemas

relativos ao ambiente natural que passam a compor um somatrio com os relativos ao
ambiente scio-cultural, pois o meio ambiente uma totalidade que engloba o meio fsico,
bitico e as sociedades e culturas humanas que nele interagem. Meio ambiente est aqui
definido como uma totalidade composta no apenas pelos recursos naturais, mas tambm
pelas sociedades humanas, que atravs de relaes sociais nele interagem modificando-o,
conforme suas necessidades.
A ao humana no ambiente natural sem nenhum zelo com os limites e formas de
interveno na natureza, no sentido de preserv-la, nos conduziu ao quadro catico de
degradao ambiental que enfrentamos e este hoje um dos principais desafios para a
sobrevivncia de nossa espcie no planeta: entender os limites do crescimento econmico e
encontrar um paradigma de desenvolvimento alternativo que possa garantir a convivncia
harmnica entre cultura e natureza, ou seja, entre sociedade e meio natural. O modelo de
desenvolvimento adotado h mais de trs sculos no ocidente e depois exportado para outras
partes do mundo, calcado no consumismo e no desperdcio dos recursos naturais, caminhou
em sentido contrrio ao tempo natural. Embasado na mxima tempo dinheiro que
alimentou e ainda alimenta o imaginrio da produo capitalista vai exatamente acelerar o
processo de entropia, pois desconsidera o chamado tempo entrpico. Entropia significa
desperdcio de recursos naturais, poluio, crise energtica e destruio do ambiente,
conforme define o eclogo italiano Enzo Tiezzi (1988).
A mxima do desenvolvimento se traduz na mtica do progresso e progresso tanto pode
estar associado industrializao, urbanizao, ao conforto material, ao desenvolvimento de
novas tecnologias, ao avano desenfreado do capital, como a poluio, desmatamento,
destruio ambiental de toda ordem, dissociao de natureza e cultura, ou seja, dissociao do
homem como um elemento da natureza e dela dependente. O conceito de progresso trs em si
24
Doutora e mestre em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e graduada em
Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo/USP. Professora da Universidade Federal de Sergipe e do
Ncleo de Ps-graduao e Pesquisa em Cincias Sociais, Grupo de Pesquisa Itinerrio Intelectuais Imagem e
Sociedade.
 94

uma contradio, pois se gera riquezas e promete conforto a uma parte da populao da Terra,
tambm est associado pobreza, fome, doenas, mortes prematuras, guerras e dependncia
econmica.
O progresso, portanto, pode conduzir ao desequilbrio e a desordem global da biosfera,
pois no sentido da corrida do capital medido pela velocidade com que se produz; chega-se
mesmo a imaginar que quanto mais rapidamente nos servimos dos recursos da natureza, tanto
mais avana o progresso. (Tiezzi, 1988)
Para entendermos melhor esta questo necessrio uma reflexo sobre os paradigmas
que nortearam o pensamento ocidental e a lgica do capital em sua expanso pelo mundo e
que nos conduziram ao que muitos chamam de uma forma metafrica de a fuga para
Samarra. 25

Homem e Natureza: Antagonismo e utopia

Joo de Jesus Paes Loureiro, em sua obra Cultura amaznica. Uma potica do
imaginrio (2001) aborda a relao histrica conflitiva entre o homem e a natureza. Ou, entre
a cultura humana e o mundo natural. Lembra-nos o autor que:
A natureza havia no princpio. O homem veio depois. Confrontaram-se,
enfrentaram-se, alternaram-se, modificaram-se, transfiguraram-se. Uma lenta perda
da inocncia e ingresso na histria.
Ao longo do tempo, as tenses entre os homens e com a natureza foram crescendo e
se renovando, na dinmica de um dilema fundador: domnio ou submisso
dominante. Uma tenso agnica e desmedida de mitos e exorcismos. Ora a natureza
impondo-se ao homem. Ora o homem que a ela se impe (Op. Cit., p. 15).

Somos herdeiros do pensamento iluminista que corroborou a interpretao bblica da

supremacia dos homens frente s outras espcies vivas, da subjugao da natureza pelos
homens, conforme seus interesses e necessidades. H um antagonismo latente, neste modo de
ver, entre o homem e a natureza. Entre o social e o natural.
O mundo natural, melhor dizendo, a natureza apresentada como uma ameaa e,
portanto, preciso domin-la, escraviz-la, subjug-la. Este olhar antropocntrico faz com
que nos afastemos do mundo natural e o coloquemos a servio de nossos interesses. A sua
destruio justificada como necessria para nossa sobrevivncia, consider-la um
patrimnio que deve ser preservado, no raro, visto como uma ao contrria lgica de
nossa civilizao.

25
Ver a respeito Tiezzi (1988).
 95

No faltam exemplos desta viso antagnica entre o mundo natural e o social em nossa
literatura, especialmente a que foi produzida nos sculos XVIII e XIX, quando a retrica do
progresso e a palavra moderno se tornou uma panacia. So inmeros os romances e at
relatos de viajantes que reforam a idia dos perigos que existem na natureza e a
importncia dos homens intervirem para modific-la, humanizando-a. Transformando-a em
produto da cultura humana.
Herdeiros que somos do pensamento iluminista que impregnou a filosofia ocidental de
base judaico-crist, tudo que estiver ligado ao mundo natural, visto de acordo com esta
lgica de dominao/destruio/subjugao. Por isso os animais, as espcies vegetais e os
minerais devem servir aos interesses humanos e quando se colocam como empecilhos ao
avano da civilizao, devem e podem ser eliminados. Nestes casos, at mesmo as sociedades
humanas que no comungam desses princpios so vistas como parte desse mundo natural e
ao resistirem s transformaes impostas pelo avano do progresso e da modernizao,
tambm so colocadas na lista do que deve ser eliminado. Neste rol esto includas as
sociedades indgenas, coletoras, caadoras, extrativistas.
Keith Thomas em O Homem e o Mundo Natural (1988), ao analisar a relao do
homem com o mundo natural na Inglaterra no perodo de 1500 a 1800, chama a ateno para
o predomnio do homem sobre o mundo animal e vegetal, que foi afinal de contas, uma pr-
condio bsica da histria humana.
Segundo Thomas a passagem da Inglaterra da vida rural, da natureza selvagem, para o
domnio da agricultura e a domesticao do mundo natural foi resultado da limpeza das
florestas, do cultivo do solo e da converso da paisagem agreste em terra colonizada pelo
homem. Esta era uma premissa bsica da Inglaterra da poca Tudor.
Para os ingleses de ento, a preservao artificial dos cumes incultos teria parecido to
absurda como a criao de santurios para pssaros e animais selvagens que no podiam ser
comidos ou caados (Op. Cit., p. 17).
Warren Dean, em A ferro e Fogo. A Histria e Destruio da Mata Atlntica Brasileira
(1996) chama a nossa ateno para essa questo ao questionar-se sobre a pertinncia de sua
obra: A histria e destruio da Mata Atlntica brasileira.
Por que no tentar escrever a histria de uma floresta, de um domnio ameaado da
natureza, cujo desaparecimento, em sua maior parte, ocorreu numa poca histrica?
Ser possvel uma histria da floresta? Talvez no. A histria tradicionalmente trata
de ambies, satisfaes e frustraes humanas. Como pode haver um relato da
histria de outras espcies quando, devemos supor, suas aes careciam de
qualquer outra inteno alm de procriar e sobreviver? Seria mais cmodo afirmar
que outras espcies nessa plancie sombria no podem desempenhar qualquer papel
no teatro da histria humana salvo o de cenrio, mesmo quando a pea sobre a
 96

eliminao do cenrio. A natureza, ainda quando a ambio humana se volta contra

ela, continua a ser um objeto O pathos de Ssifo totalmente seu; nenhum pathos
atribudo sua pedra. (1996, p. 21-22)

Como esclarece Thomas (1988), desde os tempos dos anglos saxes, a Igreja crist na
Inglaterra colocou-se contra o culto das nascentes e dos rios. As divindades pags do bosque,
da corrente e da montanha foram expulsas, deixando assim desencantado o mundo, e pronto
para ser formado, moldado e dominado.
Para Marx (1979), no foi a sua religio, mas o surgimento da propriedade privada e da
economia monetria, o que conduziu os cristos a explorar o mundo natural de uma forma que
os judeus nunca fizeram. A esse processo ele denominou de a grande influncia civilizadora
do capital, que finalmente desencantou o mundo.
A explorao do meio natural muito antiga. Os antigos romanos a praticavam de modo
mais eficaz que os seus sucessores medievais cristos. Muitos pases cuja religio prega o
culto natureza e o respeito a todos os seres vivos, como caso do Japo e da ndia no
ficaram imunes poluio industrial e a destruio ambiental. Neste sentido, parece que a
assertiva de Marx sobre o conflito de interesses entre a expanso do capital e a preservao
ambiental mais consistente que apenas o mito judaico-cristo, embora no se possa negar o
peso que este teve e ainda tem na formao das mentalidades.
O utilitarismo econmico conduziu-nos e continua nos conduzindo ao caos, acelerando
a entropia, preciso frear esse movimento e ter em conta que o viver no pode ser reduzido
utilidade, economia, a homeostasia, adaptao, embora comporte todas estas dimenses. O
viver faz eclodir no a racionalidade, mas toda a concepo fechada da racionalidade. Ou seja,
o viver nos leva a uma idia de totalidade que comporta o no-dito, o no-visto, o no-aceito,
a no-verdade, o no-real, porque a Verdade como entendida pelos cnones tradicionais do
pensamento cientfico e que em maior ou menor grau fomos conduzidos a crer, no existe,
embora haja sempre uma verdade que aceitamos e acatamos, porm ela e ser sempre
provisria.
A ligao entre os homens e os deuses, entre o sagrado e o profano, sempre marcou
todas as culturas humanas, regulou a vida social, deu sentido a vida e a morte, e s diferenas.
Os cultos dos povos antigos que habitavam a Europa continuaram alimentando o imaginrio
das populaes e a dominar coraes e mentes na esfera do encantado, do mgico, das lendas
do misterioso, mesmo aps o cristianismo se tornar hegemnico e Roma impor sua frrea lei.
Essas crenas sobreviveram como algo proibido, coisas demonacas, sempre praticadas em
segredo, mas foram cruciais para que a natureza se mantivesse presente no imaginrio social
 97

como fonte primordial da vida. ela a Grande Deusa, que mesmo perseguida continuou
presente alimentando o universo simblico de vrias culturas e, neste sentido, sendo
defendida.
O culto moderno do progresso a dominao do masculino sobre o feminino, a razo
contra a emoo, a fora contra a sensibilidade, reinterpretou conforme seus interesses
prticas ancestrais de dar e receber.
Ao re-visitar as obras de Marcel Mauss, (Mauss, 1974), sobre prestao, ddiva e
potlach, e entendidos os seus significados simblicos numa viso no reducionista e
etnocntrica, encontramos algumas pistas explicativas para as formas de ddiva e potlach
tpicas de nossa moderna sociedade ocidental, cujo entendimento foge geralmente das
chamadas evidncias analticas. Bem como podemos apreender a complexidade contida nestas
instituies sociais mediadas pela magia. Ao analisar a obrigao de dar e a obrigao de
receber Mauss esclarece:
A obrigao de dar no menos importante; seu estudo poderia fazer compreender
como os homens se tornaram permutadores. (...) Recusar-se a dar, deixar de
convidar ou recusar-se a receber equivale a declarar guerra; recusar a aliana e a
comunho. (...) o donatrio tem uma espcie de direito de propriedade sobre tudo
aquilo que pertence ao doador. Esta propriedade exprime-se e concebida como um
vinculo espiritual.
(...) E todas essas instituies exprimem unicamente um fato, um regime social, uma
mentalidade definida: que tudo, alimento, mulheres, crianas, bens, talisms, terra,
trabalho, servios, ofcios sacerdotais e postos matria de transmisso e
retribuio. Tudo vai-e-vem como se houvesse uma troca constante de uma matria
espiritual compreendendo coisas e homens, entre os cls e os indivduos, repartidos
entre as categorias, sexos e geraes (op.cit., p.57-59).

O advento do pensamento cientfico, em especial a influncia do pensamento cartesiano,

ir trazer como conseqncia uma depreciao do primitivo universo simblico como forma
explicativa das relaes humanas, de mediao entre o homem e a natureza, entre o corpo e o
esprito como realidade presente e constitutiva do patrimnio cultural. Surge em seu lugar a
explicao cientfica, baseada na experimentao, comprovao e generalizao dos
fenmenos observados. A explicao cientfica A verdade, nada a ela pode se contrapor,
todo conhecimento para ser reconhecido como vlido deve receber seu aval, deve ser
submetido ao seu rigoroso julgamento.
A cincia substituiu os antigos tribunais religiosos monotestas e similares a aqueles
tambm as academias de cincia passaram a condenar, no morte fsica, mas ao
esquecimento e banimento formas de conhecimento que no se regulavam pelos cnones do
rigor cientfico das ampulhetas, pipetas, laboratrios, experimentaes, medies etc. A
 98

cincia desbancou a crena na existncia de outra existncia, galgou o altar da autoridade

mxima e passou a ditar as regras para a produo do conhecimento.
Concordo plenamente com Durand (1995) quando este afirma que durante dois sculos
(XVI-XVII), a imaginao violentamente anatematizada pelo dogmatismo de uma cincia
reducionista.
Na filosofia contempornea produz-se, no rastro do impulso cartesiano, uma dupla
hemorragia do simbolismo: ora se reduz o cogito s cogitaes, e ento se obtm o
mundo da cincia, onde o signo s pensado como termo adequado de uma relao,
ora se deseja submeter o ser interior conscincia. (...) Em resumo, pode-se dizer
que a denncia das causas finais feitas pelo cartesianismo e a reduo do ser ao
tecido das relaes objetivas dele resultante liquidaram, no significante, tudo aquilo
que era sentido figurado, toda reconduo profundidade vital do apelo ontolgico
(p. 26-27).

E, assim, esmagando e destruindo culturas, crenas, mitos, lendas e todo o

encantamento que cercava a relao cultura/natureza nos fizemos modernos, racionais,
lgicos, objetivos. A vida assentada nos traos exatos das rguas e compassos, nas respostas
obtidas nos laboratrios de anlise, nas confrarias de doutos e sbios, traou o futuro,
condenando fogueira do ridculo, atrasado, mtico e perigoso as nossas ancestrais
explicaes e interpretaes de nossa relao no mundo. Ser moderno afastou-nos do mundo
natural como se dele pudssemos nos desligar. Ao contrrio do que ensinavam os povos mais
antigos, sabedores de sua dependncia do meio natural, ligados a este por laos de respeito e
sentimento, o pensamento moderno inverteu esta relao e colocou no pice das prioridades
as necessidades cada vez mais numerosas das sociedades modernas, na crena de que a
natureza estava a servio dos homens inexoravelmente. Esta nova maneira de interpretar a
relao homem/natureza, desbancando antigas divindades e mitos em nome da verdade, criou
outros mitos, outras fantasias, outros deuses e fantasmas s que abenoados pelo corolrio da
razo e est levando a Me Gaia, o planeta Terra, a exausto, ameaando nossa sobrevivncia
futura.
O que a verdade em cincia? O que o real que tanto afirmamos como nosso objeto
de estudo e reflexo? Sobre esta questo Morin (1989) nos adverte para a incerteza das
verdades cientficas, assim como alerta que necessrio destruir completamente essa idia
ingnua de que o conhecimento cientfico o puro reflexo do real, pois esta uma atividade
construda com todos os ingredientes da atividade humana. Isto quer dizer que ela trs em si
uma dimenso objetiva fundamental, ou seja, no mera especulao ilusria, inveno.
A realidade que a cincia investiga no uma realidade trivial, no est revelada de
imediato ao pesquisador, embora esteja presente, no uma realidade facilmente perceptvel e
de fcil explicao ou de uma nica explicao. A cincia especula com o real, que no dizer
 99

de Morin espantoso. Vemos o que no vemos e no vemos o que pensamos que vemos, eis
o que realmente espantoso! Somos fruto de nossa imaginao, de nossos devaneios, de
nossa capacidade de abstrao, mas como alerta Morin (1989), a comunidade da cincia
continua a alimentar e a alimentar-se de um mito comum sobre o papel e a fecundidade da
cincia na sociedade humana e este mito hoje est extremamente doente.

Realidade e imaginrio: a dupla face do conhecimento

Toda sociedade humana quer tradicionais ou modernas, primitivas ou civilizadas,

explica-se, estrutura-se a nvel mtico simblico. O que as diferencia a forma de elaborao
e a funo desempenhada a nvel simblico na organizao da vida social, no controle da vida
cotidiana, na produo e reproduo da prpria sociedade, nas imagens que o espelho da vida
social constri, reconstri e reflete para os indivduos (Silva, 1998).
As sociedades modernas assentadas no princpio da razo, aliceradas pela cincia e
dinamizadas pelo avano tecnolgico, criaram e difundiram seus mitos como verdades
supremas, tentando negar a sua criao imaginria, apresentando-a como resultado, ou
produo de suas relaes concretas. Os mitos, os deuses, os demnios e afins, bem como a
magia, os orculos, as premonies, estariam vinculados s sociedades arcaicas e/ou
primitivas, de cunho tradicional. A especialidade deste modo de conceber a vida social, de ver
a realidade, tem componentes que so impermeveis s estocadas da racionalidade, portanto
so negadas por princpio como paradigmas a serem considerados como formas alternativas
de sociedade.
A sociedade racionalizada s poderia ser explicada como produto do pensamento
cientfico que se embasa em comprovaes empricas, que objetivo e impessoal. Sob esta
tica, a subjetividade como forma explicativa da vida social passa a ser invalidada como uma
espcie de pane desta racionalidade. Dissocia-se o individuo dele prprio, resultando disso
um sujeito desfocado de sua imagem, uma vez que a dimenso imaginria que lhe concede a
identidade social e individual. O imaginrio como um espelho que reflete a verdadeira
identidade do sujeito seja ele uno ou mltiplo.
O novo indivduo resultante desta distoro de imagem, visualizado como produto de
relaes concretas, racionais, comprovadas, esvazia-se de si prprio, perde a sua natureza e,
de certa forma a sua humanidade. Esvaziado de sua principal matria constitutiva e
explicativa o imaginrio simblico, passa a refletir-se no espelho mtico de uma sociedade
 100

racional, utilitria, povoada pela fria objetividade da explicao cientfica, de pretenses

universalistas e cujo eldorado assenta-se na mxima da racionalizao.
O mito faz parte da cultura de um povo, est impregnado na vida social e uma vez
incorporado ao patrimnio cultural de um grupo no mais se prende a tempo e espao, que a
este nvel so categorias fludicas, que no tem seqncia lgico-concreta. Assim, os povos de
origem judaico crist acreditam e defendem a sua gnese pelo que foi escrito no que
considerado o seu livro sagrado: a Bblia. Pelas escrituras deste livro, um boneco de barro
feito pelas mos de Deus e animado pelo sopro divino foi o primeiro homem a povoar a Terra
e de sua costela resultou a primeira mulher. O mito da criao.
Esta uma explicao mtica e em nome e defesa desta e de outras estrias muitos
povos foram trucidados. Os mitos de origem dos grupos humanos esto presentes em todas as
culturas, so todos igualmente vlidos para os que neles se reconhecem e se identificam
enquanto grupo social. Atravs da leitura de Lvi-Strauss, em Histria de Lince (1993)
podemos perceber como a mitologia explicativa da origem dos diferentes povos se assemelha,
e principalmente como base de estruturao dos grupos e de explicao de seu destino.
O pensamento mtico, o nvel imaginrio simblico, est presente no que Morin
denomina de uma espcie de mega-computador complexo, que memoriza todos os lados
cognitivos, e que, portador de quase-programas, reescreve normas, prticas, ticas, e relaes
polticas das sociedades, quer sejam arcaicas, quer sejam modernas.
H um tronco comum indistinto entre indivduos, cultura e sociedade. H um mega
computador social que memoriza e expressa o conjunto de conhecimentos/cultura de uma
sociedade. Os indivduos tambm possuem um computador em seus crebros, pois este o
crebro dispe de uma memria hereditria, bem como de princpios inatos e organizadores
do conhecimento. Portanto, o indivduo, mesmo sob o impacto da presso do conjunto
informacional-social, tem seu princpio de autonomia de seu esprito que est inscrito no
princpio de seu conhecimento, e isso tanto no nvel do pensamento filosfico como do
cientfico.
Os espritos individuais, contudo, no esto atados a uma golilha que os impede de
criar, de devanear, tornar os sonhos uma realidade. Dispem de uma autonomia relativa no
seio das culturas, e preciso considerar que a cultura est aberta a seu mundo exterior, que
nesse intercmbio, nesse processo de dilogo cultural, se enriquece e se modifica com os
elementos que migram de uma cultura para a outra.
No imprinting das sociedades ocidentais racionalizadas, o mega computador social
registra a base imaginrio-simblica de sua formao, quer seja revivendo travestidos velhos
 101

mitos, quer seja criando outros explicativos do caos por ela gerado, das desordens de toda a
espcie, dos conflitos generalizados, da violncia instituda, das crises cada vez mais agudas e
presentes na nova ordem social. Estes registros re e retro-alimentam os espritos e a prpria
sociedade de suas carncias vitais: sua idealizao, sua aura imaginaria, sua subjetividade.
Uma vez registradas na memria do grande computador social e individual, as marcas
culturais no se apagam, pois o imprinting nos torna incapazes de vermos uma coisa diferente
do que ele nos mostrou. exatamente a partir desses imprintings emanados dos padres
culturais bsicos das sociedades ocidentais, embasados na racionalidade cientfica, que os
mitos por ela engendrados so fixados na memria coletiva e individual como no mticos,
como decorrentes do processo de desenvolvimento racional desta, recebem o corolrio da
Razo.
O progresso, entendido como o elemento basilar das sociedades ocidentais modernas,
assimilado como condio sine qua non do desenvolvimento das mesmas, os resultados das
aes feitas em nome do progresso, mesmo que seus efeitos sejam nocivos, ou que no se
tenha garantias das conseqncias para a vida humana e equilbrio do planeta, acabam sendo
codificados como necessrios, como o preo a pagar.
O progresso, materializado nos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento so
apresentados como comprovaes do xito da racionalidade cientfica, do avano do
capitalismo e da tcnica, na verdade so os mitos da modernidade, pois camuflam nesse
iderio de progresso e de um modelo de desenvolvimento que beneficia algumas sociedades
em detrimento da destruio, desagregao e misria de outras, a desordem planetria, o
desequilbrio ambiental, a destruio de ecossistemas inteiros, alm de nos aproximar da
chamada ameaa damoclnica (Morin, 1993) que paira sobre o nosso planeta. Isto sem
mencionar os perversos contrastes entre as regies desenvolvidas e ricas e as partes pobres e
espoliadas da Terra, com seu cortejo de miserveis e famintos.
O avano da cincia e da tecnologia nestes dois ltimos sculos levou ao abandono e
rejeio de velhos dogmas e de antigas verdades. O avano tecno-cientfico conseguiu proezas
incrveis, muitas consideradas fico cientfica at pouco tempo, como prolongar a vida, criar
vida artificialmente, desvendar aos poucos os mistrios da herana gentica atravs da leitura
de nosso DNA, a clonagem de seres, o avano dos estudos, pesquisas e produtos na rea da
nanocincia e da nanotecnologia entre outras conquistas. O conhecimento e a cincia no
param.
O homem semideus projeta-se no cosmos em busca de novos conhecimentos, de outras
formas de vida e de outros mundos, aguando dessa forma o imaginrio humano para alm do
 102

arco-ris. Se este processo destronou velhos deuses e mitos, desencantou o mundo, como
afirmou Max Weber (1970), a respeito da modernidade, por certo criou outros em seu nome e
est sendo vencido por estes novos seres mticos que povoam a idia de modernidade formada
na trade desenvolvimento/tcnica/indstria.
O imaginrio e o mito esto presentes em todos os mbitos da vida social, so os cernes
da produo cultural, tanto nas chamadas sociedades modernas como nas tradicionais, no
importa como tentemos travesti-los, por isso Morin afirma que to importantes quanto
tcnica para a humanidade so a criao de um universo imaginrio e a multiplicao fabulosa
dos mitos, crenas, religies; o desenvolvimento tcnico e racional, de resto, mostrou-se, at
hoje, muito pouco apto a elimin-los (2002, p.41-42).
Homo sapiens, faber, demens, ludens e mythologicus esta a nossa realidade, no
podemos negar todas essas dimenses que do sentido a nossa existncia e produzem
conhecimento, cultura. Somos produto e produtores de idias e de coisas, a distino decorre
apenas do tipo de matria de que so constitudas, mas tudo ao nosso redor explicado
atravs de signos e retido e retransmitido neste mbito.

O papel e desafios do professor de Sociologia

Creio que estas reflexes nos auxiliaro a discutir e compreender o papel e os desafios
que o professor de Sociologia ter que enfrentar na formao da conscincia critica de seus
educandos, se quisermos inverter essa lgica ilgica que justifica os desastres ambientais, a
misria, a pobreza, as guerras, a intolerncia para com o outro em nome do progresso, do
desenvolvimento, da modernizao. de sua responsabilidade questionar o paradigma
reducionista que nos v como mquinas pensantes, mesmo que complexas, a partir da
premissa de que no somos similares a uma mquina novamente a metfora do relgio
newtoniano -, somos humanidade.
A educao, qualquer que seja o conceito que empreguemos para definir o que seja
educao26, ocorre numa sociedade concreta, num processo de interao e relao social e de
certo ser o reflexo dos valores desta sociedade, ou seja, educar , em ltima instncia,
preparar o indivduo para a vida grupal, para viver em sociedade. socializ-lo, inculcar os
valores sociais bsicos para que haja continuidade do grupo. Neste sentido, um poderoso
veculo de manuteno do status quo, mas tambm pode ser um veiculo de transformao

26
Existem inmeros conceitos de educao, que variam conforme a perspectiva terica de quem o formula, bem
como do contexto social a que se refere.
 103

social, de mudana, pois atravs do processo educativo podemos questionar ou no o modelo

de sociedade vigente e inculcar novos valores nos educandos visando construo de outra
sociedade, ou de outro modo de vida, no caso aqui em discusso, um modo de vida embasado
em um paradigma que no dissocie cultura e natureza e busque o reequilbrio ambiental do
planeta, que fortalea o nosso compromisso para com os outros e no se baseie na
intolerncia, no individualismo, no consumismo e no desperdcio.
Podemos a partir da educao questionar o modelo vigente e inculcar novos valores nos
educandos visando construo de outra sociedade, ou de outro modo de vida, mas que em
ltima instncia ainda a mesma, embora reformada, transformada. Podemos denominar
este processo de educao de inovadora e at mesmo, em alguns casos, de revolucionria,
pois visa formar um novo homem, seja l o que isso quer dizer.
Mas se a educao um processo social, depender de uma srie de outros processos
sociais para que possa se realizar plenamente para que atinja seus objetivos e com isso
acabamos dando uma volta sobre ns mesmos e voltamos a refletir sob a inspirao de E.
Durkheim:
Quando se estuda histricamente a maneira pela qual se formaram e se
desenvolveram os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio,
da organizao poltica, do grau de desenvolvimento das cincias, do estado das
indstrias, etc. Separados de todas essas causas histricas, tornam-se
incompreensveis. (1973, p. 38)

Paulo Freire, a partir de sua experincia como educador e diante de uma sociedade
ameaada pelos interesses do capital internacional, elabora uma proposta revolucionria para
a educao, um novo projeto de educao com base em uma pedagogia do oprimido. Uma
proposta interdisciplinar, democrtica, construtora de um cidado participante, consciente.
Freire estava mudando radicalmente os mtodos e a viso do ensino enclausurado em
disciplinas estanques, estava propondo um novo sentido para o conceito de educar.
A proposta de Paulo Freire era a de um projeto de educao democrtica que buscava
pensar o projeto escolar alm das tradicionais prticas e normas pedaggicas. Baseado em
experincias concretas de sua prxis, Freire em Pedagogia do Oprimido (1975), traz o relato
de sua experincia como educador, de um projeto de desenvolvimento tendo a educao como
alavanca, mas voltado para os excludos do sistema, pois no haver desenvolvimento sem a
participao de todos, ou seja, sem democracia.
Democracia implica em soberania, mas como construir a nossa soberania quando nossas
riquezas so solapadas para satisfazer a ganncia de um modelo econmico perverso e
destruidor, que paradoxalmente prega o regime democrtico? Como ser soberano quando
 104

banqueiros internacionais ditam a regra do jogo? E o que dizer dos interesses de Washington
e seus aliados que criam, conforme necessitam, inimigos do dia para noite e solapam culturas
e povos em guerras artificiais, apenas por interesses de grupos econmicos e estratgias
polticas?
Essas questes envolvem tambm o projeto escolar, desafiam os que fazem educao
no pas. preciso construir a soberania dos pobres para que possamos nos fortalecer enquanto
grupo social, enquanto nao, enquanto pessoas, enquanto seres humanos. preciso construir
a sociedade que queremos, e no copiar modelos falidos que nos so apresentados como
solues.
Na verdade o desafio de incio para o prprio professor, pois este tambm produto
da sociedade onde vive e da qual se nutriu de valores similares aos de seus educandos.
Tambm ele fruto de uma sociedade utilitarista, imediatista e individualista e no raro
carrega uma viso dicotmica da relao sociedade/natureza.
Pensar nos desafios que o professor de Sociologia ter de enfrentar para que sua
disciplina possa levar estes questionamentos para a sala de aula, envolve o problema dos
contedos, as estratgias de transmisso do conhecimento, os recursos de aula, o dilogo com
outras reas de conhecimento e mesmo o estranhamento e a desnaturalizao que devem
decorrer do ensino da Sociologia e isto nos leva a pensar na formao profissional. Estas
questes tem sido objeto de discusso e aprendizado? Como os cursos de licenciatura em
Cincias Sociais e/ou Sociologia tm se envolvido e contribudo com a questo? A formao
para o magistrio tem sido uma preocupao?
Marcos Reigota (1999) em A Floresta e a Escola por uma educao ambiental ps-
moderna, levanta uma srie de questionamentos sobre os desafios educao que me parecem
bem pertinentes ao tema deste artigo e que dizem respeito a discusso acerca da relao
sociedade e ambiente. No fundo a questo se resume em como o professor de Sociologia pode
e deve incluir a temtica em suas discusses na sala de aula, sem que esta fique artificial e
pontual. Para que se transmita um pensamento critico preciso que o professor esteja apto e
isto requer uma re-educao do docente. Requer sem dvida uma quebra de paradigmas.
papel do professor difundir o princpio de que somos, como afirma Morin (1989),
vivos humanos. Vivemos a vida vivendo a nossa vida. Trazemos em nossa corda hereditria a
histria da humanidade e da prpria Terra. Pulsa em ns os ventos que sopraram durante
bilhes de anos a poeira csmica que deu origem vida. Somos, portanto, seres csmicos. H
uma potica que nos envolve desde a origem, que nos explica e que nos define, que traduz o
sentido de humanidade, de vida. No podemos neg-la, nem fugir dela.
 105

Referncias

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Cia. das Letras, 1996.
DURKHEIM, mile. A Educao como processo socializador: Funo homogeneizadora e
Funo diferenciadora. In: PEREIRA, Luiz e FORACCHI, Maria Alice (Orgs.). Educao e
Sociedade. 6. Ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
DURAND, Gilbert. A Imaginao Simblica. So Paulo: Cultrix, 1995.
LOUREIRO, J. de J. P. Cultura amaznica. Uma potica do imaginrio. So Paulo:
Escrituras Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
Marx, K. e Engels, F. A ideologia Alem. 2. Ed. So Paulo: Cincias Humanas, 1979.
MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. So Paulo: Volume II, EPU; EDUSP, 1974.
MORIN, Edgar. O Mtodo II. A vida da Vida. 2 edio, Portugal: Publicaes Europa-
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MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. Portugal: Europa-Amrica, 1989.
___. O Mtodo IV. As Idias: a sua natureza, vida, habitat e organizao. Portugal: Europa-
Amrica, 1992.
___. Terra Ptria. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
___. O Mtodo 5. A humanidade da humanidade. A identidade humana. Porto Alegre: Sulina,
2002.
LEVI-STRAUSS, Claude. Histria de Lince. So Paulo: Cia das Letras, 1993.
REIGOTA, Marcos. A Floresta e a Escola por uma educao ambiental ps-moderna. So
Paulo: Cortez Editora, 1999.
SILVA, Tnia E. Magno da. Um mundo re-encantado. In: Universidade e Sociedade.
Revista Sindicato ANDES Nacional. Ano VIII N 16, junho de 1998, p.31-34.
Tiezzi, Enzo. Tempos histricos, tempos biolgicos. A Terra ou a morte: os problemas da
nova ecologia. So Paulo: Nobel, 1988.
THOMAS, K. O Homem e o Mundo Natural. So Paulo: Cia. das Letras, 1988.
WEBER, Max. Cincia e Poltica: duas vocaes. So Paulo: Cultrix, 1970.
 106

Captulo 8 Didtica e ensino de sociologia: questes didtico-

metodolgicas contemporneas

Luiz Fernandes de Oliveira27

Ricardo Cesar Rocha da Costa28

A nova conjuntura no campo educacional brasileiro com a recente aprovao da Lei

11.684, de 2 de Junho de 2008, que alterou o art. 36 da LDBEN, passando a incluir a Filosofia
e a Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio, nos aponta novas perspectivas
e muitos desafios. Tanto formadores de professores nas universidades, quanto os professores
da educao bsica, devem juntar foras para construir novas perspectivas tericas e
metodolgicas para a prtica docente, do ponto de vista da didtica no ensino de sociologia e
da construo de um conhecimento escolar em sociologia, trazendo reflexes tericas sobre
planejamento de ensino, seleo de contedos e materiais didticos e processos de avaliao.
Neste texto desenvolveremos, num primeiro momento, a descrio de alguns desafios
que se apresentam a partir da aprovao da lei na rea de Sociologia, principalmente no
campo da didtica e da prtica de ensino. Em seguida, indicaremos alguns caminhos de
reflexo terica na didtica e nas questes metodolgicas do ensino de sociologia
destacando aspectos como planejamento, seleo de contedos e avaliao da aprendizagem
, que podem ser conduzidos pelos formadores das universidades, seus estudantes licenciandos,
em conjunto com os profissionais inseridos na educao bsica.
Apesar da nova legislao, a Sociologia como disciplina escolar ainda incipiente, no
est consolidada nos currculos das escolas. H certo consenso, entre aqueles que discutem
esta temtica, de que no temos a tradio das disciplinas histricas como Matemtica,
Histria, Geografia etc, e ainda contamos com a ausncia de conhecimento de alunos e
tambm de professores sobre a disciplina de Sociologia. Da resultam perguntas em forma de
questionamentos crticos: Para que serve isso? O que se aprende em Sociologia? Por que
a escola, ao invs de ensinar essas coisas, no prepara para o mercado de trabalho?

27
Doutor em Educao Brasileira pela PUC Rio, professor de Ensino de Cincias Sociais do Instituto de
Educao da UFRRJ e Professor do PPGEDUC Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos
Contemporneos e Demandas Populares da UFRRJ.
28
Doutorando em Servio Social pela UERJ e professor de Sociologia do IFRJ - Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campus So Gonalo.
 107

So questionamentos normais para um campo de conhecimento que sofreu de uma

intermitncia nos currculos da educao bsica em todo o sculo XX. Podemos caracterizar
esta intermitncia em perodos marcados ora pela sua presena, ora pela sua ausncia nas
escolas do Ensino Mdio.
Essa intermitncia deve ser levada em considerao quando pensamos em vrios
aspectos da produo acadmica sobre a didtica, questes metodolgicas e a prtica de
ensino. Apesar de nos ltimos anos registrar-se o incio da produo de livros, de dissertaes
e de teses sobre o assunto, so poucas as pesquisas que at ento trataram de aspectos
didticos e pedaggicos, tais como a seleo de contedos, o planejamento e a avaliao da
aprendizagem.

Uma primeira considerao: as referncias tradicionais no campo da didtica

Os desafios para o professor de Sociologia no Ensino Mdio no so poucos,

principalmente a partir desse novo perodo em que ele ser cobrado a ter uma postura
profissional, onde h poucas referncias e tradies pedaggicas sistematizadas no campo da
disciplina.
Um dos maiores desafios destacados por muitos especialistas de tornar a Sociologia
compreensvel para alunos do ensino bsico, que requer habilidades no trato desta cincia
que, muitas vezes, so dispensveis num pblico especialista no assunto. Mas, por outro lado,
quando este profissional entra no magistrio, as referncias que prevalecem em termos de
didtica e prtica de ensino, so aquelas identificadas com os modelos tcnicos, ou seja, o
professor aquele que coloca em prtica os contedos adquiridos na formao terica inicial.
Nesta perspectiva, os modelos de planejamento de ensino, seleo de contedos e avaliao
da aprendizagem constituem-se como operacionalizao automtica do conhecimento
apreendido na formao acadmica.
Em relao ao planejamento de ensino, predominou por longos anos uma dimenso
tcnica, onde a prtica do planejamento formalizada, ritualstica, normalmente cpia de um
produto ideal acabado ou se constitua num planejamento pro forma, para o simples
cumprimento de normas burocrticas. Este modelo na formao do professor exige que o
futuro profissional da educao domine primeiramente os conhecimentos cientficos, as
regras, os princpios gerais das cincias bsicas, para depois aplic-los. Sua prtica se
resumiria apenas em escolher os meios e planejar cada etapa dos procedimentos a serem
 108

aplicados no ensino para a obteno de metas, tornando-se uma atividade meramente

instrumental.
Em relao a seleo de contedos, os desafios se constituem a partir de uma crtica
formulada por Meksenas (1994), quando analisa que h duas tendncias que prevalecem na
maioria das experincias didticas e metodolgicas de seleo e aplicao dos contedos da
sociologia no Ensino Mdio: uma tendncia conceitual linear, que trazem informaes que
nem sempre priorizam o entendimento das relaes sociais e ainda apresentam conceitos
descontextualizados historicamente; e outra tendncia temtica fragmentada, que se
caracteriza por um curso onde elenca-se uma srie de temas considerados bsicos, cujas
partes, somadas, originaria uma pretensa totalidade social.
O que se constata na crtica de Meksenas a concepo de muitos docentes em associar
os contedos de ensino aos conhecimentos de cada disciplina que devem ser transmitidos aos
alunos. Tal associao no concebe a dinmica do processo de ensino e aprendizagem
marcada por um intercmbio de saberes entre professor e aluno, consolidando uma viso
esttica do mesmo.
Em relao a avaliao das aprendizagens, o que predomina como referncia para o
ensino de Sociologia a pedagogia do exame (Luckesi, 2003). Ou seja, uma perspectiva em
que todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para um treinamento de resolver
problemas ou no ensino de resoluo de provas em direo ao vestibular. Com esse tipo de
avaliao mede-se apenas a competncia do aluno em memorizar e repetir informaes que
lhe foram transmitidas durante as aulas. Ou ainda, a avaliao assume o papel de controle,
visando adequar o planejado e o aprendido. tambm a avaliao em sua concepo de
julgamento de resultados finais e irrevogveis.
Essas perspectivas sobre planejamento, seleo de contedos e avaliao tm como
decorrncia, nos processos de ensino-aprendizagem, a predominncia de uma viso
tradicionalista do fenmeno educativo. O educando uma tabula rasa, constituindo-se apenas
em depsito de conhecimentos e saberes que so transmitidos por um mestre. Em outras
palavras, o sujeito que passa a conhecer o mundo aquele que foi capaz de assimilar os saberes
transmitidos por outros, no havendo possibilidades de trocas e transformaes entre sujeitos.
As consequncias dessas concepes foram bem formuladas por Paulo Freire, na sua crtica ao
que ele denominou como educao bancria.
A partir de uma perspectiva diversa e situando algumas consideraes sobre o
desenvolvimento dessas discusses e sobre o ensino de Sociologia nos ltimos anos, faz-se
necessrio, em primeiro lugar, pensar o planejamento de ensino tendo em vista o currculo, a
 109

didtica, a formao do professor e as demais prticas do contexto escolar; em segundo lugar,

pensar a seleo de contedos no como um processo esttico, mas uma prtica coletiva que
une prtica docente e contexto escolar, e no qual este profissional mobiliza uma srie de
outros saberes; e, por fim, a necessidade de pensar a avaliao da aprendizagem numa
perspectiva diagnstica, ou seja, para afrontar situaes da vida, para construir instrumentos
de identificao de novos rumos da aprendizagem, para o reconhecimento dos caminhos
percorridos e identificao dos caminhos a serem perseguidos, na perspectiva de que cada
cidado se capacite para governar, isto , a capacidade de refletir e de aprender com
autonomia, de analisar, de criar, de estabelecer relaes significativas, deixando de lado o
velho esquema do treinamento e da memorizao.

Uma segunda considerao: os desafios da didtica da Sociologia na educao bsica

A partir da LDBEN de 1996 e da nova conjuntura educacional aberta com a introduo

da obrigatoriedade da Sociologia no Ensino Mdio, vm sendo elaborados e refletidos
diversos aspectos didticos e de construo de uma metodologia de ensino para a disciplina
em nossas escolas.
Nessas elaboraes destacam-se que o ensino de Sociologia no ensino bsico tem um
carter diferenciado em relao ao seu ensino na graduao. Na graduao no h uma
preocupao com a linguagem, pois se tem como objetivo internalizar teorias e conceitos no
processo de formao de cientistas sociais. Por outro lado, no Ensino Mdio no h essa
preocupao, pois o objetivo no formar jovens cientistas sociais, mas sim dar elementos
para que os jovens que esto no Ensino Mdio possam ter uma imaginao sociolgica,
conforme fala Mills (1975).
Essa preocupao com a linguagem denota um conhecimento acerca das experincias
que os professores de Sociologia tm neste contexto de ensino. Muitos professores relatam
que as posturas da maioria dos estudantes no se adequam ao perfil de uma rotina escolar. Ou
seja, posturas nas quais rara a participao dos alunos, pois estes nas aulas esto envolvidos
com outras prticas e preocupaes de suas prprias vidas juvenis. Em muitos relatos o que se
constata uma grande dificuldade de professores e alunos estabelecerem um convvio
moderado que gerasse interlocues em torno da Sociologia.
Os professores percebem que se encontra no Ensino Mdio uma maioria de jovens
estudantes que no possuem disposies ao estudo, e a curiosidade deixada de lado em
detrimento de outras formas acabadas de informao. Relata-se que a grande maioria dos
 110

estudantes concentra seus interesses em questes relacionadas diverso e ao lazer. Ou seja,

enquanto o professor desenvolve o contedo, os estudantes escutam msicas, consultam a
internet, contam piadas etc.
Neste contexto, muitos professores recm-formados e que esto ingressando nas
escolas, descobrem que sua formao no ensino superior no significou uma formao
especfica para a docncia, encontrando uma imensa dificuldade de realizar a chamada
transposio ou mediao didtica. Nos debates e reflexes tericas em didtica o que se
denomina de choque de realidade.
Porm, em outro plano fora da sala de aula, se constata dificuldades no ensino de
Sociologia. No plano da instituio escolar, h muitas reclamaes de docentes de que o
ensino da Sociologia tem os piores horrios. Em muitas escolas, quando se realizam
comemoraes ou eventos cvicos, a Sociologia que sacrifica suas aulas. O professor
descobre at que h uma hierarquia simblica das disciplinas escolares, sendo que a
Sociologia relegada ltima das prioridades na grade curricular.
Por outro lado, esses docentes encontram uma realidade de precariedade das condies
de trabalho, turmas cujo tamanho inviabiliza certos procedimentos, horrios de trabalhos
extensos, diferenciao de turmas e escolas e, devido a sua condio salarial, certa
pauperizao da vida pessoal em termos de investimentos culturais e atualizaes acadmicas.
H tambm o aspecto da solido do docente em Sociologia, ou seja, ele no encontra um
espao de dilogo para refletir sobre suas prticas cotidianas, pois em muitas escolas h
somente um professor de Sociologia.
A constatao dessa realidade, apesar dos poucos escritos publicados no mbito
acadmico, vem mobilizando reflexes tambm no que diz respeito produo didtica do
ensino de Sociologia, ao mesmo tempo em que se discute a sua legitimao pedaggica, ou
seja, quais seriam os objetivos e relevncia do seu ensino na educao bsica.
O desafio posto, para alguns autores, a reflexo que viabilize a operacionalizao do
conjunto de conhecimentos adquiridos na formao acadmica em Cincias Sociais para um
pblico sem uma vivncia nessa rea e que possui expectativas diversas em relao ao
contedo cientfico em Sociologia. H consenso de que a Sociologia que aprendemos na
graduao deve passar por um processo de didatizao.
Neste sentido, passamos por um novo momento no qual a Sociologia no pode se eximir
dos grandes debates tericos da educao. Nesse sentido, trata-se de uma oportunidade mpar.
Entretanto, as reflexes no se limitam ao campo da didtica. A formao docente posta em
discusso e muito questionada. Este questionamento pode ser constatado na medida em que
 111

existem problemas decorrentes da descontinuidade entre a formao terica e a prtica

pedaggica dos professores, assim como entre universidade e escola.
A partir dessas consideraes, necessitamos destacar alguns possveis caminhos de
reflexo terica que podem ser conduzidos pelos formadores das universidades no campo da
didtica e das questes metodolgicas no ensino de Sociologia.

Uma terceira considerao: formao docente, conhecimento escolar e Letramento

sociolgico

Nelson Tomazi (2008) afirmou recentemente que a insero da Sociologia no espao

escolar inserir a prtica de professores na matriz curricular, no somente enquanto
profissionais do ensino, mas, ao mesmo tempo, como educadores e investigadores da
realidade social em uma instituio social particular.
De fato, esta pode ser a grande novidade no espao escolar, ou seja, atores sociais que
tenham como um dos seus fundamentos profissionais a pesquisa sobre a prpria realidade em
que vivem. Entretanto, as constataes, os conflitos e as contradies que assinalamos acima
sobre as dificuldades didticas e da formao docente no uma especificidade do ensino de
Sociologia. Na verdade, essas reflexes sobre a prtica de ensino e formao docente j esto
presente h alguns anos no campo da educao nos diversos nveis de ensino e em diversas
formulaes tericas sobre o ensino escolar (so os casos das discusses sobre alfabetizao e
letramento, ensino de histria, ensino de matemtica etc.). E neste conjunto de reflexes que
devemos estabelecer um dilogo sobre a didtica da Sociologia nos aspectos de
planejamento, seleo de contedos e avaliao. Se, por um lado, podemos estar de acordo
com Silva (2005) de que os pressupostos tericos e metodolgicos para o ensino de
Sociologia devem ser buscados no acmulo de elaboraes das Cincias Sociais, por outro,
no podemos deixar de lado o dilogo com as linhas de pesquisas atualmente existentes nas
teorias educacionais que esto refletindo sobre a formao docente e currculo.
Na primeira linha de pesquisa, busca-se investigar os saberes envolvidos nas atividades
docentes e que, se melhor conhecidos, podem contribuir para a qualificao atravs da
formao e fortalecimento da identidade profissional docente. No bojo desses estudos foi
criada a categoria de saber docente, que procura dar conta da complexidade e da
especificidade do saber construdo no (e para) o exerccio da profisso.
Assim, surgem investigaes e teorizaes que colocam em destaque a crise de
confiana na docncia e sua culpabilizao pelo caos escolar e da deficiente aprendizagem
 112

dos alunos. Nessas pesquisas sobre a formao de professores, busca-se compreender como se
d a aquisio dos saberes que os profissionais carregam e constroem. Vejamos as
formulaes de dois autores.
O primeiro Maurice Tardif (2000 e 2004) que, partindo da perspectiva de que a
subjetividade do professor essencial na conduo do processo educativo, afirma que o
professor possui saberes que so plurais e oriundos da prtica e da formao cientfica e
profissional. Segundo o autor, essa perspectiva, se negligenciada, nos faz mope diante do
entendimento de que o professor um agente estratgico na grande misso educativa da
escola.
O professor no um agente passivo que aplica teorias e conhecimentos feitos por
outros especialistas. Pelo contrrio, ele um sujeito ativo que produz saberes, que assume na
prtica uma ao significativa construda por ele. Produzindo seu saber, a partir de
experincia pessoal e da prtica de ensino, ele constri competncias e desenvolve novas
prticas e estratgias de ao. Consequncia dessa perspectiva o repensar as relaes entre
teoria e a prtica e o modelo da racionalidade tcnica. Esta racionalidade, quando concebe que
os saberes so produzidos somente na teoria e que cabe prtica somente aplic-la, indica a
no compreenso das lacunas e das dificuldades encontradas nas experincias de sala de aula
e que provavelmente entrar no rol das explicaes de que o professor o responsvel pelo
baixo aprendizado de seus alunos.
O professor Antnio Nvoa (1995 e 1999) elabora uma perspectiva semelhante,
afirmando que as situaes que os professores enfrentam e resolvem apresentam
caractersticas singulares, exigindo, portanto, respostas nicas. Ele tambm demarca que o ato
de educar sempre se revestiu pela complexidade e de margens significativas de
imprevisibilidade e que essas caractersticas so ainda mais marcantes nos dias de hoje,
devido presena na escola de crianas e adolescentes de todas as origens sociais e culturais.
Conclui-se, portanto, que um elemento essencial dos debates contemporneos sobre a
identidade docente a afirmao de que as zonas indeterminadas da prtica se encontram no
cerne do exerccio profissional docente.
A segunda linha de pesquisa vai focar a questo do currculo. Herdeiros das elaboraes
das teorias crticas, alguns autores concebem as categorias conhecimento escolar e cultura
escolar, como um conhecimento com conformao prpria, recontextualizado a partir de
necessidades da ao educativa. Neste sentido, as categorias cultura escolar e conhecimento
escolar so operadas para estabelecer a possibilidade de se considerar a didtica em suas
articulaes com o contexto sociocultural e com os saberes cientficos. Isto implica considerar
 113

aspectos de ordem epistemolgica. Assim, o que poderia significar o reconhecimento dessas

teorizaes no que toca as relaes entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico?
Quando se questionam quais seriam os objetivos da Sociologia no Ensino Mdio,
quando se espera dela uma interveno mais promissora na educao bsica ou quando se
propem novas metodologias e recursos didticos, mesmo em contextos adversos ao seu
ensino, podemos pensar sobre a suposta contradio entre conhecimento cientifico e
conhecimento escolar.
O conhecimento escolar, enquanto mediao didtica dos conhecimentos selecionados
pela escola, um conhecimento inserido na contradio de ter por objetivo a socializao do
conhecimento cientfico, ao mesmo tempo em que constri o conhecimento hegemnico
(Lopes, 2007).
O contedo da educao expressa certos elementos bsicos da cultura: uma seleo
determinada, um conjunto particular de nfases e omisses. Neste sentido, h necessariamente
um processo de mediao didtica. Tal processo se constitui numa reconstruo dos saberes
que permitem que afirmemos haver a constituio de uma epistemologia eminentemente
escolar.
Assim, podemos constatar que o esforo de professores de Sociologia em elaborar
explicaes para seus alunos acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos
cientficos, no necessariamente equivocadas, assim como novas formas que facilitam a
compreenso de conceitos. Entretanto, este processo s possvel, sem dvida, se os
professores tiverem facilidades em suas condies de formao e trabalho, alm da
legitimao epistemolgica na produo de seus saberes.
O conhecimento da Sociologia produzido nas universidades passa necessariamente por
um processo de mediao didtica, numa interao entre os sujeitos presentes na escola e
onde se traduzem os conhecimentos cientficos em conhecimentos ensinveis. Essa reflexo
indica uma discusso no campo do currculo de Sociologia sobre a diferena entre a
Sociologia enquanto conhecimento cientfico e a Sociologia enquanto conhecimento escolar.
Como afirma Forquim (1992), existem diferenas substanciais entre a exposio terica
e a exposio didtica. A primeira deve levar em considerao o estado do conhecimento; a
segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua
posio respectiva com relao ao saber e a forma institucionalizada da relao que existe
entre um e outro, em tal ou qual contexto social. Assim, a perspectiva de constituio de um
saber escolar tem por base a compreenso de que a educao escolar no se limita a fazer
uma seleo de contedos, mas tem por funo tornar os saberes selecionados efetivamente
 114

transmissveis e assimilveis. Para isso, necessrio um trabalho de reorganizao,

reestruturao ou mediao/transposio didtica que, como j afirmamos, d origem a
configuraes cognitivas tipicamente escolares, capaz de compor uma cultura e um
conhecimento escolar sui generis (Forquim, 1993, Apud, Monteiro, 2007).
O reconhecimento das novas elaboraes no campo da didtica e da prtica de ensino
nos leva necessariamente a repensar os aspectos do planejamento de ensino, que faz parte de
uma dinmica complexa e que no pode ser concebido como um momento separado das
diversas prticas escolares.
Isso significa dizer, em primeiro lugar, que se deve pensar o planejamento em funo do
contexto escolar, pois consideramos que podem existir diversas situaes de ensino como, por
exemplo, escolas com diversos turnos, configurando efetivamente mais de uma escola num
mesmo espao; escolas de periferia, onde as condies de aprendizagem so dificultadas pelas
precrias condies de vida dos estudantes; escolas de classe mdia alta, onde o mundo
virtual muito mais presente entre os estudantes; ou escolas noturnas, onde h uma dinmica
de ensino que no pode deixar de levar em considerao a rotina exaustiva dos estudantes
trabalhadores. Essa heterogeneidade indica que o professor de Sociologia no pode
estabelecer o mesmo planejamento para contextos diversos.
Em segundo lugar, o planejamento deve levar em considerao a situao do ensino de
Sociologia, ou seja, a falta de tradio pedaggica e de sua legitimao no contexto escolar,
em funo da intermitncia desta disciplina na histria da educao bsica e da possibilidade
de que muitos estudantes estudem a Sociologia pela primeira vez. Assim, pode ocorrer
frequentemente um momento de reflexo do professor, entre uma aula e outra, para avaliar se
seus procedimentos e objetivos esto se desenvolvendo como o esperado, j que h
pouqussimas referncias de planejamento de ensino nesta rea em termos de atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los.
Em terceiro lugar, necessrio perceber os diversos aspectos presentes na sala de aula,
como a linguagem predominante entre os estudantes, suas relaes interpessoais e interaes,
e seus conhecimentos prvios sobre determinadas temticas, que muitas vezes so permeadas
pelo senso comum, trazendo por consequncia determinados valores morais e ticos. Ou seja,
refletir nesta perspectiva o planejamento de ensino, partir do entendimento de que na sala de
aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, e durante
muito tempo, o que faz com que se considere difcil, quando no impossvel, a tentativa de
encontrar referncias ou modelos para racionalizar a prtica de ensino (Dubet, 1997).
 115

Para se pensar na seleo de contedos de sociologia no Ensino Mdio, precisamos de

uma reflexo mais complexa sobre as possibilidades de dilogo entre o ensino de Sociologia e
as teorizaes educacionais no campo do currculo referente categoria conhecimento
escolar.
A seleo e a transmisso dos contedos de ensino de Sociologia fazem parte de um
processo de intercmbio de saberes entre os atores escolares. A ao de selecionar os
contedos se forja em um processo dinmico.
Fazendo referncia categoria de conhecimento escolar, no ensino de Sociologia seria
fundamental a adoo de mltiplos instrumentos metodolgicos, ou uma polifonia de
mtodos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos que poderamos definir, neste
nvel bsico de ensino, como de Letramento sociolgico, ou seja, a nfase no seria na forma
como a Sociologia se constri, mas sim, no que a disciplina construiu, ou seja, a Sociologia
produzida na academia. A preocupao no est centrada no processo de produo
sociolgica, mas sim no resultado dessa produo a ser didatizada pelo docente aos estudantes
que, na sua grande maioria, precisam ser mobilizados sobre a relevncia da disciplina em sua
formao.
Em outros termos, o Letramento sociolgico nesse nvel de ensino significa possibilitar
aos estudantes novas leituras da realidade social, novos olhares sobre o mundo, novos
sentidos sobre seu cotidiano. O Letramento sociolgico no significa simplesmente a nfase
do aspecto material da linguagem sociolgica, mas na constituio de sentidos e das
dimenses argumentativas desta linguagem. Fazendo uma analogia a partir das formulaes
de Paulo Freire, poderamos afirmar que ler o mundo sociologicamente pronunciar este
mundo, sistematiz-lo em outro nvel o que ele j tem de conhecimento, para, ao final,
conhecer a si mesmo no mundo que o cerca.
Entretanto, sabemos que os jovens j possuem contatos com certa leitura sociolgica
antes de entrar para o Ensino Mdio, de forma atravessada pelos diversos contedos como a
Histria, a Geografia ou a Literatura, mas tambm atravessada pelas diversas experincias
formativas fora da escola, nos grupos de pares, nas instituies religiosas, na famlia, na
internet etc. Entretanto, sua imerso na Sociologia sistematizada mesmo que mediada pelo
conhecimento escolar e pela sua experincia de vida acontece a partir do contato com as
prticas da leitura e da escrita sociolgica no Ensino Mdio, ou seja, a partir de um contato
sistemtico com um conhecimento que possui um rigor cientfico. Assim, a tarefa do
professor de Sociologia propiciar a ampliao do repertrio dos jovens acerca da leitura
sociolgica dos fenmenos sociais, alm do senso comum, para desnaturalizar e estranhar
 116

esta mesma realidade, compreendendo-a como relaes sociais e no como prticas

individuais.
Assim, no podemos cometer equvocos no sentido de que a seleo de contedos seja
descolada do contexto social em que os estudantes esto inseridos, j que um aspecto
importante para o incio de um Letramento sociolgico ter a compreenso de que
necessrio aprender uma perspectiva especfica deste campo de conhecimento, mas que ele
faa sentido na realidade social dos estudantes. Ou seja, ou os contedos sociolgicos
selecionados do sentido ao mundo, ou eles no tm sentido nenhum. o que denominamos
em didtica de aprendizagem significativa.29
Assim, os contedos de Sociologia precisam ser articulados entre a identificao da
linguagem sociolgica e a forma de ver a realidade por parte dos estudantes que, tanto numa
quanto noutra, podem ser comparados como a manh, que, como no poema de Joo Cabral de
Melo Neto, se perfazia pelo entrelaamento de muitos galos, ou seja, a leitura sociolgica
do mundo parece se constituir ao mesmo tempo como um ato individual e coletivo.
A avaliao da aprendizagem tem se constitudo no campo da educao numa das
grandes polmicas atualmente, e tem passado por grandes transformaes, muito mais no
aspecto das reflexes tericas do que no aspecto real da prtica de ensino.
A partir da reflexo anteriormente descrita sobre uma concepo de ensino, onde a
avaliao percebida como puro resultado da tcnica pedaggica, se constata ainda as
grandes dificuldades desta tarefa docente no campo do ensino de Sociologia, pois tendo como
referncias uma cultura de avaliao escolar pautada por uma concepo de controle e
classificatria, as possibilidades de uma concepo de avaliao mais formativa e diagnstica
requerem algumas consideraes prticas e tericas.
Quando um professor de Sociologia entra para o magistrio, encontra muitas vezes uma
cultura de avaliao estabelecida na perspectiva de criao de hierarquias de excelncia. A
avaliao faz com que os alunos sejam comparados e classificados em virtude de uma norma
de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
Neste caso ela um fator a servio da seletividade.
Esta cultura de avaliao, de certa forma, se reflete em depoimentos e experincias de
professores de Sociologia em diversos cantos do pas. So os casos, por exemplo, em que se
observa muita competitividade entre estudantes, alimentando, por sua vez, a concepo entre

29
Segundo Kleiman (1995), Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos. Nessa concepo, letramento so as prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas
prticas so postas em ao, bem como as conseqncias delas sobre a sociedade.
 117

eles de que aprender passar de ano com uma nota boa ou suficiente. Junta-se a esse cenrio a
presso da prpria escola em adotar provas e testes como parmetro nico de avaliao,
prticas sistemticas sempre cobradas depois em conselhos de classe. Entretanto, o maior
desafio quando os prprios estudantes no compreendem e s vezes no aceitam , uma
avaliao processual e diagnstica, pois esto habituados a um esquema hierrquico de
avaliao desde os anos iniciais de escolaridade. H tambm aquelas situaes em que o
professor encontra estudantes com srias defasagens de leitura, escrita e procedimentos de
estudos limitados repetio do que est escrito em um texto, ou escrito no quadro de giz
pelo professor.
A Sociologia no Ensino Mdio exige certo grau de abstrao, pois envolve a
compreenso de uma forma de pensar e explicar o mundo. Neste sentido, o processo de
avaliao deve levar em conta que a compreenso de um modo de pensar em Sociologia no
pode se basear na repetio de algumas definies. O enunciado de uma prova nos diz
unicamente que o estudante que a faz capaz de lembrar com preciso a definio, mas no
permite averiguar se foi capaz de integrar este conhecimento em suas estruturas
interpretativas. E mais, a pura definio conceitual importante no ensino de Sociologia o
resultado de uma compreenso muito simplista de aprendizagem que, de certo modo, assume
que no existe nenhuma diferena entre expresso verbal e compreenso. Portanto, as
atividades de avaliao mais adequadas para conhecer o grau de compreenso dos contedos
conceituais no podem ser simples.
Uma das formas para a perspectiva formativa e diagnstica de avaliao em Sociologia
a observao do uso de cada conceito, noes ou princpios em diversas situaes e nos
casos em que os jovens utilizam em suas explicaes espontneas. Neste sentido, a
observao dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposies e, sobretudo, dilogos,
seriam as melhores fontes de informao para a avaliao da aprendizagem. Em outros
termos, se o que queremos da aprendizagem de conceitos que os jovens estudantes sejam
capazes de utiliz-los em qualquer momento ou situao que os mobilize para tal, teremos que
propor atividades que no consistam numa explicao do que entendemos sobre os conceitos,
mas na resoluo de conflitos ou problemas a partir do uso dos mesmos.
Entretanto, como afirmamos na proposio sobre a seleo de contedos, essa
perspectiva no pode ser pensada como um momento isolado. A avaliao representa uma
dimenso tcnica e poltica. Mas, enquanto ato poltico, a avaliao deve levar em
considerao a realidade social, econmica e cultural da escola e dos alunos. preciso levar
em considerao o cotidiano escolar e a sala de aula, que so constitudos pela
 118

imprevisibilidade, pelos diferentes saberes, pela turbulncia, pelas subjetividades singulares

dos estudantes e, nesse sentido, as prticas pedaggicas no podem ser produzidas para a
uniformidade. O professor de Sociologia deve utilizar-se de diferentes estratgias de
avaliao, para subsidiar decises a respeito da aprendizagem. No h uma finalidade nica
na avaliao. Ela s ganha sentido na medida em que se articula com um projeto pedaggico.

ltima considerao: as possibilidades de uma nova didtica em Sociologia

As perspectivas de formao docente e construo de uma didtica desse novo

profissional da Sociologia no Ensino Mdio indicam o desafio de construo de um
conhecimento escolar da disciplina. Neste sentido, a formao inicial docente no
espontnea ou improvisada e nem meramente tcnica. Pelo contrrio, sua formao deveria
ser pensada a partir da sua perspectiva prtica e acadmica.
Nesta perspectiva, as discusses de didtica e prtica de ensino dos futuros professores
nas universidades devem se construir numa reflexo sobre e a partir da realidade escolar, onde
teoria e prtica no se separem. Isto significa que a prtica de ensino tambm um espao de
reflexo e produo de conhecimento. Entretanto, isto depende, por um lado, do dilogo
terico que devemos realizar para a afirmao da necessidade de pensar a docncia em
Sociologia como um elemento integrante dos debates pedaggicos enquanto objetos de estudo
e, por outro, na concepo de que a formao dos professores de Sociologia e a docncia no
ensino bsico no so incompatveis com a pesquisa, pois, como afirma Lima (2009),
o profissional de licenciatura tem de ser tambm um pesquisador, na medida em
que o grande diferencial que a Sociologia pode trazer na educao bsica passa pela
construo por parte dos alunos, de uma capacidade de pensar sociologicamente.
Isto s ser possvel se, guardadas as devidas propores, eles comearem a utilizar
a pesquisa como forma de conhecer a realidade social. Assim, um bom profissional
de ensino bsico precisa ser tambm um bom pesquisador (p. 202).

Certamente podemos construir uma nova perspectiva profissional e terica na educao

bsica do ponto de vista do conhecimento escolar em Sociologia. Entretanto, essa construo
deve levar em considerao que enfrentaremos condies bem objetivas que podem dificultar
ou facilitar nossas formulaes: somos a disciplina que somente surge para os estudantes da
educao bsica nos trs anos finais de escolaridade. Neste sentido que justificamos a
necessidade de se realizar um Letramento, no no sentido de engessar o conhecimento
sociolgico, mas na perspectiva de inaugurar novos olhares sistematizados sobre a realidade
social; os docentes de Sociologia vivem um processo de busca de consolidao de seus
espaos nas escolas, numa posio ainda de luta e conquista que no se efetivou
 119

completamente; a herana da intermitncia da Sociologia pode contribuir para manter as

lacunas pedaggicas vivenciadas pelos professores, porm podem tambm contribuir para a
construo de outra perspectiva didtica e profissional que evite as contradies vivenciadas
por outras reas do conhecimento escolar; ainda no existe uma comunidade acadmica, no
sentido de sujeitos coletivos, que combata teoricamente o preconceito acadmico em relao
ao ensino de Sociologia na educao bsica;30 em funo das diversas contradies e
problemas estruturais dos contextos escolares, enfrentamos a luta pela legitimao pedaggica
da disciplina e pela constituio de um ethos favorvel ao ensino da sociologia; e, por fim, do
ponto de vista epistemolgico, o conhecimento sociolgico ainda percebido por muitos
(estudantes e profissionais do ensino de outras reas) como um campo de conhecimento com
objetos de estudos pouco definidos ou genricos e, por consequncia, com metodologias
pouco objetivas.
Construir a identidade da disciplina e do profissional de Sociologia no Ensino Mdio e
uma didtica prpria antes de tudo uma conquista de espao e de reconhecimento. Uma
tarefa complexa, pois preciso saber quais conhecimentos desejamos que a Sociologia no
Ensino Mdio construa, e que responsabilidades possui o professor de sociologia. Por outro
lado, o ensino de Sociologia conduzido aos alunos para aprenderem a observar, perguntarem
sobre o que observam, construrem explicaes e explicarem os fenmenos sociais. Neste
sentido, o ensino de Sociologia no pode se limitar a aulas expositivas, ao estudo do livro
didtico ou decoreba de conceitos ou questionrios. A sociologia na sala de aula
complexa e polifnica.
Enfim, um novo desafio terico para as Cincias Sociais o entendimento de que a
escola um lugar onde um professor est tentando ensinar coisas para seus estudantes que
esto tentando aprend-las, alm de levar em considerao que, para os profissionais da
Sociologia, necessrio construir e formular sobre a lgica presente nesse espao particular,
ao mesmo tempo em que se est atuando nele.
Com certeza, essa construo se far na articulao entre as formulaes tericas no
campo da educao e da prpria Sociologia, forjadas por um conjunto de sujeitos coletivos
reais, a saber, os formadores das universidades, os licenciandos e os profissionais das escolas,
principalmente das escolas pblicas.

30
No ms de maio de 2012 foi fundada no Rio de Janeiro a Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais
ABECS. Esta associao tem como um de seus principais objetivos agregar profissionais das universidades e
professores da Educao Bsica para promover discusses polticas, acadmicas e pedaggicas acerca dos
desafios do ensino de Sociologia no Ensino Mdio, constituindo-se de fato enquanto coletivo nacionalmente
estruturado e capaz de ampliar a legitimidade da Sociologia nesse nvel de ensino.
 120

Referncias

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n 5 e 6, mai/dez 1997, p. 222-231.
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Educao. Porto Alegre: n 5, 1992, p. 28-49.
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LIMA, Rogrio Mendes de. A sociologia no ensino bsico: desafios e dilemas. In:
HANDFAS, Anita e OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. (Orgs.). A Sociologia vai escola.
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KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras,
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LOPES, Alice Casimiro. Currculo e epistemologia. Iju: Ed. Unijui, 2007.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez Editora, 2003.
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MILLS, Charles Wright. A imaginao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
MONTEIRO, Ana Maria. Professores de histria. Entre saberes e prticas. Rio de Janeiro:
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NVOA, Antonio (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1995.
___. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. In:
Educao e Pesquisa. So Paulo: v. 25, n. 1, jan/jun. 1999, p. 11-20.
SILVA, Ileizi Fiorelli. A Imaginao Sociolgica: desenvolvendo o raciocnio sociolgico nas
aulas com jovens e adolescentes. (Experincias e Prticas de Ensino). Roteiro apresentado no
minicurso do Simpsio Estadual de Sociologia, promovido pela Secretaria de Estado de
Educao do Paran, nos dias 20 a 22 de Junho de 2005, em Curitiba-PR.
TARDIF, M. e RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio.
Educao e Sociedade. Campinas: Vol. 21. N73, dez. 2000, p. 209-244.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2004.
TOMAZI, Nelson Dacio. Entrevista. Revista eletrnica Inter-legere. N 03, jul/dez, 2008.
Disponvel em: http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/revista/pdf/3/db02.pdf.
 121

Captulo 9 O Programa Internacional de Avaliao dos

Estudantes (PISA): a sociologia e o aprendizado cientfico

Lgia Wilhelms Eras31

Adlia Miglievich-Ribeiro32

Apresentao

O Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA)33 compe uma rede

mundial de anlise educacional liderada pela Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento (OCDE) que desde o ano 2000, a cada trinio, realiza avaliaes
envolvendo hoje aproximadamente 65 pases34 e, tem, no Brasil, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)35 como coordenador geral. Os estudantes a
participar da avaliao so escolhidos por amostragem aleatria dentre os que esto

31
Doutoranda em Sociologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Bolsista CAPES. Membro do Grupo
de Pesquisa Educao, Cultura e Cidadania (Unioeste). E-mail: ligiaweras@hotmail.com
32
Doutora em Sociologia PPGSA/IFCS/UFRJ. Professora do DCSO e dos Programas de Ps-Graduao em
Cincias Sociais (PGCS) e em Letras (PPGL) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Bolsista
Snior Ctedra IPEA/CAPES. E-mail: miglievich@gmail.com.br
33
Relatrio do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA). Edio 2000, 2003, 2006 e 2009.
Disponvel em <www.inep.gov.br/internacional/pisa> Acesso em fevereiro de 2012.
34
Pases participantes da avaliao: Argentina, Alemanha, Austrlia, ustria, Azerbaijo, Blgica, Brasil,
Bulgria, Canad, Chile, Colmbia, Coria, Crocia, Dinamarca, Eslovnia, Eslovquia, Espanha, Estados
Unidos da Amrica, Estnia, Federao Russa, Finlndia, Frana, Grcia, Hong Kong - China, Hungria,
Indonsia, Islndia, Irlanda, Israel, Itlia, Japo, Jordnia, Letnia, Liechtenstein, Litunia, Luxemburgo, Macau
- China, Mxico, Montenegro, Noruega, Nova Zelndia, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Catar, Quirguisto,
Reino Unido, Repblica Tcheca, Romnia, Srvia, Sucia, Sua, Tailndia, Taipei - China, Tunsia, Turquia,
Uruguai, Albnia, Cazaquisto, Cingapura, Dubai (Emirados rabes Unidos), Panam, Peru, Trinidad e Tobago,
Xangai, China.
35
No Brasil h dois sistemas complementares de avaliao da Educao Bsica (SAEB) e um especfico para a
avaliao do Ensino Mdio (ENEM), todos coordenados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacional Ansio Teixeira (INEP) e o Ministrio da Educao (MEC). Os dados coletados geram ndices sobre
o desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) no Brasil: a) Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANAEB)
aplicada a uma amostra de alunos da educao pblica e privada que esto cursando o 5 e o 9 ano do Ensino
Fundamental e o 3 ano do Ensino Mdio; b) Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANAESC)
censitariamente aplicadas aos alunos da rede pblica e privada de ensino que esto no 5 e o 9 ano da Educao
Bsica. As provas so aplicadas a cada dois anos e avaliam as habilidades interpretativas dos alunos ligadas s
reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e questes socioeconmicas; c) ENEM Exame Nacional do Ensino
Mdio, realizado anualmente, que alm de avaliar o sistema e a qualidade do Ensino Mdio contemplado por
algumas Instituies de Ensino Superior Pblicas (IES) do Brasil como sistema de ingresso de estudantes para o
ensino superior. Disponvel em: < www.inep.gov.br>. Acesso em maio de 2012. Para objeto restrito desse estudo
elegemos o Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA) para anlise dos limites e da formao
do letramento cientfico e as possibilidades de se pensar o aprendizado cientfico no Ensino de Sociologia no
mbito escolar.
 122

finalizando a escolaridade bsica obrigatria, o que no Brasil, abrange a stima e a oitava

sries do ensino fundamental e os trs anos do ensino mdio.
A avaliao busca conhecer dos alunos as competncias e as habilidades utilizadas por
estes na elaborao de seu raciocnio para identificar, recuperar informaes, integrar e
interpretar, refletir e avaliar os dados na prtica da leitura e na resoluo de problemas
matemticos. Contempla ainda questionrios com os diretores das escolas, pblicas e
privadas, rurais e urbanas, sorteadas sobre o perfil da escola, os mtodos e processos de
ensino e aprendizagem e a ambincia scio-educacional.
O PISA fornece-nos em seus resultados dados relevantes sobre a realidade escolar que
nos incentivam a algo como uma Sociologia do aprendizado. Posto que o aprendizado
cientfico das ditas cincias da vida e tecnolgicas no se d separadamente do aprendizado
das cincias humanas e sociais, ver no letramento cientfico almejado pelo PISA a construo
de prtica social reflexiva que instiga a curiosidade da inteligncia e pode ter frutos tambm
nas aulas de Sociologia. Noutro sentido, a Sociologia pode exercer uma influncia no
desenvolvimento de atitudes positivas busca de conhecimentos, neste caso, tornar-se ela
mesma um incentivo ao letramento cientfico.
A tarefa intelectual e didtica da Sociologia pode este nosso argumento - ser mais do
que apenas uma presena no currculo escolar. Ela pode ser convidada a mobilizar a prtica da
auto-reflexividade, um dos componentes para se construir uma educao para a autonomia,
tambm, no fazer cientfico que inclui a possibilidade de se duvidar da prpria cincia.
Como props Mannheim (2004), a Sociologia pode como pensamento sobre uma prtica
atribuir uma nova dinmica existncia humana e social, capacitando-nos a lidar com todas
as angstias e destinos de nosso tempo.

Uma Sociologia do PISA e do letramento cientfico

No extenso relatrio que compe os resultados de cada edio do PISA, pode-se coletar
indicadores sociais que relacionam a produo do conhecimento e dos saberes escolares aos
aspectos demogrficos e socioeconmicos. Tambm sobre a motivao dos alunos em face do
aprendizado uma vez que se busca registrar a percepo do estudante acerca de si mesmo no
processo de aproximao das cincias. As competncias avaliadas conjugam as reas pessoal,
social e global e, por fim, cientfica. A cada trinio, a avaliao elege uma nfase temtica
dentre as trs reas avaliadas: leitura, matemtica e cincia. Para a produo desse artigo,
detemo-nos nos dados gerais coletados das edies PISA realizadas de 2000 a 2009 e, mais
 123

detidamente, examinamos a edio PISA 2006, que trata do aprendizado sobre Cincia e
para a Cincia, conforme se pode ver no quadro que segue:
EDIES PISA NFASE TEMTICA
Ano rea Temtica nfase Anlise
2000 Leitura
2003 Matemtica
2006 Cincia
2009 Leitura
Tabela 1 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br

No ano de 2006, os conhecimentos em foco no PISA foram os sistemas fsicos, vivos,

da terra e tecnolgicos e os resultados apontaram para o fato de que o bom desempenho em
cincia no garante por si s um envolvimento satisfatrio dos indivduos nas reas de
cincias, ou seja, o letramento cientfico. Os alunos podem dizer que a cincia importante,
mas no vem por isto conexo com sua vida. Detm informao cientfica, porm, sem
convices pessoais com relao aos fatos cientficos que sustentem qualquer deciso sua.
No existe, noutros termos, atitude cientfica, aquela que para alm da constatao dos fatos
leva o indivduo busca de meios de interveno nestes.
At mesmo no item preocupao ambiental que, por excelncia, traz o debate dos
efeitos da ao humana sobre o meio ambiente, os estudantes avaliados so capazes de
reconhecer sentido na discusso, que lhes mais familiar, porm isto no implica que se
percebam como habilitados a agir na busca de novas sadas e resolues para esse problema.
Mais uma vez, o letramento cientfico mostra-se fragilizado por seu distanciamento da vida
sem gerar a postura de responsabilidade social perante o meio ambiente e a sociedade nos
quais o aluno se insere.
O contato com as disciplinas cientficas desafia dois elementos que participam da
constituio do aprendizado, a saber, a capacidade do aluno em descobrir a sua autonomia
com relao construo do conhecimento e como lidar com as dificuldades de todo
aprendizado. Falamos aqui de frustraes e superaes, a mola-mestra da pesquisa cientfica.
O que o letramento cientfico ou sua ausncia vem demonstrar que o investimento na
aprendizagem, na formao cognitiva, humana e profissional do educando, no se encerra no
quesito nota da prova, mas na busca eficaz do sentido do conhecimento adquirido para a
vida do aluno. Na medida em que este salto qualitativo no se d, os estudantes revelam um
aprendizado deficitrio no quesito confiana em si mesmo e em sua no-capacidade de
 124

resolver problemas escolares que traro desdobramentos negativos nas dificuldades e histrias
de insucesso tambm na vida adulta. Por isso, aprender mais do que o acesso a um conjunto
de contedos, requer envolvimento dos sentidos e significaes - com as matrias, os
colegas, o entorno social e consigo mesmo no processo de construo do conhecimento.
Requer motivao para a criatividade e para a ousadia.
No perfil dos estudantes que apresentavam afinidade com relao ao ensino de
cincias, pde-se notar um elemento emocional na produo desse gosto pela cincia: a)
gostam de conhecer o novo e divertem-se com a aprendizagem; b) associam a aula ao
cotidiano, no a apartando da sua vida; c) h prazer na construo do conhecimento.
Os alunos que apresentam um perfil voltado formao cientfica percebem que a
habilidade da leitura e da escrita so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
Tambm no gratuito, mas esperado, que aqueles cujos pais que esto na carreira cientfica
so mais facilmente instigados. Quanto s formas pelas quais os jovens utilizam seu tempo
livre para saber sobre cincia, a maioria aponta a TV, o jornal, as revistas, o rdio como
canais privilegiados de acesso ao mundo da cincia. Um total de 96% dos estudantes
avaliados no frequenta clubes de cincia com regularidade e o acesso cincia se d
normalmente, na sala de aula e/ou por meio de outras mdias.
Um perfil curiosamente identificado foi o caso de escolas de filhos de imigrantes. Neste
caso, pde-se perceber um gosto pelo diferente, um diferente de mim com quem posso
aprender e desenvolver a curiosidade pelo novo (costumes, prticas, conhecimentos), mas
tambm um medo, o estrangeiro tem o domnio de um conhecimento diferenciado, estranho
e distanciado, que me inibe e distancia nossos mundos O desafio, portanto, est em se
despertar a primeira atitude ao invs da segunda.
Com relao aos dados contextuais aplicados s competncias de aprendizado sobre as
cincias, podemos partilhar algumas problematizaes:
a) H o reconhecimento do interesse e da importncia, que os alunos atribuem
cincia, porm os efeitos com relao formao das atitudes so muito frgeis que
inibe a construo de mudanas sociais e educacionais. Perguntamos: podemos
tornar o interesse pela cincia mais consequente na construo da
personalidade do educando?
b) A distncia dos contedos cientficos e a vida algo preocupante. A experincia
escolar est dissociada da formao de um agente transformador em exponencial.
Perguntamos: Os alunos confiam mais nas tecnologias do que em sua prpria
capacidade para a mudana?
c) Existe um gosto um tanto indefinido pela cincia, porm, nem todos parecem ter
a mesma a mesma percepo do que seja efetivamente a cincia, do lugar dela na
sociedade, das atitudes dos cientistas e de como so afetados por seus inventos em
sociedade. O letramento se depara com a necessidade do aluno dialogar criticamente
com essa cincia e os seus resultados em seu espao social. Perguntamos: o gosto
pela cincia cultivo apenas de uma minoria?
 125

As respostas exigem cautela em razo de algumas evidncias atestadas, sobretudo, pela

anlise sociolgica:
O acesso cincia pelo desenvolvimento do gosto pela mesma travado
geralmente por uma origem familiar e socioeconmica que impede a participao
ldica em experincias escolares-cientficas que possam formar este gosto.
Enfrentamos aqui um problema que alm de educacional, social. Poda-se, de
princpio, a possibilidade criadora de nascimento de novos talentos dentre grupos
sociais naturalizados como distantes ou hostis ambincia do letramento cientfico;
A estrutura da escola e as prticas de ensino tendem a trabalhar com o fato
cientfico de forma esttica, inerte e exgena. O aluno tem dificuldade de
aproximar teoria e prtica e o contedo didtico se esvazia de sentido ao longo do
processo de aprendizagem. Qui, a estrutura escolar precise tambm ela passar por
um novo letramento educacional? Falamos aqui da cuidadosa formao para o
magistrio a formar professores competentes na criao de elos entre contedos e
vivncia de seu alunado, a dirimir a oposio entre o mundo cientfico, o espao
escolar e o cotidiano do estudante. Ponderamos que incentivar a iniciativa pblica e
privada a investir, fomentando bolsas de iniciao cientfica, desde os primeiros
anos do ensino fundamental, a curiosidade pelo conhecimento uma condio de se
criar, desde cedo, o que Pierre Bourdieu (1998, 2004) cunhou como habitus, no
caso, favorvel cincia. Trata-se de pr-disposies psquicas que, ao mesmo
tempo, so estruturadas socialmente, tambm, estruturam os agentes sociais e seus
contextos, no caso, levando-o a sentir o ambiente da pesquisa como algo do qual
possa se apropriar: algo curioso e instigante. Se a escola e seus agentes no vem a
criao do conhecimento como algo que lhes diz respeito, distanciam-se, para o
educador e para o educando, as possibilidades de surgimento de novos talentos
geracionais, aumentando, por sua vez, o risco de tambm se paralisar as
possibilidades de inovao e mudana social.

Para haver o letramento cientfico h de se investir em trabalho pedaggico direcionado

a um planejamento e projeto de currculo em que se definam caminhadas e trajetrias dos
sujeitos-educandos. Ainda assim, inserir o letramento cientfico no currculo sem os
suficientes e competentes recursos humanos e estruturais uma inconsequncia. O letramento
cientfico existe para uma mudana na formao e nas experincias educacionais na medida
em que se alia ensino, pesquisa e experincias de vida. Os espaos frios dos laboratrios de
fsica, qumica, biologia e/ou outras cincias no garantem o letramento cientfico, mas seu
uso, tornado espao social, de relacionamentos humanos, sociais e afetivos.

O lugar do Ensino de Sociologia no Ensino da e para a Cincia

Diante de uma situao de insucesso no letramento cientfico como pudemos expor

anteriormente, h uma srie de razes em que a escola apareceria como produto impotente
diante de constrangimentos sociais a impedir o xito da experincia, exceto entre grupos
claramente privilegiados. Ocorre que se pode postular que, em que pesem os limites impostos
externamente prtica pedaggica, ela mesma tem chances de se constituir tambm num
 126

impeditivo para o desenvolvimento de um gosto nos alunos pela descoberta cientfica e pela
construo conhecimentos diante de desafios prticos.
A Sociologia como cincia que surge historicamente ligada a um contexto de
emergncia do conhecimento cientfico, como herdeira do advento da modernidade e
convidada constantemente a explicar os efeitos da sociedade moderna, dentre eles a
racionalidade, a cientificizao da vida, sobre o conjunto de experincias que interferem na
organizao desta sociedade e na conformao dos comportamentos humanos, tambm
participa da constituio de um letramento cientfico. At mesmo a crise da modernidade com
a percepo dos efeitos perversos da cientifizao do mundo no menos carente de
compreenso do que quando se tinha no progresso cientfico todas as apostas humanas.
A trajetria intermitente da sociologia nos currculos da Educao Bsica (Moraes,
1989 e 2011), (Silva, 2007, 2008 e 2011), traz problemas graves para sua insero na escola,
mas tambm possibilidades inditas, tal como a que aqui postulamos acerca de sua
participao na construo do letramento cientfico almejado pelo PISA. A chance do aluno
pensar sua biografia e seu cotidiano relacionados a outras esferas a ele mais abstratas tais
como a sociedade, seu passado, presente e futuro, sobretudo, no tomando o conhecimento
como dado, mas como produzido e dotado de sentido, que as pessoas atribuem a este e supe
o exerccio da imaginao sociolgica (Mills, 1975), numa percepo que o inspire
desconstruo e ao estranhamento36 (Moraes, 2011) das vises mais fatalistas do senso
comum que vem o mundo como imutvel.
A perspectiva de um aprendizado cientfico a partir da Sociologia apresenta dois
desafios: a) apresentar ao aluno que necessrio compreender e problematizar a gnese dos
fenmenos sociais de modo que apreendam a dinmica das estruturas, dos processos e de si
mesmos nas configuraes societrias; b) expor ao aluno que este se torna sujeito do
conhecimento na medida de sua prpria socializao na produo de conhecimentos e de
sentidos para os mesmos, sentidos estes em aberto, indefinidos, portanto, possibilidades e
oportunidades.
O momento da Sociologia nas escolas coaduna-se, pois, com a necessidade emergente
desta mesma escola exercitar a reflexividade, de modo a propor novos parmetros para um
novo letramento da vida escolar, em que coexistam letramento cientfico e letramento social
(da que o letramento cientfico em seu sentido pleno ser tambm vivel) mediante formas

36
Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio OCNEM. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia: MEC, 2006. In: MORAES, Amaury Csar, GUIMARES, Elisabeth da Fonseca. Metodologia de
Ensino de Cincias Sociais: relendo as OCNEM Sociologia. Coleo explorando o Ensino. Ministrio da
Educao, 2011.
 127

mais significativas de aprendizado, levando em considerao as condies sociais de

produo e determinao da produo do processo educacional na escola, uma Sociologia do
conhecimento da escola/dos processos educacionais que leve em conta o:
(...) conjunto de questes e de orientaes metodolgicas que tem por objeto o
estudo dos determinantes sociais do conhecimento e especialmente do
conhecimento cientfico (...) o contedo do programa e a descrio de seus
resultados do que com a sua natureza, isto , principalmente com a prpria noo
dos determinantes sociais do conhecimento e a maneira como essa determinao
interpretada. (Boudon e Bourricaud, 1993, p. 90).

Entre o Ensino de Sociologia e o Ensino de Cincia/para a Cincia se percebe que os

contedos e as modalidades das prticas de ensino, presentes em livros e manuais didticos,
apontam para temas pertinentes e urgentes de serem tomados enquanto objeto de estudo da
Sociologia, a favorecer o letramento cientfico, que exige entre a realizao da conexo com o
mundo real e a percepo do aluno como seu agente. Sabemos que a produo de
conhecimento, afastada da produo de sentidos para o jovem estudante e seu mundo um
agravante a paralisar os efeitos inovadores do aprendizado cientfico, contribuindo na
estagnao escolar e em sua no-atratividade sobre o aluno. Isto vem marcando drasticamente
as geraes de professores e alunos no contexto contemporneo em que a escola parece se
tornar irrelevante ou opressora para o estudante. Alm da habilidade matemtica, o letramento
cientfico implica na atribuio de sentido pelo aluno a suas frmulas matemticas. Mas,
como fazer isto se sequer este aluno se percebe ele mesmo como agente de sentidos?
As tabelas dois e trs apresentadas abaixo so compilaes produzidas a partir do
acompanhamento de experincias, discusses, possibilidades de trabalho relatadas em
diferentes espaos eventos e produes cientficas acerca do Ensino de Sociologia37
quanto ao aproveitamento exponencial do Ensino de Sociologia para se pensar contedos e
metodologias de ensino para o espao escolar. Propomos retomar contedos especficos da
disciplina de Sociologia a fim de apontar, num segundo momento, para sua interface com a
construo de uma ambincia escolar mais permevel curiosidade intelectual e cientfica.
Alguns desses temas podem ser vistos abaixo:

37
Vide discusses e experincias sobre temas e metodologias de Ensino de Sociologia voltadas Educao
Bsica em: XV Congresso Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Curitiba: UFPR, 2011. XIII
Congresso Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. XIV Congresso
Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Recife: UFPE, 2007. Disponveis em:
www.sbsociologia.com.br>. Acesso em maio de 2012. I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na
Educao Bsica. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. 2 Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao
Bsica. Curitiba: PUC, 2011. Disponveis em: < www.educacaobasica.sbsociologia.com.br>. Acesso em maio de
2012.
 128

CONTEDOS/TEMAS ENSINO DE SOCIOLOGIA

Identidades tnico-Culturais; Religiosas; Sexuais; Polticas (Processos de afirmao,

diferena e reconhecimento)

Meio-Ambiente e Sociedade

Movimentos, Mobilizaes e Participao

Mass Media e Vida Social

Violncia

Tabela 2 Compilaes produzidas a partir das discusses e experincias sobre o Ensino de Sociologia
(Congresso Brasileiro de Sociologia- 2007, 2009 e 2011 e Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia
na Educao Bsica 2009 e 2011).

O estudo sociolgico das identidades e de sua constituio na relao com os outros, o

meio ambiente, as diferentes mdias na forma de compatibilidades e incompatibilidades,
conflitos, resistncia, adaptao, apatia, converso, violncia, destruio, construo,
transformao que se evidenciam em diferentes movimentos de ordem social, poltica e
cultural (na escola e fora da escola), temas da ordem do dia nas Cincias Sociais, propem a
formao de um ser competente para a autonomia e a responsabilidade, fatores requeridos
para um aluno interessado em decifrar o mundo e a si mesmo no mundo, para nele atuar com
aptides para lidar com os constrangimentos, as adversidades, as frustraes, que, em suma,
sero tambm, no modo como se pretende enfrent-las, condicionantes da identidade do
sujeito. Se todas as disciplinas e a escola devem propiciar tais aprendizados, no h que se
negar o papel singular da Sociologia.
O ensino de Sociologia no pretende desconsiderar, ao contrrio, a caminhada de
acmulo de conhecimentos em sua seara, mas a partir deste acmulo, interpelar o sujeito-
educando a participar deste processo. Para tal, a reviso das metodologias pelas quais se d a
mediao entre os saberes acadmicos e a sala de aula na Educao Bsica uma exigncia.
Neste empenho, a interao com o universo miditico, as vrias modalidades de expresso, da
arte e das corporalidades, so exemplares das novas configuraes de conhecimentos.

METODOLOGIAS DE ENSINO DE SOCIOLOGIA

Redes Sociais e Comunitrias
Documentrios e Vdeos
Mdias Digitais
Jornais e Revistas
 129

Arte, Msica, Literatura e Poesia

Produo Livros Didticos e Materiais Didticos de Apoio
Entrevista/Pesquisa-Ao
Seminrios e Semanas Sociologia
Projetos Interdisciplinares
Tabela 3 Compilaes produzidas a partir das discusses e experincias sobre o Ensino de Sociologia
(Congresso Brasileiro de Sociologia- 2007, 2009 e 2011 e Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia
na Educao Bsica 2009 e 2011)

Se o Projeto PISA demonstra uma expectativa em torno da escola como letramento

cientfico, revelamos depender este de uma ressignificao do universo escolar e, por isso,
nenhuma disciplina est indiferente a esta meta. Tambm no a Sociologia em sua ntida
participao na formao de sujeitos que pela linguagem, buscam o entendimento mtuo em
torno de sua preparao compreensiva, atitudinal e transformadora da realidade social, cada
vez mais merecedora da adjetivao sociedade do conhecimento.
Mais do que nunca, compreender o que seja efetivamente a Cincia, e como podem
estar inseridos nela uma exigncia sobre o educando se no se pretende mant-los marginais
na sociedade. Disto faz parte pensar com clareza as condies sociais para a produo do
conhecimento em sua sociedade. A avaliao feita pelo PISA, contudo, explicita a apartao
entre vida e conhecimento cientfico, de modo que o conhecimento escolar mostra-se ineficaz
na mobilizao do conhecimento cientfico para os desafios reais que so enfrentados pelos
alunos inibindo-o de ser partcipe ativo da construo do mundo social. E a Sociologia, por
excelncia, dialoga com o aluno acerca deste mesmo mundo social.
Alguns indicadores do PISA relatam que o letramento cientfico remete necessidade
de rupturas e aes no cerne da formao e das prticas de ensino, de modo, sobretudo, ao
indivduo perceber a cincia como relao social contnua na qual interagem experincias,
ideias, conhecimentos e parmetros tecnolgicos em incessantes ressignificaes.
Podemos lembrar que a ltima avaliao realizada (PISA: 2009), as habilidades para a
leitura e para a o clculo matemtico ainda revelavam srios problemas. Trata-se, porm, de
duas habilidades que s podem ser conquistadas se praticadas tambm para alm das rgidas
disciplinas escolares. Mais do que o uso da cognio para a Lngua Portuguesa e a
Matemtica, propriamente ditas, falamos de habilidades que se pautam no desafio de se
pensar logicamente e significativamente a comunicao entre seres humanos entre si e com
seu meio fsico. Se para desenvolver um raciocnio cientfico em Fsica, Qumica, Biologia
necessita-se compreender o que se l e remeter a perguntas lgicas, qunticas e matemticas e
se, para se situar geogrfica, histrica, filosfica e sociologicamente precisamos tambm de
 130

aptides comunicacionais, portanto, de processos de leitura de mundo, de contextos,

reiteramos algo que uma exigncia sobre o sistema escolar que liga nossa disciplina s
demais na mesma relevncia, cada qual com suas especificidades: desenvolver no aluno a
capacidade de se fazer entender, de entender a si e ao entorno, de agir sobre este bem como
compreender como por ele tambm. O precrio resultado nesta avaliao de nossos alunos
em seu letramento cientfico aponta, nossa hiptese, para uma possvel subestimao do
papel central das disciplinas no nominadas no PISA em seu xito.

BRASIL/RESULTADOS - PISA 2009

Leitura 49 lugar
Matemtica 53 lugar
Cincias 49 lugar
Tabela 4 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br

Ainda observando o conjunto dos dados do relatrio PISA 2009, notam-se desafios
inmeros tendo em vista, um maior xito em futuras avaliaes. No mera coincidncia que
tais desafios e seus temas relacionam-se francamente aos contedos da Sociologia que retorna
em necessrio momento ao currculo escolar:

O que os alunos sabem e o que podem saber/fazer?

Aprendizado e prtica: fazer, fazendo
A busca da equidade social e educacional
Aprender a aprender: participao estudantil, estratgias e prticas
O que faz uma escola de sucesso: recursos, polticas e prticas
Experincias de superao educacionais: pases e superao dos dados PISA ao longo do
tempo/avaliaes
Aprendizado em tempos de comunicao on-line: tecnologias digitais e o uso das tecnologias
para o aprendizado.
Tabela 5 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br

Temas que atravessam o PISA

Imigrao
Autonomia
Aprovao/Reprovaes e o sistema de ensino
Origem social e Superao Educacional
 131

Disciplina escolar
Classes extra-escolares
O dilogo entre os nveis de ensino: educao infantil, bsica, superior e de ps-graduao.
Tabela 6 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br

Expectativas se movem para as novas edies de avaliao PISA. Em 2012, o foco de

avaliao ser a Matemtica e, em 2015, o Ensino de Cincias. Estima-se que a avaliao de
2012 abranger uma sub-amostra de 256 escolas brasileiras de uma amostragem total de 25
mil alunos e 902 escolas. Ocorrer por meio de uma prova em pendrive criptografado. O
Brasil tem participado desde a primeira edio e acompanhado evolues na aplicao da
prova, fato que ocorrer a partir das aplicaes que sero realizadas no ms de maio de 2012,
cogitando-se que a prova seja por meio eletrnico, a fim de observar tambm mais um
letramento o digital na instrumentalizao dos conhecimentos de leitura, matemtica e
cincia atrelados a sociedade informacional e tecnolgica.
O conhecimento cientfico estabelece na cultura contempornea um tipo de relao
social especfico. Especialmente visualizados no uso e na apropriao de uma tecnologia que
estimula e provoca um aprendizado, na vivncia e experimentao. O universo tecnolgico
tambm pode ser um sinnimo do espao virtualizado. Em Manuel Castells (1998), a chave
de leitura est em seu conceito de sociedade em rede, pelo qual percebe as caractersticas do
mundo contemporneo globalizado que se une a lgica da reestruturao do capitalismo
potencialidade e o alcance da tecnologia da informao. A internet tambm se torna um canal
de apropriao epistemolgica humana, de manifestao e afirmao de identidades e
diversidades (movimentao de ideias ambientalistas, comunitrias, etnicidades, tendncias
musicais e de movimentos sociais especficos). inegvel a forma pela qual a tcnica invade
a vida humana e o quo dependentes ficamos desta relao. Porm, tambm necessrio
observar que os recursos tecnolgicos mesmo entre o pblico jovem no uma segurana
plena de incluso digital, do uso efetivo da ferramenta virtual em telecentros, lan houses ou
laboratrios escolares e os significados e utilidades distintas do uso da internet. Os recursos
nem sempre conseguem atingir um cunho escolar e de aprendizado na transformao das
experincias de vida e de seus desafios de sociabilidade, e que movero a nossa curiosidade
como constaro em futuros diagnsticos.
Quando se discute a idia de letramento, est envolvida uma prtica de ensino associada
capacidade reflexiva de ler/pensar o mundo, de visualizar mudanas e motivar aes.
descobrir seus talentos. Saber ler um texto tambm saber ler uma realidade social e isto
 132

implica num relacionamento, numa perspectiva de mundo. Saber comunicar-se, mover-se

compreender atribuir sentido ao mundo. desenvolver um raciocnio aplicado a outras
criaes e inovaes. desenvolver uma inquietude, da busca, da descoberta, da criao.
saber explorar significativamente seu habitat em favor, espera-se, da humanidade e do
planeta. Tambm saber respeitar limites e intervir nas condies de vida humana.

Consideraes finais

O Grupo Ibero-Americano PISA, composto por representantes das polticas

educacionais do Brasil, Mxico e Uruguai, busca compartilhar e problematizar situaes,
experincias, dilemas em face dos indicadores produzidos pela avaliao PISA, alm de
intercambiar possveis solues aos problemas educacionais que cada pas enfrenta, em duas
tarefas primordiais: a) conhecer melhor realidade educacional do pas e de suas escolas; b)
redirigir o olhar focado exclusivamente na sua prpria realidade para experincias
educacionais de outros pases e regies.
fato que os resultados do relatrio PISA (2000 a 2009) no se encerram nos
diagnsticos, mas suscitam o pensamento sobre as formas mais adequadas e eficazes de
intervir no processo educacional, que potencialize os recursos educacionais, formativos e de
construo de novos sujeitos atuantes na sociedade em que vivem.
Se o desempenho escolar insatisfatrio o primeiro dos grandes desafios, tal problema
pode ser proveniente de mltiplas dimenses: condio socioeconmica e familiar; sistema
escolar; formao dos professores, currculo, metodologias, didticas. H a necessidade, por
isso, de vrias frentes de aes, que impactem nas condies de vida do educando e de sua
famlia, num sentido; noutro, que o espao escolar possa ser rediscutido a fim de que haja
mudanas significativas.
O relatrio PISA aponta para a necessidade de se pensar o problema educacional em
nvel de polticas pblicas, pois a grande parcela dos problemas educacionais no se
circunscreve ao momento da sala de aula. O aprendizado um processo, que no
imediatista, contnuo e depende de uma srie de outras relaes que o sujeito desenvolve
com o seu meio e com quem vive e convive. Percebe-se que o alvo de interveno maior
dessas polticas h de ser os alunos desfavorecidos socialmente que no contam em casa com
um ambiente favorvel ao letramento em seus vrios tipos. A nfase visa efetivao das
polticas universais e no o contrrio. O que no se quer, contudo, supor que todos
educandos chega ao espao escolar com idnticas motivaes e habilidades. Note-se que o
 133

problema no apenas de recursos, mas da forma como os agentes sociais se apropriam ou

no destes. Problematizar a pobreza, o desemprego, o saneamento bsico, a fome, a misria,
as oportunidades sociais e culturais implica em tambm permitir que a populao e os agentes
pblicos conheam e reconheam esta realidade e negociem sua interveno nesta.
O letramento, na leitura e/ou na escrita, por tudo que se disse, mais do que uma
habilidade. tambm uma ferramenta para qualificar o desempenho dos estudantes em suas
vivncias e na construo de projetos a se perseguir familiar, relacionamentos, perspectivas
de futuro, atuao mais engajada em causas sociais. Trata-se de criar e inovar situaes em
seu cotidiano, ser capaz de resolver problemas, lidar com incertezas e inseguranas modernas,
entender a finalidade das tecnologias e manter-se motivado a uma maior participao na
sociedade. Se isto tambm o habilita a participar do desenvolvimento tecnolgico, h de se
registrar que este no uma categoria neutra. Necessita ser pensada tambm dentro de um
princpio tico de formao. Tecnologia para qu?
O relatrio PISA uma dentre as vrias aes que expressam uma preocupao sobre a
educao, mas uma afirmao perturbadora no relatrio quando se l que seus formuladores
admitem que a excelncia em educao seja uma meta remota. No que no estejam certos,
apenas que isto assinala para a gravidade do cenrio com que nos defrontamos, no apenas na
realidade brasileira. Fala-se do desafio educacional em distintas partes do globo. Os males
ultrapassam as fronteiras nacionais: problemas ambientais, escassez de alimentos, crise
econmica, danos e leses morais e psquicas. A educao ainda , contudo, um elemento
primordial de formao, de socializao, de preparo do ser humano para no poucos desafios.
A escola apartada do mundo real anula suas potencialidades de inovao e transformao.
Aos docentes-pesquisadores de Sociologia na escola, trazemos a possibilidade de
pensarem seriamente nas epistemologias presentes na escola e em sua sala de aula e como
estas provocam a produo de ideias, sentidos, perspectivas de afinidade com o artesanato
intelectual na interface com a vivncia de seus alunos. Por fim, perguntamos se nossos
contedos e metodologias favorecem o gosto pela busca do conhecimento, pela pesquisa no
educando, tambm, se contribuem na sua percepo de sua relevncia no mundo, um mundo
em constante tenso e dinamismo. A cincia, no-positivista, reserva a si o privilgio da
dvida e da transformao. No h, porm, cincia sem pessoas capazes de fazer uso dela:
sequer falamos dos cientistas por ofcio, que se um aluno se tornar , sem dvida, salutar.
Falamos, porm, de pessoas que em sua vida a despeito da profisso so capazes de ler o
mundo e ressignific-lo na prtica.
 134

Referncias

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2 Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica. Curitiba, 2011.
Disponvel em: <www.educacaobasica.sbsociologia.com.br> Acesso em maio de 2012.
 136

Captulo 10 Mudando o rumo dos ventos: a sociologia no ensino

mdio

Luiza Helena Pereira38

A toda hora rola uma histria

Que preciso estar atento
A todo instante rola um movimento
Que muda o rumo dos ventos
Quem sabe remar no estranha
Vem chegando a luz de um novo dia
O jeito criar um outro samba
Sem rasgar a velha fantasia
Paulinho da Viola

A toda hora rola uma histria, que preciso estar atento (resistncias): a sociologia
torna-se obrigatria no ensino mdio no Brasil

A histria da sociologia no ensino mdio, no Brasil, mostra que a implantao desta

disciplina, sempre se defrontou com o dilema entre obrigatoriedade x opcionalidade39.
Em 1996, com a promulgao da Lei40 que define as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), foi estabelecido que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
"domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
Aps a promulgao da LDB os socilogos, reunidos em suas entidades representativas:
a Federao dos Socilogos do Brasil e a Sociedade Brasileira de Sociologia e Universidades
de todo o Pas, lutaram para tornar a disciplina obrigatria. Esta luta se prolongou por doze
anos, pois em 2001, o Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, socilogo, vetou
o Projeto de implantao da sociologia como disciplina obrigatria no ensino mdio, aps ter
sido aprovada na Cmara e no Congresso.
No entanto o movimento se intensificou nos congressos, reunies, fruns, encontros de
cursos, e manifestos tornados pblicos a partir dos Congressos e dos Encontros Nacionais de

38
Professora Doutora do Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
39
Em 1890, Benjamin Constant sugeriu, pela primeira vez, a introduo obrigatria da sociologia nos cursos
superiores e secundrios. A partir deste fato, a disciplina entra e sai dos currculos, at 1996, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
40
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
 137

Cursos de Cincias Sociais, promovidos pelas entidades representativas dos socilogos, acima
citadas, juntamente com as Universidades de todo Pas.
Paralelamente a todos esses eventos, os socilogos se mobilizaram em mbito nacional,
junto Cmara dos Deputados e Senado Federal, realizando articulaes no Ministrio da
Educao-MEC e no Conselho Nacional de Educao-CNE. Houve uma serie de Encontros
Regionais, promovidos pelos Sindicatos Estaduais, nos quais foi discutido o tema da
sociologia no ensino mdio e as estratgias de luta para implantao da mesma. Tambm
foram realizadas inmeras reunies junto s Secretarias e Conselhos Estaduais de Educao.
Em vrios estados e municpios brasileiros foram promovidos fruns de discusso nas
Assembleias Legislativas e Cmaras de Vereadores, tendo como meta garantir espaos de
discusso sobre o tema.
Buscando no apenas a aprovao da obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio,
mas tambm a qualidade do ensino, tanto na graduao dos Cursos de Cincias Sociais como
no ensino mdio, nos vrios Encontros de Cursos foram discutidos os Cursos de Cincias
Sociais especialmente quanto formao dos futuros professores de sociologia e nos
Congressos foram apresentadas pesquisas realizadas sobre o tema.
Finalmente a introduo obrigatria da sociologia no ensino mdio recebeu parecer
favorvel em 200641. Em 2008, a Lei42 foi sancionada pela Presidncia da Repblica (Brasil,
2008).
Atualmente vrias Universidades realizam cursos de atualizao de professores e
criaram laboratrios de ensino de sociologia, preparando, desta forma, professores que
ministram a disciplina no ensino mdio, atualizando sua formao terica e metodolgica;
propiciando ao docente a reflexo sobre o estado atual e as perspectivas do ensino da
sociologia no ensino mdio.

Quem sabe remar no estranha, vem chegando a luz de um novo dia: a construo do
conhecimento terico da sociologia para o Ensino Mdio

No Rio Grande do Sul, para fazer frente ao desafio que se anunciava com a LDB de
1996 o Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
decidiu implantar, em 1997, uma disciplina que, junto com os alunos de Cincias Sociais,

41
Atravs do Parecer CNE/CEB N. 38/2006 e da Resoluo CNE CEB n 4, de 16 de agosto de 2006.
42
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, a qual determina que sero includas a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
 138

desenvolve, desde ento, novas propostas de lecionar sociologia para o ensino mdio,
refletindo a realidade social. Atualmente a disciplina denomina-se Sociologia no Ensino
Mdio: teoria e prtica.
Teoria no sentido de pensar como o conhecimento adquirido no Curso de Cincias
Sociais transforma-se em rica vertente, sobre a qual o aluno se debruar para construir o ato
de ensinar sociologia para alunos de escola secundria. Teoria e prtica no sentido de entender
como deve ser o ensino da sociologia para jovens que possivelmente no tenham presente a
importncia da sociologia para suas vidas.
Na disciplina Sociologia no Ensino Mdio: teoria e prtica discutem-se diversas
questes, entre as quais: a importncia da sociologia para o ensino mdio, como selecionar
temas para serem trabalhados com os jovens estudantes e a metodologia de ensino. Os alunos
de Cincias Sociais estudam, na graduao, o pensamento dos autores clssicos e
contemporneos da sociologia, os parmetros terico-metodolgicos para a construo da
pesquisa social, e se deparam com um problema a resolver: como este cabedal de
conhecimento terico vai lhes ajudar a ensinar sociologia para alunos do ensino mdio? O que
fazer com o conhecimento que adquiriram na Universidade?
Em nossa viso acadmica a importncia da sociologia para o ensino mdio aguar, no
aluno, o olhar sociolgico sobre a realidade social, oportunizando ao aluno de ensino mdio
um olhar diferenciado sobre os fenmenos que o cercam em sua vida cotidiana: outra forma
de entender o mundo. Os futuros professores de sociologia podero oportunizar aos alunos a
construo de uma nova percepo da realidade, a partir da desnaturalizao e do
estranhamento sobre esta realidade (OCNs, 2006). Enfim, necessrio realizar uma reviso e
um questionamento da sociologia e das Cincias Sociais em seus fundamentos de ensino-
aprendizagem e de propostas terico-metodolgicas para o ensino mdio.
A tarefa que se apresenta como mais promissora, seria contribuir para que os jovens
estudantes do ensino mdio venham a desenvolver a imaginao sociolgica, ou seja,
relacionar histria, biografia e as relaes de ambas no interior da sociedade (Mills, 1969,
p.10), quer dizer, propiciar o entendimento da relao entre estruturas sociais e as aes dos
sujeitos. Qualquer tema sociolgico abordado pode ser trabalhado neste sentido.
Observou-se atravs de pesquisa sobre a Sociologia no Ensino Mdio43, que professores
de sociologia na escola secundria, muitos dos quais no so formados nas Cincias Sociais44,

43
Pesquisa A Sociologia no Ensino Mdio do qual sou coordenadora.
44
Na pesquisa foi constatado que apenas 15% de um universo constitudo por 441 professores de sociologia das
escolas pblicas do Rio Grande do Sul eram formados em Cincias Sociais.
 139

muitas vezes tendem a trabalhar a sociologia a partir de um dos dois extremos: por um lado
fazem uma abordagem da realidade nacional estudando os problemas brasileiros como
temas em si mesmos, correspondendo a uma abordagem jornalstica da conjuntura nacional,
por outro lado, realizam uma abordagem puramente conceitual e terica, sem auxiliar o aluno
a entender a lgica de funcionamento da sociedade, em particular a brasileira.
No primeiro caso, geralmente so trabalhados temas selecionados pelos prprios alunos.
Costumamos dizer, sempre, que os temas, em sociologia no devem ser trabalhados como
temas de problemas brasileiros45. Em outras palavras o que se tem visto na prtica46 de
muitos professores de sociologia das escolas pblicas do Rio Grande do Sul, que dia aps
dia so trabalhados temas diversos, de forma desarticulada, sem relao com um todo
explicativo.
No caso da abordagem terica e conceitual, os alunos do ensino mdio no entendem o
significado da sociologia e para que serve seu estudo, o que foi tambm comprovado em
nossa pesquisa. Isso acontece, pois no conseguem fazer um link com a realidade em que
vivem. Nestes alunos podemos visualizar dois tipos de postura: eu adoro/odeio sociologia
(Silva Sobrinho, 2007).
Desta forma, os alunos da graduao, futuros professores de sociologia no ensino
mdio, enfrentaro os dilemas da produo do conhecimento e do ensino para estudantes que,
por um lado, podem no perceber a importncia da disciplina e, por outro lado, tomando
como exemplo a escola pblica, vivenciam uma realidade de desigualdade social e, em muitos
casos de violncia, de desemprego, de gravidez na adolescncia, entre outros problemas
sociais. importante que os alunos de Cincias Sociais desenvolvam suas aulas de sociologia
contemplando dois nveis: em primeiro lugar precisaro compreender, a partir das teorias
sociolgicas clssicas e contemporneas, a realidade em que os alunos do ensino mdio
vivem, e, a seguir, precisaro trabalhar esta realidade, em sala de aula, como temas de estudo.
Ento, como fazer para orientar os estudantes do ensino superior na compreenso deste
cenrio e como devem interrogar sociologicamente esta realidade a fim de realizar a escolha
dos temas e das metodologias que constituiro seu material do ensino?
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, indicam que para lecionar
sociologia no ensino mdio, existem trs opes: pode-se comear pelos conceitos, pelos

45
No Brasil, na poca da ditadura militar (1964-1980) foi implantada nas Universidades uma disciplina
denominada Estudos de Problemas Brasileiros na qual, por um lado, se fazia a apologia ao desenvolvimento
brasileiro e, por outro lado, os temas eram todos tratados de forma desarticulada de um todo explicativo.
46
Informao baseada na pesquisa A Sociologia no Ensino Mdio.
 140

temas ou pelas teorias. Porm, qualquer das opes contempladas, necessrio que os trs
aspectos estejam articulados e presentes no ensino da disciplina (OCNs, 2006).
Defendemos que, para ensinar sociologia no ensino mdio, os professores desta
disciplina partam, sim, dos temas de interesse dos alunos. Mas estes temas no podem ser
trabalhados de forma linear e fragmentados, sem relao com as teorias que possibilitam o
entendimento destas questes. Os contedos das disciplinas que foram ministradas aos alunos
da graduao em Cincias Sociais no podem ser considerados temas (contedos) a serem
trabalhados com os alunos da escola secundria. Mas este conhecimento (teorias) dever se
constituir na base sobre a qual ser construda a explicao das questes sociais, sugeridas
pelos alunos para discusso.
De que forma autores como mile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, e outros como
Wright Mills, Bourdieu, Giddens, Elias, Boaventura de Souza Santos e, no Brasil Octvio
Ianni, entre outros, iro auxiliar na elaborao das aulas a serem desenvolvidas com os alunos
de sociologia do ensino mdio?
importante definir com os futuros alunos do ensino mdio, quais so as questes
pblicas relevantes e as preocupaes-chaves da sociedade da nossa poca. Assim os
problemas sociais so construdos enquanto problemas sociolgicos, isto , passveis de
anlise (Mills, 1969, p. 14). A escolha do tema (para pesquisa ou para o ensino) tem um
sentido valorativo (Weber, 1967). Mas, para evitar cair na linearidade e fragmentao dos
temas, a sociologia remete, necessariamente, para a diferena entre questes individuais,
privadas, pessoais, que so perturbaes originadas no meio mais prximo, e questes
pblicas, sociais, que dizem respeito estrutura social (Mills, 1969, p. 14). Esta ltima, por
excelncia o objeto da explicao sociolgica.
Tomemos, por exemplo, a questo do desemprego.
Num mundo em que o desemprego se torna crucial, realidade vivenciada por muitas
famlias dos jovens adolescentes, e pelos prprios estudantes das escolas secundrias,
perguntar se o desemprego uma questo social ou individual um primeiro passo para
estimular a reflexo sobre a diferena destas duas instncias da vida social. Ensinar os alunos
do ensino mdio como identificar a distino entre os nveis o individual e o social - e
perceber as caractersticas de cada nvel, orienta a formulao exata do problema a ser
estudado em sala de aula e possibilita a visualizao das possveis alternativas para sua
soluo. A diferena de abordagem se evidencia no fato de que, analisando o desemprego
como uma questo social, necessariamente est se considerando as instituies econmicas,
 141

polticas da sociedade e no somente a situao pessoal de alguns indivduos (Mills, 1969, p.

15).
Voltamos a insistir que, para realizar esta tarefa, necessrio que o aluno de Cincias
Sociais tenha intimidade com as teorias clssicas e contemporneas e um conhecimento
aprofundado em pesquisa social para, desta forma, subsidiar a anlise do cotidiano em que os
alunos da escola secundria esto inseridos e no simplesmente ensinar estas teorias, como
contedos em si mesmos. O que aprenderam nas aulas do Curso de Cincias Sociais quanto s
teorias, objeto e mtodo da sociologia sero recursos importantssimos para que eles mesmos,
os futuros professores de sociologia, possam analisar a realidade em que esto inseridos para,
ento, oportunizar aos alunos de ensino mdio o exerccio da compreenso deste cenrio mais
amplo que os cercam. Pois, no possvel orientar como analisar a realidade se ns mesmos
no a compreendemos.

O jeito criar um outro samba, sem rasgar a velha fantasia (recriando a sociologia): a
construo de propostas terico-metodolgicas da sociologia para o ensino mdio

Para qualificar o ensino da sociologia no ensino mdio sugerimos seguir um mtodo que
dialtico em sua essncia; a metodologia da problematizao (Pereira, 2007a, 2007b;
Berbel, 1999). Esta metodologia tem suas razes em Marx e Gramsci, pois prope, como
ponto de partida, a problematizao da realidade que o aluno vivencia (concreto) busca a
teorizao (abstrao), momento em que se realiza o confronto entre saberes diferenciados
(senso comum x conhecimento cientfico), quando ento prope a explicao para os fatos da
realidade, para finalmente chegar ao bom senso (concreto) (Gramsci, 1978). Ou ainda, como
dizia Marx: o movimento de investigao parte do concreto real (catico) busca as leis mais
gerais (conceitos, teorias, abstrato) e volta ao concreto, agora entendido como uma realidade
rica de mltiplas relaes e determinaes (Marx, 1971a e1971b).
Pensando o ensino da sociologia no ensino mdio tendo como base os clssicos da
sociologia e a metodologia da problematizao, vamos propor um exerccio de imaginao
sociolgica. Escolhemos como exemplo o tema da diferenciao, da desigualdade, da
dinmica social e da violncia. Tendo em vista que os professores de sociologia enfrentaro
os dilemas da produo do conhecimento e do ensino para estudantes, que em muitos casos
podem estar submetidos excluso social e que vivem uma realidade de diferenciao e
desigualdade social e em alguns casos com experincias muito prximas a situaes de
 142

violncia, como explicar esta realidade a partir das teorias e dos conceitos clssicos e
contemporneos?
Sugerimos aos futuros professores, como ponto de partida, trazer tona as experincias
de seus prprios alunos, a partir da observao da realidade por eles vivenciada, se for o caso
de diferenciao, de desigualdade social e de violncia. A seguir, instigar esses jovens alunos
na identificao daquilo que em sua realidade se mostra carente, inconsistente, preocupante,
necessrio ser explicado. Assim trabalharo a curiosidade dos alunos no sentido de procurar
entender porque a realidade se apresenta como tal.
Como prximo passo, definir objetivamente o que vai ser estudado sobre o tema,
construir hipteses, suposies, sobre as possveis causas da diferenciao, da desigualdade
social e da violncia, que esto presentes no cotidiano destes alunos. Para completar, definir a
metodologia de estudo e as etapas que sero percorridas buscando a compreenso da
diferenciao e da desigualdade social.
Na etapa da teorizao os futuros professores conduziro seus alunos a comparar
percepes iniciais, rever pontos de vista que antes estavam mais ao nvel do senso comum,
ampliar a conscincia sobre a diferenciao e desigualdade social e de sua influncia sobre o
meio social, indicando alternativas de soluo do problema. Teorizar, nos limites da abstrao
sociolgica a capacidade de se libertar do quadro das prprias circunstncias de vida pessoal
e pensar um contexto mais abrangente.
Os autores clssicos da sociologia entram como aportes tericos para os futuros
professores de sociologia, auxiliando-os nas explicaes sobre os temas. Importante
demonstrar aos alunos do ensino mdio que h diversas explicaes sobre o mesmo fato da
realidade social, pois a sociedade complexa e os saberes so diferenciados. Assim sendo,
tambm na sociologia h diversidade terica. Se perguntarmos, por exemplo, para a opinio
pblica: porque h diferenciao e desigualdade social na sociedade? Teramos respostas
diversas, mas no uma infinidade de respostas. Isto porque, estas respostas poderiam ser
agrupadas em matrizes terico-metodolgicas, cuja diversidade encontra-se elucidada pelos
clssicos e contemporneos da sociologia, ou seja, para os temas diferenciao e desigualdade
social, h diferentes explicaes nas teorias de Durkheim, de Marx, ou de Weber.
Assim, poderamos como exemplo, afirmar que para mile Durkheim a diviso social
do trabalho gera diferenciao, pela especializao que gera, por sua vez integrao das
mltiplas funes no interior dos sistemas sociais - a Teoria da Integrao (objeto) Funcional
(mtodo). Os fatos sociais so objeto da sociologia e o mtodo funcionalista prope a anlise
 143

das relaes de correspondncia entre o objeto da sociologia (as instituies) e as

necessidades da sociedade.
Para Karl Marx, a diviso social do trabalho gera explorao e contradio, que por sua
vez resulta na diferenciao em termos da desigualdade de classes o que determinaria todas as
demais desigualdades e resultaria da opresso dos que possuem a propriedade dos meios de
produo sobre os que no a possuem (possuem apenas a fora de trabalho) - Teoria da
Contradio (objeto) Dialtica (mtodo). Significa observar a sociedade, expor as
contradies existentes, e indagar sobre as possibilidades de transformao da sociedade.
J Max Weber indicava trs categorias de estratificao social: econmica (classes),
social (grupos de status) e poltica (partidos). A teoria da estratificao social considera que a
sociedade distribui os indivduos e as famlias em vrios degraus de diferenciao social,
quanto riqueza, ao poder, ao prestgio e, para autores mais recentes, cultura. Os indivduos
podem ser agrupados em vrias camadas ou estratos sociais - Teoria da Ao Racional
(objeto) Compreensiva (mtodo). A sociologia pretende compreender, interpretando a ao
social, cujo sentido indicado pelo(s) sujeito(s) da ao orientado pela conduta de outros.
Finalmente recomendamos que, para analisar o tema da violncia, o aluno de graduao
em Cincias Sociais, deve em primeiro lugar, estudar as pesquisas feitas por socilogos sobre
o tema, para conhecer as explicaes (teorias) sobre o fenmeno concreto. Que o futuro
professor compreenda a realidade social, para que, por sua vez possibilite o entendimento ao
jovem aluno do ensino mdio. Assim compreender que a escola palco de relaes tensas
entre classes sociais e grupos culturais diferentes, que possa inteirar-se da situao
ambivalente do jovem frente violncia, que ora vtima e ora agressor (Tavares dos
Santos, 2006/2). Que o futuro professor no aborde o problema da violncia no primeiro dia
de aula, mas leve os alunos atravs do mtodo de perguntas e respostas a descobrir por que a
violncia prejudica o grupo social.
Com Bourdieu o futuro professor de sociologia reconhecer e far o aluno distinguir a
violncia simblica (Bourdieu e Passeron, 1982) presente no dia a dia e no saber escolar,
exercida atravs dos hbitos dos alunos, professores e funcionrios, tambm presente na
organizao do currculo e da prpria estrutura da escola.
Esta sugesto de enfrentamento ao desafio de ensinar sociologia no ensino mdio teve
origem no ensino e na pesquisa. Os exemplos e as experincias terico-metodolgicas de
seleo de temas e de como ensinar sociologia foram extradas das aulas da disciplina
Sociologia no Ensino Mdio: teoria e prtica, da qual sou professora e da pesquisa A
Sociologia no Ensino Mdio no Rio Grande do Sul.
 144

Para concluir ressaltamos a importncia do atual e do futuro professor de sociologia do

ensino mdio compreender que as escolhas tericas para orientar sua prtica pedaggica,
explcita ou implicitamente, traro consigo um embasamento terico que ter implicaes
prticas nas relaes entre professor e aluno e no ensino da sociologia, enfatizamos tambm a
importncia de uma atualizao permanente sobre o conhecimento sociolgico produzido,
tendo em vista a constante transformao da realidade social, pois como disse o poeta a todo
instante rola um movimento que muda o rumo dos ventos.
 145

Referncias

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 147

Captulo 11 O Retorno da Sociologia no Ensino Mdio no Rio de

Janeiro: uma luta que merece ser pautada!47

Antonio de Ponte Jardim48

Otair Fernandes de Oliveira49

Ser introduzida, como disciplina obrigatria, nos currculos de 2 grau, da rede

pblica e privada, em todo o territrio do Estado do Rio de Janeiro, a Sociologia.
(Pargrafo 4 do Artigo 317, da Constituio do Estado do Rio de Janeiro,
promulgada em 05 de outubro de 1989, pela Assemblia Legislativa do Estado do
Rio de Janeiro)

Consideraes iniciais

O retorno da sociologia no ensino mdio brasileiro data desde os fins dos anos oitenta
como resultado das presses do movimento social organizado, sobretudo, dos socilogos ou
cientistas sociais, fruto do intenso processo de mobilizao e participao poltica da
sociedade civil em prol da instalao do regime democrtico e do exerccio da cidadania, aps
um longo perodo da ditadura militar.
A inscrio da Sociologia como disciplina obrigatria em todas as escolas (publicas e
privadas) representa o reconhecimento legal do conhecimento das cincias sociais como
parmetro fundamental na formao do jovem brasileiro enquanto ser humano, bem como a
valorizao de uma educao humanstica e cidad, h muito menosprezada e negligenciada
na nossa sociedade.
O presente artigo tem como principal objetivo revelar, mesmo de forma breve, um
pouco da historia recente da luta pela implantao dessa disciplina, particularmente no Estado
do Rio de Janeiro, que teve como principal protagonista a Associao Profissional dos
Socilogos do Rio de Janeiro APSERJ. Trata-se de uma historia pautada pelos avanos e
retrocessos que caracterizaram uma trajetria de luta pela comisso de educao da APSERJ
que merece ser pautada num contexto scio-poltico, ambguo e contraditrio, marcado pelo

47
Texto publicado na Revista Eletrnica Perspectiva Sociolgica, do Departamento de Sociologia, do Colgio
Pedro II, Ano 1, n2, nov. 2008, abr. 2009.
48
Antonio de Ponte Jardim, socilogo, doutor em Planejamento Urbano e Regional pelo IPPUR/UFRJ, ex-
diretor da APSERJ.
49
Otair Fernandes de Oliveira, socilogo, doutor em Cincias Sociais pelo PPCIS/UERJ, ex-militante da
APSERJ. Professor Adjunto do Departamento de Educao e Sociedade DES, do Instituto Multidisciplinar
IM (Campus Nova Iguau), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ. Membro do Laboratrio
de Estudos Afro-Brasileiros e do Grupo de Pesquisa Educao Superior e Relaes tnico-Raciais
GPESURER.
 148

processo de democratizao do Estado brasileiro, especificamente no campo das polticas

educacionais desde os anos oitenta.
Nesse contexto, o caminho tomado pela luta do retorno da sociologia nos currculos
escolares do ensino mdio foi tortuoso e cheio de incongruncias que aos poucos legalmente
foi alando xito comeando pelos estados e, posteriormente, atingindo todo pas, de forma
obrigatria. Mas, esses fatos, no garantiram por si ss a efetivao de uma pratica
pedaggica do ensino de Sociologia pelos licenciados em Cincias Sociais ou Sociologia na
formao do jovem brasileiro.
Feitas essas consideraes apresentaremos, ainda que de forma breve e embrionria, um
pouco da trajetria conturbada do ensino da sociologia no ensino mdio brasileiro, para
depois ressaltarmos algumas questes tericas e metodolgicas que implicam na prtica do
professor de sociologia. Neste sentido, a elaborao deste texto uma forma de resgatar e de
valorizar aqueles que diretamente fizeram parte dessa historia de luta, especialmente no
estado do Rio de Janeiro.

O Ensino da Sociologia no Ensino Mdio: uma trajetria conturbada

A incluso da sociologia nos programas escolares no Brasil remonta a poca da difuso

do positivismo (sculo XIX) e ocorreu sob forte influncia cultural francesa na educao
brasileira. O modelo educacional adotado nas escolas normais50 copiava o modelo francs e
seguia a orientao da Escola Objetiva Francesa de Emile Durkheim passando a ser
influenciada posteriormente pelo norteamericano John Dewey. Fora desse circuito, tem-se
notcia da introduo da disciplina na grade curricular do Colgio Pedro II por Delgado de
Carvalho, de influncia durkheimiana, em 1927.51
Cabe lembrar, que a educao pblica nessa poca era para uns poucos e a maioria da
populao brasileira estava excluda. Soma-se a isso, o fato de que a educao pblica estava
em processo de organizao nacional mediante reformas governamentais, conforme as
mudanas na direo poltica do pas. Nesse contexto, os anos 30 foram especiais para o
ensino da sociologia nas escolas e faculdades brasileiras marcando a sua institucionalizao
nas escolas secundarias e no ensino superior. Como disciplina a sociologia passou a integrar a
grade curricular do Curso Complementar, criado a partir da Reforma Francisco Campos, e a
50
As escolas normais foram fundadas para melhorar a formao dos professores de educao bsica. Por volta
das dcadas de 1860, 70 e 80 varias provncias criaram suas escolas normais (Rio de janeiro, Minas Gerais,
Bahia e So Paulo). Porem, a primeira escola foi fundada em 1835 no Rio de Janeiro, a Escola Normal de
Niteri, mas teve vida breve fechando em 1849.
51
Documento do Departamento de Sociologia e Educao Comunitrio do Colgio Pedro II, in mimeo.
 149

fazer parte integrante do exame do vestibular52. No campo acadmico, a sociologia passou a

fazer parte da formao da intelectualidade brasileira tanto de direita quanto de esquerda,
principalmente paulista, de idias liberais e democrticas, a partir da fundao da Escola Livre
de Sociologia e Poltica, em 1933, de influncia da sociologia americana, e da Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras, em 1934, de influncia da sociologia francesa. O pas vivia um
momento de grandes mudanas e transformaes na sua estrutura econmica, poltica e social
que teve como resultados a ascenso da burguesia nacional, o incremento da industrializao,
a estruturao poltico-administrativo do Estado em moldes moderno, a descentralizao do
sistema do ensino brasileiro.
Porm, a despeito da centralizao poltica e do autoritarismo implantado pelo Estado
Novo (1937-1945)53 por Getulio Vargas, a sociologia deixou de ser ministrada nas escolas
secundrias do pas e a no ser mais exigida no exame vestibular, a partir de 1942, em
decorrencia da Reforma Capanema que criou as Leis Orgnicas do Ensino mediante Decretos-
lei, representando um retorcesso na politica educacional brasileira54. Em contraste, no ensino
superior, o desenvolvimento da sociologia ocorreu justamente com a industrializaao e a
centralizao do poder pelo Estado Novo. Aps a Reforma Capanema, o ensino da sociologia
ficou restito as Faculdades de Filosofia, aos cursos de Didtica (Sociologia Geral Sociologia
da Educacional), de Pedagogia e de Cincias Sociais. Os anos 30 foi um perodo aureo para a

52
Neste momento, a educao brasileira se organizava nacionalmente mediante ao planejada do Estado. A
frente do Recm criado Ministrio da Educao e Sade estava o mineiro Francisco Campos que promoveu uma
reforma educacional que organizou o ensino em mbito nacional e estruturou as universidades, a partir de 1931 e
1932. O ensino secundrio passou a ter de dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e outro complementar, de
dois anos, este ultimo visando a preparao para o curso superior, exceto para os destinados a Faculdade de
Filosofia. A reforma tambm instituiu trs institutos superiores, includos os de Direito, de Medicina e de
Engenharia ou, no lugar de um deles, a Faculdade de Educao, Cincia e Letras. Cabe lembrar que a Reforma
Francisco Campos foi inspirada no escolanovismo que no Brasil mobilizou um grupo de educadores que em
1932 lanou nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e
assinado por outros conceituados educadores da poca. Em 1934, a nova Constituio (a segunda da Repblica)
dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes
Pblicos.
53
No contexto poltico o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaza Romanelli, fez com
que as discusses sobre as questes da educao, profundamente ricas no perodo anterior, entrassem "numa
espcie de hibernao". As conquistas do movimento da escola nova, influenciando a Constituio de 1934,
foram enfraquecidas na Constituio de 1937. As mudaanas promovidas pela ditadura Vargas marcam uma
distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino
profissional para as classes mais desfavorecidas.
54
A gesto do Ministro Gustavo Capanema, o Ministrio da Educao e da Sade promoveu mudanas que
reestruturou o ensino secundrio no pais, dentre outras. O ensino secundrio passou a ter dois segmentos:
Ginasial (4 anos) e Colegial (3 anos), este ltimo dividido em Clssico (predominava o ensino de humanidades)
e Cientifico. Com esta Reforma o ensino Colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o
ensino superior, passando a ser mais de formao geral. A Reforma criou o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial SENAI e valorizou o ensino profissionalizante.
 150

Sociologia no Brasil com contribuio socio-antropolgica de diversos barsileiros e

acadmicos estrangeiros.55
Entre os anos de 1940 e 1960, o pas assistiu o fortalecimento da sociologia acadmica,
isto , rea de conhecimento cientfico capaz de compreender a realidade brasileira pelo ao
alcance das teorias sociolgicas. Conhecido como perodo de democratizao do pas foi
marcado pela ausncia da sociologia nas escolas secundrias brasileiras, por um lado; e por
uma rica produo de estudos e pesquisas de tendncias tericas e metodolgicas diversas,
mas que buscavam, em geral, denunciar as desigualdades sociais, as relaes de domnio e de
opresso, a explorao entre as regies, classes e pases contribuiu para a consolidao de um
pensamento sociolgico brasileiro, em particular para um pensamento social crtico e
revelador de conflitos sociais56. Nesse perodo, o Brasil adquiriu conscincia da sua
complexidade, ao mesmo tempo em que buscava descobrir a sua singularidade. O problema e
que as formulaes de cunho acadmico ficavam restritas um a um ambiente de letrados
privilegiados.
A Reforma Capanema extinguiu a Sociologia do ensino secundrio (hoje Mdio)
brasileiro e o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao de 1961, Lei 4024, no a
reintroduziu. Com isso, o ensino da Sociologia se restringiu ao Curso Normal. Com a
Reforma Educacional promovida pelo regime militar, de forma autoritria, introduzida pela
Lei 5692, de 1971, a situao do ensino da sociologia nas escolas secundrias no se alterou,
mas seu retono ficou ainda mais difcil na medida em que o pas passou novamente por um
processo de concentrao de poder e as polticas educacionais passaram por um outro
retrocesso em relao ao perodo anterior57. A introduo de disciplinas de Educao Moral e
Civica (EMC), Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), a criao das licenciatura
curta em Estudos Sociais, dentre outras medidas, deixavam cada vez mais distante a volta da
Sociologia no ensino secundario (mdio).

55
Destacam nesse perodo estudos e pesquisas no campo da Etnologia, Etnografia e Antropologia tanto de
brasileiros quanto de estrangeiros. Entre os primeiros destacam os estudos de Gilberto Freire, Roquete Pinto,
Heloisa Alberto Torres, Nina Rodrigues, Arthur Ramos, Edson Carneiro e Costa Pinto. Entre os acadmicos
estrangeiros, so destaques as contribuies dos estudos de Radcliffe Brown, Lynn Smith, Kalervo Obeg,
Williard Quine, Wegley, Roger Bastide, Pierre Defontaines, dentre outros.
56
Destacam no conjunto de produo acadmica nesse perodo, os estudos de Antonio Cndido, Florestan
Fernandes, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, dentre outros.
57
A Lei 5692/71 reestruturou completamente o ensino no pas criando os Ensinos de 1. e 2. Graus. O primeiro
unificou o ensino primrio com o primeiro ciclo do ensino secundrio (ginasial), em oitos anos, e o segundo
unificou as escolas profissionalizantes com alguns ramos dos cursos colegiais, valorizando a habilitao
profissional. A profissionalizao obrigatria do ensino de 2. Grau foi efetivada mediante a implantao de
disciplinas profissionalizantes, porem com muitas crticas e dificuldades.
 151

No campo acadmico e do pensamento sociolgico brasileiro destaca-se a sociologia

revolucionaria com o engajamento de professores e alunos dos cursos de Cincias Sociais nos
vrios movimentos e organizaes (partidrias, populares, outros) que lutaram contra o
regime autoritrio. A represso poltica aos professores e universitrios, com aposentadoria
compulsoria, o exilio e a prisao provocou mudanas, de forma violenta, no desenvolvimento
do pensamento sociolgico e do ensino da Sociologia no pas58. Mesmo sob o regime
autoritrio os cursos de Cincias Sociais continuaram a existir, apesar dos expurgos sofrido. A
ironia reside nesse momento no fato de que apesar das restries impostas, jovens orindos
das camadas populares passaram a ter acesso ao ensino superior com a proliferao das
faculdades privadas, inclusive na rea das Cincias Sociais.

A luta pelo retorno da sociologia no Rio de Janeiro

Nos anos oitenta a luta pelo retorno do ensino da sociologia na educao secundria
ganhou significado e importncia tendo em vista a mobilizao e organizao dos cientistas
sociais em vrios estados brasileiros, principalmente aqueles com uma postura mais crtica e
engajamento poltico cujo compromisso estava relacionado no somente com os problemas
especficos da rea, mas tambm com a luta contra o regime autoritrio e a instalao do
regime democrtico no pas. Tnhamos uma conjuntura poltica favorvel marcada pelo
gradual avano eleitoral da oposio ao regime militar, o que proporcionava intensos debates
sobre o processo de democratizao. O aumento dos formados em cincias sociais ao longo
dos anos setenta e oitenta, principalmente oriundos dos cursos de licenciaturas existentes nas
faculdades privadas fez com que houvesse um contingente de profissionais que passaram a
ocupar mais espaos no mercado de trabalho. Para alm, da ocupao no magistrio superior e
de 1. e 2. Graus (pblico e privado)59 e nas administraes pblicas, esses profissionais
ocuparam espaos num mercado de trabalho que se ampliava com a abertura de novas reas
nas empresas privadas como nas reas de propaganda e marketing, de treinamento de pessoal,
de recursos humanos, de pesquisas de mercado e de opinio, dentre outras.

58
O pensamento sociolgico brasileiro e as Ciencias Sociais como um todo, ao lado de outros segmentos
academicos ou no, sofrem duramente o golpe militar quando da decretao do Ato Institucional n 5 (AI5), em
dezembro de 1968. Os principais nomes da sociologia no Brasil foram sumariamente aposentados e impedidos
de lecionar. Muitos foram exilados, outros se exilaram, passando a publicar seus trabalhos no exterior, lecionar
em universidades estrangeiras.
59
Naquela poca o licenciado em cincias sociais era autorizado a lecionar as disciplinas de Historia e de
Geografia (desde que tivesse na sua formao geografia fsica) no 1. Grau, as disciplinas de OSPB, Elementos
de Economia e Geografia Humana e Sociologia no 2. Grau.
 152

Ao lado das questes polticas mais amplas relacionadas ao processo de

democratizao do pas, as questes relacionadas ao mercado de trabalho e a regulamentao
da profisso de socilogo passaram a centralizar a agenda de discusses de uma categoria
ainda em via de formao e de organizao que buscava sua prpria identidade. Em 1984, o
Decreto no. 89.531 regulamentou a Lei no. 6.888, de 1980, reconhecendo legalmente a
profisso de Socilogo e sua rea de atuao. Porm, na prtica essa legislao se mostrou
incua devido o seu carter genrico, no definindo com clareza e objetividade as atribuies
de competncia exclusiva dos socilogos, o que rendeu muitas crticas por parte do
movimento dos socilogos.
O movimento dos socilogos tem incio no final dos anos setenta e resulta do
surgimento de diversas entidades, associaes (civil, pr-sindical e sindical) que se
multiplicaram ao longo dos anos oitenta, para defender questes relacionadas ao mercado de
trabalho, profissionalizao, piso salarial, dentre outras. Nesse contexto, se destaca
nacionalmente a Associao dos Socilogos do Brasil (ASB), entidade fundada em 1977,
transformada em Federao Nacional dos Socilogos (FNS)60, em 1988. Os Congressos
promovidos por esta entidade foram fundamentais para a organizao tanto nacional quanto
estaduais dos socilogos brasileiros. Da, que no VI Congresso Nacional dos Socilogos, em
Curitiba/PR, no ano de 1986, a luta pela introduo da Sociologia no 2. Grau se transformou
em bandeira nacional da categoria. O momento era oportuno devido a elaborao da nova
Carta Constitucional do pas e os socilogos engajados e compromissados em suas
associaes participavam ativamente desse processo, que se desdobrou pelos Estados, no ano
seguinte para a elaborao das Cartas estaduais61. A estratgia adotada, segundo as condies
e circunstancias da poca, foi a incluso da disciplina pelos estados, sem abrir mo da luta
para inclu-la em mbito nacional.
A campanha pela incluso da Sociologia no 2. Grau (hoje Ensino Mdio) ganhou
singularidades nos estados conforme a configurao e correlao das foras polticas no
momento e do prprio grau de mobilizao e organizao dos socilogos em nvel estadual.
No Rio de Janeiro, essa campanha teve a frente a Associao Profissional do Estado do Rio
de Janeiro, a APSERJ, entidade pr-sindical, nascida em 1982, da antiga Associao dos

60
As entidades profissionais.
61
Cabe destacar nesse processo, o papel desenvolvido pelo Movimento Pr-Participao Popular na Constituinte
que era autnomo e pluripartidrio congregando inmeras entidades e grupos sociais, e participando ativamente
da elaborao do texto Constitucional, inclusive em alguns estados brasileiros. Os socilogos atravs de suas
entidades contriburam com esse movimento, inclusive com as discusses relacionadas educao.
 153

Cientistas Sociais do Rio de Janeiro, a ACISERJ, entidade civil fundada no ano de 197562. A
criao de Sindicato de Socilogos nos estados era outra bandeira de luta da categoria em
nvel nacional, o que remete a questes relacionadas a capacidade de organizao e
mobilizao da categoria, que segue caminhos diferentes em cada estado.63
A APSERJ atravs do seu Grupo de Educao promoveu uma campanha que
desenvolveu varias aes com o objetivo de introduzir a disciplina de Sociologia nas escolas
estaduais. A seguir, algumas aes da Campanha pela Volta da Sociologia no II Grau,
apresentadas sinteticamente.
Em abril de 1988, ocorreu o II Encontro Estadual dos Socilogos do Rio de Janeiro64
como preparao para o VII CNS previsto para acontecer em maio, em Salvador/BA. Neste
encontro o Grupo de Trabalho de educao apresentou um conjunto de proposta com o
propsito de realizar mudanas significativas para os cientistas sociais no magistrio de 1.
2. Graus no Estado do Rio de Janeiro, dentre as quais se destaca o encaminhamento da
proposta de incluso da Sociologia, a preparao de um seminrio interdisciplinar sobre
educao no Estado para levantar sugestes para a Constituinte Estadual, rediscutir a
permanncia ou no da disciplina OSPB. 65
Em outubro do mesmo ano, foi realizado o I Encontro de Licenciados do Rio de Janeiro
no IFCS/UFRJ, e que reuniu professores e estudantes dos cursos de cincias sociais do Estado
para discutir os problemas relacionados as licenciaturas66. A questes em torno das

62
No perodo ureo da organizao dos socilogos no Estado do Rio de Janeiro (1986 a 1990), a diretoria eleita
da APSERJ era formada por Ozas Gomes Larangeiras (Presidente), Antonio de Pontes Jardim (Vice-
presidente), Paula C. Martini T. dos Santos (Secretaria), Maria Helena de Magalhes Mendona (Diretora
Cultural), Mauro Petersem Domingues (Tesoureiro). Na suplncia, faziam parte Lindalva Guerra Baz, Gloria
Regina Manuel, Regina Cortez de Oliveira e Luiz Sergio da Mata Machado. O Conselho Fiscal era composto por
Isabel Picaluga e Luis Carlos Freire.
63
Ser pr-sindical era uma condio necessria na poca para formar o sindicato. Em alguns estados as
associaes civis se transformaram em pr-sindical e, depois, em sindicato. Em outros, o caminho foi o de fundar
o sindicato e manter a associao civil (caso de So Paulo). Em alguns casos, como o do Rio de Janeiro, no foi
possvel criar as condies favorveis para formar o sindicato. Sabe-se que recentemente foi criado um Sindicato
dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro, mas sob questionamentos diversos e acusaes que comprometem a
legitimidade dessa forma de organizao.
64
O I Encontro dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro promovido pela APSERJ foi em julho de 1986.
65
Naquela poca havia uma discusso voltada para a transformao de OSPB numa disciplina de contedo
programtico de cincias sociais. Outra discusso mais polmica era suscitada pelo Parecer 233/87, do Conselho
federal de Educao (CFE), cujo relator Pe. Antonio Geral, apresentada como proposta a transformao das
licenciatura de Cincias Sociais em Licenciatura em Estudos Sociais. Esta questo mobilizou as entidades de
reas de conhecimentos diversos como ANDES, SBPC, ANPUH, AGB e ASB que reagiram nacionalmente e
regionalmente criando grupos de trabalho para analisar essa proposta considerada num contexto mais amplo de
um projeto voltada para promover uma reforma no ensino superior, no mbito das licenciaturas (GERES).
66
Na poca existiam sete cursos de graduao em cincias sociais no Estado do Rio de Janeiro: trs nas
universidades publicas (UERJ, UFRJ e UFF), um numa IES confessional (PUC) e trs em Faculdades privadas
(Santa Doroteia, em Friburgo, Valena e FEUC), estas ultimas, formavam especificamente licenciados e as
informaes disponveis indicavam que apenas uma tinha o curso em pleno funcionamento que era a que se
 154

licenciaturas em cincias sociais suscitavam polmicas e envolviam outras reas como

Histria e Geografia, por exemplo. Alem disso, havia no Conselho Federal de Educao um
Parecer que apresentava uma proposta de transformar as licenciaturas de cincias sociais em
licenciaturas em estudos sociais67. Como resultado desse encontro tirou-se como
encaminhamento a busca de apoio da opinio pblica e dos estudantes secundaristas, dos
parlamentares da Assemblia Legislativa, da Secretaria de Educao do Estado (SEE/RJ) e do
Conselho Estadual de Educao (CEE/RJ). Aproveitou-se o momento para realizar o
lanamento do livro Sociologia: introduo cincia da sociedade, de Cristina Costa, editora
Moderna, direcionado ao ensino de sociologia.
No ano de 1989, o Grupo de Trabalho de Educao da APSERJ deu incio a campanha
pblica Pela Volta da Sociologia no IIo Grau atravs de confeces de botons, camisetas,
cartazes, jornal68 e recolhimento de assinaturas para a apresentao de uma Emendar Popular
Aditiva ao Projeto de Constituio do Estado do Rio de Janeiro (n 1988). Essa campanha foi
o resultado de um e esforo coletivo de articulao da APSERJ com os alunos dos cursos de
graduao de cincias sociais, especificamente os da Universidade Federal Fluminense (UFF),
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Faculdade de Filosofia de Campo Grande (FEUC). Com um pouco mais de trs mil
assinaturas a proposta de emenda popular foi apresentada a Subcomisso de Ordem Social da
Assemblia Constituinte do Estado do Rio de Janeiro e defendida oralmente em Plenrio, no
dia 30 de agosto de 1989, pela professora Moema Toscano69. Chama ateno o fato da
apresentao de uma Emenda Aditiva (n 1379) ao texto constitucional para incluir a
sociologia na rede pblica estadual de ensino, de autoria do Deputado Constituinte Acccio
Caldeira, do PDT. Diante da aprovao por consenso pela bancada parlamentar desta
proposta, a APSERJ procurou refora-la. Cabe ressaltar o fato de que a APSERJ participou do
processo da elaborao do texto constitucional do Estado do Rio de Janeiro como membro

localizava no municpio do Rio de janeiro, no Bairro de Campo Grande, a Fundao Educacional

Campograndense (FEUC).
67
O relator do Parecer 233/87, do Conselho federal de Educao (CFE), Pe. Antonio Geraldo Amaral Rosa,
apresentou uma proposta a transformao das licenciatura de Cincias Sociais em Licenciatura em Estudos
Sociais. Esta questo mobilizou as entidades de reas de conhecimentos diversos como ANDES, SBPC,
ANPUH, AGB e ASB que reagiram nacionalmente e regionalmente criando grupos de trabalho para analisar
essa proposta considerada num contexto mais amplo de um projeto voltada para promover uma reforma no
ensino superior, no mbito das licenciaturas (GERES).
68
Os boletins e o Jornal Papo de Socilogo publicado pela APSERJ foi um dos mais importantes instrumentos
de divulgao de assuntos da categoria no Estado.
69
Alm da APSERJ, tambm patrocinaram a proposta de emenda popular de incluso da sociologia no 2. Grau
as entidades Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional (FASE), Instituto Brasileiro de Analises
Sociais e Econmicas (IBASE) e Centro de Estudos e Pesquisas da Baixada Fluminense (CEPEBA).
 155

integrante junto com outras entidades do Frum de Educao das Entidades Representativas
do Movimento Social70, apresentando proposta no Captulo da Educao.
Com a aprovao da emenda aditiva que consagrou no texto constitucional a incluso
do ensino de sociologia na rede pblica estadual de ensino no Estado do Rio de Janeiro, a
campanha promovida pelo GT de Educao da APSERJ ganhou nova dimenso
redirecionando-se para aes que visavam a implantao da disciplina de forma efetiva.
Nesse caminho, a APSERJ buscou junto aos diretores da rede pblica estadual de ensino
garantir o pedido de vagas para professores de sociologia com o propsito de garantir vagas
no concurso pblico, fato que alcanou xito no ano seguinte, quando 182 vagas foram
abertas no concurso para o magistrio pblico estadual (1990).
A APSERJ participou ativamente dos dois Encontros promovido pelo Conselho
Estadual de Educao do Rio de Janeiro (CEE/RJ) que tinham como principal finalidade a
elaborao de um documento para orientar o posicionamento dos conselheiros diante da
necessidade deste rgo normativo pronunciar-se sobre a incluso do ensino da sociologia71.
Os debates nesses encontros ocorreram a partir das contribuies oferecidas por vrias IES
que buscaram promover no mbito de seus departamentos reunies preparatrias de propostas
para esses encontros. Alem da APSERJ, apresentaram propostas os Cursos de Cincias
Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Universidade Federal do Rio
de Janeiro e da Universidade Federal Fluminense e o Colgio de Aplicao da UFRJ (CAP).
Um grupo relator sistematizou as contribuies apresentadas nessas propostas.72
A concluso desse trabalho apontou para a promoo de
(...) novos encontros, nos moldes dos j realizados, tratando de todo o ensino de 2.
grau, uma vez que se considerou que a oportunidade de entrada da Sociologia no

70
Alem da APSERJ faziam parte deste Frum o Sindicato Nacional de Docentes das IES Publicas e Privadas
(ANDES), o Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao (SEPE/RJ), o Sindicato dos Profissionais do
Municpio do Rio de Janeiro (SINPRO), a Associao dos Docentes da Universidade do Rio de Janeiro
(ASDUERJ), a Associao dos Servidores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ASUERJ), Diretrio
Central dos Estudantes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (DCE/UERJ), a Associao dos Gegrafos
do Brasil (AGB), a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FNEIS), Triangulo Rosa, o
Movimento pela Emancipao dos Leigos.
71
O Conselho Estadual de Educao o rgo normativo do sistema educacional do Estado e tem como uma de
suas incumbncias em nvel constitucional fornecer as diretrizes para questes de ensino (Artigo 316, da
Constituio do Estado do Rio de Janeiro, 1989). O I Encontro Sobre a Introduo da Sociologia como
Disciplina no Ensino Mdio ocorreu nos dias 15 e 16 de maio e 1990, o II Encontro foi realizado nos dias 9 e 10
de outubro do mesmo ano.
72
O Grupo Relator era composto por Joo Trajano de Lima Sento-Se (CAp/UFRJ), Luitgard Oliveira Cavalcanti
Barros (UERJ), Maria Lucia Martins Pandolfo (PUC/RJ), Mauro Petersem Domingues (APSERJ), Santo
Conterato (UFF) e Vera Pereira (IFCS/UFRJ).
 156

poderia ser pensada como mais uma disciplina, mas como oportunidade de se
rediscutir a prpria forma como se encontra concebido esse nvel de ensino.73

A riqueza desses encontros poderia ser vista nos pontos de vistas tericos,
procedimentos metodolgicos diversos atravs de contedos programticos e indicao
bibliogrficas variados, apresentados pelos representantes presentes, alem de oportunizar a
integrao entre as universidades e a associao da categoria dos socilogos no Estado. No
entanto, ao longo dos anos noventa, a luta pela sociologia arrefeceu-se tendo devido as
dificuldades de mobilizar a categoria o que derivou no esvaziamento da sua principal
entidade. Em geral, esse fenmeno atingiu a maior parte dos movimentos sociais em vrias
partes do pas e nacionalmente, o que caracterizava um refluxo das organizaes oriundas
desses movimento.
No Estado do Rio de Janeiro depois dos encontros promovidos pelo CEE/RJ assistiu-se
uma implantao da sociologia de forma lenta e repleta de dificuldades, apesar da sua
consagrao no texto constitucional. Em 1992, o Colgio Pedro II reestabeleceu a disciplina
na sua grade curricular e seguido por algumas poucas escolas privadas, por iniciativa prpria.
Sabe-se de forma imprecisa que o ensino de sociologia foi declarado inconstitucional e
deixado de lado a partir do segundo governo Brizola.
A partir do final da dcada de 90 a luta ganha sua dimenso nacional, a partir da
promulgao da atual Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 9394/96, dos
Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM) e do Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao. Em conjunto, essa
legislao reestruturou o Ensino Mdio, particularmente na rea das cincias humanas,
estabelecendo os conceitos, os procedimentos e as atitudes provenientes da Geografia,
Histria, Filosofia e da Sociologia que passaram constituir a rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Com isso, algumas unidades da federao efetivaram reformas curriculares que
incluram a Sociologia como disciplina obrigatria. Porm, faz-se necessrio ressaltar a
lentido e as incongruncias desse processo em nvel nacional que exigiu uma concentrao
de esforos de profissionais e estudantes de todo pas atravs de suas organizaes nacionais
tendo a frente a Federao nacional dos Socilogos (FNSB) numa batalha junto ao Ministrio
da Educao, o Conselho Nacional de Educao e ao Congresso Nacional na busca da
concretizao da bandeira da categoria. Com a juno da luta pela Filosofia em nvel

73
Documento Final dos Encontros Sobre a Introduo da Sociologia como Disciplina no Ensino Mdio. In
CONTERATO, Santo (Org.). A Profisso de Socilogo e a Sociologia no Ensino Mdio. Rio de Janeiro:
APSERJ, 2006.
 157

nacional, veio o xito com o estabelecimento da obrigatoriedade do ensino da Sociologia nas

escolas pblicas e privadas de todo pas depois de vinte anos de uma trajetria conturbada.
Em suma a luta pela volta da sociologia ocorreu de diferentes maneiras com estratgias
distintas: por lei estadual e agora federal, por via administrativa (quando a Secretaria de
Educao decide a questo), por via dos vestibulares, pela mobilizao dos cursos em suas
regies. H casos de municpios e escolas que introduziram a disciplina no Ensino
Fundamental e no Ensino Supletivo.

Questes tericas e metodolgicas no ensino da sociologia: alguns apontamentos

Muitas foram as questes tanto tericas quanto metodolgicas suscitadas nos embates
sobre a incluso da sociologia no ensino mdio. Na impossibilidade de tratar tais questes
com a profundidade merecida, nos limitaremos aqui apresent-las de forma pontual e sucinta.
Em primeiro lugar, era consenso de que a implantao da sociologia no era uma pura e
simples adio de uma disciplina ao sistema de ensino, mas de introduo de uma cincia
capaz de instrumentalizar a reflexo necessria sobre a adequao do modelo educacional
existente no ensino mdio. Em segundo lugar, dentre os objetivos da disciplina, o principal
era contribuir para a formao do aluno a fim de que o mesmo pudesse construir e exercer a
cidadania em sua plenitude de direitos. Para tanto, a disciplina deveria contribuir para
recuperar a dimenso humanstica no ensino mdio e fornecer instrumental de reflexo e
anlise crtica que visasse uma melhor compreenso da realidade social em que o aluno est
inserido. A considerao de uma relao interdisciplinar entre a sociologia e outras reas de
conhecimento para a anlise dos fatos e da sociedade era outro ponto ressaltado nos debates,
alm da criatividade didtico-pedaggica do professor de maneira que se evitasse trabalhar
com o pblico juvenil uma sociologia clssica aos moldes do ensino acadmico nas
universidades.
Em geral, a posio se resume no fato de entender que o conhecimento sociolgico
aplicado no ensino mdio no deva ser meramente instrumental e mecnico. Da, ser de
fundamental importncia a indagao para que serve a sociologia? junto aos jovens. O ponto
de partida era o princpio de que a compreenso da aplicabilidade do conhecimento como um
processo de apropriao reflexiva nos coloca a viabilidade de uma Sociologia interessante
para os alunos, na medida em que permita a anlise de seus projetos de construo do eu, da
sua identidade e ao mesmo tempo, fundamenta o exame e a mudana das prticas sociais nas
quais esto envolvidos.
 158

Os problemas suscitados pelo debate apontavam para a necessidade da reestrutura dos

cursos de licenciatura em cincias sociais vistos sob crticas de um esvaziamento tanto terico
quanto metodolgico. A adequao desses cursos para o ensino de sociologia no ensino mdio
e a criao de programas permanentes de atualizao de professores de sociologia, inclusive
em nvel de ps-graduao (aperfeioamento ou atualizao) eram indicados como
emergenciais em face de demanda crescentes por professores de sociologia. Na prtica os
problemas enfrentados por esses professores foram muitos e de diversa complexidade quando
em sala de aula nas escolas.
Importante lembrar que inicialmente a disciplina de sociologia foi estabelecida no
currculo do Ensino Mdio, a partir de uma reforma curricular que refletiu a mudana de uma
concepo do papel social da educao centrada na cidadania, hegemnica na dcada de 80,
para uma educao centrada na competitividade (Sobral, 1999). Portanto, uma mudana
relacionada s transformaes no mundo do trabalho e na forma de produo e apropriao de
conhecimentos que, nas ltimas dcadas, tambm tiveram implicaes na forma de produo
do conhecimento sociolgico, a partir das novas tecnologias informacionais.

Consideraes finais

A luta recente pelo retorno do ensino da sociologia no ensino mdio brasileiro seguiu
uma trajetria conturbada e com dificuldades, ao ponto de que somente vinte anos depois a
disciplina foi implementada de forma obrigatria no currculo das escolas pblicas e privadas
no pas. No Estado do Rio de Janeiro isso aconteceu em 1990 quando da promulgao da
Constituio Estadual, mas sua implantao seguiu caminhos tortuosos e acidentados. O fato
de ser uma luta associada a profissionalizao da sociologia abriu feridas e criou ciso entre
os cientistas sociais. Tnhamos dois grupos: um considerado socilogos acadmicos e
defendiam a sociologia como rea de conhecimento cientifico, em geral localizados nas
universidades pblicas e nos principais centros de pesquisas; outro grupo era o dos formados
em cincias sociais e ocupavam espaos tradicionais na administrao publica (assessores,
administradores, outros) e novos espaos no mercado de trabalho (empresas privadas, ongs,
partidos polticos, dentre outros)74, chamados de socilogos no acadmicos ou tcnicos e
defendiam a profissionalizao.

74
Como novos espaos de atuao dos socilogos nos anos oitenta encontramos as reas de propaganda e
marketing, de treinamento de pessoal, de recursos humanos, pesquisas de mercado e de opinio, dentre outras.
 159

Foram esses ltimos que levantaram a bandeira da organizao profissional,

regulamentao da profisso e retorno da sociologia ao ensino mdio, apoiados por alguns
professores universitrios.
Os desafios para o professor de sociologia no ensino mdio no so poucos, o que deve
lev-los a repensar suas prticas em sala de aula. Essas prticas tm como base as referncias
dos documentos curriculares oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais e os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que prope que o ensino da Sociologia
em conjunto com a Cincia Poltica e a Antropologia, de maneira que permita ao educando
desenvolver as seguintes competncias e habilidades (PCNEM/MEC, 1999, p.85):
a) Representao e comunicao
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as
explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do
senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observaes e reflexes realizadas.

b) Investigao e compreenso
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana,
ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes
interpessoais com os vrios grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto
estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor.
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e
segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto
princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.

c) Contextualizao scio-cultural
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de
qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da
cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o
cidado e tambm entre os diferentes grupos.

Com tudo isso, deixamos a pergunta: quais so as condies externas e internas de um

trabalho efetivo desse professor em sala de aula?
 160

Referncias

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SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAAO DO RIO DE JANEIRO. Reorientao
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