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ENSAYO COGNITIVISMO y CONSTRUCTIVISMO del Aprendizaje

ENSAYO ANALTICO: Enfoque Cognitivo y

Constructivista en la Enseanza

Alexnder Useche
Mayo, 2012
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En el ensayo anterior, se expusieron los elementos ms relevantes de una de las

teoras del aprendizaje ms empleadas tanto en ambientes escolares como
familiares. Las personas pueden manifestar conductas involuntarias en el marco
de la perspectiva del condicionamiento clsico con la asociacin de estmulos
significativos (incondicionados) con neutros (condicionados) para producir
respuestas, de incondicionadas a condicionadas, o conductas voluntarias
deseadas o indeseadas, asociadas a estmulos y/o reforzadores (positivos o
negativos) o castigos respectivamente; pero como lo advierte Aragn (2005): Los
tericos conductuales estiman que el aprendizaje sucede, porque se forman
asociaciones entre estmulos y respuestas; dan importancia capital al ambiente y,
en su mayora, no consideran necesario hacer suposiciones sobre estados o
procesos internos, tales como sentimientos, pensamientos u otros (p. 32) y es
debido a lo que tambin se haba advertido en ese primer ensayo, que los
procesos cognitivos, son inobservables.

Es a partir del neo-conductismo (o sistemas en miniatura) y del aprendizaje

vicario, que los procesos mentales empiezan a ser tomados en cuenta, es decir,
que el cognitivismo es el rea de la psicologa del aprendizaje que le interesa las
causas que producen las conductas observables; Papalia (2005) al respecto
manifiesta: La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del
pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva engloba
teoras de influencia tanto organsmica como mecanicista (p. 38). Es como si se
realizara la siguiente comparacin (en el marco del neo-conductismo y los mapas
cognitivos de Tolman): la fsica es a la psicologa del aprendizaje, as como la
cinemtica y la cintica es al conductismo y al cognitivismo respectivamente, pues
la cinemtica es el estudio del movimiento de los mviles (puntos o cuerpos
slidos) sin importar las causas y la cintica es lo mismo, pero con las causas.
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El simple detalle de considerar importantes los procesos internos, hace que en el

mbito de la educacin por ejemplo-, sean diferentes la definicin de estrategias
didcticas para la enseanza; un docente con orientacin conductual y otro de
orientacin cognoscitiva, adecan sus ambientes de trabajo de acuerdo a las
tendencias elegidas (Aragn, 2005, p. 33). Y como se advirti en el primer prrafo,
las estrategias que ofrecen cada tendencia, pueden ser aplicadas tambin en la
familia; los hijos criados en hogares con tendencia conductual son diferentes de
hijos con tendencia cognoscitiva. Sea una tendencia o la otra (conductuales o
cognoscitivos) reconocen que las condiciones del ambiente y las caractersticas
personales de los sujetos afectan a su aprendizaje, pero difieren
considerablemente en la importancia que conceden a una y a otras. (idem). En el
siguiente cuadro se muestran los contrastes entre conductistas y cognostivistas.

Cuadro 1.
CONDUCTISTAS COGNOSTIVISTAS
Adecan las condiciones ambientales y La informacin que reciben los
la presentacin de los refuerzos, para individuos, son importantes en el
producir aprendizajes. significado que tienen para ellos y cmo
lo procesan.
La memoria no tiene significado alguno, La memoria gana importancia gracias al
pues el olvido es el resultado de la aporte de los tericos del
ausencia de respuesta con el paso del procesamiento de la informacin y la
tiempo (extincin); el repaso es la forma forma en que esta trabaja: memoria o
de evitarlo. registro sensorial (MS/RS), memoria
operativa (MO) o memoria de trabajo
(MT) y memoria a largo plazo (MLP)
La motivacin, no es distinta del La motivacin s es distinta del
aprendizaje, pues es definida como un aprendizaje, pues aquella influye sobre
incremento en la tasa o la probabilidad esta y acta con mecanismos como la
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de ocurrencia de una respuesta como formulacin de metas, la autoeficacia y

resultado del reforzamiento, tcnica la obtencin de resultados
clave para motivar al individuo.
La transferencia (generalizacin) o La transferencia se basa en incorporar
utilizacin del aprendizaje en actividades sobre la utilizacin del
situaciones distintas, es funcin de la conocimiento, en ensear reglas y
presencia de estmulos idnticos o procedimientos para aplicar en distintas
semejantesHabr ms transferencia, situaciones y en proporcionar
cuanto mayor similitud de estmulos retroalimentacin sobre la utilidad de
presenten dos o ms situaciones ciertas estrategias.
(Aragn, 2005, pp. 33-34).

Ambas tendencias tienen sus fortalezas para lograr sus objetivos en el rea de la
enseanza-aprendizaje, sin embargo el autor desea destacar tres (3) debilidades
de la perspectiva conductual, para justificar as la posterior atencin a las
perspectivas: cognoscitiva y constructivista. La primera debilidad, es que la
perspectiva conductual no propicia el pensamiento crtico como fue el tema de
discusin del foro nmero cuatro (4); no es justamente la pelcula LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS una crtica a las instituciones con
tendencias conductuales, que se oponen al pensamiento crtico joven?. La
segunda debilidad, es que la perspectiva conductual requiere de condiciones
adecuadas especficas (recursos econmicos) para que la misma produzca los
efectos esperados; dnde es ms frecuente y efectiva la aplicacin de una
perspectiva conductual adecuada, en instituciones pblicas o privadas?.

La exposicin de la segunda debilidad en el prrafo anterior, seguramente

producir una sensacin de incomodidad al lector, sin embargo el autor invita al
primero a sustentar con pruebas esa inferencia, con una simple exploracin (por
ejemplo) de las condiciones fsicas de las escuelas pblicas del estado
venezolano; las instituciones pblicas en el estado venezolano (en general),
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presentan condiciones adecuadas para un proceso enseanza-aprendizaje, desde

una perspectiva conductual?, cmo es esa situacin en otras latitudes del
planeta?.

En vista a la realidad de las instituciones pblicas en lo que respecta (por ejemplo)

a las condiciones fsicas (infraestructura) de las mismas, estas no sern
adecuadas en el marco de la perspectiva psicolgica de los condicionamientos:
clsico y operante para un individuo (nio o adolescente) en un proceso
enseanza-aprendizaje, ya que lejos de resultarle atractivo, se puede lograr es el
efecto contrario y hasta de por vida. De qu se valen entonces esa gran
proporcin de individuos (nios, adolescentes y sus adultos significativos) que no
pueden acceder a una educacin que les brinde las condiciones adecuadas en el
marco de la perspectiva conductual?; la respuesta est en lo que ha resultado
comn para todos los seres humanos (indistintamente de su condicin: socio-
econmica, religiosa, poltica o cualquier otra), el cerebro.

La tercera debilidad de la perspectiva conductual, es el referido al riesgo que

corrieron todos los conductistas en los experimentos con animales y el tiempo que
tardaron en desarrollar el aprendizaje, producido por simple ensayo y error, es
decir, de aplicar puramente el ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO, no se
garantiza que los aprendizajes (conductas deseadas) tengan algn significado
para el individuo (nio, adolescente o adulto); ejemplo de ello son, los individuos
reos inmersos en instituciones penitenciarias, pues se desconoce si realmente se
le est moldeando o que este desarrolle una conducta oculta contraria a la
deseada.

De acuerdo a todo lo anterior, se avanz entonces justificadamente hacia el

estudio de los procesos interiores; el enfoque del procesamiento de la informacin
es uno de ellos y al respecto Papalia (2005) manifiesta: intenta explicar el
desarrollo cognoscitivo mediante el anlisis de los procesos involucrados en la
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percepcin y manejo de la informacines un marco de referencia o un conjunto

de suposiciones que subyacen a una amplia gama de teoras e investigaciones
(p. 40). Al respecto Aragn (2005) manifiesta: Los tericos han elaborado
varios modelos, los cuales no son necesariamente excluyentes. Unos proponen la
existencia de dos o tres sistemas de memoria, y otros sustentan la presencia de
distintos niveles de procesamiento y activacin de la informacin (p. 246) y
entre estos dos (2) modelos sealados, se explaya en el primero el cual propone
los tres (3) sistemas de memoria como:
1) Memoria Sensorial (MS) o de Registro Sensorial (RS), el cual presenta
caractersticas como:
a. Registra ingente cantidad de informacin, a travs de sus
instrumentos de recoleccin (los cinco sentidos).
b. Muy baja duracin de esta informacin para ser retenida (algunos
modelos establecen un mximo de 1 segundo de duracin).
c. La Atencin y Percepcin entran en juego. El primero es explicado
por varios modelos, pero en lneas generales es un proceso de tomar
informacin deseada en forma consciente y deliberada e influenciada
por el contexto; el segundo tiene que ver con el significado que esta
informacin tiene para el individuo, ya que esta se compara con los
registros de la Memoria a Largo Plazo (MLP). Acaso el segundo, no
se ajusta a la etapa de ADAPTACIN del enfoque de Piagetano?.
2) Memoria a Corto Plazo (MCP) o Memoria de Trabajo (MT), el cual presenta
caractersticas como:
a. Maneja informacin bastante ms reducida que la anterior; no va
ms all de cinco a nueve bits de informacin. (Aragn, 2005,
221).
b. La duracin de esta informacin es mucho mayor que la primera (de
20 a 30 segundos). (idem, p. 222).
c. La informacin que se encuentra en esta memoria es activa pues
flucta entre la recibida por la primera y la recuperada por la MLP; es
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informacin sobre la que se trabaja, piensa y razona (Aragn, 2005,

p. 222), adems de manejarse ms rpidamente que el siguiente tipo
de memoria.
d. El repaso es el proceso de ejecucin con el que se puede mantener
por ms tiempo la informacin en esta memoria. El repaso puede ser
de mantenimiento o de elaboracin; el primero tiene como objeto
retener la informacin incluso de manera indefinida, mejorando el
recuerdo a posteriori (idem); el segundo consiste en relacionar la
informacin de esta memoria con alguna informacin almacenada en
la MLP (elaboracin de la informacin).
e. Esta memoria es dinmica (de trabajo), pues mientras se pueda
procesar informacin con eficiencia (menos bits por informacin)
como agrupar datos que permitan un mejor manejo, se puede
manejar ms cantidad de informacin en ella. Acaso no se ajusta
esta memoria al proceso de ASIMILACIN y EQUILIBRACIN del
enfoque Piagetano?.
3) Memoria a Largo Plazo (MLP) el cual presenta caractersticas como:
a. Almacena gran cantidad de informacin bien sea por largo tiempo o
permanente.
b. An cuando esta memoria es comparable con la del disco duro de la
computadora (PC: Personal Computer), la forma de almacenar no es
igual; la primera contenidos similares se archivan juntos (idem,
p. 226), en contraste de almacenar en un sitio especfico (lugar o
nmero de ubicacin en memoria) como las PC an cuando
presenten contenidos similares; la segunda es que la informacin en
la MLP se elabora, por lo que puede haber distorsiones, en contraste
con la PC el cual puede guardar informacin por mucho tiempo y
mantenerla intacta.
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c. La velocidad de manejo de la informacin es ms lenta que la

anterior, pues lo que se va a almacenar, requiere elaboracin. (idem,
p. 228).
d. Se almacena la informacin de manera simblica (imgenes
visuales, unidades verbales o mezcla de ambos). (idem).
e. Algunos psiclogos sostienen que la MLP tiene tres (3) tipos:
episdica: guarda hechos vivenciales, historia propia, lugar y tiempo
determinados; semntica: registra significados, sin vincularlos a un
contexto concreto: frmulas, axiomas, postulados, principios;
procedural: guarda los registros sobre cmo hacer las cosas. (idem,
231). Tambin que hay dos (2) tipos de conocimiento: declarativo:
es el sentido o significado que, en general, le otorga la gente
comn cuando utiliza el trmino conocimiento (idem, p. 230);
procedural: saber cmo hacer algo; condicional: saber
cundo aplicar y por qu aplicar los conocimientos declarativo y
procedural (idem).
f. La codificacin se produce en generaldando sentido/significado
a la informacin nueva y relacionndola e integrndola con la
existente en la MLP (idem, 232). En ello juega un papel de
importancia:
i. La organizacin: es la disposicin y arreglo de los
materiales, de modo tal que se vinculen y formen relaciones
entre s (idem, p. 233); juega un papel importante las
proposiciones y las redes proposicionales. (idem, pp. 233-
236). Se ajusta o no a la ORGANIZACIN del enfoque
Piagetano?.
ii. La elaboracin: proceso que consiste en expandir la nueva
informacin, vinculndola o conectndola a la que ya se sabe
o, incluso, basndose en la nueva informacin, en cambiar los
conocimientos ya disponiblesjuega un papel de importancia
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los procedimientos mnemotcnicosCunto ms elaboremos

el material nuevo, mejor lo aprenderemos y lo recuperaremos,
cuando lo necesitamos (idem, 234). No es acaso otro
ajuste al enfoque Piagetano, con el proceso de
ACOMODACIN?
iii. El esquema: estructura abstracta de datos que organiza
grandes cantidades de informacin en un sistema
significativo (idem). Los esquemas permiten que la
informacin se maneje de manera ms eficiente (ver MCP).
No es este otro ajuste al modelo Piagetano con el proceso
de ORGANIZACIN, especficamente el de los ESQUEMAS?.
iv. El contexto: influyen considerablemente en el procesamiento
de la informacin, el ambiente psicolgico, social y fsico. No
es este un ajuste al modelo constructivista de Vygotski?
g. Las proposiciones y redes proposicionales, juegan un papel de
importancia con la idea de los nodos o locaciones; se pueden
pensar en los nodos como palabras, pero su naturaleza exacta no
es, ni mucho menos, bien conocida y, muy probablemente, sea
abstracta. (idem, p. 236). Los nodos junto a las proposiciones
forman las redes proposicionales que se van interconectando en
elementos comunes y estas interconexiones (que se producen a
grandes velocidades) permiten la resolucin de problemas de toda
ndole; de lo contrario si no se produjeran las interconexiones, el
proceso de resolucin sera ms lento.
h. Recuperacin de la Informacin: Se relaciona la MLP con la MT y la
recuperacin, se lleva a cabo en buena parte mediante la
extensin o difusin de la activacin a contenidos relacionados
(idem, p. 239). Tambin se relaciona esta activacin con el concepto
de nodos, los cuales se activan para que a travs de las redes
proposicionales y la interconexin entre los elementos comunes se
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pueda recuperar la informacin (inclusive, puede no recuperarse); la

codificacin, la elaboracin, la significacin, organizacin y el
contexto influyen en la recuperacin; sin embargo mientras ms
interconexiones entre las redes proposicionales se logren, mayor
ser la probabilidad obtenerla. (idem, pp. 240, 241).
i. El olvido presenta dos (2) teoras: de interferencia y decaimiento; la
primera se traduce en un bloqueo de la difusin de la activacin en
las redes proposicionales interconectadas de la memoria. Tres (3)
factores causan la interferencia: fuerza de codificacin original,
diferentes rutas de interconexin en la red y distorsin de la
informacin; una inadecuada codificacin (escaso repaso y
elaboracin) dificultar la recuperacin o para organizar y elaborar
informacin relacionndola con la maraa de interconexiones, puede
distorsionarla. (idem, p. 242).

De acuerdo a toda la sntesis anterior de la teora de la informacin, el autor

desea ilustrar a travs de la siguiente experiencia del ya pregonado programa del
S.J. Jean Pierre Wysenbach y los Clubs de Matemticas (Toledo, 2007) el cual se
realizaba en la Parroquia La Vega. Como ya se advirti en los prrafos cuatro (4) y
cinco (5) sobre la debilidad del conductismo y su aplicacin en instituciones
educativas pblicas (ubicadas generalmente en zonas humildes), los cuales
normalmente no presentan condiciones de infraestructura adecuadas para que
esta tendencia produzca los efectos esperados, entonces el cognitivismo es la
tendencia que gana ms peso en estas zonas, en vista al elemento comn del que
disponen todos los individuos (nios, adolescentes y adultos), el cerebro, como ya
se advirti en el prrafo seis (6). Adems, en estas zonas humildes (barrios y/o
caseros) se tiene una diversidad gentica, producto de las mezclas de personas
provenientes de distintas latitudes (interior y/o exterior del pas), que se van
produciendo por cada generacin, denotndose as una ventaja ajustada al
Darwinismo.
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De acuerdo a lo mencionado en el prrafo anterior, el programa consisti en la

elaboracin de distintas hojas identificadas con nombres especficos -cuya inicial
era la letra del objetivo a practicar-, con veinte (20) problemas por cada objetivo
del programa de matemticas y que se le suministraba a las maestras de los
cursos de 5to y 6to grado, es decir, una semana solo de suma, la otra de resta, la
siguiente de multiplicacin, la siguiente de divisin y as sucesivamente. Cada
problema de cada hoja, se diferenciaba levemente uno del otro, de manera que el
programa invitaba a la prctica de los objetivos, al repaso, a la memoria y al
conocimiento de tipo procedural, a la elaboracin de informacin de acuerdo a
algn detalle nuevo que se presentara en un ejercicio especfico de alguna hoja;
sin embargo aun cuando el S.J. apelaba a la perspectiva cognoscitiva con su
programa, empleaba la perspectiva conductual solo en el aspecto de aumentar la
frecuencia con reforzadores positivos y de manera discreta (Toledo, 2007, p. 164).
Al final de la aplicacin del programa, se realizaban las olimpadas matemticas
(mes de Junio de cada ao escolar), los cuales estimulaban (adems del espritu
de competencia) la recuperacin de los objetivos (informacin) practicados
durante el ao escolar; esta actividad se realizaba en una escuela de la parroquia,
que se escoga previamente y que se solicitaba a las autoridades de dicha
institucin. De acuerdo a lo manifestado en este prrafo, el S.J. actuaba con
conocimiento de causa, respecto a las perspectivas conductual y cognoscitivas?,
realizar las olimpadas en una escuela dentro de la misma parroquia, no es
ofrecerle un contexto similar a los alumnos mientras se desarrollaba la actividad?.
El autor desea agregar que, respecto a la segunda pregunta, el S.J. se atrevi en
una oportunidad- aplicar el examen de la olimpada en una institucin privada de la
ciudad de Caracas y las diferencias de resultados respecto a las instituciones
pblicas de la parroquia-, fueron considerablemente superiores (esto para ilustrar
las diferencias entre instituciones, privadas y pblicas, por la diferencia que
produce la aplicacin adecuada e inadecuada de la perspectiva conductual
respectvamente).
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Pero no solo la perspectiva cognoscitiva se ilustra con ejemplos como el anterior,

la msica tambin tiene sus aportes y experiencias (Edwards, 1983, 1987, 1989),
que invitan a los interesados y estudiosos de esta disciplina artstica, a la prctica
de la lectura de partituras a primera vista, prctica que adems de adecuarse a la
perspectiva neo-conductista, se adeca mucho ms a la perspectiva en discusin.

El aporte a la psicologa del aprendizaje por parte del Psiclogo suizo Jean Piaget,
se puede identificar sin lugar a dudas como el inicio del constructivismo; al
respecto Aragn (2005) cita a Piaget: el hombre es un organismo,
guiadopor su propia actividad interna, que construye su conocimiento del mundo
en base a la continua interaccin entre sus estructuras mentales y la realidad en la
que se halla inmerso (p. 256). El aporte Piagetano al contraste con la
perspectiva psicolgica del procesamiento de la informacin es, que el primero
supone al organismo como un producto nico, singular del que no se conocen
etapas algunas y por lo tanto, desarrolla aprendizaje de acuerdo a las tres (3)
memorias descritas anteriormente; el segundo propuso que el crecimiento
cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos interrelacionados: organizacin,
adaptacin y equilibracin (Papalia, 2005, 38) y que el organismo va
adquiriendo aprendizaje en forma semejante al enfoque del procesamiento de la
informacin con procesos como la asimilacin y adaptacin, equilibrando los
esquemas que ha construido previamente, acomodndole nuevos elementos,
adaptndolos a los existentes o construyendo otro cada vez ms complejos a
medida que va creciendo. Estos procesos se mantienen invariantes y para que se
observe desarrollo cognoscitivo, debe observarse diferencias cualitativas, mas no
evolutivas en la ejecucin de dichos procesos, los cuales son de la misma
naturaleza y para notar esas diferencias entre procesos de la misma naturaleza,
Piaget describi que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro etapas
cualitativas diferentes (idem): 1) el perodo sensomotor (0-2 aos), 2) el
perodo preoperacional (2-7 aos), 3) el perodo de las operaciones concretas (7-
11 aos) y 4) el perodo de las operaciones formales (11 y ms aos) (Aragn,
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2005, p. 266). Aragn tambin aclara que estos perodos no se pueden saltar y
que juega un papel muy importante la psicologa de las diferencias individuales, es
decir, que en los casos de las etapas de las operaciones concretas y formales, no
todos los individuos (nios y adolescentes) van a la misma velocidad de
desarrollo, algunos requerirn de atencin especial por no ir ms rpidos en el
desarrollo cognitivo que otros que pueden manifestar mayores velocidades.

Ya que los perodos no se pueden saltar y los esquemas (estructuras mentales)

son los elementos con los que los individuos van construyendo su conocimiento
del mundo -como se manifest en una cita ms arriba-, entonces los individuos
(neo-natos) inician su construccin con el esquema ms sencillo del que disponen
o como lo manifiesta Aragn (2005): el recin nacido utiliza el acerbo
conductual innato de que disponen, lo reflejos (p. 267). A partir de all, se inicia
una escalada de desarrollo cognitivo en el que el individuo va realizando
construcciones o representaciones del mundo que le rodea, desde la simple
experiencia de alimentacin neo-natal hasta el desarrollo hipottico deductivo y el
pensamiento proposicional, pasando por las distintas etapas cualitativas en el que
va adquiriendo habilidades para: desarrollar la funcin simblica, la aparicin del
lenguaje que le permitir compartir conocimientos y experiencias con su grupo
social, desarrollar el conocimiento lgico matemtico de acuerdo a la etapa de
operaciones concretas para adquirir la nocin de conservacin, la clasificacin y
seriacin.

Para ilustrar con el mismo ejemplo de los clubs de matemtica el apartado de

Piaget, el S.J. estuvo interesado en las cohortes de 5to y 6to grado, lo cual eran
grupos etareos que se ubicaban ya en la etapa de las operaciones formales, lo
que le permiti desarrollar su programa; el S.J. estaba o no al tanto de las
perspectivas psicolgicas?, y fue una experiencia singular.
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Para cerrar este ensayo, el autor desea exponer al siguiente representante del
constructivismo, Vygotsky y contrastar algunos de sus conceptos bsicos con los
de Piaget. Al respecto Len (2007) expone:
1) Vygotsky defini la relacin de aprendizaje y el desarrollo. Segn sus
palabras, el desarrollo es el proceso que conduce al aprendizaje y seala
cmo la postura tradicional en psicologa y educacin ha sido la contraria:
partir del aprendizaje para alcanzar el desarrollo (p. 70).
2) Los instrumentos psicolgicos los construye el nio a partir de su cultura:
lenguaje, lectura, escritura, matemticas, juego, dibujo; todos ellos son
medios simblicos que le permiten organizar su cognicin y alcanzar la
metacognicin que a la vez facilita la comprensin de su realidad cultural.
(p. 71).
3) La situacin ideal de aprendizaje ocurre durante el juego, recurso que
segn Vygotsky (1933 trad. 1966) conduce al desarrollo a lo largo de la
rutina diaria tanto del nio como de los adultos significativos que lo
acompaan. Segn Vygotsky, el juego es a la vez un producto y un proceso
que genera nuevas actividades de aprendizaje y ampla lo que el autor
denomin su Zona de Desarrollo Proximal. (idem).

Al revisar estos tres (3) conceptos o principios y al contrastarlos con el apartado

de Piaget ms arriba, se puede concluir que: Piaget expone un desarrollo cognitivo
del individuo, desde los procesos interiores del mismo, de hecho el lenguaje
aparece en el transcurso de la etapa preoperatoria y tal como lo expresa Aragn
(2005): la adquisicin del lenguaje no da lugar a la funcin simblica (p. 272)
y aclara que el lenguaje es un sistema codificado. Por su parte Vygotsky plantea
que el contexto, influye fuertemente en la aparicin del lenguaje ya simbolizado y
codificado.
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LISTA DE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ARAGN D, Jess (2005). Psicologa del Aprendizaje. Teora y

Prctica, Caracas - Venezuela: San Pablo. Pp. 209 284.

2. EDWARD, Bill (1983). Fretboad Logic. Usa Florida: Bill Edwaud

Publishing. 143 pp.

3. Len, Chilina (2007). Secuencias de Desarrollo Infantil Integral,

Caracas Venezuela: Editorial Texto. Pp. 70 71.

4. PAPALIA, Diane (2005). DESARROLLO HUMANO, Mexico: Mc Graw

Hill. Pp 36 38.

5. Toledo, Laury (2007). Sistematizacin de la experiencia comunitaria

de la accin social-educativa desarrollada por la Asociacin Civil
Grupo Utopa en la Parroquia La Vega, desde el ao 1980 hasta el
ao 2005. Tesis de maestra no publicada, UCAB, Caracas, Distrito
Capital, Venezuela. P. 164.

6. WYSSENBACH, Jean Pierre, S.J. (1996). Problemas de Amrica

Latina y el mundo. Problemas de matemtica para 6 Grado,

Caracas Venezuela: Educacin y Cultura Religiosa. 72 pp.