Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

O Processo de Bolonha:
um modelo europeu de reforma do ensino superior?
-
O impacto nas outras regies do mundo
(o caso da Amrica Latina e do Brasil)

Gabriele Iacobucci

2012
 Gabriele Iacobucci

O Processo de Bolonha:
um modelo europeu de reforma do ensino superior?
-
O impacto nas outras regies do mundo
(o caso da Amrica Latina e do Brasil)

Dissertao de Mestrado em Estudos Europeus,

apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra,
sob a orientao do Professor Doutor Antnio Martins da Silva.

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

2012
AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Antnio Martins da Silva, sob cuja sbia guia acadmica
comecei e acabei minha riqussima experincia de estudo no estrangeiro.

Aos meus pais e irmos; qualquer meta que alcanarei na vida no poder deixar de
ser acompanhada do sentimento de gratido inextinguvel que sinto por aqueles que mais
profundamente moldaram o meu carcter.

Julia. Se fizesse aqui um sumrio das razes que tornaram essa pessoa
fundamental, no atingimento dos meus objectivos, certamente superarei o espao que
conveniente dedicar aos agradecimentos. Entre outras coisas, me doou, literalmente, dia
aps dia, a maravilhosa lngua em que esta tese foi escrita.

Ao Donato e ao Gianfranco, que representaram, nos momentos de maior cansao, a

lembrana e a promessa de dias mais leves.
RESUMO
O presente estudo foca-se no chamado Processo de Bolonha, empreendido em 1999 por 29
ministros da educao europeus, com o objectivo de criar o Espao Europeu do Ensino
Superior. Frente a uma literatura dispersa e fragmentada sobre este fenmeno poltico
tenta-se, em primeiro lugar, traar um perfil o mais completo e coerente possvel do
mesmo; entram aqui em questo aspectos cronolgicos, aspectos relativos aos actores e
modalidade de governao e, finalmente, o prprio contedo da agenda de reforma do
ensino superior europeu. Definido o modelo bolonhs, a pergunta qual tenta-se
responder - atravs da anlise do impacto que esse modelo teve fora do continente europeu
- diz respeito efectiva relevncia que se pode atribuir a essa experincia poltico-
educativa europeia. Os casos Latino-americano e Brasileiro, de forma particular,
comprovariam o elevado peso da iniciativa, assim como a sua validade como modelo de
reforma do ensino superior na atualidade.

Palavras-chave: Processo de Bolonha, Espao Europeu do Ensino Superior, universidade,

polticas de educao superior.

ABSTRACT

The present investigation focuses on the so-called Bologna Process; an intergovernamental

agreement signed in 1999 by 29 european ministers of education, with the aim of creating
the European Higher Education Area. The first purpose of this study responds to the needs
that arise from a scattered bibliography about this political phenomenon and consist in the
drawing of its overall profile; cronological aspects are considered, as well as the
functioning, the decision-making process, the actors involved and the pragmatic agenda for
european higher education reform. In a second stage, an analysis of the impact of the
Bologna model outside Europe is carried out, in order to evaluate the effective relevance
that can be assigned to this political-educational european experience. The Latin American
and Brazilian cases seem to prove the significant weight of this initiative as well as his
perceived pertinence as a model of higher education reform.

Keywords: Bologna Process, European Higher education Area, University, Higher

education policies.
 NDICE

Introduo______________________________________________________________1

I - O Processo de Bolonha: cronologia, actores envolvidos e funcionamento________3

1.1 - O Processo de Bolonha: gnese e desenvolvimento ____________________3

1.2 - O Processo de Bolonha: funcionamento, governao, actores envolvidos___14

II - O Processo de Bolonha: contedos programticos (linhas de aco) __________26

2.1 - A estrutura do ensino superior e o Sistema Europeu de Transferncia e

Acumulao de Crditos (ECTS)__________________________________ 26

2.2 - Atractividade do EEES e mobilidade acadmica: a recognio das

qualificaes e dos perodos de estudo______________________________33

2.3 - A garantia da qualidade__________________________________________41

2.4 - A empregabilidade_____________________________________________ 48

2.5 - A dimenso social do Processo de Bolonha e a Aprendizagem ao Longo

da Vida ______________________________________________________54

2.6 - O terceiro ciclo de Bolonha e o Espao Europeu da Investigao_________60

2.7 - As outras linhas de reforma______________________________________ 66

III - O Processo de Bolonha como modelo global para a reforma do ensino superior.

Panormica e estudo de casos: Amrica Latina e Brasil ___________________71

3.1 - A dimenso externa do Processo de Bolonha estratgia e resultados_____71

3.2 - O Processo de Bolonha nos sistemas educativos da Amrica Latina______ 78

 3.3 - O Processo de Bolonha e a reforma do ensino superior brasileiro Reuni e

Universidade Nova_____________________________________________87

Concluses____________________________________________________________101

Anexos_______________________________________________________________ 105

I - Cronologia da europeizao do ensino superior;

II - Relevncia do Processo de Bolonha para as instituies de ensino;
III - Quadro de qualificaes do Espao Europeu do Ensino Superior;
IV - Tipos de arquitecturas curriculares adoptadas nos paises de Bolonha;
V - Duraes tpicas do terceiro ciclo;
VI - reas de estudo excluidas do modelo LMD;
VII - Implementao dos quadros de qualificaes nacionais;
VIII - Implementao do ECTS;
IX - Regulamentos nacionais sobre a durao do ano acadmico e a equivalncia
carga horria/crditos;
X - Implementao dos principios consagrados na Conveno de Lisboa;
XI - Suplemento ao Diploma;
XII - Implementao das medidas relativas ao Suplemento ao Diploma;
XIII - Mobilidade para obteno de diploma no estrangeiro;
XIV - Garantia da qualidade: ltimos desenvolvimentos;
XV - Competncias genricas mais relevantes identificadas no projecto Tuning;
XVI - Prticas de aprendizagem ao longo da vida mais comuns;
XVII - Ordenamento do terceiro ciclo;
XVIII - Qualificaes oferecidas pelo sistema de ensino superior brasileiro;

Bibliografia____________________________________________________________125
 INTRODUO

sob os olhos de todos que o ensino superior europeu foi atravessando, ao longo da
ltima dcada, uma profunda reviso. Trata-se de uma resposta obrigada frente a algumas
mudanas que afectaram a sociedade global, e a Europeia, de maneira particularmente
aguda: a massificao do ensino superior, a saturao e volatilizao do mercado do
trabalho, a intensificao do carcter transnacional da educao superior, a constituio de
blocos regionais (como a UE), s para nomear os tpicos mais relevantes.

Este ltimo ponto regionalizao constitui, se quisermos, a premissa para o

aparecimento do Processo de Bolonha, como resposta concertada aos desafios comuns
(constitudos pelos outros elementos destacados) dos pases europeus. Trata-se de um
acordo intergovernamental assinado em 1999, por 29 ministros europeus responsveis para
a educao, que hoje rene 47 dos 50 pases (reconhecidos pela comunidade internacional)
do continente. Seu objectivo , substancialmente, o de tornar o ensino superior europeu -
em termos genricos - de maior qualidade, maior atractividade no contexto global e
permitir o desenvolvimento da mobilidade, atravs da compatibilizao dos sistemas
nacionais e da melhoria da prtica da recognio de ttulos estrangeiros.

Uma viso redutora, bastante difundida, do Processo de Bolonha tende a esgotar o

alcance da reforma na implementao da assim chamada arquitectura de trs ciclos,
que prev a estruturao dos currculos universitrios em trs graus sequenciais de estudos
(Licenciatura, Mestrado, Doutoramento). A agenda programtica do Processo implica, na
verdade, um conjunto muito mais amplo de aces, no que diz respeito ao ensino superior;
todavia, uma reviso crtica, completa e sistemtica de tal conjunto parece ainda faltar na
literatura.

Essa uma das consideraes que influenciou significativamente o molde do

presente estudo, que parte de consideraes genricas de alguma consistncia - em termos
quantitativos - sobre o Processo. Essas so necessrias em si mesmas, mas sobretudo como
premissas para a parte conclusiva da dissertao, que pretende - em ltima instncia -
responder seguinte pergunta: qual a relevncia do Processo de Bolonha como fenmeno
poltico na esfera do ensino superior? At que ponto est efectivamente a moldar o sistema
global de ensino/investigao? Permanecer a sua meno na histria das reformas dessas

1
instituies milenarias (as universidades)?

Considermos que uma maneira apropriada de sugerir uma possvel resposta

pudesse ser a de avaliar o impacto das reformas europeias da ltima dcada no cenrio da
educao superior em outras regies do mundo. Tendo sido comprovado um razovel
(embora varivel) grau de implementao das medidas previstas, nos pases directamente
interessados, prefermos essa abordagem a uma que previsse, por exemplo, a considerao
de estudos de casos relativos a pases/instituies de ensino europeus.

Assim fazendo, conseguiu-se, atravs de uma panormica global e de anlises mais

especficas, relativas Amrica Latina e ao Brasil (baseadas em anlise documental),
comprovar que o processo de reforma europeu, para alm de gerador de discusses
quantitativamente significativas nos contextos analisados, constitui um modelo, amide
tido em considerao, na projectao de reformas do ensino superior.

2
 I

O Processo de Bolonha: cronologia, actores envolvidos e funcionamento

1.1) O Processo de Bolonha: gnese e desenvolvimento

O Processo de Bolonha constitui um processo de cooperao internacional no

mbito do ensino superior que envolve, actualmente, 47 pases do continente europeu 1,
sendo que, pelos critrios de admisso at agora definidos, os nicos estados que poderiam
vir a ser parte do processo, no futuro, seriam a Bielorrssia, o Principado de Mnaco e a
Repblica de San Marino.

O processo teve incio em Junho de 1999 com a Declarao de Bolonha, assinada

por 29 ministros da educao europeus, a qual estatuiu o objectivo da criao de um
Espao Europeu do Ensino Superior para 2010; este foi efectivamente institudo no ano
predefinido (em 12 de Maro), com a Declarao de Budapest-Viena, sendo que o
Processo continua activo, devido necessidade de implementar integralmente as polticas e
reformas visadas (veja-se: Declarao de Budapest-Viena, 2010).

Nos interessa, em primeiro lugar, tentar contextualizar esse fenmeno poltico

atravs de uma cronologia expandida (veja-se anexo I), inserindo-o, de acordo com Ftima
Antunes (2005), no universo mais amplo dos processos de globalizao e (mais em
particular) de europeizao das polticas educativas. que de facto consideramos que o
Processo de Bolonha veio, aps 1999 a reunir e catalisar uma serie de ideias e esforos
prticos que j tinham sido formuladas e experimentados, embora de uma forma
fragmentada e pouco sistemtica.

1 ustria, Blgica, Bulgria, Repblica Tcheca, Dinamarca, Estnia, Finlndia, Frana, Alemanha, Grcia,
Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Letnia, Litunia, Luxemburgo, Malta, Pases Baixos, Noruega, Polonia,
Portugal, Romnia, Eslovquia, Eslovnia, Espanha, Sucia, Sua, Reino Unido (desde 1999), Crocia,
Chipre, Liechtenstein, Turquia (desde 2001), Albnia, Andorra, Bsnia e Herzegvina, Santa S, Rssia,
Srvia, Macednia (desde 2003), Armnia, Azerbaijo, Gergia, Moldvia, Ucrnia (desde 2005),
Montenegro (desde 2007) e Cazaquisto (2010).

3
O perodo pre-Bolonha: 1953-1998

Podemos realar que os anseios relativos comparabilidade e recognio das

qualificaes pedra miliar do Processo remontam, pelo menos, a 1953, ano da
Conveno Europeia sobre a equivalncia dos diplomas que garantem o acesso nas
universidades2, seguida, em 1959 (sempre no seio do Conselho da Europa) pela Conveno
Europeia sobre a Recognio Acadmica das Qualificaes Universitrias3.

Na mesma poca (1954), foi assinada a Conveno Cultural Europeia a qual,

embora no diga especificamente respeito ao funcionamento dos sistemas de ensino
superior, vir a ser de grande relevncia para o Processo de Bolonha, sendo que constitui,
ao dia de hoje, um dos principais critrios para a incluso no Processo, e aquele em virtude
do qual foram rejeitados os pedidos de Quirguisto, Israel e Kosovo.

Para Antunes (2005: 125) so os anos 70 que assinam, em primeira instncia, o

incio da cooperao europeia no campo da educao superior. Provavelmente o que se
considera o facto das convenes em matria de recognio citadas terem um caracter
ainda limitado e pouco significativo. Os anos 70 vem, por outro lado, o surgimento de
verdadeiras instituies de carcter permanente: a UNESCO-CEPES (Centro Europeu
Para o Ensino Superior) em 1972, com a misso de fomentar a cooperao europeia em
matria de recognio das qualificaes, mobilidade estudantil, garantia da qualidade do
ensino superior, governao e legislao relativa s instituies de ensino 4. Essa instituio
teve um papel de relevncia, tendo sido responsvel, junto com o Conselho da Europa, da
criao da Conveno de Lisboa de 1997, que veio a actualizar e expandir o escopo das
duas convenes antes citadas.

Nos anos imediatamente seguintes a criao de duas outras organizaes, esta vez
ligadas Comunidade Europeia, vieram comprovar o efectivo compromisso dos pases
europeus na cooperao em matria de ensino superior: o Centro Europeu para o
Desenvolvimento da Formao Profissional (CEDEFOP) 5, em 1975 e a rede EURYDICE6,
2 http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=015&CL=ENG (ltima consulta: 02-
04-2012).
3 Http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=032&CL=ENG (ltima consulta:
02-04-2012.
4 Veja-se: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/stakeholderscepes_EN.asp (ltima consulta:
02-04-2012).
5 Http://www.cedefop.europa.eu/EN/ (ltima consulta: 02-04-2012).
6 Http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice (ltima consulta: 02-04-2012).

4
em 1980. O primeiro responsvel a partir de 1998 - para a iniciativa Europass7, no seio
da qual est a ser promovida a difuso, entre outros documentos estndar (CV europeu,
passaporte de lnguas), do Suplemento ao Diploma (que descreveremos mais em detalhe
em seguida), amplamente tido em considerao no Processo e de grande relevncia para os
fins da recognio das qualificaes. A segunda, constituda por 37 centros nacionais em
33 pases8 e um centro de Coordenao em Bruxelas, foi estabelecida pela Comisso
Europeia com o objectivo de fornecer informao e anlise de dados sobre os sistemas
educativos ao nvel europeu.

1984 foi o ano em que o Parlamento Europeu adoptou uma genrica Resoluo
sobre a educao superior e o desenvolvimento da cooperao entre instituies de ensino
(13 de Maro) e o da criao, sob iniciativa da Comisso, da rede NARIC de Centros
Nacionais de Informao sobre a Recognio Acadmica9. A partir desse momento a
europeizao da educao superior ir assumindo ritmos cada vez crescentes.

De relevncia talvez inesperada foi a Deciso (87/327/EEC) do Conselho

Europeu de 15 de Junho 1987 que adoptava o esquema de mobilidade estudantil
ERASMUS, cuja portada hoje amplamente reconhecida. A Magna Charta Universitatum,
assinada apenas um ano depois em Bolonha (18 Setembro 1998), no 900 aniversrio da
mais antiga universidade europeia, por 430 reitores, pode-se considerar um verdadeiro
antecedente das Declaraes de Sorbona e de Bolonha (que deram efectivamente inicio ao
Processo). De facto, encontramos ali algumas das ideias bsicas das actuais reformas no
campo do ensino superior: a autonomia das instituies de ensino e a inseparabilidade de
investigao e didctica, o caracter fundamental da mobilidade e da equivalncia entre os
ttulos outorgados na Europa.

O ano de 1992 assina um momento importantssimo com relao s questes

tratadas, ao nvel da Unio Europeia, sendo que o Tratado de Maastricht pela primeira vez
institucionaliza a capacidade de interveno da Comunidade nas reas da educao e da
formao profissional, atravs respectivamente dos artigos 126 e 127 (165 e 166 do
Tratado sobre o Funcionamento da Unio Europeia de 2009), os quais prevem o seguinte:

7 Http://europass.cedefop.europa.eu (ltima consulta: 02-04-2012).

8 Os 27 da UE mais a Sua, Liechtenstein, Noruega, Islndia, Turquia e Crocia.
9 Http://www.enic-naric.net/.

5
A Comunidade contribuir para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, incentivando a
cooperao entre Estados-membros e, se necessrio, apoiando e completando a sua aco [] (126.1).

E que:

A Comunidade desenvolve uma poltica de formao profissional que apoie e complete as aces dos
Estados-membros (127.1).

Nos mesmos anos foram criadas duas importantes organizaes, que hoje
participam activamente na prossecuo dos objectivos estabelecidos nas conferncias
ministeriais de Bolonha; a EURASHE10, associao europeia das instituies de ensino que
oferecem programas virados para a dimenso profissional, em 1990 e a ESIB (ESU, a
partir de 2007), a Unio dos Estudantes Europeus11.

Pode-se afirmar que a primeira concretizao dos artigos consagrados no Tratado

de Maastricht realizou-se com o lanamento do Programa Socrates em 1994, que reuniu
em um nico quadro de financiamento os programas Erasmus, Comenius (para o ensino
primrio e secundrio), Grundtvig (educao para adultos), Lingua (para o ensino de
lnguas europeias) e Minerva (para o ensino em matria de Tecnologia da informao).
Este programa foi prosseguido com o Socrates II (2000-2006) e, actualmente, pelo
Programa Lifelong Learning (2007-2013), com um budget de acerca 7 bilhes de Euros,
incluindo os j citados Erasmus, Comenius e grundtvig, mais o programa Leonardo da
Vinci, para a formao profissional12.

A assinatura da Conveno de Lisboa em Abril de 1997 13 deu um forte mpeto para

o processo de europeizao da educao superior. O documento, que define uma serie de
boas prticas para os procedimentos de recognio de ttulos de ensino superior
estrangeiros (iremos descrev-lo mais em detalhe em seguida), o nico, adoptado nos
encontros ministeriais de Bolonha, com valor vinculante para os Estados que o ratificaram.
Para alm disso, ao ter sido preparado pelo Conselho da Europa e a UNESCO-CEPES e ao
incluir todos os Estados actualmente pertencentes ao Processo de Bolonha (com a
excepo de Itlia e Grcia), recolocou a cooperao europeia em matria de educao

10 Http://www.eurashe.eu.
11 Www.esib.com.
12 Http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm (ltima consulta: 02-04-2012).
13 Http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/recognition/lrc_EN.asp. (ltima consulta: 02-04-2012).

6
superior num plano verdadeiramente continental e no limitado - como tinha-se verificado
nos anos imediatamente anteriores - Unio Europeia. ao estabelecimento dessa
conveno, por outro lado, que deve-se a criao imediatamente sucessiva da rede de
centros de informao (ENIC) sobre as questes de recognio acadmica 14, que passou a
colaborar de forma estrita com a j citada NARIC.

Finalmente, na celebrao do aniversrio da Universidade de Paris, em 1998, os

ministros da educao da Frana (Claude Allegre), Itlia (Luigi Berlinguer), Reino Unido
(Tessa Blackstone) e Alemanha (Jrgen Rttgers), se reuniram em 25 de Maio para
discutir o estado e as perspectivas do ensino superior na Europa. A Declarao conjunta
sobre a harmonizao da arquitectura do sistema de ensino superior europeu (ou
Declarao da Sorbonne) que desse encontro resultou, pode se considerar como o
verdadeiro impulso inicial do Processo de Bolonha; aqui pela primeira vez fala-se de uma
rea europeia do ensino superior (An open European area for higher learning). A
declarao constitui de facto um convite, dirigido aos demais pases europeus para
empreender a tarefa da criao de tal espao; aps o levantamento das questes da
mobilidade, da recognio (com uma primeira referncia ao sistema de crditos ECTS), da
estruturao do ensino em dois ciclos, da empregabilidade dos formados, possvel ler o
seguinte:

O aniversrio da Universidade de Paris, hoje, aqui na Sorbona, nos oferece uma solene oportunidade
de comprometer-nos com a criao de um Espao Europeu do Ensino Superior []. Exortamos os
outros Estados-Membros da Unio e os outros pases europeus para juntar-se a ns no prosseguimento
desse objectivo.

A Declarao de Bolonha (19 de Junho 1999), a distncia de um ano, constituiu

substancialmente a resposta a esse convite feito em 25 de Maio de 1998 em Paris.

14 Http://www.enic-naric.net/index.aspx?s=n&r=g&d=about (ltima consulta: 02-04-2012).

7
Desde a Declarao de Bolonha Instituio do Espao Europeu do Ensino Superior
(1999-2010)

O que de especifico h, na Declarao de Bolonha, em comparao com a da

Sorbonne o realce no problema da competitividade do sistema de ensino europeu no
panorama internacional e a fixao de um objectivo abrangente - a criao de um Espao
Europeu do Ensino Superior - dentro de um prazo (2010), atravs de precisas reformas
harmonizadas ao nvel europeu: a adopo de qualificaes facilmente legveis e
comparveis e de uma estrutura de ensino superior em dois ciclos (estudos graduados e
ps-graduados); a introduo de um sistema de crditos (ECTS); a promoo da
mobilidade, da cooperao europeia em matria de garantia da qualidade do ensino e da
dimenso europeia do mesmo. Define-se, por outro lado, o caracter intergovernamental do
processo e o princpio do respeito da diversidade e das peculiaridades dos vrios
sistemas nacionais; a fixao de um prazo (dois anos) para um novo encontro ministerial
sugere a assuno de um compromisso efectivo frente s propostas enunciadas.

Como evidente, mesmo aps o comeo desse abrangente processo internacional,

na primeira dcada do novo milnio se assiste a uma multiplicidade de aces no contexto
da europeizao da educao superior; ou seja, as reformas e polticas relativas s
iniciativas empreendidas nas conferncias ministeriais de Bolonha se colocam do lado
daquelas mais restritas (em termos de pases envolvidos) da Unio Europeia.

Deve-se notar, por outro lado, que nos dois casos se produziram discursos
consonantes, embora com enfoques distintos. As Concluses do Conselho Europeu de
Lisboa de 2000 (Estratgia de Lisboa) 15 - por exemplo - que constituram o quadro de
polticas de referncia para a dcada 2000-2010, talvez coloquem mais ateno em
questes de caracter macroscpico, tal como o financiamento dos sistemas de educao;
todavia as premissas relativas competitividade e empregabilidade mostram o elevado
grau de semelhana dos dois discursos. No se deve esquecer, para alm disso, que foi
nessas Concluses que se introduziu o objectivo depois assumido pelo Processo de
Bolonha (como veremos) da Criao de um Espao Europeu de Investigao e as
primeiras consideraes relativas aprendizagem ao longo da vida (sucessivamente

15 s quais seguir, mais no especfico, o plano Educao e Formao 2010 (ET 2010), da Comisso
Europeia.

8
includa na agenda de Bolonha, na linha de aco relativa dimenso social do ensino
superior).

Entre a conferncia de Bolonha e a de Praga (Maio de 2001), mais do que a uma

intensiva implementao das linhas adoptadas em Bolonha, se assiste a um processo de
estabilizao do Processo e do seu prprio funcionamento. Assim, se verdade que j so
apreciveis iniciativas nacionais, sobretudo no que diz respeito adopo da estrutura em
dois ciclos (Comunicado de Praga: Towards the European Higher Education Area,
2001), os desenvolvimentos principais nessa altura dizem respeito, em primeiro lugar,
expanso dos intentos do Processo, com a incluso das seguintes (ulteriores) prioridades:
promoo da aprendizagem ao longo da vida, a participao dos estudantes na
governao das instituies e a promoo da atractividade do Espao Europeu do Ensino
Superior no contexto global (Comunicado de Praga, 2001). Igualmente relevante a
primeira definio, includa no Comunicado, do mtodo de trabalho, para os actores
envolvidos no Processo (idem; o qual iremos descrever na seco sucessiva).

Finalmente, assiste-se criao das duas organizaes no-governamentais que,

provavelmente, deram a maior contribuio at o dia de hoje para o desenvolvimento
das propostas elaboradas ao longo das conferncias ministeriais de Bolonha: a Associao
das Universidades Europeias (EUA) e a Rede (hoje Associao) Europeia para a
Garantia da Qualidade no Ensino Superior (ENQA). Essa ltima foi criada em 2000, a
partir de uma ideia que se gerou no mbito do projecto europeu Evaluating Quality in
Higher Education, de 1994-9516; a primeira, que representa singulares instituies de
ensino de 47 pases, foi fundada em Salamanca, no 31 de Maro de 2001, atravs da fuso
da CRE (Associao das Universidade Europeias) e da Confederao das Conferncias de
Reitores Europeias17.

A iniciativa Tuning Educational Structures in Europe, como projecto para ligar os

objectivos polticos do Processo de Bolonha e da Estratgia de Lisboa ao sector do ensino
superior18, concebida na mesma altura (2000/2001), iria, de facto, constituir uma
plataforma de concepo de ideia valiosas, sobretudo no que diz respeito ao sistema ECTS,
empregabilidade e constituio dos quadros de qualificaes nacionais (dos quais
16 Http://www.enqa.eu/history.lasso.
17 Http://www.eua.be/about/at-a-glance.aspx.
18 Http://www.unideusto.org/tuningeu/.

9
trataremos na segunda parte dessa dissertao).

A etapa sucessiva do Processo de Bolonha teve lugar em Berlim, em 19 de

Setembro de 200319, onde 33 ministros da educao europeus, atravs do comunicado
Realising the European Higher Education Area, tomaram conta dos progressos feitos e
fixaram novos objectivos para o prazo bienal venturo.

Trata-se de um documento mais articulado em comparao com os dois

precedentes, a testemunhar a complexificao do prprio processo, que vai incluindo ao
longo dos anos novas reas de interveno no macro-domnio do ensino superior.
Relativamente as prioridades introduzidas nas precedentes encontros dos ministros, os
aspectos de maior relevncia concernem a garantia da qualidade, a arquitectura dos cursos
(1 e 2 ciclo) e a recognio das qualificaes: respectivamente, 1) se formula um pedido
ENQA, de elaborar um conjunto de procedimentos e linhas-guias sobre a garantia da
qualidade no ensino superior; 2) Se fixa o objectivo da criao de quadros de
qualificaes nacionais que descrevam em detalhe a totalidade de tipologias de ttulos
outorgados pelo sistema educativo de cada pas; e 3) indica-se 2005 como o prazo para a
difuso integral do Suplemento ao Diploma20.

Com relao aos novos aspectos, temos em Berlim, uma mudana fundamental, j
que se passa da viso da estrutura em dois ciclos para a que prev uma diviso em trs
nveis de educao (actualmente em vigor na maioria dos estados de Bolonha, como
veremos), atravs da distino, no mbito dos estudos ps-graduados, entre mestrado e
doutoramento como etapas sequenciais e no j como alternativas. Est aco, por outro
lado, parece ser o reflexo de uma ligao com a Estratgia de Lisboa que, como j
sublinhamos, contava entre os seus objectivos a instituio de um Espao Europeu da
Investigao, da o ttulo da nova linha de aco de Bolonha: Espao Europeu do Ensino
Superior e Espao Europeu da Investigao dois pilares da sociedade baseada no
conhecimento (Comunicado 2003).

19 Contudo importante relatar que em 2002, outro processo teve inicio, sob iniciativa da Comisso
Europeia: o de Copenhaga, sobre a cooperao europeia em matria de educao e formao profissional
(http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_en.htm);
esse processo, sob o ponto de vista do funcionamento muito parecido ao de Bolonha, teve prossecuo
atravs de mais quatro Comunicados a cadncia bienal (aps a original Declarao de Copenhaga).
20 students graduating as from 2005 should receive the Diploma Supplement automatically and free of
charge. It should be issued in a widely spoken European language (Comunicado 2003).

10
 A 6 anos da Declarao de Bolonha, em 2005 (Conferncia de Bergen) o panorama
do EEES em construo j parece oferecer resultados tangveis, sobretudo no que diz
respeito estruturao dos currculos universitrios21, garantia da qualidade do ensino22 e
na Recognio dos ttulos23 (Comunicado de Bergen: The European Higher Education
Area achieving the Goals, 2005). A inovao, em termos de expanso dos escopos do
Processo, para o perodo 2003-2005 pode dizer-se limitada; na conferncia de Bergen foi
introduzido apenas um tpico original: a dimenso social. Trata-se, de facto, de uma rea
de grande importncia como constataremos na anlise especfica do assunto , mas que
ir desenvolver-se verdadeiramente apenas nos anos seguintes.

Entre as conferncias de 2005 e 2007 assiste-se ao surgimento de uma importante

iniciativa por parte da Comisso Europeia: a Agenda de Modernizao das Universidades,
enucleada na comunicao de 10 de Maio de 2006 (Comisso Europeia 2006; adoptada o
ano seguinte por resoluo [16096/1/07] do Conselho); nessa, partindo da constatao de
que as universidades europeias no conseguem, ao dia de hoje, atingir resultados
congruentes aos seus potenciais, se propem algumas linhas de aco, na verdade, muito
consonantes com as de Bolonha24: eliminar qualquer tipo de barreira entre as universidades
europeias (promoo da mobilidade, de qualificaes comparveis, currculos flexveis
e fiveis de garantia de qualidade), autonomizao das instituies de ensino, ligao da
comunidade acadmica com a empresarial, promoo da empregabilidade, reduo do
dfice de financiamento e melhoria da atractividade ao nvel global (idem).

O tipo de discurso articulado na Agenda de Modernizao evidentemente

reflectido nas premissas do Comunicado Towards the European Higher education rea:
Responding to challenges in a globalised world, decorrente da conferncia ministerial tida
em Londres em 18 de Maio de 2007; mais em particular na referncia autonomia,
diversidade e financiamento adequado das instituies (Comunicado 2007: 1.5). O enfoque
geral da discusso, ainda uma vez, parece centrar-se na questo da garantia da qualidade,

21 Sendo que, no encontro ministerial, se adopta um Quadro de Qualificaes Europeu, contendo uma
descrio genrica dos trs ciclos de ensino e se fixa 2010 como prazo para a elaborao dos mais
detalhados quadros nacionais.
22 Com a adopo dos Standards and Guidelines (ENQA 2005) encomendados dois anos antes.
23 Com a adopo da Conveno de Lisboa por parte de 35 dos 37 estados participantes.
24 Encontra-se, alias, explicita referncia ao Processo na Comunicao: Deveria ser feito um esforo
importante para levar a cabo as principais reformas de Bolonha at 2010 em todos os pases da UE
(ibidem: 5).

11
com o convite dirigido ao grupo E4 (EUA, EURASHE, ENQA, ESU) para instituir um
Frum Europeu sobre a Garantia da Qualidade de recorrncia anual (ibidem: 2.12) e para
desenvolver a concepo de um Registo Europeu das agncias de garantia da qualidade no
ensino superior (cuja criao iria ter lugar o ano seguinte25).

2007 tambm o ano da adopo da estratgia O Espao Europeu do Ensino

Superior no Cenrio Global (ibidem: 2.20), sugerida pela constatao do considervel
interesse suscitado pelo Processo em outras regies do mundo e cuja dimenso prtica
visada seria a aplicao dos princpios da Conveno de Lisboa a qualificaes outorgadas
em pases terceiros (ibidem: 3.6).

Tema central da Conferncia de 200926 (The Bologna Process 2020 The

European Higher Education Area in the new decade, Leuven e Louvain-la-neuve, 28-29
de Abril) pode ser considerada a, j citada, dimenso social (ponto 9), claramente
associada ao objectivo de tornar a populao estudantil representativa da populao
europeia na sua totalidade, implicando, portanto, aces de incluso dos grupos sub-
representados; isso deveria ter, antes de mais, em conta o critrio da idade, logo da incluso
das faixas populacionais de idade superior aos 28-30 anos, o que corresponde
substancialmente ao escopo das estratgias de aprendizagem ao longo da vida (ponto
10).

No que mais interessar para a terceira parte dessa dissertao, por outro lado,
deve-se relembrar que a conferncia de 2009 foi a em que se introduziu o Bologna Policy
Forum, como encontro entre os ministros europeus e os de outras regies do mundo, assim
como varias organizaes internacionais. Este pode-se, de facto, considerar como uma
plataforma de discusso da reforma de harmonizao do ensino superior a nvel global.

Uma ltima questo diz respeito equvoca questo das instrumentos

multidimensionais de transparncia (da qual tratar-se- na segunda parte), tambm
introduzida na conferncia de 2009, a qual por outro lado - no foi esclarecida no
seguinte encontro dos ministros da educao europeus, em Budapest e Viena (12 de Maro
de 2010).

25 Http://www.eqar.eu/.
26 Na qual, como evidente, encontram-se os reflexos da recente crise financeira (ponto 3) e as
consequentes preocupaes relativas ao financiamento do ensino superior (ponto 23).

12
 Este ltimo teve, por outro lado, um caracter muito diferente daquele dos encontros
precedentes: em primeiro lugar o documento resultante uma Declarao (no um
Comunicado); mais do que uma discusso em torno das polticas para o ensino superior,
esse encontro tinha como objectivo o lanamento oficial do Espao Europeu do Ensino
Superior (Declarao: 1), como previsto pela Declarao de Bolonha uma dcada antes e a
reafirmao dos princpios bsicos do processo de reforma do ensino superior: o respeito
da diversidade dos sistemas educativos, prpria do cenrio europeu (4), a liberdade
acadmica, a autonomia e responsabilidade pblica das instituies (8), a participao dos
estudantes na tomada de deciso nas instituies (9), o carcter pblico do ensino superior
e o seu papel na promoo da democracia e da coeso social (11, 8), o reconhecimento de
quatro funes principais para o mesmo (preparao para a vida profissional, para a vida
democrtica, desenvolvimento pessoal do estudante e avanamento do conhecimento; 9),
e finalmente, o desenvolvimento de um mtodo didctico centrado no aluno (10).

No momento em que se escreve, de facto, est-se espera da 8 conferncia

ministerial do Processo de Bolonha, prevista para 26-27 de Abril de 2012 (em Bucareste) 27,
aps a qual ser possvel avaliar os possveis desenvolvimentos das polticas para o ensino
superior na Europa dos prximos anos. A apresentao, nessa mesma ocasio, das
reportagens mais actualizadas sobre o Processo deveria, por outro lado, permitir ter um
olhar mais acurado sobre o estado de implementao das linhas de reforma at o momento
concordadas28.

Tentaremos analisar, agora, um outro aspecto introdutrio, para uma anlise

completa do fenmeno bolonhs: o efectivo mtodo de funcionamento e de governao,
ou seja os mecanismos que levam ao cumprimento das tarefas prticas nos perodos entre
as diferentes conferncias ministeriais.

27 Veja-se: Http://bologna-bucharest2012.ehea.info/ (ltima consulta: 24-05-2012).

28 Com relao aos dados j existentes, tentaremos nessa dissertao avaliar o grau de concretizao das
reformas apenas na segunda parte, com respeito a cada uma das linhas de aco.

13
1.2) O Processo de Bolonha: funcionamento, governao, actores envolvidos

Para F. Antunes, o Processo de Bolonha inaugura uma fase e constitui uma

modalidade indita na regulao supranacional da educao (2005: 134), no s pelo
amplssimo alcance geogrfico, mas tambm pela sua configurao organizacional,
baseada em conferncias (as ministeriais) intergovernamentais e em estruturas e grupos
de seguimento no permanentes e minimamente burocratizados; acabando por ser actores
pelo menos formalmente externos (outras organizaes internacionais activas no campo
do ensino superior), os verdadeiros motores do inteiro processo (idem).

Costuma-se aplicar anlise dos mecanismos de governao do PB o modelo do

Mtodo Aberto de Coordenao29, mas com um caracter de acrescentada no-
institucionalizao, que leva a uma verdadeira separao dos contextos supranacional e
nacional, sendo apenas esse ltimo o possvel mbito de implementao (F. Antunes 2005:
135). De facto, tambm para C. A. King, Bolonha um processo muito dinmico que no
pode ser explicado a partir de um nico quadro teortico (2008: 9). Ser oportuno,
portanto, analisar em detalhe o objecto de discusso, para, afinal traar uma interpretao
do modelo bolonhs.

Funcionamento do Processo de Bolonha: encontros ministeriais e seguimento (Follow-

up)

A primeira definio de uma estrutura de seguimento para o Processo encontra-se

no Comunicado de Praga de 200130; aqui se expressa a necessidade da criao de um
grupo de seguimento (follow-up group) e de um grupo de preparao (preparatory
group; Comunicado 2001): o primeiro seria composto de representantes de todos os
estados que assinaram a declarao, dos que aderiram em seguida e da Comisso Europeia,
sendo presidido pelo Estado que detm a presidncia da Unio Europeia (rotao de 6
29 Definido, pela Comisso Europeia (in F. Antunes 2005: 130), como um novo meio de fomentar a
convergncia das polticas nacionais para objectivos comuns [atravs da] comparao e aprendizagem
mutuas com recurso a uma gama de indicadores, valores de referncia, intercmbio de boas prticas,
avaliaes pelos pares; e que portanto exclui quer a imposio dos fins quer a definio das medidas
concretas a serem aplicadas (idem).
30 Em Bolonha apenas definiu-se o carcter intergovernamental do Processo e o prazo de dois anos para o
sucessivo encontro ministerial (Declarao 1999).

14
meses). Fariam parte, ao invs, do grupo de preparao, representantes dos pases que
hospedaram os precedentes encontros ministeriais, o representante daquele em que ter
lugar o encontro sucessivo (este ser presidente do grupo de preparao), quatros estados
(2 UE e 2 no-UE) elegidos pelo grupo de seguimento, a presidncia da UE e a Comisso
Europeia.

Neste mesmo comunicado oficializa-se tambm o papel das organizaes

internacionais envolvidas no campo do ensino superior: Associao das Universidades
Europeias (EUA), Associao Europeia das Instituies de Ensino Superior (EURASHE),
as Unies Nacionais dos Estudantes na Europa (hoje reunidas na ESU: Organizao dos
Estudantes Europeus) e o Conselho da Europa; estas deveriam ser consultadas ao longo
do trabalho de seguimento (Comunicado 2001). Institui-se, inclusive, a prtica do
seminrio de Bolonha, como meio de prossecuo das polticas visadas (idem)31. Por
outro lado, no deve-se esquecer que, para alm dessas iniciativas oficiais, existe um
grande nmero de iniciativas de alcance nacional (por exemplo: instituio de grupos de
coordenao de Bolonha, ou simplesmente de centros de informao sobre o assunto), ou
at institucional, de grande significado para o progresso da discusso poltica 32, cuja
descrio completa, como afirma P. Zgaga (2003: 25), constituiria uma tarefa impossvel.

Antes da conferncia de Berlim houve, para alm do debate em torno das prprias
linhas de reforma do ensino, discusses sobre as modalidades de funcionamento do
processo; o contedo dessas relatado numa reportagem submetida Conferncia de
Berlim (2003; ibidem: 35-36; 50-54).

Um dos aspectos tratados consiste nas regras de adeso ao Processo por parte de
novos estados; isso de facto gerou ideias divergentes sobre a prpria natureza do Processo
de Bolonha, como: 1) uma estrutura mais ou menos formal, com o objectivo da criao de
um Espao Europeu do Ensino Superior com uma serie de caractersticas comuns aos
estados que o compem; 2) um processo em direco de um objectivo comum abrangente,
deixando espao para prticas especficas diferenciadas; ou 3) como um simples exemplo

31 Os seminrios, no perodo entre a conferncia de 2001 e de 2003 foram, no total, dez, distribudos entre
seis reas de discusso (garantia da qualidade, recognio das qualificaes e sistemas de crditos,
graduaes conjuntas [joint degrees], estrutura do ensino universitrio, a dimenso social do Processo
de Bolonha e aprendizagem ao longo da vida; P. Zgaga 2003: 7).
32 Veja-se, por exemplo o importantssimo projecto Tuning Educational Structure in Europe, nascido sob
iniciativa de um grupo de instituies europeias (P. Zgaga 2003: 28).

15
de boas prticas (ibidem: 36).

A adopo, no Comunicado de Berlim, da clusula sobre a necessidade, por parte

dos estados que pedem adeso, de declarar a sua vontade para implementar os objectivos
estatudos, aponta de facto para a segunda opo, como escolha maioritria no contexto
ministerial. Em termos prticos, nesse mesmo comunicado, define-se a pertena
Conveno Cultural Europeia de 1954 como condio para a elegibilidade de novos pases
a membros do PB, para alm da redaco de um pedido contendo informao sobre a
futura implementao dos princpios e objectivos da Declarao de Bolonha (Comunicado
2003).

Baseado nas mesmas consideraes (as trs diferentes interpretaes do

processo) esteve o debate sobre o desenvolvimento da estrutura de seguimento, que deu
lugar a trs propostas: 1) a manuteno do modelo definido em Praga, com as
responsabilidades do grupo de seguimento e de preparao maiormente definidas; 2) a
manuteno do esquema de presidncia rotativa, mas com a instituio de um secretariado
permanente; e 3) a instituio de uma presidncia e de um secretariado permanentes (P.
Zgaga 2003: 52-53).

A opinio da maioria dos participantes no debate (identificvel com a segunda

opo), foi tida em considerao na conferncia ministerial de Berlim, que deu como
resultado uma nova definio do mecanismo de seguimento, a qual previa o seguinte: 1) a
manuteno do grupo de seguimento, acrescentado de um vice-presidente (para o pas em
que teria lugar a conferncia sucessiva) e de um membro consultivo (UNESCO/CEPES);
2) a criao de um Conselho (board), composto pelo pas com o cargo da presidncia da
UE (presidente), o que iria hospedar o sucessivo encontro ministerial (vice-presidente), o
precedente e seguinte presidentes da UE, trs estados participantes, eleitos pelo grupo de
seguimento, a Comisso Europeia e quatro membros consultivos (Conselho da Europa,
EUA, EURASHE, ESU); 3) A instituio de um Secretariado, prestado pelo pas
organizador da sucessiva conferncia ministerial (Comunicado 2003).

O papel desse ltimo foi sucessivamente definido, como incluindo as seguintes

funes: suporte administrativo e operacional para o grupo de seguimento e o relativo
Conselho; suporte aos grupos de trabalho especficos (para cada linha de aco); criao e

16
manuteno de um site e de um arquivo; actuar como centro de comunicao interno e
externo; actuar como representante nos eventos externos (Bologna Follow-up Group 2007:
5).

Finalmente, a de Berlim a conferncia em que se introduziu a prtica de

balano (stocktaking) dos progressos atingidos, sob a responsabilidade do grupo de
seguimento, como meio para obter informao sobre o estado das singulares linhas de
reforma e eventualmente corrigir a metodologia e polticas utilizadas (Comunicado
2003). Assim, em Maro de 2004, um grupo de trabalho especfico (para o stocktaking) foi
constitudo pelo grupo de seguimento; esse organizou o seu trabalho em consonncia com
a EUA, ESU e EURYDICE, organizaes j activas no campo dos inquritos sobre os
sistemas de ensino superior ao nvel europeu (Bologna Follow-up Group 2005: 35).

Nas sucessivas conferncias de Bergen (2005) e Londres (2007) no foram

introduzidas mudanas na estrutura de apoio do Processo; apenas na de Bergen foram
includas, como membro de consultao, as seguintes organizaes: Education
International (EI), a Associao Europeia para a Garantia da Qualidade no ensino superior
(ENQA) e a Unio das Confederaes Europeias dos Industriais e Empregadores (UNICE;
Comunicado 2005). Todavia h, no segundo Comunicado (Londres 2007), algumas
observaes e um pedido para o grupo de seguimento, relativamente as questes em causa:

Ns [os ministros] pedimos ao grupo de seguimento de considerar ulteriores desenvolvimentos para o

EEES aps 2010 e de relata-los no prximo encontro ministerial em 2009. Deveriam ser includas
propostas sobre apropriadas estruturas de apoio, tendo em conta que os actuais esquemas colaborativos
informais esto a funcionar eficazmente e tm gerado mudanas sem precedentes. (Comunicado 2007:
4.3).

As mudanas introduzidas pelo Comunicado de Leuven (2009), concretizaram, de

facto, as propostas (algumas delas) relatadas pelo grupo de seguimento 33: no futuro o
Processo de Bolonha ser co-presidido pelo estado presidente da UE e por um estado que
no membro da Unio (Comunicado 2009: 24); o grupo de seguimento estabelecer
ligaes com experts e legisladores em outras reas, tais como, investigao, imigrao,

33 Veja-se: Benelux Bologna Secretariat 2010: 26.

17
segurana social e emprego (ibidem: 25)34. A sugesto de criao de um site permanente e
neutral35, embora no explicitamente mencionada no Comunicado, foi aceite
(http://www.ehea.info/). Ao invs, no parecem ter tido considerao por parte dos
ministros, at o momento, as sugestes relativas mudana (ainda que leve) da estrutura e
funes do Secretariado e do Conselho (Benelux Bologna Secretariat 2010: 26).

Finalmente, em Leuven e Louvain-la-neuve, redefiniram-se as modalidades de

reportagem sobre o progresso das reformas, que deveriam puder ser apreciadas apenas
aps a iminente Conferncia de Bucarest: visou-se uma integrao, numa nica
reportagem, dos trabalhos do Grupo de Seguimento (stocktaking), Eurostat e Eurostudent
(Comunicado 2009: 27).

O papel das organizaes internacionais no Processo de Bolonha

O de Bolonha um processo de caracter intergovernamental e, portanto, no

vinculante para os estados (com a excepo da Conveno de Lisboa, oficialmente
adoptada no processo); aos contextos nacionais e no limite da sua varivel autonomia
s instituies que se remete, afinal, a implementao das reformas propostas. Todavia, a
opinio que j relatamos de F. Antunes que, na prtica, o dinamismo do processo
preponderantemente determinado pela aco de alguns organismos internacionais (2005:
134). Claramente cada uma dessas organizaes, ao par dos ministrios da educao dos
estados participantes, est envolvida na actuao das tarefas normais levadas a cabo nos
perodos entre as conferncias ministeriais; nomeadamente, na preparao de seminrios
em que se exploram os tpicos ao centro da agenda de Bolonha. Todavia possvel
identificar uma serie de iniciativas prprias que definem o particular caracter e intensidade
de participao de cada uma delas.

Primeira entre todas, a Unio Europeia mais em particular atravs da Comisso

actua fortemente a favor do programa bolonhs. Um catlogo de todas as iniciativas e
projectos promovidos pela UE, relevantes tambm para o Processo, disponvel num

34 De maneira a possibilitar uma aco radical em todo o que concerne a atractividade do EEES e a sua
abertura internacional (imigrao), a mobilidade do pessoal acadmico e de investigao (segurana
social) e a empregabilidade.
35 Os sites precedentes levavam o domnio www do pas organizador da conferncia ministerial
(http://www.bologna-bergen2005.no/; http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/).

18
documento do titulo: As contribuies da Unio Europeia para o Processo de Bolonha
(UE 2009: 22-27). Nos limitaremos a relatar as que consideramos mais significativas,
sendo que algumas j mencionamos na primeira parte desse captulo.

Em primeiro lugar falta notar que a Unio o nico agente no estatal que goza da
categoria de participante (e no de membro consultivo, ou observador) no
Processo36. As razes de um to profundo envolvimento devem-se ao que parece ao
facto, evidente, de que a Unio detm um poder efectivo na moldagem efectiva dos
sistemas educativos de 27 (dos 47) estados participantes no Processo e de que as
problemticas relativas a esse domnio, na viso das suas instituies principais (Comisso,
sobretudo), tornaram-se muitssimo relevantes na ltima dcada. Podemos ler, num
relatrio submetido Conferncia de Praga (2001), que:

O club de Bolonha e a Unio Europeia no tm a mesma composio, mas muitos princpios so

aplicveis em ambos os casos []. Embora o Processo de Bolonha foi iniciado principalmente como
um processo intergovernamental, h um evidente e crescente convergncia com os processos prprios
da Unio Europeia []. O Processo de Bolonha encaixa na mais abrangente agenda definida pelo
Conselho Europeu de Lisboa em Maro de 2000 (ibidem: 7-8).

Como j realamos precedentemente, por outro lado, existe uma evidente ligao entre o
PB e o Processo de Copenhaga, iniciado em Dezembro de 2002.

Mais em concreto, poder dizer-se que, talvez, a maior contribuio proporcionada

pelas instituies europeias consiste na elaborao do sistema de crditos adoptado no
Processo: o ECTS, desenvolvido, inicialmente como projecto-piloto, no contexto do
lanamento do programa de mobilidade ERASMUS; a este, que em si mesmo, como
bvio, constitui um forte ponto a favor da linha de aco relativa mobilidade 37, pode-se
juntar, numa perspectiva de promoo da atractividade do EEES, o programa Erasmus
Mundus, que atrai um nmero significativo de estudantes de outras regies do mundo
(Bologna Follow-up Group 2005: 46).

36 Razo pela qual, como qualquer outro estado participante, a Unio, atravs do Direco Geral para a
Educao e a Cultura submete relatrios de progresso que abrangem todas as linhas de aco do
Processo (Zgaga 2003: 18).
37 Juntamente a outros programas parecidos, mas menos conhecidos, integrados no programa Lifelong
Learning 2007-2013.

19
 De uma maneira geral, parece que a Unio est sobretudo focada nas linhas de
aco que mais concretamente constituem o EEES: os quadros de qualificaes (j a
Comisso foi responsvel para a redaco de um European Qualification Framework for
Lifelong Learning pan-europeu, em 2005), cuja realizao ao nvel nacional est a receber
um impulso importantssimo por parte de uma iniciativa financiada e promovida pela UE
(Tuning Educational Structures in Europe); a recognio das qualificaes, atravs dos
mesmos ECTS, do Suplemento ao Diploma (que j mencionamos) e da rede NARIC, de
centros nacionais de informao sobre a recognio de ttulos acadmicos. Complementar
questo da recognio , por outro lado, a cooperao e harmonizao em matria de
garantia da qualidade, como meio para fomentar a confiana entre instituies a nvel
europeu; tambm nesse sentido a Comisso tem sido activa, sobretudo com a criao de
etiquetas de qualidade para determinadas reas de ensino e promovendo a cooperao
nesse domnio entre os seus estados membros (Bologna Follow-up Group 2005: 44);
tambm muitas das actividades da ENQA encontram o apoio da UE (idem).

Finalmente, a Comisso, joga um papel muito importante no que diz respeito

recolha de dados sobre sistemas de ensino superior, em particular, atravs da rede
EURYDICE, mas tambm apoiando os projectos de recolha e processamento de
informao da Associao das Universidades Europeias (a serie Trends) e da Unio
Europeia dos Estudantes (Bologna with students eyes; ibidem: 46).

O Conselho da Europa e o Centro Europeu para o Ensino Superior da UNESCO

(UNESCO-CEPES) parecem ser organizaes caracterizadas por uma agenda algo
parecida no contexto do Processo; provavelmente isso dever-se-, natureza similar das
duas prprias organizaes, ambas de alcance pan-europeu, viradas fortemente para o
dilogo ao nvel global.

As suas aces tm um enfoque mais especfico, em comparao com o da Unio

Europeia e centram-se, sobretudo, na questo da recognio das qualificaes: as duas, em
conjunto, foram responsveis para a introduo da Conveno de Lisboa de 1997 e para a
subsequente criao da Rede pan-europeia ENIC (para a qual as duas organizaes
fornecem um Secretariado; Bologna Follow-up Group 2005: 47). Em segundo lugar as
duas organizaes detm um papel importantssimo no domnio da dimenso externa do
Processo de Bolonha, em duas vertentes diferenciadas: numa dimenso europeia, fazendo

20
de ponto de contacto entre os estados do Processo e os elegveis como membros e
fornecendo apoio para esses ltimos, na preparao de um programa de reforma e do
pedido de adeso; ou, num sentido mais radicalmente externo, promovendo o Processo
de Bolonha no contexto global, em virtude da sua presena em fruns internacionais, (P.
Zgaga 2003: 8, 21; Bologna Follow-up Group 2005: 47-48).

Outros membros consultivos do Processo de Bolonha so organizaes de

dimenses certamente menos relevantes e de criao mais recente (a partir dos anos 90),
mas com um papel decisivo no desenvolvimento de polticas no campo da educao
superior, devido sua vocao particular nessa rea: referimo-nos sobretudo Associao
das Universidades Europeias (EUA), Unio dos Estudantes Europeus (ESU) e
Associao Europeia das Instituies de Ensino Superior (EURASHE).

A maior contribuio dessas trs organizaes consiste, indubitavelmente, na

criao, desenvolvimento e difuso de ideias relativas aos pontos da agenda de Bolonha,
atravs de seminrios e publicaes (P. Zgaga 2003: 8-9)38; de escopo mais reduzido so,
normalmente, as discusses animadas pela EURASHE, como reflexo dos interesses mais
especficos da organizao, cujo estatuto prev um papel de representao das instituies
de tipo profissional (P. Zgaga 2003: 22)39.

A discusso animada pelas outras duas instituies , portanto de caracter mais

amplo, com destaque para a dimenso social do ensino superior e a mobilidade, no caso
da associao estudantil (ibidem: 24-25), e para a qualidade do ensino 40 e a investigao41.
A Associao das Universidades Europeias joga um papel fundamental na implementao
concreta das linhas de reforma, dado o grande nmero de instituies que essa associao
representa e o facto de, muitas dessas, gozarem de grande autonomia, mesmo em relao a
muitas das polticas que fazem parte do programa de Bolonha. Finalmente essas duas
organizaes esto activas em projectos de recolha e processamento de informao sobre

38 foroso notar, a esse respeito, a publicao do EUA Bologna Handbook (EUA 2006), um verdadeiro
manual de Bolonha, para instituies, estudantes e pesquisadores, que utilizaremos amplamente como
subsidio bibliogrfico na nossa discusso.
39 Por esse motivo (e pela relevncia que esse tipo de qualificaes detm no domnio do ensino superior
profissional), essa organizao coloca em realce sobretudo as questes relativas ao ensino superior de
curta durao, no contexto do primeiro ciclo (ibidem: 23).
40 Veja-se, a esse propsito, o Quality Culture Project (ibidem: 30).
41 Relevante, nesse sentido, foi o Seminrio de Salisburgo sobre o terceiro ciclo (3-5/02/2005), que produziu
recomendaes (EUA 2005) amplamente aceites no discurso relativo ao Processo.

21
os sistemas de ensino superior na Europa (cujas ltimos resultados publicados so os
seguintes: Blttler e Santa 2010; Sursock e Smidt 2010), que abrangem todas as linhas de
aco consagradas nos comunicados de Bolonha e, portanto, tidos em ampla considerao
ao longo das conferncias ministeriais.

Outras trs organizaes foram includas mais de recente no trabalho de

seguimento, de forma a lidar de melhor maneira com as questes da garantia da qualidade,
da empregabilidade dos estudantes e da estratgia global do PB, respectivamente: a
European Network of Quality Assurance Agencies (ENQA), responsvel para a redaco
dos Estndares e linhas-guia para a garantia da qualidade no Espao Europeu do Ensino
Superior (ENQA 2005; Bologna Follow-up Group 2007: 26); BusinessEurope, atravs da
qual foi institudo uma importante ligao entre o Processo e um grande nmero de
empregadores em variadas reas (ibidem: 21); e Education International (EI), a qual
utilizou o seu alcance global para identificar as implicaes e percepes do Processo de
Bolonha em outras regies do mundo (ibidem: 24).

A interpretao do modelo bolonhs

Tendo em considerao as questes que temos levantado at agora, parece possvel

afirmar, de acordo com Beerkens e seus colegas (2010: 94), que o mecanismo de
funcionamento do Processo de Bolonha bastante complexo; trata-se de um processo
intergovernamental que visa harmonizao (Declarao 1999) dos sistemas nacionais
de ensino superior europeus, assente em diferentes nveis de actuao: as conferncias
dos ministros responsveis para tais sistemas, em que se concordam objectivos comuns;
um grupo de seguimento, ainda de composio intergovernamental, que de facto
prope modelos prticos de implementao de tais objectivos e avalia o progresso de
concretizao das reformas; e dois espaos de efectiva implementao: os (diferentes)
nveis nacionais, j que qualquer reforma proposta , afinal, actuada atravs de legislao
nacional (se exceptuarmos a Conveno de Lisboa sobre a recognio das qualificaes); e
o institucional, j que muitas reas de reforma (em alguns casos e de maneira parcial)
ultrapassam a dimenso nacional, caindo no domnio autnomo das instituies de ensino
(idem).

22
 O modelo de governao se assim o podemos chamar de Bolonha, j levantou,
por causa dessas suas peculiares caractersticas, bastante interesse na comunidade
acadmica.

A. Nagel v na internacionalizao, devida exposio governao da UE, e

na privatizao, devida interveno significativa (se no preponderante) de actores
sociais particulares (as organizaes que acabamos de descrever), como os caracteres
distintivos do Processo que formalmente seria apenas um acorde intergovernamental
(Nagel 2007: 2). Ele nota que, na rede de Bolonha, no h apenas uma sobreposio das
esferas pblicas e privadas, mas tambm um concerto hibrido de actores supranacionais,
nacionais e regionais, o que leva-o a defini-lo como um bazar, mais do que um
ambiente burocrtico (ibidem: 21). Veremos que a concluses parecidas chegam tambm
outros autores.

B. G. Haskel, ao considerar os grandes progressos na europeizao do ensino

superior, na ltima dcada, pe-se duas perguntas: 1) como possvel que um Processo
to fraco levou to rapidamente a mudanas to profundas nos contextos nacionais? E 2)
De que maneira a Comisso chegou a ter um papel de direco nesse processo? (2008:
introduo). Para responder primeira pergunta, a autora serve-se da noo de imperativo
de coordenao (idem), que no caso do PB viria a significar o seguinte:

O facto dos quatro grandes terem concordado sobre algo actuou como massa crtica. O acordo dos
quatro maiores e mais influentes estados [Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido, na Sorbona]
constituiu incentivo para os outros para se juntarem na iniciativa. Porque? A nica sano potencial
seria ficar de fora, quando muitos e/ou importantes outros pases esto dentro (ibidem: 2-3).

Por outro lado, para alm da massa crtica determinada pelo acordo entre as quatro
grandes de Europa, o intenso grau de participao e, portanto, a rapidez da mudana
foram determinados pelo caracter flexvel do acorde internacional, cujo discurso insiste na
salvaguarda das diferentes tradies nacionais no ensino superior (ibidem: 3). A esse
propsito, ainda, C. A. King reala o poder legitimante do Mtodo Aberto de
Coordenao, o qual nota o autor embora nunca formalmente declarado como o
mtodo de coordenao do Processo, ficou de facto imediatamente associado a esse,

23
pelas caractersticas prprias do mtodo de seguimento (2008: 54).

Com relao segunda pergunta formulada (a relativa ao papel da Comisso) o

argumento o seguinte: o caracter intergovernamental do Processo de Bolonha foi logo
percebido como inefectivo para a concretizao dos objectivos, criando um implcito
anseio de liderana ao qual a Comisso respondeu prontamente (Haskel 2008:
introduo), promovendo, atravs do seu discurso poltico, uma hibridao das agendas de
Bolonha e de Lisboa (Haskel 2008: 10; King 2008: 5), que passaram a ser
espontaneamente associadas.

A Comisso teria gozado, por outro lado, do apoio de vrias organizaes

particulares; primeiramente a EUA, com a qual em virtude da extrema consonncia em
termos de polticas42 a Comisso instituiu uma verdadeira aliana (Haskel 2008: 5),
que mais em geral pode estender-se a todos os grupos de experts no campo do ensino
superior. de alguma forma o que sugere tambm A. Nagel, ao afirmar que o Processo de
Bolonha rege-se sobre trocas de declaraes legitimantes, sobretudo procedentes de
actores privados para pblicos (2007: 1), sendo que:

No conjunto, a rede poltica do Processo de Bolonha caracterizada por relaes de interaco

simblica (legitimao, informao e cooperao geral), mais do que por transaces materiais ou
explicitas relaes de poder (ibidem: 12).

Para concluir essa seco, e para confrontar as ideias levantadas com instncias
concretas, nos parece oportuno relatar os resultados de algumas entrevistas efectuadas em
2009 com representantes do Grupo de seguimento, sobre as dinmicas de administrao do
Processo (Beerkens et al. 2010: 94).

A imagem geral que se gera parece, de facto, bastante congruente com aquela
proposta por Nagel, ao utilizar a metfora do bazar:

A grande maioria dos entrevistados v o Processo de Bolonha como um frum onde todos os pases
podem trazer as suas prprias iniciativas e discutir as questes livremente []. O Processo de Bolonha
foi regularmente colocado em contraste, pelos entrevistados, com as estruturas da Unio Europeia sobre
42 Jogou aqui um papel fundamental a questo da autonomia das instituies de ensino, requerimento
primrio da EUA (Haskel 2008: 12).

24
a educao []; essas tendem a ser descritas como formais e no to participadas (ibidem: 96).

Essas caractersticas fizeram com que no parecer dos entrevistados o Processo se

tornasse mais atractivo (idem): nota-se, de facto, um intenso envolvimento por parte dos
representantes das universidades e dos estudantes, assim como um sentido geral de posse
do Processo, por todas as partes interessadas (ibidem: 10). Verifica-se, pois, que essa
natureza informal do processo, ou falta de burocratizao (juntamente com o respeito
da diversidade e a sua dimenso continental), percebida como a maior virtude desse
fenmeno poltico (ibidem: 98). Essas caractersticas contribuiriam para fomentar uma
presso pelos pares (ibidem: 99), que torna possvel a concretizao dos objectivos
concordados.

Claramente, dvidas surgem sobre a eficincia desse modelo no futuro, se tivermos

em considerao o cada vez mais profundo grau de integrao que ir se requerer por parte
dos sistemas educativos nacionais. J vimos que na conferncia de Leuven/Lovain-la-
neuve, vistos os sucessos alcanados, considerou-se oportuno modificar s levemente a
estrutura de seguimento; todavia essa uma ideia que poderia vir a mudar no futuro. J
existem, de facto, propostas para transformar o PB numa instituio com uma assembleia
geral permanente e eleita para dominar a agenda e enfrentar as questes polticas medida
que surjam (King 2008: 60).

Iremos, no prximo captulo, analisar de maneira detalhada o contedo do

Processo de Bolonha, ou seja, cada uma das linhas de aco no mbito do ensino
superior concordadas ao longo das conferncias ministeriais, levando em considerao as
propostas formuladas naquele contexto e tentando fornecer uma panormica da situao
europeia, relativamente s reas particulares consideradas. Essa parte constitui uma
ferramenta indispensvel para a interpretao dos estudos de caso que proporemos na
terceira parte.

25
 II
O Processo de Bolonha: conteudos programticos (linhas de aco)

2.1) A estrutura do ensino superior e o Sistema Europeu de Transferncia e

Acumulao de Crditos (ECTS)

A descrio das linhas de reforma empreendidas sob o Processo de Bolonha deve

ter em considerao primeiramente o mais abrangente aspecto da estrutura do ensino
superior, em termos de tipologias de cursos. Tal aspecto no pode ser tratado se no em
conjuno com outro, de capital importncia para qualquer considerao relativa
estrutura acima referida: o Sistema Europeu de Transferncia e Acumulao de Crditos
(ECTS). Poderamos, de facto, elaborar uma metfora arquitectnica, pela qual o cenrio
urbano do Espao Europeu do Ensino Superior, seria composto por uma variedade de
edificaes, com funcionalidades diferentes (os cursos), construdas a partir dos mesmos
materiais e com os mesmos instrumentos (ECTS).

Estrutura do ensino e os Quadros de Qualificaes

Costuma-se dizer que o ensino superior, na europa, est baseado sobre uma
estrutura em trs ciclos, conhecida tambm como modelo LMD (Licenciatura, Mestrado,
Doutoramento). Trata-se de um esquema de graus sequenciais, pelo qual a obteno do
primeiro (licenciatura) da acesso, para o estudante, ao segundo grau (mestrado) e assim a
seguir para o terceiro (doutoramento). Em 2010, o 95% das instituies de ensino superior
na Europa tinham implementado este tipo de estrutura (Sursock e Smidt 2010: 33) e essa
reforma (em 2003 a percentagem de instituies com essa caracterstica era de 53%; idem)
constitui, muito provavelmente, a faceta mais visvel do processo de reforma empreendido
com a Declarao de Bolonha .

Antes dessa Declarao, a questo da organizao dos cursos era de natureza

26
exclusivamente nacional e no havia qualquer esforo de convergncia a nvel continental
(Beerkens, Cremonini, Huisman et al., 2010: 24), sendo consequncia disso uma absoluta
fragmentao e diversidade dos cursos oferecidos na Europa, com bvias dificuldades na
comparabilidade e recognio das qualificaes.

A preocupao relativa necessidade de criar convergncia para uma espcie de

estrutura-modelo europeia encontra-se expressada j na Declarao de Sorbona (1998),
onde se prospecta a possibilidade da generalizao de um sistema baseado em dois ciclos:
estudos graduados (licenciaturas) e ps-graduados (mestrados e doutoramentos). Essa
viso torna-se propriamente um objectivo na Declarao de Bolonha (1999) e, a partir da,
encontrar-se- sempre ao centro da agenda dos sucessivos encontros ministeriais; em
particular no de Berlim (2003), onde se opta para a incluso do doutoramento no terceiro
ciclo, com caractersticas bastante diferentes respeito aos primeiros dois (e ao qual, por
isso, dedicaremos um espao reservado).

De forma genrica, pode-se dizer que a adopo de um sistema em dois ciclos (logo
em trs) serve os fins e os objectivos da comparabilidade e da compatibilidade dos
ttulos acadmicos europeus, fundamentais, por sua vez, para o objectivo (contemplado nos
princpios bsicos da UE) da liberdade de movimento de estudantes e trabalhadores no
continente.

De forma mais detalhada, em um artigo de 2006, Christian Tauch, explica as razes

para a adopo de tal modelo43. Segundo o autor, durante a dcada de 90 do sculo
passado, alguns governantes europeus comearam a identificar na estrutura dos currculos
acadmicos do prprio pas (diferente da dos demais pases extra-europeus que j tinham
adoptado um esquema baseado sobre ciclos) a causa dos problemas do sistema nacional de
ensino superior, nomeadamente: a longa durao dos estudos (amide 7-8 anos para
cursos de durao nominal de 5 anos) e, consequentemente, os custos (pblicos e
privados) elevados, a dificuldade na recognio dos ttulos a nvel internacional (e portanto
o decrscimo de estudantes estrangeiros), taxas de abandono elevadas, elevados graus de
desemprego entre graduados, falta de flexibilidade e adaptabilidade dos programas de

43 Antes de expor as consideraes propriamente empricas, Tauch importa-se de responder s crticas de

americanizao do ensino superior, salientando a histrica origem europeia do modelo de dois ciclos,
que, desde o medioevo, estava na base do funcionamento das primeiras universidades europeias, os quais
costumavam atribuir os ttulos de baccalaureus e magister (Tauch 2006: 2).

27
estudo (Tauch 2006: 2-3).

Frente a essa situao, no admira que a soluo proposta em Bolonha tenha

conquistado as atenes dos ministros da educao europeus. A fragmentao dos antigos
cursos em dois nveis devidamente articulados significava, essencialmente, flexibilidade,
ou seja, aquela virtude que permitiria a resoluo (parcial ou total) de, pelo menos, dois
dos problemas acima elencados (durao, taxas de abandono).

O objectivo da realizao dos trs ciclos de Bolonha ficou, desde logo, associado
ao discurso relativo aos quadros de qualificaes (frameworks of qualifications).
Esses constituem descries exaustivas das tipologias de ttulos acadmicos contemplados
pelos sistemas de ensino de cada estado-membro do PB e do EEES em geral. Assim, em
2003, entre os objectivos afirmados na conferncia de Berlim encontra-se o da elaborao
de um Quadro das Qualificaes para o EEES, adoptado em Maio de 2005, na
conferncia de Bergen, onde, por consequncia, se estabelece o objectivo da criao de
Quadros nacionais compatveis com o mais abrangente Quadro europeu (Eurydice 2010:
11-12).

Os Quadros visam a uma descrio das qualificaes em termos de carga de

trabalho, nvel, resultados da aprendizagem, competncias e perfil (idem); vejamos a esse
propsito o mencionado Quadro Europeu (Anexo III): a durao de cada ciclo expressada
em termos de crditos ECTS; importante notar, todavia, que no h formulao
prescritiva de um modelo nico, apenas so definidos ranges tpicos de crditos, que
permitem grande flexibilidade na durao, em termos de anos acadmicos: assim o
primeiro ciclo incluiria tipicamente 180-240 ECTS, enquanto o segundo prev 90-120,
com um mnimo que no vai abaixo dos 60 crditos. Para o nvel do doutoramento no
especificado um numero tpico de crditos, por razes que em seguida iremos relatar.

Todas as estruturas dominantes nos atuais 47 Estados-Membros do PB so

compatveis com o esquema descrito no Quadro Europeu, sendo o modelo mais comum o
de 180+120 ECTS (adoptado por 19 estados, entre os quais Frana, Alemanha e Itlia),
depois o de 240+120 (5 estados, entre os quais a Rssia e Turquia); outros esquemas so o
de 240+60 (Bulgria) e 240+90 (Esccia). Os demais 20 pases (Espanha, Inglaterra)
contemplam a coexistncia de alguns desses modelos (Beerkens, Cremonini, Huisman et

28
al., 2010: 16; veja-se Anexo IV).

Diferente o discurso para o terceiro ciclo, onde como dissemos, no existe

especificao relativamente aos crditos, conforme inteno de manter a diversidade e
convico de que seria inadequado expressar a educao doutoral em termos de crditos
(ibidem: 19). possvel identificar a durao de trs anos como a mais tpica (nica
possibilidade em 16 pases), mas ainda existe a possibilidade de encontrar currculos do
terceiro ciclo de durao de 4, 5, ou 6 anos (idem; anexo V).

Como foi salientado na parte inicial dessa tese, o PB constitui um processo

intergovernamental e, portanto, de natureza no prescriptiva; o processo de convergncia
que dai resulta sempre fruto, afinal, de polticas nacionais ou das iniciativas das prprias
instituies de ensino. Nunca existiu a obrigatoriedade, para os estados-membros, de
instituir um nico modelo estrutural para os cursos acadmicos. O que, de facto, em
consequncia disso observamos a existncia de algumas excepes estrutura em trs
ciclos. So excepes que tm a ver com especficas reas de estudo e que, geralmente, so
comuns a todas as instituies num determinado pas.

Segundo uma reportagem de 2010 (ibidem: 17) apenas 10 pases aplicam o modelo
de dois ciclos a todas as reas de ensino; o que acontece nos demais membros do EEES
que algumas reas constituem excepo ao modelo licenciatura-mestrado: antes de mais
medicina (em 31 pases), odontologia (29), veterinria (24) e farmcia (20; ibidem: 18;
Sursock e Smidt 2010: 37; veja-se anexo VI).

A questo apenas descrita no foi considerada, at ao dia de hoje, um insucesso do

processo de reforma; como vimos os cursos de estudo exceptuados so, sobretudo, os que
conduzem a profisses regulamentadas e que requerem uma maior ateno ao ser
reformados. No pode dizer-se o mesmo para outras questes, que esto a impedir a
difuso de uma total nitidez no panorama das qualificaes europeias e a dificultar a
implementao da estrutura de trs ciclos, nomeadamente, a coexistncia, em muitos
pases, do velho e do novo modelo (Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 31), a grande
diversidade de denominaes e de perfis dos cursos de 2 ciclo (Sursock e Smidt 2010: 41)
e a falta, em alguns casos, de um livre e incondicionado acesso ao 2/3 ciclo para os
estudantes em posse dos devidos requisitos (titulo de 1/2 ciclo; Rauhvargers, Deane e

29
Pauwels 2009: 33-36).

O maior (e talvez o ltimo, significativo) objectivo a alcanar no quadro da reforma

estrutural empreendida sob o PB, consiste na ratificao dos Quadros de qualificaes
nacionais, por parte de todos os Estados-membros. O prazo para tal objectivo foi fixado
(em Londres, 2007) para 2010, sendo logo depois adiado para 2012; tambm esse prazo
redefinido confirmou-se ambicioso, sendo que at o momento apenas 10 sistemas
educativos auto-certificaram seus prprios quadros de qualificaes44 e que a criao pela
Comisso Europeia de um Quadro para o Aprendizagem ao longo da vida (European
Qualifications Framework for lifelong learning), paralelo ao acima referido Quadro para o
EEES, estaria a provocar confuso na elaborao dos quadros nacionais (Eurydice 2010:
23; Blttler e Santa 2010: 74; veja-se anexo VII).

ECTS

O sistema de crditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System)

hoje utilizado pela grande maioria dos pases que aderiram ao processo de Bolonha;
constituem excepo a Espanha e a Turquia, que esto em fase de transio e alguns (5)
pases que usam sistemas diferentes, mas compatveis com o ECTS (Beerkens, Cremonini,
Huisman et al. 2010: 21; veja-se anexo VIII).

As razes para o sucesso de um sistema de crditos como o ECTS encontram-se na

variedade de vantagens que ele proporcionaria, ou seja, de acordo com Wagenaar (2006:
4): melhorar a transparncia, assim como a comparabilidade e compatibilidade dos
programas de estudo (facilitando, por consequncia, a mobilidade estudantil); tornar a
estrutura dos cursos mais equilibrada; permitir flexibilidade e diversidade de percursos
formativos, atravs da modularizao; promover a aprendizagem ao longo da vida,
facilitando a recognio de estudos anteriormente levados a cabo.

O sistema foi elaborado por um grupo de experts nos anos 80, como instrumento de
transferncia de crditos no contexto do programa europeu de mobilidade estudantil
chamado ERASMUS, que constituiu a plataforma de experimentao de tal sistema a partir
de 1988.

44 Veja-se: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=69 (ltima consulta: 24-05-2012).

30
 O projecto tinha como critrio de base o de carga de trabalho do estudante
(student workload, ibidem: 2): o ponto de partida foi a atribuio de um determinado
nmero de crditos (60) a um ano acadmico de durao tpica (38 42 semanas); O
nmero de 60 foi escolhido porque podia ser dividido por 2, 3, 4, 5 e 6, tornando assim
possvel a diviso, em termos de crditos, do ano em semestres, trimestres, ou outras
unidades menores (idem). A partir da, e assumindo que um estudante a tempo inteiro
trabalharia 40 horas por semana, pde ser feita a equivalncia de um crdito ECTS a 25-28
horas de trabalho (ibidem: 7; veja-se anexo IX).

A vontade de instituir um sistema unitrio de crditos (sendo o ECTS mencionado

como exemplo) encontra-se j na Declarao da Sorbona, tornando-se objectivo o ano
seguinte, na Declarao de Bolonha. O projecto Tuning Educational Structures in Europe,
criado em 2000, teve como primeiro objectivo modernizar o ECTS; elaborou-se, nesse
contexto, o conceito de resultados da aprendizagem (learning outcomes) e o de
sistema de acumulao de crditos (ibidem: 3).

Esse ltimo aspecto tem a ver com o caracter relativo ou absoluto do valor atribudo
aos crditos. De facto, at o momento em que o ECTS configurava-se s como sistema de
transferncia, os crditos eram atribudos, no contexto de projectos de mobilidade, para
cada actividade com base no peso que ela tinha em proporo ao ano acadmico
(assumidamente do valor de 60 ECTS). A da acumulao de crditos tornou-se uma
caracterstica do ECTS s aquando da substituio desse critrio proporcional por uma
serie de critrios absolutos e oficialmente reconhecidos (ibidem: 6), tal como a
equivalncia, que antes mencionamos, dos crditos com a carga horaria de trabalho (1
ECTS = 25-28 horas); tal passagem foi reconhecida, a nvel poltico, na declarao de
Berlim (2003).

Com relao ao outro aspecto: os resultados de aprendizagem so declaraes

verificveis relativas ao que um aluno, que tenha conseguido uma particular qualificao,
ou tenha completado um programa ou suas componentes, suposto saber, entender ou ser
capaz de fazer (Comisso Europeia 2009: 13); essas podem ser aplicadas a unidades
curriculares, cursos especficos ou, de forma genrica, s tipologias de cursos (1, 2 ou 3
ciclo; um exemplo de resultados de aprendizagem constitudo pelos descritores de
Dublim, utilizados para a definio dos trs ciclos no - antes mencionado - Quadro de

31
Qualificaes do EEES em anexo).

Em termos prticos a adopo dos resultados de aprendizagem constitui um

instrumento para calcular, com base em critrios prvios, a carga de trabalho que cada
unidade curricular requer (para alcanar os ditos resultados), sendo assim possvel
definir o nmero de ECTS a ela relativo (ibidem: 16). Segundo um inqurito da Associao
Europeia das Universidades de 2010, 53% das instituies europeias de ensino
desenvolveram resultados de aprendizagem para todos os cursos e 32% s para alguns
(Sursock e Smidt 2010: 48).

De facto, a adopo desse instrumento outro aspecto, junto com as consideraes

sobre a carga de trabalho do estudante, que assina a passagem do ensino centrado no
professor (teacher centred learning) para o ensino centrado no aluno (student
centred learning), que constitui a filosofia pedaggica na base do ECTS (Adam 2006: 12-
13). Assim, da mesma forma como se passa do clculo do peso de uma unidade curricular
com base nas horas lectivas, para o clculo com base nas horas de trabalho total do aluno,
se passa da descrio dos contedos programticos de uma determinada unidade, para a
descrio dos que sero os resultados de aprendizagem do aluno a concluso da mesma.

Poderemos afirmar com algum grau de certeza que, em ltima instncia, as grandes
finalidades do Sistema que estamos a analisar, so: 1) a efectiva promoo dessa nova
abordagem pedaggica, com tudo o que ela implica, em termos de flexibilizao do
curriculum e, portanto, de poder de escolha de percursos diferenciados por parte do
estudante (incluindo a acrescentada possibilidade de empreender perodos de estudo no
estrangeiro); e 2) obviamente, a afirmao de um instrumento rigoroso para os mecanismos
de recognio, baseado sim no clculo da quantidade de trabalho, mas tambm em um
conjunto de resultados de aprendizagem certificados e verificveis por parte das outras
instituies de ensino (Comisso Europeia, 2009: 22).

Deve-se dizer que, embora o objectivo ECTS poderia-se, a uma primeira anlise,
dizer alcanado (foi adoptado por 90% das instituies de ensino europeias para
licenciaturas e mestrados45, na maioria dos casos em virtude de normativa nacional;

45 O uso dos crditos nos programas do terceiro ciclo, como realamos precedentemente, constitui assunto
controverso; prticas diferenciadas na europa o comprovam: s 31% das instituies utilizam o Sistema
nesse mbito, 24% o fazem de forma parcial e 42% no o usam, nem pretendem faze-lo no futuro
(Sursock e Smidt 2010: 55).

32
Sursock e Smidt 2010: 50; Comisso Europeia 2009: 9), existem, na comunidade dos
experts, grandes preocupaes com relao s modalidades e ao efectivo rigor de
implementao das medidas descritas: inquritos mostram, de facto, que princpios bsicos
para o correcto funcionamento do ECTS vm, em alguns casos, a faltar.

Em primeiro lugar nota-se que nem sempre a definio dos crditos, para as
unidades curriculares, feita com base na carga do trabalho e nos resultados de
aprendizagem: s 12 sistemas educativos utilizam os dois critrios em conjuno (como
recomendado); 22 baseiam as suas definies de crditos em um ou outro critrio; 11
sistemas, ainda, continuam a utilizar a carga de horas lectivas como instrumento de calculo
dos crditos (Beerkens, Cremonini, Huisman et al. 2010: 22).

Outra questo a da modularizao dos cursos, ou seja, a estruturao desses

ltimos em unidades discretas de mdio tamanho (de durao no superior a dois
semestres), com a possibilidade, para o aluno de escolher entre uma variedade de possveis
opes, de forma a facilitar projectos de mobilidade: so 21 os pases em que os programas
de estudo, geralmente (menos de 25% das unidades curriculares), no prevem matrias
electivas (ibidem: 23).

Assim se explicam algumas observaes das ltimas reportagens sobre o estado de

implementao do Processo de Bolonha, segundo as quais, existe uma geral inclinao
para uma implementao superficial [do ECTS] (Blttler e Santa 2010: 31) e h 2
principais desafios na completa implementao do ECTS: medir os crditos em termos de
carga de trabalho do estudante e relaciona-los aos resultados de aprendizagem
(Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 10).

2.2) Atractividade do EEES e mobilidade acadmica: a recognio das qualificaes e

dos perodos de estudo.

No seio do processo de reforma dos sistemas de ensino superior na Europa,

institucionalizado com a Declarao de Bolonha, o discurso relativo competitividade,
logo atractividade desses mesmos sistemas, ganha importncia em termos absolutos
(veja-se: Declarao de Bolonha, 1999). O que, com isso, queremos dizer que, enquanto

33
vrios objectivos do PB podem no ter a natureza de fins em si prprios (por exemplo, o
objectivo implementao do sistema ECTS na verdade um meio para atingir os fins
generais da recognio, do ensino focado no estudante), o mesmo no se pode dizer com
relao questo da atractividade. Essa, que fundamentalmente se mede atravs da
mobilidade de estudantes de outras regies do globo para o EEES, uma pr-requisito
fundamental para a Europa como Economia baseada no conhecimento46.

O resultado final nesses termos , claramente, relacionado com o sucesso de vrias

linhas de reforma do EEES. assim, por exemplo, no que diz respeito ao desenvolvimento
de bolsas de estudo para estudantes de pases terceiros (Comunicado de Berlim, 2003),
aspecto que entra na esfera da dimenso social do PB; da mesma forma, e como bvio,
a garantia da qualidade do ensino joga um papel fundamental nesse respeito
(Comunicado de Bergen, 2005). Outros aspectos relacionados com a atractividade do
EEES podem ser o dilogo e a cooperao poltica com outras regies do globo
(Comunicado de Leuven/ Louvain-la-neuve, 2009), ou a elaborao de cursos e mdulos
com contedo europeu (Mottis N. 2006: 8).

Todavia, como sublinhado nos primeiros encontros ministeriais e na antecedente

Declarao da Sorbona, elemento fundamental para a atractividade do EEES a sua
prpria existncia (Declarao de Praga, 2001), ou seja, a sua visibilidade (obtida atravs
de uma implementao abrangente e coerente de uma estrutura padro em dois/trs
ciclos) e a sua transparncia, facilitada pela existncia de qualificaes legveis e
comparveis (Comunicado de Londres, 2007) e por mecanismos de recognio
predefinidos e regularizados.

nessa perspectiva que se relacionam de forma estreita o discurso sobre a

recognio das qualificaes e dos perodos de estudo e o sobre a atractividade e
competitividade do EEES; assim coloca a questo Rauhvargers:

H vrios objectivos que s podem ser alcanados se a recognio das qualificaes entre estados e
sistemas educativos for garantida. A recognio precondio para assegurar a viabilidade do livre
movimento de pessoas, inclusive dos trabalhadores. Da mesma forma, o objectivo de incrementar a
competitividade do ensino superior Europeu no contexto global, s pode ser atingido se as qualificaes
46 H pois quem, como N. Mottis (2006: 1), parece individuar o melhoramento da competitividade na escala
global como nico fundamental objectivo do PB.

34
outorgadas por instituies europeias forem reconhecidas fora do continente; e esse dificilmente ser o
caso se elas no forem reconhecidas nos outros Estados Europeus (2004: 4).

No podiam ser excludas, nesse contexto, consideraes sobre o desenvolvimento

da mobilidade acadmica no EEES; esse aspecto claramente relacionado com ambos os
tpicos citados (Atractividade e recognio das qualificaes e de perodos de estudo), ou
melhor dito - e de acordo com quanto afirmado por outros autores (Beerkens, Cremonini,
Huisman et al. 2010: 43) - os mecanismos de recognio constituem instrumentos para
atingir os dois objectivos fundamentais da atractividade e da mobilidade interna ao EEES47.

Passemos agora a analisar no especfico os termos e condies nos quais se

concretizaram as reformas do sistema de recognio e de mobilidade no EEES, assim
como os resultados atingidos nesses mbitos.

A recognio das qualificaes e dos perodos de estudo

No EEES dispe-se de vrios instrumentos para o processo de recognio ser

levado a cabo de maneira transparente e em conformidade com os princpios definidos.
Esses ltimos foram formulados com a Conveno de Lisboa de 1997, sobre a recognio
das qualificaes do ensino superior na Europa48, desenvolvida pelo Conselho da Europa e
pela UNESCO e assinada pelos quarenta e sete Estados-membros do Conselho (excepto
Grcia, Mnaco e So Marino) e por mais dez pases no membros (entre os quais:
Austrlia, Canada, Nova Zelndia e os Estados Unidos).

O princpio fundamental da conveno, como esclarecido por Andrejs Rauhvargers

(2006: 5), o que estabelece que os Estados aderentes devem reconhecer as qualificaes
outorgadas pelos sistemas de ensino pertencentes s outras partes da conveno como
similares quelas nacionais correspondentes, a no ser que possa ser provada uma
diferencia substancial entre as duas (Art. IV.1); o mesmo vale para os perodos de estudo

47 No que diz respeito a esse ltimo mbito, pois, estudos demonstram que os maiores problemas
relacionados com a recognio verificam-se no contexto de programas de mobilidade, o que constitui um
factor fortemente desencorajante para os estudantes que pretendem empreender um perodo de estudo no
estrangeiro (Blttler e Santa 2010: 37).
48 Veja-se:
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.aspNT=165&CM=8&DF=10/17/2007&CL=E
NG (ltima consulta: 07-06-2012).

35
(Art. V.1).

Outros pontos fundamentais so os que estabelecem que as decises devem ser

tomadas por um organismo apontado (Art. III.1) em um prazo razovel (Art. III.5), com
base nas necessrias informaes, fornecidas pelo requerente e pela instituio de ensino
de procedncia desse ltimo (Art. III.3) e que, caso tal deciso for negativa, o requerente
deveria puder empreender um recurso (Art. III.5). Finalmente a Conveno estabelece que
as Partes so responsveis para o fornecimento de informao actualizada sobre o prprio
sistema de ensino superior, suas instituies, qualificaes e programas (Art. VIII.2) e para
o estabelecimento de um centro de informao nacional dedicado a tais questes (centros
ENIC, Art. IX.2, X.3)49.

No que diz respeito ao grau de implementao dessa Conveno devemos salientar,

antes de mais, o facto de ela estar em vigor em 45 dos 47 Estados do PB (A Grcia ainda
no a assinou, a Itlia assinou-a mas ainda no a ratificou); todavia, como j foi
sublinhado, a adopo da Conveno de Lisboa no implica automaticamente que os
procedimentos, as polticas e os instrumentos tenham sido harmonizados (Beerkens,
Cremonini, Huisman et al. 2010: 44).

Nesse sentido torna-se til, para uma anlise mais ntida, o Stocktaking Report de
2009 sobre o PB, que avalia o grau de implementao dos 5 princpios bsicos da
Conveno (os requerentes tm acesso a uma avaliao justa, h recognio em
ausncia de diferencias substanciais, em caso de deciso negativa, a existncia de
diferencia substancial comprovada pela autoridade competente, o pas garante o
fornecimento de informao sobre suas instituies e seus programas, um centro ENIC
foi estabelecido; Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 72). A avaliao de 2009 j podia
ser considerada positiva, j que, segundo o Grupo de Seguimento, trinta e cinco estados do
Processo tinham adoptado legislao e documentos aptos ao cumprimento de todos os
princpios enumerados (idem; veja-se anexo X).

49 A rede ENIC (ENIC Network, http://www.enic-naric.net/) constituda pela totalidade dos centros de
informao nacionais foi estabelecida portanto com fim a implementar a Conveno de Lisboa; a funo
desses centros basicamente a de fornecer e partilhar entre si informaes sobre: a recognio de
qualificaes, os sistemas educativos da Rede e as oportunidades de mobilidade (veja-se:
http://www.enic-naric.net/index.aspx?s=n&r=ena&d=legal). Essa Rede colabora, de maneira estreita, com
a Rede NARIC, instituda pela Comisso Europeia em 1984 e abrangida pelo Programa de Aprendizagem
ao Longo da Vida; essa tem como funo a de promover a recognio de diplomas e a mobilidade nos
Estados-membros da UE, do Espao Economico Europeu e na Turquia.

36
 Em particular, um desses documentos o Suplemento ao Diploma, elaborado - em
formado estndar (veja-se anexo XI) - pelo Conselho da Europa e a UNESCO em 1998, e
que prov informao sobre a instituio que outorga a qualificao e o programa de
estudo, de maneira detalhada (Beerkens, Cremonini, Huisman et al., 2010: 46), facilitando
assim o processo de recognio. No encontro ministerial de Berlim (2003), foi estabelecido
o objectivo da emisso do suplemento ao diploma, isento de taxa e em uma lngua
amplamente falada, para todos os estudantes, no EEES. Tal objectivo, na verdade, ainda
no pode-se dizer alcanado: ainda em 2009 s 29 estados cumpriam todos os
requerimentos (Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 67; veja-se anexo XII). Por outro
lado, nota-se como haja grande falta de informao, entre estudantes e empregadores,
relativamente a existncia e utilidade desse documento (Beerkens, Cremonini, Huisman et
al. 2010: 48).

Outros instrumentos importantes para o mecanismo de recognio das qualificaes

dentro do EEES so, para alm desses: o sistema ECTS e os Quadros das Qualificaes
(dos quais j falamos), que de uma forma geral facilitam as operaes geridas pelos
organismos apontados para a recognio de diplomas; h, depois, iniciativas particulares
como o projecto Europass, criado em 1998 pela Comisso Europeia e a CEDEFOP, e no
contexto do qual foram desenvolvidos importantes documentos visantes promoo da
transparncia na descrio de qualificaes e competncias: o CV europeu, o Suplemento
ao Certificado, o Passaporte de Lnguas Europass e o Europass Mobility. Europass, atravs
da rede constituda de centros nacionais (NRP), promove tambm a difuso do Suplemento
ao Diploma do Conselho da Europa/UNESCO50.

No contexto que acabamos de descrever, um lugar separado merecem os discursos

relativos recognio das qualificaes dando acesso a profisses regularizadas por
normativa nacional - que, amide, escapam lgica da Conveno de Lisboa 51 - e
recognio de aprendizagem prvia (prior learning - aspecto que, no PB, foi afrontado
sobretudo na linha relativa dimenso social e que portanto iremos tratar em seguida).

Mobilidade acadmica

50 Veja-se: http://europass.cedefop.europa.eu/en/about/history.
51 No contexto da Unio Europeia esse assunto objecto da Directiva sobre a recognio das qualificaes
profissionais, 2005/36/EC; veja-se, para mais informaes a esse propsito: Davies (2006).

37
 Para Mechtenberg e Strausz (2006: 2) o Processo de Bolonha: pode ser entendido
como um processo para acrescer a mobilidade estudantil; assim por duas razes: por um
lado ela permitiria a formao de estudantes com competncias multiculturais, o que
visto como indispensvel, sobretudo nos Estados-membros da UE; em segundo lugar,
porque acredita-se que a mobilidade, gerando um processo de competitividade alargada
entre as instituies de ensino, aumenta o grau de qualidade complexiva das mesmas52.

De facto, a promoo da mobilidade no s dos estudantes, mas tambm dos

professores e do pessoal administrativo um tema persistente no discurso relativo ao PB.
J em 1988, 10 anos antes da assinatura da Declarao da Sorbona, na Magna Charta
Universitatum, a importncia da internacionalizao (da qual a mobilidade poderia ser
considerada o aspecto mais importante) das universidades foi realada53.

A partir da Declarao de Bolonha, onde encontra-se, entre os objectivos, o de

remover os obstculos para o efectivo exerccio da livre circulao de estudantes,
professores, pesquisadores e staff administrativo, o tema foi ganhando at o presente
ateno nos sucessivos encontros ministeriais; vejamos em que termos: em Praga
(Comunicado, 2001) foi enfatizada a dimenso social da mobilidade, de acordo com os
objectivos do Plano de Aco para a Mobilidade, adoptado pelo Conselho Europeu em
2000 (Resoluo 2000/C 371/03), nomeadamente, o de democratizar a mobilidade
(torna-la acessvel a todos) na Europa, o de promover formas apropriadas de
financiamento54; Em Berlim (Comunicado, 2003), introduz-se o importante e at agora
em discusso tema da portabilidade de bolsas e emprstimos e declara-se a necessidade
de melhorar a qualidade e quantidade dos dados estatsticos sobre a mobilidade; em Bergen
(2005) so as consideraes relativas s emisses de vistos que ganham relevo, assim
como, em geral, a promoo da mobilidade atravs da facilitao da recognio dos
crditos obtidos em uma instituio diferente; em 2007 (comunicado de Londres) os
ministros tomaram o compromisso de instituir redes nacionais de experts para discutir o
problema da portabilidade de bolsas e emprstimos; finalmente em 2009 (comunicado de

52 Com relao a essa convico generalizada, porm, os autores chegam a uma concluso totalmente
diferente.
53 Lembre-se tambm que trata-se da mesma poca em que iniciou-se o programa de mobilidade europeia
ERASMUS.
54 O problema, contudo, ainda parece existir: EUROSTAT, em 2009 comprovou que os estudantes
procedentes de um contexto familiar com um elevado grau de instruo so os que mais provavelmente
tero um perodo de estudo no estrangeiro.

38
Leuven/ Louvain-la-neuve), foi fixado um objectivo concreto em 2020, pelo menos
20% dos graduados no EEES deveriam ter tido um perodo de estudo ou treinamento no
estrangeiro e foi identificado o problema dos fluxos de mobilidade desequilibrados
entre os estados do EEES (j notado no mbito das instituies europeias, como salienta a
Resoluo 2008/2070(INI) do Parlamento de 2008, sobre o PB e a mobilidade
estudantil).

A impresso que nos recebemos, ao analisar os comunicados dos encontros

ministeriais, a de que a mobilidade tida em considerao, sobretudo, na vertente
interna (intra-EEES); contudo, no devemos esquecer a dimenso (tambm presente nos
comunicados, se bem nas partes dedicadas ao contexto global) externa da mobilidade.
que, enquanto uma mede o grau de consolidao do EEES, a outra pode ser considerada
ndice do grau de atractividade das instituies de ensino superior europeias (Blttler e
Santa 2010: 15). nesse sentido, por outro lado, que se explica a afirmao segundo a qual
a mobilidade seria um instrumento e um fim em si prpria, o que faz dela uma das mais
complexas e politicamente intricadas prioridades do EEES (idem).

de admitir que tambm uma avaliao exacta das aces empreendidas em

consequncia do PB extremamente difcil de alcanar, essencialmente por duas razes:
primeiramente, muitssimos esto de acordo em afirmar que a disponibilidade de dados
confiveis e comparveis sobre a mobilidade estudantil na Europa escassa (ibidem: 16;
Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 89; Eurydice 2010: 38; Beerkens, Cremonini,
Huisman et al. 2010: 65)55; em segundo lugar, h de notar-se que, com muita
probabilidade, os mecanismos de mobilidade estudantil respondem a variadssimos
factores de influncia e que os progressos nem sempre so atribuveis a polticas
concordadas no seio do processo intergovernamental.

Uma reportagem da Eurydice tenta, atravs de uma recolha de dados em vrios

estados, definir quais so as medidas mais comuns que constituem um plano de mobilidade
acadmica a nvel nacional; essas so: a facilitao da emisso de vistos, medidas

55 Nesse respeito, o problema maior, dentro das trs categorias de mobilidade identificadas pelo BFUG
(diploma mobility, credit mobility e other short-term mobility; Blttler e Santa 2010: 19),
constitudo por aquela que empreendida com o fim de obter um diploma em um pas estrangeiro; os
estudantes que escolhem essa soluo so frequentemente free-moving (diversamente dos estudantes
que participam em programas de mobilidade Erasmus por ex.; Beerkens, Cremonini, Huisman et al.
2010: 74) e a recolha de dados sobre esses extremamente difcil.

39
financeiras (bolsas, emprstimos), campanhas de informao, acordes de cooperao
bilaterais ou multilaterais, facilitao da recognio de crditos, promoo da
aprendizagem de lnguas, entre outras (Eurydice 2010: 41). Todavia, o que se observa
que em nenhum dos estados, a totalidade das medidas descritas se renem na forma de
uma poltica de mobilidade omni-comprensiva (ibidem: 43) e que, de uma forma geral, os
avances nessa rea devem-se sobretudo ao impacto dos programas da Unio Europeia
(ibidem: 43).

Essa afirmao parece poder-se relatar quela de outros autores (Beerkens,

Cremonini, Huisman et al. 2010: 65), segundo os quais, no que diz respeito mobilidade, o
Processo de Bolonha foi muito vago, sendo o antes mencionado objectivo do 20% em
2020 fixado no encontro ministerial de 2009, a declarao mais especfica que at agora
houve nesse mbito. Isso explica, de alguma forma, a inconsistncia e pouca relevncia das
iniciativas nacionais dentro do EEES para a promoo da mobilidade e justifica, de alguma
forma, a afirmao segundo a qual o desenvolvimento da mobilidade: foi espectacular em
termos de ateno poltica, mas menos significativo em termos de acrscimo real das taxas
de mobiliade dos estudantes, sobretudo no Espao Europeu do Ensino Superior (Blttler e
Santa 2010: 15).

De facto, com base em dados fornecidos pela UNESCO, seria possvel afirmar que,
em termos relativos (em proporo com a quantidade total de estudantes), a quantidade de
estudantes estrangeiros nas instituies do EEES, de 1999 para 2007, tenha passado de
3.5% para 4.6%, sendo esse crescimento devido sobretudo maior presena de estudantes
procedentes de outras regies do globo (o nmero de estudantes em mobilidade,
pertencentes a estados do EEES cresceu s na ordem de 4%, ou seja, de 1.9% para 2% da
totalidade dos estudantes; Beerkens, Cremonini, Huisman et al. 2010: 67; veja-se anexo
XIII). Deve-se portanto concluir que a mobilidade, numa dimenso interna, carece de um
compromisso maior por parte dos estados, devendo esse ser enquadrado numa estratgia
concreta de ordem continental56; para o efeito, o forte enfoque nos estudantes procedentes
de outras regies deveria deixar maior espao para a mobilidade na vertente intra-EEES
(Blttler e Santa 2010: 23).

56 Essa a viso da Associao Europeia dos estudantes (Blttler e Santa 2010: 23-24).

40
2.3) A garantia da qualidade

De acordo com uma definio de Eurydice a garantia da qualidade (quality

assurance; GQ) pode ser entendida da seguinte forma: como polticas, procedimentos e
prticas concebidas para alcanar, manter ou melhorar a qualidade, de acordo com a
maneira em que esta definida num determinado contexto (Eurydice 2010: 24). A.
Sursock recorda, em um artigo sobre o assunto, a origem industrial do conceito, que foi
depois aplicado educao, em quanto servio, de forma mais ou menos fiel (2006: 10).

Como sublinham alguns autores, importante no confundir a garantia da

qualidade com a acreditao de um programa ou de uma instituio de ensino (Blttler e
Santa 2010: 43); de facto essa modalidade pode ser considerada uma face, ou uma das
possveis formas que a GQ pode tomar. O mesmo pode-se dizer dos processos de
avaliao. Enquanto a acreditao acadmica corresponde a um reconhecimento oficial
do estabelecimento ou curso, como condio obrigatria para a respectiva criao e
funcionamento, baseada em standards mnimos preestabelecidos a cumprir, a lgica da
avaliao fundamenta-se em patamares de referncia que funcionam como
recomendaes de promoo da qualidade, em busca da excelncia (Simo, dos Santos e
Costa 2005: 217-218). Ora, falamos, ao invs, de sistemas de garantia de qualidade
aquando do cruzamento dessas duas prticas, ou concepes (idem). Entende-se assim
melhor a primeira definio fornecida: a GQ no se esgota no mero controlo da qualidade;
tambm um processo de criao, manuteno e melhoramento da mesma.

O panorama europeu, na prtica, contempla uma variedade de metodologias na

garantia da qualidade; essas so definidas autonomamente nos vrios contextos nacionais,
tendo que responder a objectivos particulares (Sursock 2006: 5). Relativamente GQ, nos
interessar aqui levar em considerao as diferenas e semelhanas dos vrios sistemas
nacionais, s em termos macroscpicos (dos princpios bsicos), considerando inoportuna
uma minuciosa anlise das inmeras prticas de avaliao, acreditao e melhoria da
qualidade levadas a cabo nas singulares instituies de ensino57.

57 S para termos uma ideia referiremos aqui algumas das mais utilizadas: analise comparativa dos
resultados (competncias dos graduados ou resultados em termos de pesquisa; feedback dos estudantes e
do staff acadmico, atravs de inquritos, audincias), anlise dos indicadores de performance (taxas de
graduao, despesas por estudante, taxas de empregabilidade dos alunos, etc.; Harvey 2006: 9, 14, 21).

41
 Podemos, todavia, ainda tentar dar uma ideia daquele que o quadro prtico da
GQ, referindo aquelas que so consideradas as quatro grandes reas de standards avaliadas
nesses processos: 1) a acadmica, centrada sobretudo na anlise das qualidades intelectuais
dos alunos; 2) a das competncias, relativa s capacidades tcnicas dos mesmos; 3) a
relativa aos servios; e 4) os standards Organizacionais (princpios e procedimentos gerais
da instituio; Harvey 2006: 4).

Passando agora aos princpios bsicos, importa, antes de mais, referir que
geralmente a GQ organizada, na Europa, em duas dimenses diferentes e
complementares: a garantia interna, ou seja, um processo de avaliao e promoo da
qualidade levado a cabo pelas mesmas instituies, em fora da autonomia de que gozam;
e a garantia externa, levada a cabo por agncias especializadas. Nos sistemas de garantia da
qualidade nacionais europeus, assim caracterizados, possvel identificar algumas
orientaes distintivas.

A primeira dessas diz respeito ao grau de autoridade da garantia da qualidade, ou

seja, ao seu caracter supervisorio ou consultivo. No primeiro caso as agncias de GQ
detm um poder substantivo, ao permitir ou no a viabilidade de um programa ou de uma
instituio, sendo que nesses caso geralmente h uma forte enfase nos limiares mnimos de
qualidade (Eurydice 2010: 26). A outra abordagem funciona, sobretudo, segundo uma
lgica de melhoria da qualidade; aqui o papel da agncia o de avaliar o sistema de gesto
de qualidade interno, para depois fornecer subsidio para a instituio na melhoria do
mesmo (idem)58.

Outro aspecto fundamental, relativamente aos processos de garantia da qualidade,

o da lgica de base da avaliao da qualidade; esta pode ser caracterizada de duas
diferentes maneiras: como conformidade perante standards preestabelecidos, ou segundo
uma lgica de adequao aos fins (fitness for purpose; Sursock 2006: 4).

No primeiro caso poderemos observar, por exemplo, a existncia de modelos

nacionais para os programas de ensino, mais ou menos detalhados, aos quais a instituio
dever conformar-se; este modelo costuma ser maiormente utilizado nos contextos

58 Segundo uma recente reportagem de Eurydice a maioria dos Estados do PB optariam para uma
abordagem de superviso, sendo que s 14 sistemas de GQ funcionam segundo uma logca orientada para
a melhoria (2010: 27).

42
nacionais onde a autonomia das instituies no to desenvolvida e onde, pelo contrrio,
o estado detm um maior controle sobre o ensino superior (Kohler 2006: 8).

O modelo da adequao aos fins , em comparao com o que acabamos de

descrever, caracterizado por uma muito maior flexibilidade, em quanto:

A adequao aos fins [fitness for purpose] define a qualidade como o cumprimento de uma
especificao, ou de um resultado previamente estatudo. A qualidade assim julgada na medida em que
o produto ou servio adequa-se ao fim visado (Harvey 2006: 15).

Em outros termos, trata-se de um modelo que relativiza o conceito de qualidade: essa

avaliada em funo de fins previamente estabelecidos e no grau de atingimento dos
mesmos.

Por exemplo, a lgica do fitness for purpose poder traduzir-se ao nvel dos
programas de ensino na aplicao do modelo do crculo da qualidade: a garantia da
qualidade basear-se-ia exclusivamente sobre os predefinidos resultados de aprendizagem
(de que falvamos no captulo 2.1 [ECTS]) do curso considerado; a partir da poder-se-
considerar at que ponto os particulares aspectos do curso (tericos e prticos) so
adequados ao atingimento de tais resultados (Kohler 2006: 9-11). Ainda, ao nvel das
instituies, uma traduo desse principio, poderia ser, a avaliao da qualidade tendo em
conta a misso da instituio considerada, focando, por conseguinte, a ateno sobre
questes relativas pesquisa, ou ao ensino (seja este de natureza mais Acadmica, ou
profissional). Para Kohler tal modelo foi promovido pelo Conselho da Europa e o que,
de facto, est englobado no Processo de Bolonha (idem).

Finalmente, as metodologias de garantia da qualidade podem diferir com relao ao

objecto considerado: podemos, assim, falar de uma abordagem institucional e de uma
abordagem focada nos programas. A primeira avaliaria o produtor e a maneira de
produo (a instituio, em termos organizacionais e de gesto, a misso e as polticas, os
recursos econmicos e humanos), enquanto a segunda analisa cada produto (os
programas de estudo; Kohler 2006: 2-3).

O panorama europeu mostraria, relativamente escolha de um desses dois modelos,

uma ampla variedade e, nalguns casos, a utilizao conjunta dos dois (ibidem: 4),

43
reflectindo o facto de ambos apresentarem um nmero comparvel de vantagens e
desvantagens (ibidem: 14- 20). Para J. Kohler, os Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area, redigidos pela ENQA e aprovados no
encontro ministerial de Bergen (2005), sugeririam, implicitamente, a adopo do modelo
institucional, em quanto enfatizam a responsabilidade das prprias instituies na
garantia sistemtica dos programas (atravs de processos internos; ibidem: 6).

A garantia da qualidade no Processo de Bolonha59

Como j foi sugerido precedentemente, as distintas linhas estratgicas

empreendidas sob o processo de criao do EEES vm interligar-se de tal forma que torna-
se possvel, nalguns casos, questionar at que ponto a razo de existncia de algumas
dessas tem caracter absoluto, ou se se trata, de facto, de objectivos complementares a
outros.

, em certa medida, uma observao que pode ser feita tambm com relao
garantia da qualidade. Por um lado certo que - mesmo num contexto meramente
nacional - o correcto funcionamento de mecanismos que garantem uma produo
qualitativa, ao nvel do ensino superior, constitui um fim em si mesmo; mas tambm deve-
se admitir que tal assunto ganha um mpeto particular, quando inserido num contexto de
competitividade do ensino superior europeu no mbito global e de recognio das
qualificaes emitidas pelos diferentes sistemas de ensino.

A sensvel ligao entre a garantia da qualidade e esses dois outros pontos da

agenda de Bolonha largamente reconhecida. Em Praga os ministros da educao
europeus reconheceram o papel fundamental que os sistemas de garantia da qualidade
jogam para a facilitao da comparabilidade das qualificaes na Europa (Comunicado,
2001). Enquanto o Comit do European Quality Assurance Forum de 2011 sublinhou o
facto de ser largamente aceite, na comunidade envolvida no PB, a afirmao de que A
garantia da qualidade da mxima importncia para atingir o objectivo de tornar o EEES
atractivo ao nvel global (Blttler, Bollaert, Crozier et al. 2011: 8).

A preocupao para com a garantia da qualidade do ensino superior na Europa

59 Veja-se: Anexo XIV.

44
remonta a uma altura antecedente ao surgimento do PB. De facto, j em 1993 foi lanado o
Institutional Evaluation Programme, pela CRE (hoje Associao das Universidades
Europeias, EUA), com o objectivo de oferecer processos de avaliao externa para os
membros da mesma associao (Blttler e Santa 2010: 44); um ano depois a Comisso
Europeia lanou um projecto-piloto para a Avaliao da qualidade no Ensino Superior
(1994; ibidem: 43); em 1998, a Unio Europeia mostrou ainda interesse para o assunto,
atravs de uma recomendao do Conselho e do Parlamento (98/561/EC), sobre a
cooperao europeia em matria de garantia da qualidade no ensino superior, na sequncia
da qual (2000) foi criada a ENQA (Associao Europeia para a Garantia da Qualidade no
ensino superior60; ibidem: 44).

O da cooperao na GQ (visando ao desenvolvimento de critrios e metodologias

comparveis) foi includo como objectivo para a criao do EEES na prpria Declarao
de Bolonha (1999). A importncia da GQ foi sublinhada para alm que na declarao de
Praga em Berlim, onde, juntamente com a implementao do sistema em dois ciclos
(veja-se cap. 2.1) e a melhoria do sistema de recognio (veja-se cap. 2.2), foi escolhida
como prioridade intermdia, para o perodo 2003-2005. Afirmou-se, nesse encontro, o
principio bsico de que: A responsabilidade primria, relativamente garantia da
qualidade no ensino superior, cabe s prprias instituies [de acordo com o principio da
autonomia institucional]. Foi, ainda, em Berlim que os ministros da educao convidaram
a ENQA (em cooperao com a EUA, a EURASHE e a ESU) para elaborar um conjunto
de standards, procedimentos e linhas-guias sobre a garantia da qualidade.

O documento elaborado em consequncia desse convite Standards and

Guidelines for Quality assurance in the European Higher Education Area foi adoptado
pelos ministros na sucessiva conferncia de Bergen (2005) e constitui at o momento a
instncia de maior relevncia na cooperao europeia na GQ; parece oportuno determos
um pouco para analisar alguns dos princpios consagrados nele.

O texto composto por quatro partes: um primeiro captulo introdutrio; o segundo

contendo os standards e as linhas-guias referentes a: 1) a garantia interna da qualidade, 2) a
garantia externa, e 3) os standards e linhas-guias para as agncias de garantia da qualidade;

60 Essa associao constitui, sem dvida, o actor de maior relevncia na instituio de uma dimenso
europeia na GQ, tendo sido responsvel dos maiores avances nesse sentido.

45
o terceiro captulo prope um sistema de reviso pelos pares (peer review) para as
agncias.

As partes que nos interessa analisar so, sobretudo, a segunda e a terceira, sendo
que cabe, ainda, referir alguns princpios enunciados na introduo, como bases para a
interpretao correcta dos standards: 1) a importncia do envolvimento das partes
interessadas no processo de GQ (estudantes e empregadores); 2) a centralidade da
autonomia das instituies e a responsabilidade que isso comporta; 3) o facto das agncias
de garantia externa terem de ser adequadamente funcionantes e no demasiado rgidas nas
prticas, de forma a no sobrecarregar as instituies; 4) finalmente, tida em conta a grande
diversidade que caracteriza o EEES, preferem-se princpios genricos, em detrimento de
requisies especficas, o que d como resultado uma nfase nos objectivos, mais do que
no procedimentos (ENQA 2005:10).

Passando agora a anlise dos prprios standards, importa referir alguns de maior
relevncia. No que diz respeito primeira parte (garantia interna; ibidem: 15-19), afirma-se
que as instituies deveriam ter uma poltica, e procedimentos associados, para a garantia
da qualidade e dos standards dos seus programas e uma estratgia para o melhoramento
da mesma, tendo todos esses elementos que ser publicamente disponveis (ponto 1.1).
Outro aspecto fundamental, na vertente interna da GQ, o da recolha da informao por
parte da instituio, sobre aspectos como as taxas de sucesso escolar, a empregabilidade e a
satisfao dos estudantes com os programas e os recursos de aprendizagem e os seus custos
(1.6); isto mostra, pois, o grau de responsabilidade da instituio no levar a cabo o
processo de GQ na sua totalidade, sendo a sua aco complementar quela das agncias.

De facto o primeiro princpio, na parte relativa a garantia externa (ibidem: 19-22),

afirma que essa deve basear-se no processo interno, cujas metodologias e procedimentos
sero os primeiros elementos a serem avaliados (2.1). O segundo standard enuncia que os
objectivos dos processos de garantia da qualidade deveriam ser previamente determinados,
por parte de todos os responsveis (incluindo as instituies de ensino), e que deveriam ser
publicados, conjuntamente a uma descrio dos procedimentos que sero utilizados (2.2);
os critrios de avaliao, igualmente, devero ser disponveis publicamente, sendo que
qualquer deciso formal tomada na sequncia do processo de GQ, deve ser fundamentada
neles prprios (2.3).

46
 A terceira parte do captulo segundo lida com a questo da garantia externa da
qualidade das prprias agncias (ibidem: 23-26); essa dever-se- basear na avaliao da
efectividade do processo descrito na segunda parte (3.1). A questo da independncia das
agncias (3.6) aqui de particular relevncia: elas devero assumir-se a plena
responsabilidade das suas operaes e garantir que as suas concluses e recomendaes
no possam ser influenciadas por terceiros.

O terceiro captulo relaciona-se directamente terceira parte do captulo segundo,

sendo que nele se definem os responsveis para a avaliao das agncias. Sugere-se a
instituio de um sistema de reviso pelos pares (ibidem: 29-30). Essa reviso peridica
(mximo cada 5 anos) ser gerida, de preferncia (de acordo com o principio da
subsidiariedade), a nvel nacional ou, em alternativa - por escolha da agncia interessada -
pela ENQA (idem).

Se analisarmos as tendncias que caracterizaram os sistemas de GQ europeus nos

ltimos anos, repararamos que, de facto, a maioria das mudanas ocorridas podem ser
directamente relacionadas ao aparecimento dos standards. A ltima reportagem sobre a
avaliao do PB executada pelo Bologna Follow-up Group, reportava que, em 2009, j
mais do que a metade dos pases tinham efectuado uma reviso dos seus sistemas de GQ
perante os Standards and Guidelines (Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 50).

Em geral, deve-se ter em conta que o da garantia da qualidade um mbito que

atravessou nos ltimos anos uma rpida evoluo, sobretudo na vertente externa; hoje 46
dos 47 pases do PB tm um sistema de GQ interna e externa (Beerkens, Cremonini,
Huisman et al. 2010: 30), todavia, s no perodo 2000-2010, foram estabelecidas vinte e
duas agncias nacionais de GQ, onze das quais depois de 2005 (Eurydice 2010: 25).

Outro importante passo para frente, na realizao de um espao europeu da garantia

da qualidade, foi a instituio, em 2008, de um Registo Europeu para a Garantia da
Qualidade (EQAR), como instrumento de acreditao para as prprias agncias nacionais.
Hoje em dia o registo compreende 28 agncias nacionais, sendo que a aceitao do pedido
de adeso baseia-se na conformidade da agncia com os Standards and Guidelines61.

Actualmente a discusso europeia sobre a GQ est a focar-se sobretudo na

61 Veja-se: www.eqar.eu.

47
elaborao de estratgias para tornar mais efectiva a vertente externa da garantia: nesse
sentido entende-se a ateno recente para questes como a da internacionalizao das
agncias de GQ (Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 63) e a da independncia das
mesmas em relao aos governos nacionais (Eurydice 2010: 25).

2.4) A empregabilidade

O termo empregabilidade (employability) um termo que foi cunhado no

Reino Unido e que est a ser, cada vez mais, utilizado noutros pases (Yorke 2006: 2). A
palavra traduz um conceito dificilmente quantificvel e, por isso mesmo, sujeito a
diferentes interpretaes; vejamos algumas definies.

Para a ESECT (Enhancing Student Employability Co-ordination Team),

organizao criada na Inglaterra no contexto de um projecto para a promoo da
empregabilidade dos estudantes, esta se pode definir como:

Um conjunto de realizaes habilidades, conhecimentos crticos, atributos pessoais que

proporciona ao graduado uma maior possibilidade de encontrar emprego e de levar a cabo com sucesso
suas tarefas, com beneficio dele prprio, da fora-trabalho, da comunidade e da economia 62.

Essa definio, portanto, designa a caracterstica da empregabilidade como um

conjunto de qualidades que tornariam os estudantes formados (graduates) mais (ou seja,
mais provavelmente) empregveis e eficientes, a benefcio no s do indivduo, mas
tambm da comunidade. Para Hillage e Pollard, de maneira parecida, a empregabilidade
consiste na capacidade de mover-se no mercado do trabalho autonomamente, a fim de
realisar o prprio potencial atravs de emprego sustentvel (in idem).

Muito parecida a essa definio , no contexto de Bolonha, a fornecida pelo grupo

de trabalho que se ocupa do prprio assunto (Employability Working Group):

62 Veja-se: http://www.qualityresearchinternational.com/esecttools/definition.php (ltima consulta: 07-06-

2012).

48
[A empregabilidade] a habilidade de ganhar um emprego inicial relevante (ou tornar-se trabalhador
independente), de permanecer empregado e de circular livremente no mercado do trabalho
(Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 43).

A empregabilidade, assim, caracteriza-se como uma qualidade que permite uma

utilizao ptima de capital humano qualificado e que pertence ao individuo que compe
esse capital. Ora, o que muitos autores realam - e que importante relatar aqui - o facto
da empregabilidade ser frequentemente, e simplisticamente, medida em termos de efectiva
taxa de emprego dos graduados, o que constitui um grave erro, j que um estudante
empregvel um individuo que possui um conjunto especfico de qualificaes (formais
e informais), que constituem o seu potencial para adquirir um trabalho adequado s suas
qualificaes (Vukasovic 2006: 3).

Todavia a possibilidade real de obter um emprego com tais caractersticas , como

evidente, dependente de variveis socioeconmicas no controlveis pelo individuo, nem
pelas instituies de ensino. Portanto, no contexto do ensino superior, de maneira
limitada que a resoluo do problema da empregabilidade tem a ver com a resoluo do
problema do desemprego ou do subemprego dos graduados; corresponde, na verdade,
concretizao da possibilidade de formar indivduos com competncias relevantes para as
necessidades dos empregadores.

Por outro lado no se deve esquecer a natureza permanente da empregabilidade, ou

seja, o facto de que para uma pessoa ser empregvel num contexto profissional, as suas
competncias tm de ser mantidas e constantemente melhoradas, devido s elevadas
possibilidades de mudana daquele contexto; isso, pois, implica uma nfase na
aprendizagem ao longo da vida (Wiepcke 2009: 436). Trata-se, tambm, de desenvolver
a fora de trabalho existente ou, como afirmam Harvey, Locke e Morey employability is
not a product but a process (2002: 16).

A ateno para a questo da empregabilidade, no discurso do ensino superior, no

parece ter surgido h muito tempo para de Oliveira e Guimares, em Portugal,
parecidamente com outros pases, essas preocupaes comearam a entrar nas agendas das
universidades em meados da dcada de 90 (ibidem: 1). M. Vukasovic enumera uma serie
de fenmenos que levaram, nos ltimos anos, a pr especial ateno na relao entre

49
ensino superior e mundo do trabalho, nomeadamente: 1) O facto de os licenciados
gastarem mais tempo na procura de trabalho, do que costumaram em passado; 2) a
sensao, para muitos deles, dos seus primeiros empregos no serem adequados para suas
competncias; 3) uma instabilidade geral na vida profissional (com o aumento de trabalhos
de curto prazo) e, finalmente, as acrescidas taxas de desemprego de licenciados (2006: 5).

O que, de facto, se produziu, ao longo das ltimas duas ou trs dcadas, para
muitos, uma incompatibilidade, entre as necessidades do mercado do trabalho e os
outputs do ensino superior (ibidem: 7), a qual pode-se explicar em consequncia das
mudanas que tal mercado enfrentou, a partir dos anos 80:

O mundo do trabalho mudou de maneira significativa desde os anos 80. O comrcio e a industria, o
sector pblico e voluntrio, todos tem que actuar num contexto de continua mudana impulsionada pela
revoluo informtica, pela crescente necessidade de receptividade frente aos stakeholders e pela
acrescida presso que vem dos competidores globais (Harvey, Locke e Morey 2002: 11).

Trata-se, em breve, da revoluo que levou ao aparecimento da, assim chamada,

sociedade do conhecimento (knowledge-based society), caracterizada por uma
permanente e intensiva mudana63. Nesse contexto, o que as organizaes procuram
trabalhadores com competncias que ajudem a enfrentar a mudana (idem), ou seja,
indivduos dotados no s de aprofundados conhecimentos num campo especfico, mas
tambm de competncias genricas ou transversais que lhe permitam adaptar-se, caso
seja necessrio, a novas situaes e necessidade profissionais.

O problema em questo entrou, desde logo, na agenda de Bolonha, j a partir da

prpria declarao de 1999, onde se afirma a necessidade de qualificaes do 1 ciclo que
sejam relevantes para o mercado do trabalho. Claramente a questo se caracterizou, desde
o comeo, como um ponto consonante com outra agenda, a de Lisboa, que afirmava o
imperativo de tornar a Europa a economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com
mais e melhores empregos, e com maior coeso social (Conselho Europeu, 2000).

63 Para um aprofundamento, nesse sentido, vejam-se: D. Foray (2000): Lconomie de la connaissance,

Paris, La Dcouverte; e (2004): The Economics of Knowledge, Massachussets, MIT press.

50
 Embora a palavra empregabilidade seja presente em todas as declaraes que dai
decorreram, a problemtica encontrou um espao de discusso autnomo s em 2007, com
a declarao de Londres; antes ficou, mais que nada, associada a questes tais como a
recognio das qualificaes (Sorbona, 1998), o Suplemento ao Diploma (Bolonha, 1999),
a dimenso europeia do ensino (Praga, 2001).

Em Londres, aps algumas sugestes presentes na declarao de Bergen, a

problemtica comeou a ser encarada de forma mais radical, o que evidente se tivermos
em considerao os termos em que se coloca a questo: 1) afirmada a necessidade de ter
presente a empregabilidade j a partir da projectao dos quadros de qualificaes; 2)
sugere-se, a nvel pedaggico, uma maior nfase nas competncias transferveis
(transferable skills); 3) se relaciona a questo da empregabilidade quela da
aprendizagem ao longo da vida; e 4) sublinha-se a necessidade de colectar dados, a nvel
nacional, sobre a situao profissional dos estudantes do ensino superior.
Substancialmente, na conferncia de Lovaina (2009), reafirmaram-se tais objectivos.

Para as instituies de ensino, em termos prticos, coloca-se tal questo: quais so

as competncias que tornam o estudante empregvel? De que forma podero ser
adquiridas, ao longo do percurso acadmico? A esse respeito, no contexto de Bolonha, no
existem ainda indicaes especficas, sendo todavia previsvel uma abordagem do
problema nas prximas conferncias ministeriais 64. At o momento a discusso foi levada a
cabo sobretudo no mbito do j nomeado Tuning project, o qual se faz promotor de
uma abordagem pedaggica baseada nas competncias e sensvel ao problema da
empregabilidade (Calisto 2009: 5-6).

Com relao s tipologias de competncias, no site do projecto l-se o seguinte:

Pode ser feita uma distino entre competncias genricas e competncias especficas a determinadas
reas de estudo. Embora Tuning reconhea plenamente a importncia de construir e desenvolver
conhecimentos especficos [], sublinhou-se o facto de tempo e ateno tambm terem de ser
dedicados ao desenvolvimento de competncias genricas ou habilidades transferveis. Essas ltimas
esto a tornar-se cada vez mais importantes, para preparar os estudantes para seus futuros papis na

64 De facto, o objectivo da empregabilidade constitui, junto com a dimenso social do PB e a aprendizagem

ao Longo da vida, uma prioridade at 2020 (Stiwne e Alves 2010).

51
sociedade, em termos de empregabilidade e cidadania65.

Feita essa distino entre competncias ligadas rea especfica e competncias

genricas e afirmada a cada vez maior importncia dessas ltimas, procedeu-se no projecto
no sentido de responder primeira questo que relatamos antes: quais competncias so de
maior relevncia para o mercado do trabalho? De particular interesse aqui a identificao
das competncias genricas, obtidas aps entrevistas a Empregadores, acadmicos e
estudantes. Obteve-se um conjunto de 85 competncias, assim classificadas (Villa et al.
2007 in Calisto 2009: 41):

1) Competncias instrumentais: cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, lingusticas;

2) Competncias interpessoais: aquelas que facilitam os processos de interaco social e

de cooperao;

3) Competncias sistmicas: que permitem a compreenso dos mecanismos de ligao entre

vrios elementos num determinado sistema.

Afinal, foi possvel, deste conjunto, obter uma lista das 30 competncias genricas mais
relevantes, que relatamos em anexo (XV).

Com relao segunda questo que colocamos, referente maneira de moldar a

experincia acadmica dos estudantes com fim a torna-los empregveis, temos um leque de
possibilidades que esto a ser introduzidas nas instituies de ensino superior na Europa
(Oliveira e Guimares 2010). O que se observa uma mudana em termos de curricula e
de abordagem pedaggica, junto com a promoo de iniciativas distintas para melhorar a
comunicao entre mundo acadmico e do trabalho.

Tampouco nesse sentido existe, ao nvel do Processo de Bolonha, algum quadro de

referncia comum; considera-se, todavia, que uma anlise das iniciativas tomadas no
sistema educativo ingls possam ser de alguma utilidade para a compreenso dos termos
em que a questo vir, provavelmente, a ser encarada. que, de facto, muitos dos
acadmicos activos na promoo da empregabilidade no Reino Unido so os mesmos que
esto a enquadrar a problemtica a nvel europeu; algumas vises tericas, por outro lado,

65 Veja-se: http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific.html (ltima consulta: 10-06-2012).

52
j foram acolhidas em publicaes que dizem respeito ao Processo66.

Para Harvey, Locke e Morey (2002: 6), se observaram com relao

empregabilidade trs maiores desenvolvimentos, no contexto ingls: 1) uma maior
sensibilizao do mundo acadmico para esse problema e uma acrescida conscincia dos
complexos mecanismos de ligao ao mercado do trabalho e das necessidades desse
ltimo, em consequncia de um dialogo intensificado com os empregadores (que se
concretizou, as vezes, na colaborao no desenvolvimentos de curricula universitarios); 2)
uma nfase no estudo dos percursos e dos resultados de estudantes j formados, em termos
profissionais; 3) o reconhecimento, por parte das instituies de ensino, da necessidade de
desenvolver uma estratgia para a empregabilidade de longo prazo; sendo que, em virtude
de tal convico, se passou de uma abordagem de bolting on (abordagem intensiva,
atravs de iniciativas ad hoc), para uma mais holstica e permanente (incorporando
elementos de empregabilidade nos prprios percursos acadmicos; ibidem: 12).

Assim, se por um lado tiveram grande significado iniciativas particulares, tal como
a criao de centros de consultoria profissional, a nfase na sensibilizao dos estudantes a
empreender actividades formativas extracurriculares (ibidem: 21), ou ainda a facilitao da
passagem para o mundo do trabalho atravs da emisso nas proprias instituies de
licenas profissionais (idem), a maior relevncia a teve o shift pedaggico para um ensino
baseado nas competncias (ibidem: 22), levado a cabo segundo os critrios da abordagem
USEM.

Esta, em breve, v a empregabilidade como o resultado de quatro factores

abrangentes: a compreenso (Understanding) da matria de estudo; a capacidade
(Skill) de aplicar os conhecimentos de maneira eficaz; a crena, para o empregado, de
poder fazer a diferena no seu ambiente profissional (Efficacy beliefs); a metacognio
(Metacognition), ou seja, o aprender como aprender (Yorke 2006: 6-7). Para Yorke
deveria ser possvel permitir a aquisio dessas macro-competncias atravs de
determinadas iniciativas pedaggicas (2006: 9).

66 Veja-se, por exemplo, o paper de M. Yorke (2006), onde se descreve uma particular abordagem
(USEM) para a empregabilidade, desenvolvida no Reino Unido, mas que ganhou ateno em outros
lugares (ibidem: 15; confira-se: Stiwne e Alves 2010: 36); ou, o trabalho da j mencionada ESECT,
cuja definio de empregabilidade foi largamente adoptada nas discusses sobre a empregabilidade no
mbito do Processo de Bolonha (http://www.qualityresearchinternational.com/esecttools/definition.php).

53
 Ao nvel dos 47 pases do PB, embora se possa identificar uma sugesto para uma
mudana de tipo pedaggico/curricular que tenha em devida conta o aspecto da
empregabilidade (Blttler e Santa 2010: 100-101), nesse momento a nfase est a ser
colocada nas questes da recolha de dados sobre o emprego dos licenciados (ibidem: 97;
Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 43) e da intensificao da colaborao entre
instituies de ensino e empregadores (Rauhvargers, Deane e Pauwels 2009: 43-44),
sendo, nesse ltimo respeito, aprecivel uma melhoria nos ltimos anos (idem).

2.5) A Dimenso Social do PB e a Aprendizagem ao Longo da Vida

A dimenso social do Processo de Bolonha tem a ver com uma serie de iniciativas e
polticas cujo objectivo o de facilitar o acesso, a participao e o completamento dos
estudos superiores, para especficas faixas da populao, de forma que o corpo de
estudantes [na educao superior, a todos os nveis] reflicta a diversidade das nossas
populaes [europeias] (Comunicado de Londres, 2007)67. A dimenso social, caracteriza-
se, portanto, desde j como tendo um objectivo tripartido: no se trata s de alargar o
acesso, mas tambm de assegurar a participao ao longo da carreira acadmica e,
finalmente, garantir o completamento dessa por parte de todas as categorias de estudantes.

Ora, se a populao estudantil dever reflectir a diversidade da populao de um

determinado pas, claramente, as medidas empreendidas sob a dimenso social focar-se-o
naqueles grupos que, por diversas razes, encontram mais dificuldades em levar a cabo
uma experincia no ensino superior, ou seja, nos grupos que, neste contexto, so sub-
representados(Comunicado 2009)68.

Como evidente, o primeiro problema que se coloca a identificao de tais

grupos sub-representados, a ESU enumera alguns: estudantes provenientes de contextos

67 Embora mencionada antes (Sorbona, Praga, Bergen), a questo social ganha espao, efectivamente, s nas
conferncias de Londres e de Lovaina. O Conselho Europeu, por outro lado, enfatizou recentemente a
questo (Concluses sobre a dimenso social da educao e formao, Bruxelas, 11 Maio 2010) em
termos muito parecidos aos usado no Processo; aparece, pois, um explicito invito a implementar a
dimenso social dos processos de Bolonha e Copenhaga (ibidem: 9).
68 Para a ESU (Blttler e Santa 2010: 89) a dimenso social, que foi introduzida na sequncia do
envolvimento estudantil no Processo, justifica-se pelo simples facto do ensino superior ser de carcter
pblico.

54
socioeconmicos desfavorecidos, minorias tnicas e culturais, filhos de imigrados,
estudantes de regies pouco desenvolvidas, estudantes com desabilidades, estudantes
trabalhadores, estudantes com filhos, estudantes maiores de 35 anos, etc. (Blttler e Santa
2010: 92). Todavia, a situao, nesse respeito, pode variar notavelmente de pas para pas
(ibidem: 90), portanto, o que em primeiro lugar se torna necessrio um sistema de recolha
e interpretao de dados fiveis sobre tais assuntos, sobre os quais, subsequentemente,
tomar aco.

, pois, por essa razo tendo sido a questo social levantada pouco tempo atrs
que actualmente a ateno maior est a ser posta na recolha de dados e na identificao de
indicadores (ibidem: 91)69, sendo que as prticas nesse respeito diferem muito entre os
vrios sistemas: com relao identificao de grupos sub-representados, h pases que
utilizam cinco ou mais categorias para monitorar a participao estudantil, enquanto
outros, como Frana, Luxemburgo e Sucia, tomam em considerao apenas os estudantes
que vem de contextos socioeconmicos desfavorecidos (Eurydice 2010: 28). Uma
diferena assinalvel diz aqui respeito ao estatuto tnico do estudante, considerado
extremamente relevante por alguns sistemas, menos para outros (em alguns pases, por
outro lado, a identificao de tal aspecto proibida; ibidem: 29).

Outras diferenas tm a ver com o sistema de recolha de dados, em alguns pases

baseado em auto-declaraes subjectivas por parte dos estudantes, enquanto outros
pases preferem outras fontes consideradas mais objectivas e confiveis (nos Paises baixos,
por exemplo, a etnicidade determinada com base no lugar de nascimento dos pais do
aluno; ibidem: 29).

Outro ponto de divergncia pode ser constitudo pelas razes para o baixo grau de
participao no ensino superior, por parte dos grupos identificados: com relao aos
estudantes socioeconomicamente desfavorecidos, se poderia pensar, em primeiro lugar, a
razes de ordem financeiro, enquanto a maioria dos pases colocam a nfase na falta de
motivao e aconselhamento por parte da famlia; noutros pases identifica-se a razo
principal de excluso na estratificao levada a cabo no ensino secundrio, que leva os
estudantes desfavorecidos a optar por percursos de formao profissional (idem).

69 Segundo uma reportagem de Eurydice, em 2010, 22 dos 46 pases de Bolonha recolhiam periodicamente
dados sobre os grupos sub-representados, 9 o faziam de forma ocasional (2010: 31).

55
 Eurostudent constitui uma iniciativa para possibilitar uma abordagem pan-europeia
da questo; trata-se de uma rede de pesquisadores e de recolha de dados sobre a dimenso
social do ensino superior, que actualmente envolve 25 dos pases do Processo e mais 8
como observadores (Orr, Gwosc e Netz 2011: 14-15). A ltima reportagem produzida,
referente ao perodo Novembro 2008 Outubro 2011, levantou uma serie de questes
comuns, no quadro da situao social dos estudantes europeus70.

Ora, relativamente s medidas particulares para tornar um determinado sistema

socialmente inclusivo, no se atingiu pela pouca ateno que a questo recebeu at agora
um consenso generalizado. Contudo, para Beerkens, Cremonini e Huisman (2010: 53)
seria possvel identificar ao nvel dos pases de Bolonha um ncleo de quatro grupos de
aces: flexibilidade na admisso no ensino superior, flexibilidade das modalidades de
fornecimento dos servios de ensino superior, servios para os estudantes e financiamento
dos estudos desses ltimos71.

O primeiro aspecto tem a ver com o facto de os potenciais estudantes puderem

ingressar numa instituio de ensino superior em idade mais avanada com base
exclusivamente na avaliao das suas competncias e no com base no que obtiveram
entre, por exemplo, 10 e 19 anos de idade (Orr, Gwosc e Netz 2011: 200). O sentido da
questo proporcionar a possibilidade de ingressar numa instituio em ausncia dos
ttulos standard requeridos para tal efeito (ensino secundrio), para todos aquele que no
tiveram a possibilidade de obt-los. Nesse respeito, ao nvel do PB, o enfoque est a ser
colocado no recognio de aprendizagem anterior (Recognition of prior learning),
consistindo essa na implementao de prticas (anlise curricular, exames) aptas
avaliao de competncias adquiridas em contextos no-formais ou informais: formao
em corporaes, experincias profissionais, estudos independentes, etc. (Rauhvargers,
Deane e Pauwels 2009: 81).

A flexibilidade nas modalidades de ensino deveria visar a dar, para algumas

70 Para mais informaes veja-se: Orr, Gwosc e Netz (2011).

71 Sobretudo em relao aos primeiros dois pontos as concluses so parecidas com aquelas de Eurostudent,
o qual afirma que: In many cases, the higher education systems which have been more successful in
recruiting and retaining students from low social background are those providing alternative routes into
higher education and those offerint a more flexible route through the higher education system (Orr,
Gwosc e Netz 2011: 200). Tambm relativamente ao financiamento, countries which can be typified as
most socially inclusive [are those] that allocate the highest share of students some form of public support
(ibidem: 201).

56
categorias de estudantes sub-representados, a possibilidade de compatibilizar o estudo com
outros compromissos, tais como o emprego, ou a famlia (idem). Aqui as possibilidades
mais aproveitadas pelas instituies so: estudos part-time, cursos oferecidos em horrios
no-tradicionais (e no fim de semana), cursos a distncia (Beerkens, Cremonini e Huisman
2010 : 55).

Entre os servios, adquirem particular importncia os de orientao e

aconselhamento, para estudantes que no estejam familiarizados com o meio ambiente
universitrio e, para os mesmos, eventuais cursos de preparao (pre-degree, Orr, Gwosc
e Netz 2011: 201); relevantes so tambm os meios para lidar com as necessidade de
estudantes com deficincias (Beerkens, Cremonini, Huisman 2010 : 55).

As medidas financeiras, finalmente, revelam-se um dos factores mais influentes

para encorajar a participao de pessoas economicamente desfavorecidas, assim como para
a garantia do completamento dos seus estudos (ibidem: 56). Exemplos notveis, na
utilizao de fundos pblicos para auxiliar financeiramente os estudantes, so Noruega,
Finlndia, Chipre, Dinamarca, Olanda, Reino Unido e Sucia (Berkeens, Cremonini e
Husiman 2010: 57). Para alm de bolsas e emprstimos, medidas significativas nesse
respeito podem ter a ver com a reduo do custo de vida para os estudantes, notavelmente,
fornecendo servios de alojamento (Orr, Gwosc e Netz 2011: 202).

Aprendizagem ao longo da vida

O conceito de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) traduz, em boa

medida, a possibilidade e desejabilidade de alargar e flexibilizar qualquer instncia
educativa, em termos de modalidade de ensino, durao, meio ambiente educacional, perfil
e objectivos do estudante. Para alguns autores um conceito que remonta s ideias de
educao permanente, como definida no relatrio Faur, publicado pela UNESCO em
1972 (Alves 2010: 11), ou de educao recorrente termo promovido pela OECD a
partir de 1970 (Blttler e Santa 2010: 83).

Embora no esquecendo que a aprendizagem ao longo da vida (ALV) possa

implicar consideraes de maior amplitude, poderamos restringir, concretizar e
operacionalizar o significado da expresso - atendendo ao actual discurso europeu em

57
torno da questo e ao contexto especfico da educao superior - e afirmar que, em boa
medida, a preocupao preponderante, no contexto da ALV, consiste na educao de
adultos (maiores de 25 anos). Assim encarada a ALV fica automaticamente associada
entre outras a trs tipos de actividades: desenvolvimento profissional para empregados,
educao continuada para adultos, cursos a distncia (Sursock e Smidt 2010: 68; anexo
XVI).

A afirmao de que a promoo da aprendizagem ao longo da vida

inextricavelmente ligada dimenso social da educao superior (Eurydice 2010: 37)
pareceria inteiramente cabida: se a segunda definida com base no objectivo de tornar a
populao estudantil um espelho da populao total de um determinado pas e se verdade
que dois em trs estudantes, na europa, so menores de 24 anos (Orr, Gwosc e Netz 2011:
59)72 a primeira preocupao tornar-se-, obviamente, alargar a participao aos indivduos
de idade maior.

Embora o discurso de Bolonha relativo ao aspecto em questo tenha-se focado,

efectivamente, sobre o caracter social do mesmo73 (para alm de questes prticas para a
concretizao das estratgias de ALV74), se assiste, em simultneo, a uma campanha
agressiva de promoo da aprendizagem ao longo da vida, no contexto da Estratgia de
Lisboa da Comisso Europeia (Blttler e Santa 2010: 84), sendo que o apelo est a ser
reiterado com a Estratgia 202075.

Nesse discurso se observa, em primeiro lugar, uma apologia da ALV, que justifica-
se, ou melhor, torna-se estritamente necessria, na Europa, em consequncia de trs
fenmenos: a crescente velocidade da globalizao; a transformao demogrfica da
Europa numa sociedade em envelhecimento; o rpido ritmo de mudana tecnolgica
(EUA 2008: 3). Essas caractersticas da Europa, como sociedade baseada no conhecimento,
fazem com que se torne indispensvel promover a aquisio de novos conhecimentos e

72 Sendo, ainda, que nos pases com as taxas mais altas de lifelong learners, os estudantes maiores de
trinta anos constituem um quinto da populao estudantil (idem).
73 Veja-se o Comunicado de Praga (2001): lifelong learning strategies are necessary [] to improve social
cohesion, equal opportunities and the quality of life, ou Lovaina (2009): Lifelong learning is subject to
the principle of public responsibility.
74 Tais como a recognio da aprendizagem anterior (Comunicado de Londres, 2007), ou a necessidade da
parceria entre vrias partes interessadas: autoridades pblicas, instituies de ensino, estudantes,
empregadores, empregados (Comunicado de Lovaina, 2009).
75 Veja-se: Concluses do Conselho Europeu sobre a dimenso social da educao e formao (11 maio
2010: 4).

58
competncias em todas as faixas etrias da populao.

Ora, em termos prticos, como j antecipamos a ALV concretiza-se, de maneira

notvel, nalguns tipos de actividades direccionadas, por sua prpria natureza, a um target
de estudantes adultos. Nota-se, todavia, o quo fundamental revela-se, para uma
instituio, assumir uma estratgia global e radical de ALV, ou seja, onde as actividades a
ela relacionadas se tornam mainstreaming e no so sujeitas a distino com relao a
outras modalidades de ensino; o que acontece, para alguns autores, na Sucia, exemplo
notvel de implementao da filosofia de lifelong learning, onde a ALV faz parte da
cultura nacional desde os anos 70 (Sursock e Smidt 2010: 67).

Para que isso acontea podem aplicar-se numerosas estratgias; destacam-se, entre
outras, as iniciativas relacionadas ao j mencionado aspecto da recognio da
aprendizagem anterior. Mas no s; estudos revelam que o sucesso de uma instituio no
recrutamento de estudantes de maior idade procede da redefinio das mesmas estratgias
de ensino e avaliao, em consequncia das diferentes necessidades dos estudantes adultos
em comparao com os estudantes de perfil tradicional76; trata-se, afinal, de estratgias,
que mesmo acompanhada por aces de comunicao, deveriam visar a criar um
ambiente amigvel e acolhedor para estudantes no tradicionais (Correia e Mesquita
2007: 10) e, portanto, no familiarizados com o ambiente acadmico.

A Carta das Universidades Europeias sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida

(EUA 2008), cujo objectivo o de assistir as universidades europeias no desenvolvimento
do seu papel de instituies de aprendizagem ao longo da vida (ibidem: 4), enumera uma
serie de linhas guias abrangentes, entre as quais se destaca, de facto, a de incorporar
conceitos de alargamento do acesso e de aprendizagem ao longo da vida nas suas prprias
estratgias institucionais (ibidem: 5).

importante, de qualquer forma, sublinhar - a jeito de concluso - o que foi j dito

com relao a ALV: trata-se de um aspecto que deve ser lido no mbito abrangente da
dimenso social do ensino superior. Considerem-se, por exemplo, os resultados de um
recente estudo da Associao das Universidades Europeias: resulta que para as instituies

76 Por exemplo, pode tratar-se de preferncia para trabalhos de grupo em detrimento de seminrios
tradicionais, ou de trabalhos, ao invs de testes, para a avaliao (para mais informaes sobre o
assunto, veja-se: Correia e Mesquita 2007).

59
com uma estratgia de ALV em vigor, maior a probabilidade de possuir polticas para
enfrentar no s as necessidades de estudantes part-time, maiores de 25 anos (mature
students), ou maiores de 60 anos (senior citizens), mas tambm de estudantes
deficientes, socio-economicamente desfavorecidos, sem qualificaes formais,
pertencentes a minorias tnicas e imigrantes (Sursock e Smidt 2010: 70).

O que se espera, de facto, dos prximos encontros ministeriais do Processo, uma

abordagem mais pormenorizadas desse grande nmero de questes; como j foi sugerido,
trata-se de um passo que, com muita probabilidade, se dar aquando da instituio de um
sistema funcionante de recolha e analise de dados para essas questes77.

2.6) O terceiro ciclo de Bolonha e o Espao Europeu da Investigao

J relatamos, na descrio da macroestrutura do ensino visada pela reforma de

Bolonha, a importante mudana de perspectiva que houve com o encontro ministerial de
Berlim, onde se introduziu o conceito de terceiro ciclo, correspondente aos programas
doutorais (que antes faziam parte do segundo ciclo, sendo encarados como alternativa ao
Mestrado):

Conscientes da necessidade de promover ligaes mais estritas entre o Espao Europeu do Ensino
Superior e o Espao Europeu da Investigao numa Europa do conhecimento, e da importncia da
pesquisa como parte integral da educao no continente europeu, os Ministros consideram necessrio ir
alm do presente enfoque sobre dois ciclos no ensino superior, incluindo o nvel doutoral como terceiro
ciclo no Processo de Bolonha (Comunicado de Berlim, 2003).

Essas palavras, reiteradas em Bergen (2005), colocaram, desde logo, a nfase sobre o
terceiro ciclo como ponto de ligao entre o Espao Europeu do Ensino Superior e o
Espao Europeu da Investigao (em quanto, Os programas de doutoramento constituem
o terceiro ciclo de Bolonha e, ao mesmo tempo, constituem a primeira fase da carreira de

77 Motivo pelo qual o grupo de prossecuo de Bolonha (Bologna follow-up group) est a perspectivar a
criao de um Observatorio Europeu dobre a dimenso social do ensino superior (Orr, Gwosc e Netz
2011: 206).

60
um jovem investigador; EUA 2007: 8) e sobre a importncia da investigao para os fins
da competitividade a nvel global.

fundamental referir que o conceito de Espao Europeu da Investigao (EEI) no

decorre do discurso bolonhs; trata-se, ao invs, de uma expresso introduzida pela
Comisso Europeia e includa na Estratgia de Lisboa, onde se afirma o seguinte:

Tendo em conta o papel significativo desempenhado pela investigao e o desenvolvimento em

matria de crescimento econmico, de emprego e de coeso social, a Unio dever empenhar-se na
consecuo dos objectivos constantes da comunicao da Comisso intitulada "Rumo a um espao
europeu da investigao". As actividades de investigao a nvel nacional e da Unio devero ser mais
bem integradas e coordenadas por forma a torn-las to eficazes e inovadoras quanto possvel e a
assegurar que a Europa proporcione perspectivas atraentes aos seus melhores crebros. (Concluses da
Presidncia do Conselho Europeu de Lisboa, 23-24 de Maro de 2000).

Carece, de facto, considerar que o debate relativo ao assunto em questo se constri, mais
do que outros que j tratamos, a partir da contribuio conjunta da Comisso Europeia e
das organizaes ligadas ao PB (sobretudo a EUA); por outro lado, para J. Gonzalez e R.
Wagenaar, ao incluir o doutoramento no Processo de Bolonha, o Espao Europeu do
Ensino Superior e o Espao Europeu da Investigao foram conectados e relacionados com
a Estratgia de Lisboa (2008: 2).

A questo, todavia, encarada de maneira diferente nos dois casos (Comisso

Europeia/rgos do PB); embora seria interessante uma comparao das duas vises, a
grande variedade de questes abordadas no permitiria tratar o assunto sem exceder o
espao destinado a essa parte do nosso estudo. Por essa razo consideramos oportuno
focarmos sobre os conceitos que mais propriamente dizem respeito ao Processo de
Bolonha, remetendo, com relao parte omissa, para os seguintes documentos da
Comisso Europeia: a Comunicao de 2000 Rumo a um espao Europeu da
investigao (COM 2000/6), que introduz o conceito de EEI e cujos objectivos sero
includos na Estratgia de Lisboa; a Carta Europeia do Investigador e ao Cdigo de
Conduta para o Recrutamento de Investigadores (Comisso Europeia 2005); e o Livro
Verde sobre o Espao Europeu da Investigao (Comisso Europeia 2007). Em particular
desse ltimo nos importa retirar a concepo de EEI como integrando trs dimenses: 1)

61
um mercado interno da investigao; 2) uma coordenao das actividades, programas e
polticas a nvel europeu; e 3) iniciativas implementadas e financiadas ao nvel europeu
(ibidem: 5).

As numerosas questes particulares que dizem respeito ao terceiro ciclo so

enfrentadas, no Processo de Bolonha, a partir de um conjunto de princpios bsicos
elaborados no contexto de um seminrio de Bolonha de 2005 sobre os doutoramentos;
trata-se dos Princpios de Salisburgo sobre o terceiro ciclo (Christensen 2005).

O documento, em primeiro lugar, declara a originalidade da investigao como

elemento nuclear e imprescindvel de qualquer programa de doutoramento (1 principio),
enfatiza a importncia da diversidade, decorrente do contexto europeu (3 principio) e
afirma a necessidade de incorporar uma parte relativa investigao nas estratgias
institucionais das universidades, conferindo, ao mesmo tempo, transparncia a todas as
actividades e mecanismos relacionadas com o terceiro ciclo (2 principio).

H depois uma serie de questes especficas, como o reconhecimento do estatuto

profissional dos doutorandos e dos subsequentes direitos (segurana social78, incluso nos
processos de tomada de deciso na instituio de pertena; 4 principio); a importncia dos
mecanismos de superviso que, embora diferenciados entre sistemas educativos e
instituies, deveriam se basear sobre um regulamento preestabelecido a nvel institucional
e sobre um contracto regularmente assinado (5 principio); a definio de uma durao
tpica e aconselhada para os programas de doutoramento (3-4 anos; 7 principio); e o
financiamento que, de preferncia, deveria ter em conta a durao efectiva, e no formal,
da investigao levada a cabo.

Um terceiro conjunto de princpios, em nosso entender, diz respeito ao objectivo da

criao do EEI, aproximando-se - de facto - ao tipo de discurso promovido pela Comisso
Europeia; esse inclui consideraes tais como o atingimento de uma massa crtica (6
principio), atravs da criao de escolas para estudos ps-graduados (graduate schools),
ou atravs de parcerias regionais, nacionais ou internacionais; a promoo de estruturas
inovadoras (8 principio); e o acrscimo da mobilidade no mbito dos programas de
doutoramento (9 principio), atravs de programas especficos tais como as aces Marie

78 Veja-se, a esse propsito, a iniciativa da Comisso Europeia Euraxess (http://ec.europa.eu/euraxess/).

62
Curie promovidas pela Comisso Europeia79.

Esses princpios foram logo includos no Comunicado decorrente do encontro

ministerial de Bergen (2005), onde, por outro lado, se define o objectivo de acrescer o
numero total de doutorando no EEES e se convida a Associao das Universidades
Europeia (e outras partes interessadas) a elaborar uma reportagem para o ulterior
desenvolvimento dos mesmos princpios. Tal reportagem (EUA 2007), apresentada na
conferncia de Londres, constituir, de facto, a base para a reviso dos 10 princpios de
Salisburgo, relatada nas Recomendaes de Salisburgo II (EUA 2010). Deve dizer-se que
tais princpios, que transcrevemos de maneira sinttica, colocam, na verdade, uma serie de
questes mais especficas que agora iremos tentar abordar.

Em primeiro lugar e com relao ao primeiro princpio, ser necessrio colocar o

terceiro ciclo no quadro da estrutura curricular oferecida por cada instituio:

preciso ter em considerao o carcter especfico do terceiro ciclo []. Isso, todavia, no quer dizer
que os programas doutorais devem ser vistos como isolados, mas como parte de um continuum,
estritamente ligado e subsequente ao primeiro e segundo ciclo (EUA 2007: 8).

Isso implica, como evidente, a incluso das qualificaes do terceiro ciclo nos quadros de
qualificaes nacionais e no europeu; como j vimos, esse ltimo, adoptado, em Bergen
(2005) j acolheu, embora em atraso respeito aos outros dois ciclos, indicaes relativas s
competncias expectadas por um individuo que tenha completado um doutorado; a
reportagem sobre a implementao das reformas de 2009, por outro lado, indica que
tambm a incluso nos quadros nacionais est em crescimento (Rauhvargers, Deane e
Pauwels 2009: 47). de notar, todavia, que - a diferena do 1 e 2 ciclo - falta, no quadro
europeu, a indicao da durao e do nmero de crditos tpicos.

Se no contexto de Salisburgo, como j relatamos, a questo da durao produziu

bastante consenso, com a referncia a um arco de tempo par a 3-4 anos, o mesmo no se
pode dizer da utilizao dos crditos ECTS:

O ECTS foi amplamente discutido. No se atingiu consenso sobre a matria. A maioria dos

79 Veja-se: http://ec.europa.eu/research/mariecurieactions/.

63
representantes das universidades concordaram em que o ECTS, se tiver mesmo de ser utilizado no
terceiro ciclo, deveria ser restrito parte estruturada dos programas de doutoramento (por exemplo, aos
cursos para desenvolvimento de competncias transversais). [...] De qualquer maneira, a maioria dos
participantes discordam fortemente com a utilizao do ECTS como instrumento para medir os
progressos na investigao (Christensen 2005: II.8).

evidente, portanto, que a utilizao do ECTS no uma questo isolada, mas liga-se
incluso ou no de seminrios e da aquisio de competncias transversais (de que j
falamos na parte relativa empregabilidade) nos programas de doutoramento. Tambm
nesses aspectos no parece haver unanimidade; embora, em graus diferentes, se ache
oportuna a aquisio de tais competncias, h desacordo relativamente s modalidades de
atingimento de tal objectivo: para alguns no seria aconselhvel obrigar os doutorandos a
atender cursos, sendo que aquelas competncias poderiam ser adquiridas atravs de
actividades de ensino, ou participao activa em conferncias (idem).

O que, em nosso entender, se nota , de facto, uma fractura entre dois importantes
agentes do Processo de Bolonha: a Associao das Universidades Europeias e o Tuning
Project. Esse ltimo, como j dissemos, teve um papel importantssimo no
desenvolvimento do ECTS e das discusses relativas empregabilidade e ao ensino
baseado nas competncias. Na discusso relativa ao terceiro ciclo tal organizao
pronuncia-se, evidentemente, a favor do desenvolvimento de competncias transversais,
atravs de cursos e utilizao de crditos; tome-se em considerao esse excerto:

De acordo com Tuning, o processo de aprendizagem dos doutorandos requer uma abordagem
estruturada em termos de planeamento, concepo, implementao, oferta e melhoria dos programas,
que no muito diferente daquela desenvolvida para os primeiros dois ciclos de Bolonha (Gonzalez,
Isaacs e Wagenaar 2008: introduo).

Logo, acrescenta-se explicitamente que a abordagem Tuning ao doutoramento fundamenta-

se (entre outros elementos) sobre a expresso da carga de trabalho atravs de crditos
ECTS (idem).

Uma afirmao diametralmente oposta encontra-se numa publicao da EUA de

2010, onde se afirma que o desenvolvimento da educao doutoral deveria seguir seu

64
prprio percurso e no utilizar os mesmos instrumentos do primeiro e segundo ciclo
(EUA 2010: I), sendo que a educao doutoral um percurso individual e as estruturas
deveriam ser um suporte ao desenvolvimento pessoal, no um meio para produzir
uniformidade e previsibilidade (idem). Por outro lado, considera-se que o
desenvolvimento das competncias genricas deveria constituir apenas uma pequena parte
da formao doutoral e no deveria ser demasiadamente enfatizada, respeito investigao
original (ibidem: II.8). Argumenta-se, mais, que a aplicao dos crditos componente
investigativa no faz sentido, podendo ameaar o livre desenvolvimento dessa ltima
(ibidem: 2.6).

Trata-se, como evidente, de questes sobre as quais h muito desacordo e

portanto fortemente debatidas, o que se reflecte ao nvel das prticas, nas instituies de
ensino superior europeias, caracterizadas por uma variedade de atitudes e polticas com
relao e esses assuntos (Rauhvargers, Deane e Pauwels: 48); o mesmo no acontece com
outras prioridades da agenda de Bolonha sobre o terceiro ciclo (as correspondentes aos
outros princpios enumerados e que no precisam, em nosso entender, de uma descrio
mais ampla).

Importa, contudo, referir que as questes acima descritas dizem respeito, mais em
geral, a uma revoluo silenciosa (Wilson 2010: 1) da educao doutoral na Europa, que
corresponde acrescida estruturao do terceiro ciclo. Atendendo aos dados fornecido
pela reportagem Trends V (Sursock e Smidt 2010: 43-44 ) da EUA, seria, de facto, possvel
identificar uma tendncia crescente para estruturar os programas doutorais: recentemente
verificou-se um enfoque nos programas estruturados, em detrimento dos tradicionais
programas individuais; os primeiros caracterizam-se, de uma forma geral, por um
curriculum prefixado, uma durao preestabelecida e um financiamento regular; esse tipo
de programa, pois, protagonizado por doutorandos que levam a cabo uma investigao
sincronizada com aquela de outros colegas e que so apoiados por um comit de
superviso (e no j por um nico supervisor).

Mas sobretudo, outro elemento dessa mesma tendncia a instituio,

recentemente acelerada (EUA 2007: 4.1 e Wilson 2010), de Escolas de estudos ps-
graduados e de Escolas de Investigao (veja-se anexo XVII). As primeiras so estruturas
para estudantes de mestrado e doutoramento com autonomia administrativa (gerindo os

65
prprios mecanismos de admisso e garantia da qualidade) e que proporcionam cursos para
o desenvolvimentos de competncias transversais. As escolas de investigao, ao invs,
incluem s doutorandos e podem ser baseadas sobre a pesquisa numa determinada
disciplina, tema, ou um conjunto interdisciplinar envolvendo, possivelmente, mais
instituies de ensino (EUA 2007: 4.1).

Na viso da EUA tais estruturas proporcionariam numerosas vantagens, entre as

quais: a de constituir um ambiente de investigao estimulante e apto promoo da
interdisciplinaridade; a de oferecer uma administrao (e portanto mecanismos de
admisso) transparente; a de facilitar as tarefas de superviso; e a de melhorar a
empregabilidade dos seus estudantes (idem).

Podemos concluir essa parte do nosso estudo afirmando que estes

desenvolvimentos, junto com todos aqueles que dizem respeito tendncia para o
networking pan-europeu80, sero provavelmente aqueles que moldaro de forma mais
visvel o futuro cenrio do Espao Europeu da Investigao.

2.7) As outras linhas de reforma

Nessa seco conclusiva queremos descrever muito sinteticamente quatro outras

linhas de reforma introduzidas ao longo dos encontros ministeriais de Bolonha. No se
permite uma discusso muito ampla, por falta de efectiva concretizao das mesmas; seja
porque trata-se de tpicos introduzidos muito de recente, ou porque, mesmo colocados na
agenda tempo atrs, nunca tiveram um seguimento significativo. Esse ltimo, por exemplo,
o caso da promoo da dimenso europeia no ensino superior.

A dimenso Europeia

De facto, esse objectivo apareceu logo na conferncia de Bolonha, onde por um

lado ficou associado ao conceito de networking europeu (cooperao interinstitucional,
esquemas de mobilidade, programas de estudo, formao e investigao integrados;
80 Notvel, nesse respeito, a constituio de redes tais como a Eurodoc (http://www.eurodoc.net/), o EUA-
CDE (http://www.eua.be/cde/Home.aspx) e o EiroForum (http://www.eiroforum.org/).

66
Declarao, 1999) e por outro ao desenvolvimento dos programas de estudo. Esse
ltimo ponto ficou um pouco mais claro em 2001, quando a questo foi colocada nos
termos de mdulos, programas e currculos com contedo, orientao e organizao
europeus. Um exemplo de contedo e orientao europeus, como foi sugerido em
Berlim81, pode ser a ateno especial para a diversidade lingustica e a aprendizagem de
lnguas (Berlim 2003).

Foi esse, de facto, um ponto fundamental do processo de europeizao da

Universidade de Babes-Bolyai, na Romnia (Agachi, Pop e Moraru 2006), cujo caso
podemos brevemente ter em considerao para melhor entender os termos em que se
coloca a questo da dimenso europeia.

Para Agachi, Pop e Moraru (ibidem: 3) a europeizao, ao nvel das instituies de

ensino, envolve a identificao de elementos culturais de algum valor para o espao
Europeu. Nesse sentido, por exemplo, na citada universidade transilvana, cuja
peculiaridade a coexistncia das culturas romena, hngara e alem, entendeu-se que a
manuteno e a promoo dessa multiculturalidade (e multilinguismo) pudesse ser
provavelmente com razo um caracterstica distintiva de valor e, inegavelmente, de
orientao europeia, levando adopo de polticas multiculturais, em particular com o
desenvolvimento de cursos leccionados nas trs lnguas (ibidem: 4-5), com a actuao de
uma poltica lingustica apta aprendizagem das trs lnguas por parte dos estudantes
(como parte do curriculum; ibidem: 5-6) e com a incluso de programas de ensino
referentes s diferentes culturas religiosas das culturas em questo (ibidem: 7).

As instituies de ensino superior e os estudantes

Em Praga, os ministros da educao dos ento estados aderentes ao Processo de

Bolonha chamaram a ateno para o papel dos estudantes no processo de reforma das
instituies de ensino: estes deveriam ser efectivamente capazes de influenciar a
organizao e o contedo da educao nas suas prprias instituies. A participao
estudantil adquire, portanto, duas dimenses, ambas evidenciadas na conferncia de
Berlim; a da participao no Processo de Bolonha em si, atravs de organizaes
81 A qual foi, substancialmente, a ltima conferncia em que se tratou da prioridade da promoo da
dimenso europeia.

67
estudantis, e na governao das instituies (Comunicado, 2003). Em particular, com
relao a essa ltima foi notado que as legislaes nacionais j estavam aptas para garantir
a participao dos estudantes (idem); no surpreende, pois, que, colocada nesses termos, a
questo foi logo abandonada (Blttler e Santa 2010: 57).

A ESU ps em questo a afirmao contida no comunicado de Berlim (ibidem: 56),

lamentando a efectiva escassa participao dos estudantes na governao institucional na
rea de Bolonha, o que traduz no entender dessa organizao uma tendncia
generalizada a atribuir ao estudante um papel de consumidor e no de actor relevante na
moldagem da oferta educativa (ibidem: 58).

A recolha de dados e os instrumentos multidimensionais de transparncia

Podemos afirmar que a escassa discusso em torno das questes da participao

estudantil e da dimenso europeia determinada pelo facto de no ter tido nesses respeitos
uma verdadeira reforma; o mesmo no se pode dizer com relao aos dois tpicos que
descreveremos sinteticamente agora, os quais no tiveram uma concretizao forte pelo
facto provavelmente deles terem sido introduzidos bastante recentemente.

J mencionamos, na parte relativa dimenso social, que os ministros

consideraram indispensvel, para melhor enfrentar as problemticas relativas a esse
domnio, a constituio de um corpus de dados e indicadores, por parte do Eurostat e
Eurostudent em conjuno com o Bologna Follow-up Group (Comunicado de Londres
2007). J em 2009 a recolha de dados adquiriu uma dimenso prpria, independente da
agenda relativa questo social, ao incluir tambm a empregabilidade entre os
fenmenos a quantificar (Comunicado de Lovaina 2009). No entanto, deve-se notar que
alguns resultados do trabalho levado a cabo nesse sentido so j apreciveis (veja-se a
reportagem da Eurostudent j tida em considerao: Orr, Gwosc e Netz 2011).

A discusso em torno dos instrumentos de transparncia foi introduzida s na

conferncia de Lovaina, em termos bastante vagos:

Nota-se que h, no presente, muitas iniciativas visantes ao desenvolvimento de mecanismos para

proporcionar informao mais detalhada sobre as instituies de ensino superior no EEES, com o

68
objectivo de tornar a diversidade das mesmas mais transparente (Comunicado, 2009).

Na parte que segue afirma-se a necessidade de desenvolver tais instrumentos de

acordo com os princpios e as demais prioridades do Processo, todavia, assim
caracterizado, o conceito de instrumento de transparncia precisa de algum
esclarecimento.

Entre vrios documentos produzidos pelas varias partes interessadas do Processo

aps a dita conferncia que tivemos em considerao 82, apenas uma reportagem da
European Students Association trata da questo (Blttler e Santa 2010: 63-71). Na viso
dos autores o elemento relativo aos instrumentos de transparncia no comunicado o
indicador de uma vontade, expressa por alguns, de incluir no Processo de Bolonha aces
relativas criao de classificas (rankings) para as universidades; mas que, tendo a
proposta enfrentado varias oposies83, adquiriu os termos genricos com que se apresenta
no documento oficial (ibidem: 63-64); no isenta de crtica, nesse sentido, a deciso
tomada pelos ministros de implementar essa nova linha de aco (e de criar um relativo
grupo de trabalho), sem que, efectivamente, existisse um entendimento comum (ibidem:
70).

Os elementos que temos levantado at agora, no conjunto dos captulos das

primeiras duas partes serviro como pontos de referncias para a anlise que seguidamente
levaremos a cabo. Em particular, a avaliao do impacto que o Processo de Bolonha est a
ter no contexto global, ou simplesmente, do grau de semelhana de aces empreendidas
em outros contextos no mbito do ensino superior com aquelas do PB, pode ter duas
vertentes que dizem respeito aos aspectos levantados na primeira ou na segunda parte da
dissertao: o Processo de Bolonha, de facto, poderia ser imitado na forma ou no conteudo;
ele constitui - como vimos - uma modalidade original de prossecuo de objectivos num

82 Sursock e Smidt 2010; Beerkens, Cremonini, Huisman et al. 2010; Blttler e Santa 2010; Eurydice 2010.
83 Argumentao bastante comum contra as classificaes constituda pela observao que as mesmas
constituem instrumentos demasiados rgidos, que acabariam por promover, de maneira unidimensional,
determinados modelos institucionais cujas caractersticas sejam mais em linha com os indicadores de
qualidade escolhido para tais rankings (Blttler e Santa 2010: 70).

69
contexto supranacional e, ao mesmo tempo, uma agenda peculiar para a reforma do ensino
superior.

O Processo pode, portanto, constituir exemplo de boa prtica seja onde existem
anseios para cooperao internacional, seja - pelo seu conteudo - nas reformas internas e
individuais de pases que pretendem reformar seus sistemas de ensino superior

70
 III
O Processo de Bolonha como modelo global para a reforma do ensino
superior panormica e estudo de casos: Amrica Latina e o Brasil

3.1) A dimenso externa do Processo de Bolonha estratgia e resultados

O Espao Europeu do Ensino Superior no Contexto Global

Na conferncia de Londres de 2007, os ministros europeus da educao adoptavam

a estratgia O Espao Europeu do Ensino Superior no Contexto Global (Conferncia
2007: 2.20). Essa, elaborada pelo Grupo de Seguimento, decorria de um convite feito pelos
ministros na conferncia precedente (Bergen 2005), na qual expressou-se a expectativa de
melhorar a compreenso do Processo de Bolonha em outras regies do mundo e a troca de
ideias e experincias com as mesmas.

que, de facto, o interesse mostrado por pases terceiros na questo europeia j

tinha sido identificado, no mbito dos trabalhos de seguimento, no perodo subsequente
conferncia de Praga (Zgaga 2003: 35), sendo que a visibilidade ganha no contexto global
foi devida tambm agenda levada a cabo pela UNESCO, com as conferncias globais de
1998 (World Conference on Higher Education, Paris) e de 2002 (First Global Forum on
International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in
Higher Education, Paris). Tal interesse, foi logo tido em considerao pelos ministros, os
quais em Berlim (2003) apelavam para a abertura dos seminrios de Bolonha para
representantes de pases externos (Comunicado).

A nomeada Estratgia leva, na introduo, a seguinte premissa:

Nalguns Pases, se debateu sobre a possibilidade de adoptar reformas bolonhesas, ou parecidas, no

contexto das reformas domsticas do ensino superior e de utilizar esse modelo para estabelecer
convergncia ao nvel regional (supranacional) (BFUG 2007: 1).

71
E baseia-se num ncleo de 5 elementos constituintes: 1) melhoramento da informao
sobre o EEES; 2) promoo do ensino superior europeu para acrescer a sua
competitividade e atractividade global; 3) reforo da cooperao baseada na parceria; 4)
Intensificao do dilogo poltico; 5) Progresso na recognio das qualificaes (ao
nvel global; ibidem).

Para o presente estudo, em virtude da premissa acima relatada, o que mais nos
interessa o 3 ponto, cuja gnese parece remontar a 2003, quando, num relatrio relativo
ao trabalho de seguimento, P. Zgaga propunha que [Com relao cooperao com
pases terceiros] A ideia de cooperao regional no ensino superior Bolonhesa deveria
ser promovida em outras regies do mundo (2003: 42).

Com relao concretizao dessa estratgia, mais em particular, desse terceiro

ponto, h at o momento presente pouco a relatar: para alm da abertura internacional
dos seminrios (cuja presena externa , nalguns casos, macia; veja-se: Zgaga 2006: 110),
a aco mais importante foi, sem dvida, a criao do Bologna Policy Forum. Trata-se de
uma cimeira de responsveis para o ensino superior europeus e do mundo, tida em
concomitncia com os encontros ministeriais de Bolonha, a partir da conferncia de
Lovaina (2009) e que, a partir de 2010 (Budapest-Viena) conta com responsveis nacionais
para cada pas participantes84, de forma a constituir uma rede global de informao sobre as
reformas do ensino superior. Finalmente preciso relatar introduo de uma verso
latino-americana do projecto Tuning - do qual j falamos - que iremos descrever em
detalhe sucessivamente.

Muito haveria a debruar-se sobre as razes reais para a adopo da Estratgia e,

mais em geral, para as preocupaes europeias com relao exportao do modelo
bolonhs. Obviamente a questo poderia ser lida segundo uma lgica de atractividade: a
similaridade do esquema curricular com outras regies do mundo claramente facilitaria o
escmbio de estudantes. Esse no parece, por outro lado, um discurso ocultado: ao expor as
razes para ter em considerao os ecos globais do Processo, Zgaga afirma que:

84 Em 2010, para alm de todos os pases do acordo de Bolonha, participaram no Frum os seguintes:
Argentina, Austrlia, Brasil, Canad, China, Colmbia, Egipto, Gana, Japo, Jordnia, Malsia, Mali,
Mxico, Marrocos, Nova Zelndia, Filipinas, Arabia Saudita, Senegal, Africa do Sul, Tailndia, Tunsia e
Estados Unidos da Amrica.

72
Foi sublinhado varias vezes que as reformas estruturais no so suficientes para acrescer o grau de
atrao para com outros pases []. Essa deixa de existir se no houver relao, se no houver tenso
entre a dimenso interna e externa (2006: 35).

A questo colocada em termos mais fortes por S. L. Robertson, a qual atribui a

responsabilidade UE, que exportou as reformas de Bolonha para alargar sua esfera de
influncia sobre outras partes do mundo, de forma a fazer dominante seu modelo de
educao superior, a fim de aumentar sua participao no mercado global de educao
superior internacional (2009: 415-416).

Quaisquer que sejam as razes e mesmo em falta de elementos formais e concretos

para o seguimento da Estratgia O Espao Europeu do Ensino Superior no contexto
global, um facto que as reformas implementadas na Europa esto a ter uma ressonncia
global no deprecivel. Nas pginas que seguem iremos tentar comprovar essa afirmao.
Antes de forma mais geral, relatando alguns dos casos mais significativos ao nvel global,
para depois analisar, mais e detalhe, o caso latino-americano e brasileiro.

Ecos das reformas europeias do ensino superior ao nvel global

No comunicado de Londres os ministros da educao europeus reconheceram que

esforos foram levados a cabo nalguns pases em outras regies do mundo para alinhar os
seus prprios sistemas educativos com o esquema de Bolonha (Comunicado 2007).
uma afirmao que se encontra repetida num corpo significativo de literatura; assim, por
exemplo, N. Clark (2007 A), ou Eva Egron-Polak (2008: 4-5), secretario geral da
International Association of Universities, segundo a qual, seja legisladores que dirigentes
de instituies de ensino superior, no mundo inteiro, no podem que admirar a dimenso, o
alcance e o mpeto que o Processo atingiu em dez anos apenas (ibidem: 2).

Interesse e ateno para o fenmeno, por outro lado, nem sempre implicam prticas
de imitao, como reala Robertson:

O Processo de Bolonha passou a ser visto como uma ameaa em potencial (nos Estados Unidos, na
Austrlia), um modelo para a reestruturao interna (no Brasil, na China), ou a base para novos

73
projectos regionais no mundo inteiro (na frica, na Amrica Latina) (2009: 411).

De qualquer forma, efectivamente difcil imaginar como reformas to profundas que

afectam quase um tero das instituies de ensino superior no mundo 85, possam no
influenciar de forma significativa a agenda internacional no mesmo mbito.

frica

Com relao a esse continente, qualquer considerao relativa aos sistemas

educativos deve necessariamente ter em conta as graves dificuldades pelas quais embora
em medida diferente (com uma clara diviso entre frica do norte e frica subsaariana)
afectada a totalidade dos pases africanos. Entre essas (especificamente para o sector
educativo): falta de fundos, infraestruturas, qualidade, recursos humanos, empregabilidade
e, finalmente, fuga de crebros.

Em segundo lugar, outra importante observao diz respeito conformao da

maioria dos sistemas de ensino superior africanos a alguns antigos modelos europeus,
nomeadamente, o portugus, o francs e o ingls, implantados em poca colonial. Como
observa Mohamedbhai (2005, in Zgaga 2006: 48), os fortes legames dessas universidades
africanas com seus prprios modelos europeus, levaria as mesmas a querer alinhar-se
com o novo esquema de Bolonha, sendo que, enquanto os sistemas dos pases anglfonos
no encontrariam demasiadas dificuldades (a tradio inglesa j previa o ensino em dois
ciclos), o mesmo no se verificaria com os pases francfonos e lusfonos. De facto
acontece que as iniciativas regionais de maior interesse envolveram mesmo esses ltimos
dois grupos de pases.

No que diz respeito aos pases francfonos, no Magreb podemos observar, em

conjunto processos de alinhamento ao nvel nacional, assim como uma iniciativa de
cooperao regional. De facto, j em 2003-2004 Arglia, Marrocos e Tunsia comearam,
com o suporte do governo francs, do Banco Mundial e da Unio Europeia, a implementar
a introduo da estrutura curricular em trs ciclos (Clark 2007 A).

85 O EEES incluiria 4000 das 14000 presentes no globo, segundo uma estatstica da Associao
Internacional das Universidades de 2008 (Egron-Polak 2008: 8).

74
 Ao nvel regional, na sequncia da Declarao de Barcelona (1995) e da Poltica
Europeia de Vizinhana (Zgaga 2006: 39), produziram-se duas instncias de cooperao
mediterrnea no mbito do ensino superior, uma concernente actores governativos e outra
por iniciativa de instituies de ensino: a Declarao de Catnia (2006), que visa
construo de uma rea Euro-mediterrnea do Ensino Superior e da Investigao, atravs
da prossecuo de objectivos (Comparabilidade das estruturas curriculares e das
qualificaes, um sistema de crditos, mobilidade e prticas comuns na garantia da
qualidade; Clark 2007 A) e modo de governao (encontros ministeriais bianuais,
intercalados por trabalhos de seguimento da responsabilidade de uma task force especifica;
Vgtle 2010: 23) parecidos aos de Bolonha; e a Declarao de Tarragona (2005),
documento fundante do Frum Euro-Mediterrneo das Universidades, rede constituda por
cerca de 150 instituies de 30 pases do grupo euro-med86.

Outro caso interessante de cooperao internacional que referimos ao contexto

africano, embora no seja exclusivo desse, o da Comunidade dos Pases de Lngua
Portuguesa. No encontro anual de 2002, em Luanda, o exemplo de Bolonha (apresentado
pelo representante portugus, Pedro Lourtie) foi considerado como modelo para criar uma
rea Lusfona do Ensino Superior (Vgtle 2010: 22; Zgaga 2006: 52). Essa vontade foi
formalizada em 2004, com a Declarao de Fortaleza, que instituiu um grupo de
seguimento para o efeito. Tal rea seria caracterizada, por sistemas de garantia da
qualidade mutualmente reconhecidos, mobilidade, cooperao no domnio da estrutura
das formaes superiores e incentivos participao das instituies da CPLP em
programas relevantes de outras comunidades de pases (Declarao de Fortaleza 2004).

Asia e Ocenia

Na Asia, afirma P. Zgaga (2006: 68), mais no especfico na China e na India, o

conhecimento das questes relacionadas ao PB muito limitado e, com certeza, menor do
que na Australia, America Latina ou Estado Unidos da America e que a procura de
desenvolvimentos parecidos revelar-se-ia, provavelmente, um esforo frustrante (veja-se
tambm: Clark 2007 B).

86 Veja-se: http://www.epuf.org/home.

75
 No que diz respeito Associao das Naes do Sudeste Asitico (ASEAN),
tampouco poderia dizer-se que o Processo de Bolonha teve, at o momento, um impacto
concreto; l a cooperao em matria de educao superior remonta a datas anteriores ao
desenvolvimento da reforma integrada europeia: 1992 (Zgaga: 64), em que a cooperao
em matria de ensino superior foi colocada na agenda da cooperao regional e 1995, ano
da criao da Rede das Universidade da ASEAN.

O caso australiano, ao qual se pode associar o neozelands, oferece para a

presente anlise uma quantidade maior de material de discusso. Para Vgtle entram em
jogo, nesses dois pases, seja uma lgica de competio que de cooperao, relativamente
ao Espao Europeu do Ensino Superior (2010: 14). , de facto, reconhecido que os
sistemas de ensino superior nesses dois pases tm um papel fundamental no prprio
desempenho econmico, atraindo uma poro de estudantes estrangeiros (sobretudo da
India e da China) verdadeiramente significativa (ACA 2004). Por esse motivo, qualquer
mudana relevante no contexto internacional como a que o PB representa gera grande
preocupao e discusso.

Deve-se sublinhar que os dois pases j tm em vigor um sistema de qualificaes

em trs ciclos, um sistema de garantia da qualidade e ratificaram a Conveno de Lisboa.
Os custos de um alinhamento com o padro de Bolonha so, portanto, relativamente
reduzidos, podendo, essa soluo, constituir a melhor forma de no correr o risco de ficar
de fora de um padro dominante e de perder poder no mercado internacional da educao
superior. Essas, pelo menos, so as impresses geradas pelo discurso do ex-ministro da
Educao australiano, Julie Bishop. No paper O Processo de Bolonha e a Australia: os
prximos passos (Bishop 2006), a ministra afirma que:

[O processo de Bolonha] apresenta tanto desafios como oportunidades para as relaes Austrlia-
Europa e Austrlia-Asia e levanta a importncia de um dilogo multilateral efectivo com os parceiros-
chave asiticos sobre futuros rumos no ensino superior (Bishop 2006 in Zgaga 2006: 75);

E que:

76
A compatibilidade com Bolonha alinharia as caractersticas-chave do ensino superior australiano com
o de 45 pases europeus, permitindo uma maior cooperao, facilitando o movimento de estudantes
entre as instituies de ensino das duas regies e subsidiando os fins da recognio (Bishop in ibidem:
76).

Essas intenes, por outro lado, no ficaram no domnio terico, sendo que em
2007 o ministrio da educao australiano convidou as instituies de ensino superior
nacionais a introduzir a verso australiana do Suplemento ao diploma, desenvolvido no
mbito do PB, disponibilizando financiamentos para o efeito 87. Outra iniciativa foi o
pedido, por parte das agncias nacionais de garantia da qualidade Australiana e
Neozelands, de incluso no EQAR (veja-se cap. 2.3).

Ao nvel regional tem que destacar-se tambm o compromisso de cooperao no

ensino superior afirmado, por 27 pases da regio Asia-pacfico, na Declarao de Brisbane
(Abril 2006), sob iniciativa do ministro Bishop. No contexto da mobilidade estudantil nos
pases envolvidos, por outro lado, est a ser utilizado um sistema de crditos (UCTS)
compatvel com o ECTS (Vgtle 2010: 12).

Estados Unidos e Canad

Na Amrica do Norte a resposta aos desenvolvimentos europeus de natureza

totalmente diferente, em comparao com as dos pases que temos levado em considerao
at agora. O grau de ateno muito elevado88, mas no houve repercusses concretas nas
polticas educativas do pas, cujo sistema, por outro lado, caracterizado por uma
autonomia institucional muito elevada, que torna a iniciativa governativa menos relevante,
em comparao com a Europa.

J em 2003, no World Education News and Reviews, R. Sedgwick (2003) publicava

um artigo sobre a percepo do PB nos Estados Unidos. O teor do discurso parece centrar-
se logo no tema do EEES como ameaa para o domnio global dos EUA no mercado do
ensino superior:

87 Veja-se: http://www.une.edu.au/chemp/projects/dipsup/ (ltima consulta: 10-06-2012).

88 Exemplificativa nesse sentido a criao de uma Bologna Task Force, na associao americana NAFSA
(http://www.nafsa.org/resourcelibrary/default.aspx?id=8971).

77
No presente, os maiores competidores dos Estados Unidos no mercado internacional de estudantes so
a Austrlia, o Canad e o Reino Unido. No futuro, com o seu sistema de ensino superior transparente e
flexvel, a Europa poderia oferecer uma alternativa atraente. O EEES poderia vir a desafiar o domnio
Americano no ensino superior ao nvel internacional (idem).

interessante, nesse contexto, a leitura que Robertson faz da deciso tomada

pelos ministros da Educao europeus relativa aos critrios de adeso ao Processo de
Bolonha: Inicialmente sugeriu-se a pertena Conveno de Lisboa como pr-requisito
(incluindo assim Austrlia, Canad e Estados Unidos), mas a opo foi descartada em 2003
elegendo a Conveno Cultural Europeia, retirando assim a possibilidade a esses trs
pases de influir directamente na agenda do Processo (Robertson 2009: 411). Esta teria
sido, na viso de Hartmann (2008 in idem), uma jogada por parte da Europa para desafiar
o papel imperial dos Estados Unidos na definio das normas [no ensino superior].

A diferena da resposta entre Austrlia e Nova Zelndia, por um lado, e Estados

Unidos e Canad, por outro, deve-se em nosso entender a uma questo de peso relativo
dos respectivos modelos. Claramente, a reduzida capacidade (em termos quantitativos) dos
sistemas dos pases da Ocenia, no obstante a forte atractividade dos mesmos, no deixa
muito espao de manobra a no ser a da imitao; claramente o domnio esmagador dos
EUA viabiliza solues diferentes.

3.2) O Processo de Bolonha nos sistemas educativos da Amrica Latina

O caso da Amrica Latina merece, para a presente anlise, uma ateno particular
pelos seguintes motivos: em primeiro lugar, pode-se afirmar que seja a regio onde se
mostrou mais interesse na questo do EEES e onde produziu-se um dos debates mais
vivos, ao qual seja comparvel, talvez, apenas o que se deu na Austrlia; em segundo lugar
o discurso local se articulou desde logo numa lgica de imitao.

Amrica Latina foi, de facto, a regio externa que mais cedo comeou a

78
participar na discusso bolonhesa, nas prprias plataformas europeias; j a conferncia de
Berlim contava com a presena de representantes do Comit do Espao Comum para a
Educao Superior do EULAC (Unio Europeia, Amrica Latina e os Caribes;
Comunicado 2003). Para alm de precoce, por outro lado, a participao sul-americana nas
discusses europeias foi significativa, em termos quantitativos (veja-se: Bologna Policy
Forum 2010: estados participantes) e qualitativos89.

Esse interesse, por outro lado, foi amplamente reconhecido na literatura local.
Gacel-vila afirma que, tambm em Amrica Latina, o PB converteu-se num ponto de
referncia [], por ser o primeiro [exemplo de harmonizao dos sistemas educativos ao
nvel supranacional] e pelo seu caracter inovador (2011: 125). De maneira parecida
Riveros, segundo o qual, no contexto das reformas nacionais do ensino superior na AL, O
Processo de Bolonha considerado um quadro conceptual chave (2005: 2).

provvel que esse significativo grau de interesse directo seja determinado pelos
fortes laos que os sistemas de ensino superior da Amrica do Sul mantiveram com os dos
antigos colonizadores (Espanha e Portugal) e pelos mecanismos do mercado internacional
da educao superior: segundo um estudo da Associao para a Cooperao Acadmica
(ACA) de 2005, sobre a percepo do ensino superior europeu nos pases terceiros, a
Europa como destino para estudantes posiciona-se acima de Estados Unidos e
Austrlia, no mercado Sul-americano (o que no acontece, por exemplo, nos pases
asiticos; ACA 2005: 221).

Relevante aqui tambm a observao feita por Brunner, o qual, ao analisar os

recentes desenvolvimentos na garantia da qualidade para o ensino superior na Amrica
Latina, confirma a hiptese, formulada por Malo (2005), de que nessa regio a
globalizao europeia vista como menos ameaante, em comparao com a norte-
americana (in Brunner 2009: 17), ou dito em outras palavras, as prticas e polticas (nesse
caso no mbito educativo) concebidas na Europa gozam geralmente de um bom grau de
aceitao nos estados latino-americanos.

Realamos, finalmente, que esse grau de aceitao no se limita ao nvel

governamental, sendo que amide a comunidade acadmica local se expressou

89 Veja-se: Bologna Policy Forum 2010: contribuio Colombia; http://www.ehea.info/article-details.aspx?

ArticleId=93.

79
favoravelmente com relao a eventuais desenvolvimentos bolonhesa nos sistemas
educativos da Amrica do sul. Assim, por exemplo, se expressa Lamarra:

A transformao dos sistemas europeus de ensino superior [] um desafio que Amrica Latina deve
conhecer e discutir. [] Haveria que pensar na criao de organismos latino-americanos parecidos aos
europeus, como ENQA ou o Joint Quality Initiative (2004: 6);

E Gacel-vila:

Na nossa opinio, uma reforma acadmica inspirada em modelos internacionais como o PB [] seria
uma das melhores maneiras de inovar os paradigmas educativos [latino-americanos] atuais (2011: 130;
trad. nossa).

Educao superior na Amrica Latina o contexto

No ensino superior da Amrica Latina h que destacar que, historicamente,

prevaleceram duas tendncias principais que sobrevivem - ao dia de hoje - como as duas
instncias de maior relevo para a presente discusso: o modelo napolenico de
universidade como modelo dominante e uma acentuada autonomia institucional (Lamarra
2004: 1). O primeiro elemento refere-se, ao nvel conceptual, ao forte centralismo
institucional, burocracia, elitismo e nfase nos cursos de natureza profissional (Brunner
2009: 7) e se traduz, na prtica (pelo menos no contexto em questo), numa estrutura de
ensino rgida, um mtodo didctico centrado no papel do docente, elevadas taxas de
abandono e baixa eficincia em termos de tempo mdio requerido para a graduao (idem).

Nas ltimas dcadas houve, contudo, uma diversificao do cenrio, com a

sobreposio de modelos diferentes; isso foi devido sobretudo necessidade de atender ao
aumento da procura de educao superior (Lamarra 2004: 1). Para alm do crescimento do
nmero total de instituies, o fenmeno mais relevante, nesse contexto, foi a introduo
a ritmos muito elevados de cursos de ps-graduao, levando, portanto, a uma espcie de
coexistncia do modelo supracitado com o anglo-saxnico (em dois/trs ciclos; ibidem:
1.1).

80
 Em termos gerais, as consequncias dessa super-oferta apressada foram trs: 1) a
privatizao dos sistemas educativos superiores90 (Brunner 2009: 5); 2) uma queda
generalizada dos nveis de qualidade (Riveros 2005: 2) e da produo cientfica original
(Brunner 2009: 6); 3) uma complexificao do cenrio institucional, caracterizado por
tendncias centrfugas, ditadas pela lgica de mercantilizao da educao superior
(ibidem: 5).

Frente a esse quadro a totalidade dos pases de Amrica Latina estaria numa fase de
preparao, ou implementao, de profundas reformas dos seus sistemas de ensino
superior, em termos sobretudo de financiamento e de estruturas curriculares (Riveros
2005: 2); sendo que razo para isso constituda, para alm de todas as observaes que
relatamos acima, tambm pelo deficit de cobertura de tais sistemas, os quais,
mediamente atendem s necessidades educativas de 12-15% da populao entre 20-24 anos
(em comparao com o quase 50% do OECD; idem).

Ora, importante sublinhar que essas reformas, seja no sentido interno que na
vertente da cooperao internacional (que iremos daqui a pouco descrever), no actuam
num vazio institucional, ao nvel regional. H, de facto, que destacar - sobretudo - duas
instncias: O sector educacional do Mercosul (http://www.sic.inep.gov.br/) e o Instituto
Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (IESALC) da
UNESCO (http://www.iesalc.unesco.org.ve/)91.

O primeiro foi fundado em 1992 e prev o encontro dos ministros da educao

como instncia de tomada de decises. Focou-se, nas duas dcadas a decorrer da criao,
sobre duas temticas em particular: a cooperao e matria de recognio dos ttulos, com
o fim de permitir a prossecuo da carreira acadmica (ps-graduada) e profissional dos
cidados dos Estados Membros em pas do Mercosul diferente do de origem; e a
cooperao em matria de acreditao dos cursos (Lamarra 2004: 4.1).

Nesses respeitos se alcanaram alguns resultados prticos: no que diz respeito ao

primeiro, assinaram-se: o Protocolo de Montevideo (1995) sobre a prossecuo de estudos

90 Com o 47% dos estudantes do inteiro continente inscritos em instituies privadas (Brunner 2009: 5).
91 Outras importantes iniciativas so: a Rede Ibero-americana para a Acreditao da Qualidade do Ensino
Superior (www.riaces.net); a Unio das Universidades de Amrica Latina e Caribe
(http://www.udual.org/); e a recm-criada Fundao para a Unio Europeia, a Amrica Latina e o Caribe
(http://eulacfoundation.org/), que prev actuaes relevantes na cooperao na rea do ensino supeior.

81
ps-graduados nas universidades dos pases membros e o Protocolo de Assuno (1997),
sobre a admisso de titulos e graus universitrios para o exerccio das actividades
acadmicas nos pases do MERCOSUL (idem). Com relao acreditao criou-se um
mecanismo (MEXA) comum para a regio, que constitui uma iniciativa importantssima,
vistos os problemas comuns relativos qualidade, e que prev: a adopo de um sistema de
adeso livre de acreditao peridica, baseada em previa auto-avaliao; a instituio de
um processo de avaliao pelos pares; a garantia da transparncia, responsabilidade e
idoneidade dos organismos competentes ao nvel nacional, nomeadamente, as agncias
nacionais de acreditao; estabelecimento de uma reunio regular de ditas agncia para fins
de ulterior cooperao (ibidem: 4.2).

A segunda instncia (UNESCO-IESALC) pode ser considerada a contraparte

latino-americana da UNESCO-CEPES (veja-se: cap. 1.2). Sua misso principal
contribuir para o desenvolvimento e transformao do ensino superior, na regio
interessada, de acordo com as linhas gerais definidas pela UNESCO nos encontros globais
de discusso sobre a educao superior92. Na prtica isso consiste em promover objectivos
muito parecidos aos que esto a visar-se no EEES: maior cooperao, mobilidade,
qualidade. O organismo contribuiu para tais fins agindo de plataforma de comunicao
entre os diferentes estados (nos seus rgos responsveis para a educao), instituies e
comunidades acadmicas (idem). A publicao de estudos e a criao de bases de dados
sobre os sistemas educativos dos pases envolvidos, levados a cabo pela organizao,
tambm contribuem para os fins de integrao e partilha de prticas ao nvel latino-
americano.

Tuning America Latina

Referimos brevemente, ao longo da segunda parte dessa dissertao, as

caractersticas principais do projecto Tuning Educational Structures in Europe, criado em
2000 com o objectivo de modernizar o sistema ECTS (objectivo levado a cabo, com a
introduo da funo da acumulao), mas cujas contribuies maiores, ao longo dos anos
sucessivos, acabaram por entrar no domnio da empregabilidade e do ensino centrado no
aluno, nomeadamente, atravs da discusso e trabalho sobre os conceitos de resultados
92 Veja-se: http://www.iesalc.unesco.org.ve.

82
de aprendizagem (learning outcomes) e competncias genricas.

As ideias inovadoras elaboradas nesse contexto formam, hoje em dia, parte central
do corpo conceitual referente ao PB, assim que hoje Tuning mais do que apenas um
projecto; se tornou uma metodologia reconhecida internacionalmente, um instrumento que
as universidades criaram para as universidades (Beneitone et al. 2007: 12; trad. nossa)93.
Trata-se, de facto, de um projecto impulsionado por universidades particulares (as de
Deusto - Espanha - e Grningen - Paises Baixos -, em primeiro lugar), embora com o apoio
financeiro da Comisso Europeia, e assente em diferentes grupos de trabalhos formados
pelos acadmicos pertencentes s mesmas94.

Ora, a que podemos definir uma verdadeira importao desse modelo na Amrica
Latina onde iniciou-se o Tuning Amrica Latina parece-nos um exemplo notvel de
impacto do PB no contexto global e merecedora de discusso.

Como relata Beneitone, a ideia de aplicar o projecto Tuning na Amrica Latina

nasceu na Europa, mas foi levantada por Latinamericanos (2007: 13); os representantes
dessa regio no encontro da EULAC (para a cooperao no ensino superior) de 2002
(Crdoba Espanha), no qual foram apresentados os primeiros resultados do Tuning
europeu, mostraram interesse para a questo, avanando a hiptese de importar o modelo
na Amrica Latina. Exactamente um ano depois (10/2003) foi apresentada a proposta de
projecto para a Comisso Europeia, que concedeu apoio financeiro (idem)

Foram 8 as universidades latino-americanas que apresentaram a proposta 95 e

atingiram-se, at o final da primeira fase do projecto (2004-2007), 190 universidades
participantes, em 19 pases de Amrica Latina (com a criao de centros nacionais de
informao tuning, em cada um desses; ibidem: 17).

No obstante o recorrente discurso referente natureza flexvel do projecto e sua

adaptabilidade aos contextos particulares (ibidem: 12, 286, 288), esse processo de
sintonizao (tuning), tem tido contedos e metodologias parecidssimos aos

93 Existem tambm Tuning USA (http://tuningusa.org) e Tuning frica (http://www.tuningafrica.org/).

94 Http://www.unideusto.org/tuningeu/what-is-tuning/organizational-structure.html Ultima consulta: 10-06-
2012).
95 Universidad Nacional de la Plata (Argentina), Universidade Estadual de Campinas (Brasil), Universidad
de Chile, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica, Universidad Rafael
Landvar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (Mxico) e a Universidade Catlica Andrs Bello
(Venezuela; ibidem:14).

83
experimentados na Europa, centrando-se em quatro linhas de trabalho: 1) definio de
competncias genricas e especficas; 2) abordagem ao mtodo de ensino e aprendizagem;
3) desenvolvimento de um sistema de crditos; 4) qualidade dos programas (ibidem: 15).

interessante, por outro lado, notar os rpidos desenvolvimentos no tipo de

discurso proposto, que talvez seja indicativo de um grau de implementao concreta
igualmente rpido. No decorrer da primeira fase do projecto afirmava-se o seguinte:

Amrica Latina no definiu uma data para a criao de um espao do ensino superior e nem sequer
caracterizada por um quadro de acordo poltico tal como o que existe na Europa. O Tuning Latin
America Project no visa criao de tal espao, mas pretende oferecer elementos que facilitariam a
reflexo, de forma a permitir o atingimento de um grau de acordo no quadro de ensino superior
(ibidem: 19).

O discurso parece ter mudado hoje em dia, sendo que, na apresentao dos objectivos
referentes segunda fase (2011-2013; na verdade um aprofundamento daqueles que foram
definidos precedentemente), o discurso enquadra-se na construo de um Espao de
Educao Superior na Amrica Latina a partir da convergncia curricular, como objectivo
geral96.

O Processo de Lima?

Outro caso que cabe relatar, no mbito das iniciativas de cooperao supranacional
na Amrica Latina, o relativo ao ENLACES, o Espao Latino-americano e Caribenho do
Ensino Superior. Esse, embora recente, mostra numerosas caractersticas assimilveis ao
mecanismo de lanamento do Processo de Bolonha.

No mbito da Conferncia Regional sobre o Ensino Superior de Amrica Latina e

do Caribe (CRES), a ideia da formalizao de um tal espao foi vrias vezes proposta, ao
longo da ltima dcada97. A conferncia de Panam (6-7/11/2008) e (sobretudo) a de Santo
Domingo (10/03/2009) constituram as plataformas onde se deram os primeiros passos
para a concretizao desses anseios de antiga expresso (idem). Trata-se de conferncias
96 Confira-se: http://www.tuningal.org/pt/projeto-tuning/objetivos (ltima consulta: 10-06-2012).
97 Confira-se: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?
option=com_content&view=article&id=1001&Itemid=488&lang=en (ltima consulta: 10-06-2012).

84
no-governamentais, onde se destaca sobretudo a presena de organizaes de
cooperao regional, entre estas: a UNESCO-IESALC, a Organizao Universitria
Interamericana (OUI) e a Unio das Universidades de Amrica Latina e Caribe
(Declarao de Santo Domingo: 10/03/2009).

Por seu caracter no-governamental a declarao resultante da segunda conferncia

limita-se, como foroso, a um carcter de convite (Parecido, por outro lado, ao que
caracterizava a Declarao de Sorbonne de 1998): o ponto focal da declarao est na
solicitao aos chefes de governo latino-americanos para priorizar o ensino superior, nas
polticas de estado (2.1) e no reconhecimento da importncia estratgica da cooperao e
integrao acadmica regional (2.2). Note-se, por outro lado, que na declarao encontra-
se a referncia a um limitado Espao de Encontro do Ensino Superior da Amrica Latina
e do Caribe (1).

O Cenrio que resulta da Declarao de Lima, que contou com a participao ampla
dos Conselhos Nacionais de Reitores (Declarao de Lima 2009: 5-8), adquire outros
contornos; aqui, em resposta aos precedentes convites do CRES (ibidem: 1), os
participantes concordaram em criar o Espao Latino-Americano e Caribenho do Ensino
Superior (Latin American and Caribbean Higher Education Area, ibidem: 1) - ou
ENLACES - fundado nos princpios da autonomia institucional, cooperao solidaria,
incluso, co-participao, igualdade de oportunidades e flexibilidade (idem). Constitui-se,
alm disso, um comit de seguimento, responsvel, em conjunto com o IESALC para o
desenvolvimento de uma agenda de trabalho concreta (ibidem: 3).

Em falta de informaes relevantes sobre tal agenda, nos limitaremos a uma anlise
das caractersticas dessa iniciativa, relatadas no portal oficial: as similaridades com o
primeiro discurso bolonhs seriam significativas: os princpios fundantes que relatamos
(sobretudo a autonomia institucional), o papel impulsionador de um organismo
internacional de elevadas capacidades - IESALC (como a Comisso Europeia) -, a
partilha da posse (ENLACES responsabilidade de todas as partes envolvidas; veja-se o
referido portal internet), a natureza de tipo multi-stakeholders (com a participao de
ministros da educao, instituies de ensino, redes de instituies e associaes de ensino
superior, acadmicos, pesquisadores, pessoal administrativo, entre outros; idem)98.

98 Confira-se: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?

85
 Como evidente a diferena fundamental aqui a origem da iniciativa: na Europa
de tipo governamental (a reunio dos quatro ministros da educao em Paris), aqui no-
governamental; trata-se, enfim, de um processo de tipo bottom-up, cujos promotores so
bem cientes da essencialidade do envolvimento poltico para a realizao do projecto e da
incorporao dos princpios nas legislaes nacionais:

ENLACES ir requerer a vontade poltica do corpos de governo para adiantar as suas propostas. A
convergncia dos curricula e dos programas de estudo, a mobilidade acadmica, a acreditao dos
cursos universitrios e a recognio dos titulos so projectos [] que apenas podem realizar-se com a
directa interveno dos ministros []. Por essa razo necessrio apresentar as propostas relativas ao
ENLACES em fruns regionais de ministros e chefes de estado e de governo 99.

A partir desse mesmo excerto , por outro lado, possvel avaliar o grau de
semelhana com o PB em termos de contedos do processo de convergncia: a
recognio dos ttulos, a acreditao (que podemos incluir no domnio da garantia da
qualidade), a convergncia dos curricula acadmicos (lembre-se o projecto tuning), a
mobilidade.

Enfim, no nos parece exagerado afirmar a possibilidade que essa instncia venha,
no futuro prximo, a constituir um antecedente para desenvolvimentos concretos e
significativos, no que diz respeito convergncia dos sistemas nacionais de ensino superior
na Amrica Latina. Ainda menos exagerado parece-nos reconhecer a influncia das
iniciativas europeias do fim da dcada de 90 (relativas cooperao continental em
matria de educao superior), na maneira como o discurso e as prticas foram
estruturadas.

Iremos agora, aps essa anlise ao nvel internacional, tentar perceber se h prticas
de alinhamento com o modelo de Bolonha tambm ao nvel nacional, no sentido interno.
Consideramos oportuno levar a cabo essa tarefa analisando o caso brasileiro que, mesmo
que seja por meras consideraes quantitativas, concederia maior significado aos
fenmenos observveis que nos interessam.

option=com_content&view=article&id=1001&Itemid=488&lang=en (ltima consulta: 10-06-2012).

99 Confira-se: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?
option=com_content&view=article&id=1163&Itemid=543&lang=en (ltima consulta: 10-06-2012).

86
3.3) O Processo de Bolonha e a reforma do ensino superior brasileiro Reuni e
Universidade Nova.

concluso dessa terceira e ltima parte da presente dissertao, queremos levar

em considerao os mais recentes desenvolvimentos do sistema brasileiro de ensino
superior, marcado j a partir de alguns anos por um anseio reformista, devido as
numerosas e evidentes problemticas que, nesse mbito, o pas enfrenta. Mais em
particular, revelam-se particularmente interessantes para a presente anlise duas instncias:
1) o programa REUNI, de reestruturao e expanso das universidades federais,
estabelecido por Decreto (N 6096), durante o governo Lula (2007); 2) o modelo
Universidade Nova, elaborado por Naomar de Almeida Filho, ex-reitor da Universidade
Federal da Bahia (2002-2010), como possvel paradigma para a reforma do ensino superior
brasileiro. Esse tornou-se extremamente conhecido no ambiente acadmico nacional e
recebeu forte apoio por parte do governo, tornando-se exemplo de boa-prtica na
implementao concreta do dito programa de reestruturao nas outras universidades
federais do pas.

As duas iniciativas parecem-nos extremamente relevantes no contexto da anlise

que levamos a cabo, em quanto caracterizam-se por numerosas caractersticas j
observveis na reforma europeia do ensino superior. Cabe verificar at que ponto o modelo
que est a surgir no Brasil compatvel com o de Bolonha e at que ponto as similaridades
observadas so fruto de uma importao directa de ideias europeias.

Contextualizao o ensino superior no Brasil

A descrio do cenrio do ensino superior geral, relativo Amrica Latina, que

fizemos precedentemente responde, em boa medida, situao especfica do Brasil. As
caractersticas que aqui ressaltam so, em primeiro lugar, o elevadssimo grau de
privatizao, sendo que, das 2185 instituies de ensino superior reconhecidas, apenas 231
so pblicas (Beneitone et al. 2007: 339); em segundo lugar, h o problema fundamental
que o pas enfrenta em matria de ensino superior: apenas 11% da populao entre 18 e 24

87
anos atende um curso de educao terciaria (idem)100.

Como relata Naomar de Almeida Filho, do ponto de vista curricular, o Brasil adota
ainda modelos de formao baseados nas universidades europeias do sculo XIX (2008:
150), os quais foram implantados, de maneira macia, a partir da dcada de 30 do sculo
passado, aquando da criao das primeiras instituies federais, que emulavam em
particular o paradigma conimbricense101 (UFBA 2007: 8). Trata-se, em substncia, de um
modelo universitrio centrado na profissionalizao (napolenico), com cursos de longa
durao focados na aquisio atravs de prticas pedaggicas tradicionais na aquisio
das competncias fundamentais e especficas para uma determinada profisso (CNE/CES
parecer N 329/04, in UFBA 2007: 16).

Por outro lado, desde a criao do seu sistema de ensino superior, na verdade, o
Brasil nunca contemplou uma norma legal de ensino superior consolidada (Lima, de
Azevedo, Catani 2008: 21), sendo que o sistema tem vindo a ser delineado por um
conjunto de leis, medidas provisorias e resolues ministeriais e do Conselho Nacional de
Educao (idem).

Em particular - fazendo um breve excursus dos ltimos 50 anos -, j desde 1960

comeou a expressar-se um anseio reformista que actualizasse o sistema de ensino de
forma a torna-lo relevante no contexto global, com a iniciativa de Ansio Teixeira, a partir
da Universidade de Brasilia, que contemplava elementos do modelo universitrio
flexneriano (UFBA 2007: 9); esse no pude ser completado, devido toma do poder por
parte do regime militar em 1964, que exiliou o antroplogo. Por meio da lei N 5540/68, de
1968, o mesmo governo militar adoptaria nacionalmente uma cpia empobrecida do
sistema americano de educao superior, sobrepondo os estudos ps-graduados aos
currculos profissionalizantes vigentes (idem).

A um tentativo de reforma frustrado de 1985 (governo Sarney), seguiu a forte vaga

100Outros aspectos genricos que temos a relatar so os seguintes: O ano acadmico, parecidamente com a
prtica europeia (e global), dividido em semestres (o primeiro de fevereiro a Junho; o segundo de
Agosto a Dezembro); O ensino superior pblico totalmente gratuito, sendo que o acesso concedido
aps superao de uma prova de ingresso (vestibular) altamente selectiva; no existe um sistema de
crditos nacional; recentemente (Abril 2004), foi criado um sistema de avaliao do ensino superior
(SINAES), responsvel, em conjunto com o CONAES (Comisso Nacional de Avaliao do Ensino
Superior), para a acreditao, recognio e autorizao, relativamente a cursos e instituies (Beneitone
et al. 2007: 339-342).
101Que em poca de consolidao da ditadura salazarista constitua um dos mais tradicionais da Europa
(UFBA 2007: 8).

88
de desregulao dos anos 90, com o fim de expandir a rede educativa superior,
nomeadamente, atravs da criao de instituies privadas, que iriam surgindo a ritmos
elevadssimos (ibidem: 10). Embora atendendo a uma efectivamente acrescida procura de
educao superior por parte da populao, essa expanso produziu resultados meramente
quantitativos, sendo que a qualidade media do ensino superior registou uma queda
significativa (idem).

Finalmente, em Dezembro de 1996, foi aprovada a Lei N 9394, de Directrizes e

Bases da Educao, cujas lacunas, de todo modo, foram amplamente reconhecidas. Assim
o Governo Lula preocupou-se desde o inicio com o assunto em questo (Lima, de
Azevedo, Catani 2008: 22), sendo que, para alm do nomeado plano de expanso e
reestruturao (que descreveremos em detalhe sucessivamente), o ministrio da educao
produziu um abrangente projecto de lei (7200/2006) de reforma da educao superior,
baseado em trs eixos: 1) constituio de um marco regulatrio para a educao
superior; 2) garantia da autonomia universitria; e 3) consolidao da responsabilidade
social da educao superior (Haddad et al. 2006: 22).

Embora o projecto-lei (ainda pendente) venha a enfrentar de forma consistente

muitas das questes problemticas do ensino superior brasileiro (em primeiro lugar a
questo da qualidade e da transparncia), foi evidenciada a lacuna relativa arquitectura
acadmica, questo sobre a qual no presente nenhuma observao (UFBA 2007: 2).

Com relao a isso destaca-se que o actual sistema baseia-se numa variedade
inaceitavelmente ampla de ttulos acadmicos (veja-se anexo XVIII), geradora de enormes
confuses e incompatibilidades e que , substancialmente, fruto das numerosas iniciativas
incompletas que relatamos. No que diz respeito aos estudos ps-secundrios existem as
seguintes possibilidades: cursos de graduao, cursos sequenciais e outros cursos
variados que no respondem a caractersticas prefixadas. Dos segundos fazem parte as
denominaes profissionais especficas (como, por exemplo, a de mdico), que carecem de
correspondncia com os estndares internacionais (Santos e de Almeida 2008: 155). Nos
estudos de graduao, ao invs, reconhecem-se trs distintas categorias: os Bacheralados,
correspondentes a diferentes carreiras profissionais (direito, jornalismo); 2)
Licenciaturas, que constituem cursos de natureza mais genrica que habilitam profisso
de ensino primrio, ou secundario; 3) os Diplomas de tecnlogo, da durao de dois anos,

89
como ampliao do ensino secundrio profissional (ibidem: 153-154). Os estudos
graduados caracterizam-se, ao invs, pela distino entre mestrados acadmicos, mestrados
profissionais, especializaes e doutorados (Beneitone et al. 2007: 343), sendo que
tambm tais mestrados, caracterizam-se por falta de compatibilidade com os do segundo
ciclo europeu (Santos e de Almeida 2008: 156).

Dentro das problemticas devidas presente estruturao dos cursos incluem-se, a

excessiva precocidade nas escolhas de carreiras profissionais, a falta de
interdisciplinaridade, assim como altas taxas de insucesso. Como veremos o discurso
actual sobre a reforma do ensino superior brasileiro tem em ampla considerao tais
questes, para alm daqueles relativos necessria expanso do ensino em termos
quantitativos e qualitativos, levantando a possibilidade de uma reforma fundamental da
estrutura curricular e pedaggica.

A influncia da reforma de Bolonha nas polticas de ensino superior brasileiras o

programa REUNI

A anlise do discurso presente em alguns recentes documentos concernentes as

polticas de ensino superior no Brasil, nos leva a identificar numerosos pontos de contacto
e congruncias entre esse discurso e aquele que foi produzido na ltima dcada no mbito
do compromisso europeu de Bolonha, seja em termos das premissas genricas com as
quais se encara a problemtica do ensino superior, seja em termos de prticas mais
especficas para vir a realizar tais premissas.

Tratar-se-ia, caso fosse verificado, de um resultado concordante com as numerosas

afirmaes que consideram o Processo de Bolonha uma ideia obrigatoriamente inspiradora
para a reforma do ensino superior brasileiro102; assim, por exemplo, Lima, de Azevedo e
Catani, para os quais:

102Algum grau de comprovao indirecta de tais afirmaes foi, por outro lado, fornecido por Brochado,
que, ao analisar a percepo de gestores de uma instituio de ensino superior do Rio de Janeiro, chega
concluso de que, possivelmente na comunidade acadmica brasileira poderia existir um real interesse
em entender e aplicar algumas caractersticas do PB (2010: 9). Particularmente significativas as
afirmaes de um dos entrevistados, para o qual o acordo de Bolona o estado da arte e atende nova
lgica educacional (ibidem: 37).

90
Na histria recente das polticas pblicas no Brasil nota-se que as reformas [] so bastante
influenciadas por modelos estrangeiros, relatrios tericos e por think tank transnacionais. A reforma
universitria doe 1968 no Brasil, por exemplo, sofreu a influncia do modelo departamental da
universidade norte-americana. Nos anos 1990, por sua vez, as reformas do Estado e da educao
superior tiveram por referencial terico o liberalismo ortodoxo emulado pelo Banco Mundial. J no
incio do sculo XXI, qualquer movimento de reforma universitria obriga-se a fazer meno ao
Processo de Bolonha (2008: 21).

Antecipamos que o Programa REUNI de 2007 (http://reuni.mec.gov.br/) constitui

uma iniciativa particularmente relevante nesse sentido. Trata-se, em breve, de um
programa de apoio para reestruturao e expanso das universidades federais brasileiras,
institudo pelo decreto N 6096 (24 Abril 2007), que prev o fornecimento de recursos
financeiros para as universidades aderentes, aps apresentao de um plano de reforma que
cumpra com as directrizes gerais do programa103. O objectivo final o de criar condies
para a ampliao e permanncia na educao superior (Decreto, 2007).

L. C. Martins e E. P. do Nascimento, ao descrever o caso brasileiro com relao

questo do Processo de Bolonha no Ensino Superior da Amrica Latina, afirmam de
maneira clara a inspirao do REUNI no Processo de Bolonha (in Pena-vega 2009: 20).
Faltam, todavia, no discurso subsequente, as razes que levaram os autores a tal concluso;
tentamos apercebe-las atravs uma breve anlise do decreto que institui o programa. H,
em nosso entender, aqui razo de falar numa nfase em pelo menos seis tpicos que so
fundamentais na reforma europeia, nomeadamente, a mobilidade estudantil, a
flexibilizao dos programas de estudo, a utilizao de um sistema de crditos, a
redefinio da estrutura curricular, a evoluo do mtodo e prticas pedaggicos e a
incluso social.

Das seis directrizes bsicas definidas pelo artigo 2 do decreto nos interessam, a
esse propsito, sobretudo a segunda, a terceira e a quinta, as quais prevem:

II ampliao da mobilidade estudantil, com a implantao de regimes curriculares e sistemas de

ttulos que possibilitem a construo de itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de crditos

103Todas as 59 universidades federais brasileiras aderiram ao programa, com previso de concluso at

2012 (http://reuni.mec.gov.br/).

91
[];

III Reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos recursos de graduao e actualizao de
metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade;

V ampliao de polticas de incluso.

Por outro lado, foroso notar que o decreto tido em considerao, veio concluir
no que diz respeito ao governo Lula uma demorada reflexo sobre a problemtica do
ensino superior que j tinha introduzido os motivos acima identificados e outros ainda que
podem constituir pontos de contacto com os contidos na agenda de Bolonha. Nesse
respeito podemos destacar os seguintes elementos: 1) a nfase na autonomia institucional,
contida no Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010 (Lei n 10172, 9/01/2001; 4.3.5)
e consagrada no (j citado) Projecto de Lei 7200/2006, no que diz respeito s funes
didctico-cientifica, administrativa e financeira das universidades; 2) a responsabilidade
social das instituies, implicando entre outros aspectos a gesto democrtica e
transparente (PL 7200/2006: Art. 4.XII; Art. 8.III.1; Art.26); 3) a indissociabilidade de
pesquisa e ensino na actuao das universidades e, em particular, a interpretao da
primeira como elemento integrante e modernizador dos processos de ensino-
aprendizagem (PNE: 4.3.18; PL 7200/2006: Art. 12. V); 4) A necessidade da insero da
universidade, por um lado, na sociedade e mundo do trabalho local (PL 7200/2006: Art.
4.X e 13.IV) e, por outro, na comunidade acadmica internacional (ibidem: Art. 4.XI).

A congruncia com os princpios consagrados nos documentos dos encontros

ministeriais de Bolonha no se limita a tais premissas, mas releva-se tambm em aspectos
mais concretos: 1) com relao ao ltimo ponto destacado no paragrafo anterior, a prtica
da recognio dos ttulos estrangeiros; o PL 7200 (Art. 48.II.2) prev que os diplomas de
graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades
pblicas que tenham curso reconhecido do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-
se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao; 2) o desenvolvimento dos
mecanismos de recognio, avaliao e garantia da qualidade (PL 7200/2006: artt. 27, 33 e
44.2.VI; PNE: 4.3.6).

Finalmente h uma serie de consideraes que tm a ver com a que podemos dizer
uma reforma das modalidades de ensino/aprendizagem que procede de consideraes

92
muito parecidas s que relatamos para o contexto europeu, no que diz respeito s novas
necessidades do mercado do trabalho, importncia da aquisio de competncias
genricas e da aprendizagem continuada (ou ao longo da vida). Varias observaes
produzidas no mbito brasileiro podem ser reconduzidas a essas reas de reflexo. O
Conselho Nacional de Educao do Brasil, no parecer n67/03 expressa-se da seguinte
forma:

As Directrizes Curriculares Nacionais concebem a formao de nvel superior como um processo

continuo, autnomo e permanente, com uma solida formao bsica e uma formao profissional
fundamentada na competncia terico-prtica [] ensejam a flexibilizao curricular [] e propem
ser um referencial para a formao de um profissional em permanente preparao (in UFBA 2007: 14-
15).

questo da aprendizagem ao longo da vida, na mesma forma em que est a ser

encarada na Europa, pode ser relacionada a preocupao com o desenvolvimento de novas
modalidades de distribuio dos servios educativos oferecidos pelas universidades,
nomeadamente, a criao de cursos nocturnos (PL 7200/2006: Art. 46.III.2; PNE 4.3.13).
Finalmente, a meno da formao continuada, como funo fundamental do ensino
superior, aparece no PL 7200 (Art. 44.V).

A influncia da reforma de Bolonha nas polticas de ensino superior brasileiras (II) A

Universidade Nova

Os aspectos at agora tidos em considerao talvez no forneam uma evidncia

consistente que comprove o impacto das polticas educativas europeias na maneira de
reestruturar o ensino superior brasileiro. De facto, o aspecto mais conhecido do PB a
reforma das estruturas curriculares (de 3 ciclos) encontra apenas um mnimo ponto de
contacto com a sugesto, contida no Decreto 6096 (REUNI), de actuar uma reviso da
estrutura acadmica.

Trata-se, efectivamente, de uma lacuna (a da no definio das modalidades de

reviso da estrutura acadmica) que foi reconhecida pelos atuadores da reforma em acto na
Universidade Federal da Bahia, que tem seu maior enfoque mesmo nessa questo; sendo

93
que a meno da renovao da arquitectura acadmica no decreto, seria devida mesmo s
iniciativas e discusses que comearam a ter lugar nessa instituio a partir de 2004
(UFBA 2007: 2; de Almeida et. al. 2010: 154), as quais, em conjunto, passaram a constituir
a proposta - debatida ao nvel acadmico nacional104 - da Universidade Nova.

O projecto em questo teve como maior defensor e autor o ex-reitor (2002-2010) da

Universidade federal da Bahia (UFBA; https://www.ufba.br/), Naomar de Almeida Filho,
que divulgou suas ideias sobre a reforma do ensino superior no Brasil em diversas
publicaes e documentos oficiais da Repblica Federal (Veja-se: Bibliografia). As
reflexes comearam no mbito de um projecto modesto de renovao da UFBA,
chamado UFBA nova, que tinha como marco fundamental as ideias do antroplogo e
educador brasileiro Ansio Teixeira (Santos e de Almeida 2008: 197), por sua vez, defensor
das concepes Flexnerianas de ensino superior.

O trabalho original, desenvolvido atravs da discusso no mbito de conselhos

pedaggicos da instituio, tinha o enfoque em trs tpicos abrangentes:

Abertura de programas de cursos experimentais e interdisciplinares de graduao []; renovao do

ensino de graduao, por meio de projectos acadmico-pedaggicos criativos e consistentes [];
incentivo a reformas curriculares (idem).

Entre as implicaes finais do projecto considerava-se o de:

Dotar a educao superior de maior mobilidade, flexibilidade, eficincia e qualidade, visando

compatibilizao com as demandas e modelos de educao superior no mundo contemporneo
(ibidem: 200).

O ex-reitor da UFBA (De Almeida et al. 2010: 157) relata que numa reunio nacional de
responsveis do ensino superior em 2006, foi apresentado o andamento dos trabalhos
internos da Universidade baiana, o que gerou grande interesse por parte do ministrio da
educao, de forma tal que se a iniciativa influenciou o prprio desgnio da proposta
REUNI (ibidem: 158-159).
104E, ainda que minimamente, no internacional j que algumas publicaes europeias hospedam descries
da iniciativa (Veja-se a publicao da Imprensa da Universidade de Coimbra: Santos e de Almeida 2008).

94
 Deixando do lado todos os pormenores (que iremos descrever em breve), o ncleo
bsico da proposta consiste na instaurao de um regime de trs ciclos, assim estruturado:
Bacheralado interdisciplinar (1 ciclo); formao profissional (2 ciclo); ps-graduao
(3 ciclo; Lima, de Azevedo, Catani 2008: 22); sendo que o elemento verdadeiramente
inovador o do primeiro ciclo. Os Bacharelados Interdisciplinares (BI), em contraste com
o caracter profissionalizante em vigor nas actuais graduaes brasileiras 105, propicia
formao universitria geral [] como pr-requisito para progresso aos ciclos de
formao profissional (Santos e de Almeida 2008: 200). Este primeiro ciclo caracteriza-se
assim, em termos muito parecidos com o primeiro ciclo de Bolonha, pelas seguintes
caractersticas generais: interdisciplinaridade, modularidade, flexibilidade, progressividade
(UFBA 2007; MEC 2010: principios).

Mais especificamente os BI tm as seguintes caractersticas: durao de trs anos,

com carga horria mnima de 2400 horas; quatro tipologias (artes, humanidades, cincia e
tecnologia, sade), que se compem por duas etapas: 1) Formao geral (carga horaria
mnima par a 20% do total), com nfase interdisciplinar e no estudo de lnguas
estrangeiras; 2) Formao especfica (carga horaria mnima: 50%), com enfoque numa
determinada rea de concentrao, a ser escolhida pelo aluno in itinere. O esquema
descrito organiza-se num regime modular que permite escolhas e personalizao do
percurso acadmico por parte do aluno, sendo as componentes curriculares de trs tipos:
obrigatrias, optativas e livres106 (Santos e de almeida 2008: 205).

A instalao dessa arquitectura curricular inovadora, na UFBA, constituiu o plano

institucional para a participao no programa REUNI, tendo sido definido e aprovado em
2007 e prevendo 2008-2012 como perodo de transio (De Almeida et al. 2010: 177). Os
Bacharelados interdisciplinares, regulamentados pela Resoluo interna da UFBA N
03/2008, so ao dia de hoje regularmente oferecidos pela instituio107.

Ora, no que diz respeito s perguntas centrais dessa parte da nossa dissertao, no
podemos evitar de relatar uma afirmao que, de facto, geradora de grande interesse para

105Na verdade, os BI encontrariam sua razo de ser mesmo na necessidade de evitar uma profissionalizao
precoce e especializada (UFBA 2007).
106 Exactamente o tipo de distino que se encontra em muitas universidades europeias.
107 Confira-se: https://www.ufba.br/cursos; note-se, por outro lado, que mais nove universidades federais
apresentaram, ao abrigo do programa REUNI, propostas similares ou convergentes (Santos e de
Almeida 2008: 222)

95
a presente pesquisa; os Referenciais orientadores para os Bacheralados interdisciplinares
e similares, publicados pelo ministrio da educao Brasileiro em 2010, contm a seguinte
premissa:

[a proposta de implantao dos BI ] Inspirada na organizao da formao superior proposta por

Anisio Teixeira para a concepo da Universidade de Braslia no inicio da dcada de 1960, no Processo
de Bolonha e nos colleges estadunidenses, mas incorporando um desenho inovador necessrio para
responder s nossas prprias e atuais demandas de formao acadmica (MEC 2010).

Uma vez que fica comprovada a existncia de alguma influncia do Processo de Bolonha
na proposta da Universidade Nova, cabe identificar especificamente em quais aspectos tal
se verifica e em que medida.

Muitas consideraes contidas na proposta so comuns ao discurso geral que se

instaurou no pas com relao educao superior e que temos levantado a partir do Plano
nacional de educao 2001-2010, o PL 7200/2006 e o decreto 6096, tendo sido esse ltimo,
como j dissemos, influenciado pelas concepes de Naomar de Almeida Filho.

Nos referimos, em particular, aos seguintes aspectos: a importncia atribuda

educao interdisciplinar e geral no primeiro ciclo, como meio para adiar precoces
escolhas profissionais que poderiam levar a altas taxas de no-concluso (Santos e de
Almeida 2008: 219-220); efeito, esse ltimo, obtido tambm atravs de estratgias de
flexibilizao e personalizao dos currculos (idem); a integrao da pesquisa nos
currculos de todos os ciclos (MEC 2010); a mobilidade e o intercmbio interinstitucional
(idem); a internacionalizao, potenciada pela compatibilidade com outros regimes
curriculares do globo e j consagrada na reforma da UFBA, atravs da criao de
numerosos convnios108 (De Almeida et al. 2010: 187-188).

Todavia, impossvel no reparar, ao analisar aspectos mais minutos da

implementao dessa reforma, no elevadssimo grau de compatibilidade com as prticas
postas em acto com o PB, que so absentes no discurso poltico analisado anteriormente;
veja-se, por exemplo, que a implantao de um sistema de crditos encarada com base
nos mesmos princpios do ECTS:

108 Inclusive com a Universidade de Coimbra (De Almeida et al. 2010: 188).

96
Os projectos pedaggicos devem contemplar a organizao de regimes de crditos acadmicos
associados ao nmero de horas de actividades de ensino e aprendizagem que induzam integrao a um
sistema de transferncia de crditos acadmicos entre instituies credenciadas no mbito dos SINAES
[agncia de avaliao do ensino superior nacional] (MEC 2010).

O mesmo diga-se em relao introduo do tpico da recognio de aprendizagem

previa:

O projecto de formao deve incluir proposta de avaliao reconhecedora e certificativa de

conhecimentos, competncias e habilidades adquiridas em outros espaos e contextos (idem).

Continuando, h um conjunto de consideraes que podemos reunir sob a etiqueta

da reforma das prticas educativas e que compreende aspectos como o ensino centrado
no aluno, a formao ao longo da vida (UFBA 2008: 77), tendo em vista aspectos relativos
empregabilidade (todos aspectos que temos levantado, com relao Europa, na segunda
parte dessa dissertao).

Assim estatui-se que o processo de formao dos BIs deve favorecer a adopo de
metodologias activas de ensino e aprendizagem (idem), que encontram sua razo de ser
no objectivo de autonomizar o discente que actuar numa realidade em permanente
transformao (Santos e de Almeida 2008: 221). Por outro lado, ao descrever a proposta,
de Faria e Maia (2007: 3) assumem declaradamente o ensino centrado no aluno como o
enfoque pedaggico preferencial do projecto.

Uma das possveis implicaes dessa mudana do processo de

ensino/aprendizagem como vimos em precedncia a ateno aos resultados de
aprendizagem, mais do que aos processos; a definio prvia das competncias cuja
aquisio visada num determinado curso ganha nesse contexto preeminncia. Aqui,
surpreendentemente, podemos verificar uma importao directa de ideias e prticas do
contexto europeu, sendo que as competncias tomadas como referncia no Bacharelado
Interdisciplinar foram obtidas no Projecto Tuning Amrica Latina 109, no qual a UFBA
participou (UFBA 2008: 23). Mais um ponto de contacto com o PB identifica-se, a esse
109 Veja-se: 3.2.

97
propsito, no levantamento - nos textos de apresentao do projecto - da questo da
empregabilidade e da necessidade de desenvolvimento de competncias transversais
(UFBA 2008: 75)110.

H finalmente na Universidade Nova um principio consagrado no Processo de

Bolonha e incorporado, mais especificamente, como critrio fundamental nos processos de
garantia da qualidade: o da actualizao, ou - se quisermos - da relevncia do ensino;
trata-se de um princpio que se realiza atravs do adequado planejamento da oferta de
componentes curriculares de modo a garantir ajustes programticos peridicos que
contemplem os avanos cientficos, tecnolgicos, as inovaes artsticas e novidades no
campo do conhecimento (Santos e de Almeida 2008: 222) e que implica tambm a
permanente reviso das prticas educativas (MEC 2010).

Essa anlise basta, em nosso entender, para reparar num muito elevado grau de
congruncia entre o discurso e as prticas dessa iniciativa de reforma da universidade
brasileira e os termos em que a questo do ensino superior est a ser encarada no Processo
de Bolonha. Que houve influncia directa desse ltimo sobre a concepo da Universidade
Nova, por outro lado, no constitui segredo: numa entrevista, o prprio Naomar de
Almeida Filho afirmou claramente, Nossa inspirao a Europa, que segue desde 1999 o
chamado Sistema de Bolonha (de Almeida 2009).

Difcil resulta avaliar as razes para isso, ou seja, se efectivamente o modelo

europeu foi considerado uma boa prtica na reforma do ensino superior, adaptvel com
sucesso realidade brasileira, ou se entrou em aco um simples mecanismo de imitao
forada, devido a consideraes parecidas com aquelas que levantamos para o caso
australiano: compatibilizao precisa para no ficar de fora do sistema de ensino
global.

Precisamente em relao a esse tipo de raciocnio, de facto, encontramos

numerosos excertos, nos textos da proposta, que relatam um certo grau de preocupao
com a relao do ensino superior brasileiro com o mais amplo mercado global:

Na Europa, actualmente, as equivalncias, os diversos mtodos e a multiplicidade organizacional

110Um desses textos (Nery in UFBA 2008: 75) argumenta a partir das consideraes de Joo Vasconcelos
Costa, pesquisador portugus, contidas no artigo As implicaes Sociais do Processo de Bolonha de 2001.

98
acadmica de que beneficivamo-nos, at h pouco tempo, deixaro de existir devido introduo do
Processo de Bolonha. Nem com Portugal, que era ainda o pas que mais cooperava connosco, por ter um
sistema curricular semelhante, teremos mais compatibilidade (Santos e de Almeida 2008: 150).

Ou ainda:

Quando o prazo de consolidao do Processo de Bolonha for alcanado (a data 2010), o Brasil corre
srio risco de ser o ltimo pas com algum grau de desenvolvimento cientfico, tecnolgico e industrial a
possuir uma arquitectura curricular com padres e modelos estabelecidos na Belle poque (ibidem:
254).

Em consequncia:

[pretende-se] construir no Brasil um modelo de educao superior compatvel, no que for pertinente
para o contexto nacional, com o Modelo Norte-Americano (de origem flexneriana) e com o Modelo
Unificado Europeu (Processo de Bolonha), sem, no entanto, significar submisso a qualquer um desses
regimes (ibidem: 232).

Que no existisse esse tipo de submisso, ou uma transposio completa do

modelo bolonhs, deve ter resultado bastante claro da breve descrio que levamos a cabo:
a prpria arquitectura de trs ciclos visada na Universidade Nova de natureza diferente
daquela europeia; parece-se mais com a primeira concepo dos primeiros encontros
ministeriais, que reunia sob o segundo ciclo (de estudos ps-graduados) mestrado e
doutoramento, levando a cabo uma distino que na Universidade nova feita com a
instituio formal de mestrados profissionais e acadmicos.

O caracter do primeiro ciclo tambm distintivo; no caso dos Bacharelados

Interdisciplinares leva-se at ao extremo o princpio, tambm presente no primeiro ciclo de
Bolonha, de formao geral e interdisciplinar. Argumenta-se claramente, pois, que os BI
no preparariam o discente para a entrada directa no mercado do trabalho (Faria e Maia
2007: 3), o que entra em plena contradio com a filosofia das licenciaturas europeias (que
deveriam tambm preparar profissionais), pelo menos na teoria (na prtica, talvez,
esse principio tenha-se revelado at o presente inatingido).

99
 No de menos consideramos o caso brasileiro particularmente interessante; os
princpios gerais que regem as polticas de ensino superior nesse pas tem vindo a
aproximar-se de forma surpreendente com aqueles consagrados no Processo de Bolonha.
As prticas, como a definio de uma durao de cursos igual europeia, ou a possvel
introduo de sistemas de crditos, modularizao dos currculos e prticas de garantia da
qualidade congruentes com as europeias, instauram premissas positivas de comunicao e
transferncias entre dois mundos. O facto que, como afirmam Faria e Maia, ambos
os projectos [Processo de Bolonha e Universidade Nova] almejam a criao de sistemas de
formao universitria para a livre circulao entre seus territrios da fora de trabalho
especializada e bens de conhecimento (2007: 4).

No de excluir, por outro lado, a possibilidade de que em outros contextos possam

vir a aparecer fenmenos similares aos brasileiro e latino-americano, no mbito do ensino
superior. O que poderia constituir tema de ulteriores pesquisas e estudos de caso.

100
 CONCLUSES

Ao longo dessa dissertao tentamos analisar o recente fenmeno poltico, chamado

de Processo de Bolonha, de uma maneira abrangente. Levamos em considerao seus
antecedentes e os aspectos mais relevantes e recentes que entram na esfera da
Europeizao do ensino superior, analisamos seu mtodo de funcionamento e os actores
envolvidos, assim como a prpria agenda pragmtica de reforma dos sistemas de ensino
superior europeus, para depois focarmos num aspecto mais especfico, que diz respeito a
um aspecto externo do Processo de Bolonha.

Tratar-se-ia, em nosso entender, de uma abordagem necessria no presente,

justificada por uma literatura, sobre o assunto, que ainda fragmentada e tende a focar-se
apenas sobre os aspectos mais visveis das reformas europeias dos ltimos anos,
impossibilitando - assim - uma viso exaustiva do fenmeno, cujo discurso, como vimos,
justifica-se s se tivermos em considerao o elevadssimo grau de interdependncia entre
as polticas e linhas de aco propostas.

Por outro lado, consideramos que os aspectos que nessa dissertao serviram como
premissas (a no ser aqueles cronolgicos), na verdade podem constituir pontos
extremamente frteis de investigao: vimos que o Processo de Bolonha, como plataforma
poltica supranacional, j gerou interesse na comunidade cientfica por constituir uma
modalidade indita, que no poderia se enquadrar atravs de um modelo nico
preexistente. O bazar bolonhs, caracterizado por mnima burocratizao e
institucionalizao, por negociaes activadas sobretudo por actores societrios
particulares (sob a coordenao de um actor a Comisso Europeia que veio a assumir
espontaneamente um papel de gesto), por um mtodo de prossecuo assente quase
exclusivamente sobre modalidades de natureza meramente comunicacional e exploratria
(os seminrios de Bolonha) e avaliativa (o processo de balano stocktaking), tem-se
revelado, no de menos, um ambiente gerador de presso pelos pares ao nvel
supranacional e impulsionador por consequncia de significativas reformas no ensino
superior, ao nvel interno a cada Estado-Membro e supranacional.

Na segunda parte tentmos descrever as singulares linhas de aco previstas ao

101
longo das conferncias ministeriais, atravs de uma composio de literatura: A estrutura
de trs ciclos, o sistema ECTS, a atractividade do EEES, a mobilidade acadmica, a
recognio das qualificaes, a garantia da qualidade, a empregabilidade, a dimenso
social do ensino (e a aprendizagem ao longo da vida), a investigao e a reforma
pedaggica (o ensino centrado no aluno). Cada um desses pontos da agenda, embora no
constituindo novidades integrais no campo das polticas de ensino superior (os mais
recentes remontam a concepes do inicio da dcada da Declarao de Bolonha),
caracterizado por importantes inovaes. Por essa razo e pelo facto de reunirem aspectos
que no foi (nem teria sido) possvel aqui esgotar, so tpicos merecedores de anlise
focada.

A dimenso externa do Espao Europeu do Ensino Superior, que tambm deveria

entrar na lista que acabamos de relatar, foi objecto - na presente dissertao - de uma
ateno particular; trata-se, na verdade, do elemento que sugeriu a perspectiva
investigativa preferencial: que a avaliao do impacto e a influncia das reformas
europeias em outras regies do mundo pareceu-nos a melhor maneira de avaliar o
significado do Processo de Bolonha como fenmeno poltico.

Nesse sentido, os resultados dos nossos levantamentos foram positivos; ou seja,

comprova-se a importncia do Processo que, para alm de responsvel de reformas
profundas no seu prprio contexto de implementao (a Europa), provocou ecos ao nvel
global, por duas razes: 1) devido ao tamanho e escopo da reforma, que abrange 47 pases
e quase um tero das instituies de ensino superior no globo, gerando, dessa forma, uma
necessidade de alinhamento, por parte de alguns pases; 2) pelo facto do mtodo de
prossecuo e contedo do Processo terem sido considerados, por parte de muitos, como
boas prticas, embora passveis de adaptao a contextos diferentes.

A esse respeito pudemos identificar casos particularmente interessantes,

como o dos pases do Magreb, o da Austrlia e da Nova Zelndia e o da Amrica Latina.
Esse ltimo, em particular, revelou-se prolfico, sendo que aqui os desenvolvimentos
europeus na educao superior tm gerado importantes discusses e iniciativas, seja da
comunidade acadmica que poltica, com predominncia ( esse um ponto distintivo do
contexto latino-americano) da primeira. Ganham, nesse mbito, particular relevncia duas
iniciativa: a transposio do projecto Tuning para esse continente e a recente (2009)

102
Declarao de Lima, cujos desenvolvimentos sero interessantes de observar nos prximos
anos.

Consideramos que h, essencialmente, duas razes para o elevado grau de interesse

que se observa: 1) um contexto educativo superior caracterizado por uma necessidade de
rpida e profunda reviso e actualizao; 2) o facto dos sistemas de ensino superior, na
Amrica Latina, terem sido moldados a partir dos modelos dos antigos colonizadores e
terem ficado ligados atravs de laos institucionais particulares.

Essas razes, exemplificativamente, podem se aplicar ao contexto brasileiro, que

ofereceu casos ulteriores e mais pragmaticamente analisveis e onde foi possvel
comprovar o consenso poltico para com instncias que promovam a filosofia e a prtica
de Bolonha: o Projecto REUNI de expanso e reestruturao das universidades federais de
2007 (tendo em considerao a ligao com o Plano Nacional de Educao 2001-2010 e o
Projecto de Lei 7200/2006 sobre o ordenamento do ensino superior); e a iniciativa
Universidade Nova, parida no contexto da Universidade Federal da Bahia a partir das
ideias d ex-reitor Naomar de Almeida Filho e, sucessivamente, aplicada com relao
implementao do REUNI em outras universidades federais do pas.

Tomamos nota das diferenas importantes que existem entre a estruturao do

ensino superior visada por esses projectos e a implementada com o Processo de Bolonha;
seria indesejvel, por outro lado, uma aplicao integral e acrtica das caractersticas e
modalidades de um Processo, que na sua prpria vertente interna estabelece o respeito da
diversidade e a adaptao a contextos com caractersticas diferentes. O que interessa em
termos de resultados observveis e o que desperta nossa ateno a existncia de
movimentos em prol da internacionalizao do ensino superior nessa regio,
eventualmente apoiados politicamente ao nvel nacional (etapa que se torna imprescindvel
a determinada altura) e que se rege por princpios (e no necessariamente prticas)
compatveis com aqueles do Espao Europeu do Ensino Superior.

Tais desenvolvimentos merecem de ser observados com a maior ateno, em quanto

fornecem a premissa para a realizao no s de metas particulares, como a da
atractividade do EEES, mas tambm do princpio fundamental j consagrado na vertente
interna europeia da internacionalizao do ensino superior. A Europa hodierna das

103
universidades reformadas pouco aproveitaria das mudanas implementadas se essas no
forem utilizadas com fim a aproveitar o enorme potencial de cooperao com outros
centros de produo do conhecimento.

104
 ANEXOS

I Cronologia da europeizao do ensino superior (elaborao prpria):

1953: Conveno Europeia sobre os diplomas para admisso nas universidades;

1954: Conveno Cultural Europeia;

1959: Conveno europeia sobre a recognio acadmia das qualificaes universitrias;

1972: criao do Centro Europeu para o Ensino Superior (CEPES) da UNESCO;

1980: criao da EURYDICE;

1984: Resoluo sobre o ensino superior e o desenvolvimento da cooperao universitria

na comunidade europeia;

1984: Resoluo sobre o reconhecimento dos titulos e dos periodos de estudo;

1984: criao da rede NARIC;

1987: Deciso que adopta o programa ERASMUS;

1988: Magna Charta Universitatum;

1990: criao da EURASHE;

1992: Tratado de Maastricht artt. 126 e 127, sobre a cooperao em matria de educao;

1992: criao da ESIB (ESU a partir de 2007);

1994: instituio do programa SOCRATES I (at 1999);

1995: instituio do Acordo Geral sobre Comrcio de Servios (GATS), pela Organizao
Mundial do Comrcio;

1997: Conveno de Lisboa;

1997: criao da rede ENIC;

1998: Declarao da Sorbonne, pelos ministros da educao de Alemanha, Frana, Itlia e

Reino Unido;

1999: criao da iniciativa EUROPASS;

105
1999: Declarao de Bolonha, dos ministros europeus responsveis para o ensino superior;

1999: plano Educao e formao 2010 da Comisso Europeia

2000: criao da ENQA;

2000: programa SOCRATES II (at 2006);

2000: lanamento projecto Tuning Educational Strutctures in Europe;

2001: Declarao de Salamanca: fundao da Associao Europeia das Universidades (ex-

CRE);

2001: Comunicado de Praga, dos ministros europeus responsveis para o ensino superior;

2002: Processo de Bruge/Copenhaga;

2003: Comunicado de Berlim, dos ministros europeus responsveis para o ensino superior;

2005: Comunicado de Praga, dos ministros europeus responsveis para o ensino superior;

2006: Agenda de Modernizao das universidades europeias, da Comisso Europeia;

2007: Comunicado de Londres, dos ministros europeus responsveis para o ensino

superior;

2007: Programa Lifelong Learning (ex SOCRATES), at 2013;

2009: Comunicado de Lovaina/Leuven-la-neuve, dos ministros europeus responsveis para

o ensino superior;

2010: Declarao de Budapest/Viena (lanamento do Espao Europeu do Ensino Superior);

2012: Comunicado de Bucareste, dos ministros europeus responsveis para o ensino

superior.

106
II - Relevncia do Processo de Bolonha para as instituies de ensino (Sursock e Smidt
2010: 26);

107
III Quadro de qualificaes do Espao Europeu do Ensino Superior;

108
109
IV tipos de arquitecturas curriculares adoptadas nos paises de Bolonha (Berkeens,
Cremonini e Huisman 2010: 16);

V Duraes tpicas do terceiro ciclo (ibidem: 19);

110
VI reas de estudo excluidas do modelo LMD (ibidem: 18);

111
VII Implementao dos quadros de qualificaes nacionais (Rauhvargers, Deane e
Pauwels 2009: 37);

112
VIII Implementao do ECTS (ibidem: 77);

113
IX Regulamentos nacionais sobre a durao do ano acadmico e a equivalncia carga
horria/crditos (Comisso Europeia 2009: 59-60);

114
115
X Implementao dos principios consagrados na Conveno de Lisboa (Rauhvargers,
Deane e Pauwels 2009: 72);

116
XI Suplemento ao Diploma (Comisso Europeia 2009: 57-58);

117
118
XII Implementao das medidas relativas ao Suplemento ao Diploma (Rauhvargers,
Deane e Pauwels 2009: 67);

XIII Mobilidade para obteno de diploma no estrangeiro: desenvolvimentos 1999-2007

(Berkeens, Cremonini e Huisman 2010: 67)

119
XIV Garantia da qualidade: ltimos desenvolvimentos (Blattler e Santa 2010: 49);

120
XV Competncias genricas mais relevantes identificadas no projecto Tuning (Calisto
2009);

121
XVI Prticas de aprendizagem ao longo da vida mais comuns (Sursock e Smidt 2010:
68);

122
XVII Ordenamento do terceiro ciclo (EUA 2007: 9, 29);

123
XVIII Qualificaes oferecidas pelo sistema de ensino superior brasileiro (Beneitone et
al. 2007: 343);

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