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Modelos formativos en educacin artstica: Imaginando nuevas presencias

paralasarteseneducacin
ImanolAguirreArriaga.UniversidadPblicadeNavarra.Bogotjuliode2006

Resulta difcil, hablar de modelos formativos en educacin artstica, sin caer en el


riesgo de generalizar demasiado y de presentar, como universales, orientaciones
formativas surgidas de condiciones socioculturales, econmicas y pedaggicas
particulares. Sabedor de esta dificultad y de las limitaciones que impone, creo, sin
embargo, que merece la pena tratar de introducir cierto orden y tomarconcienciade
los fundamentos pedaggicos, estticos y culturales que residen tras las habituales
inercias de nuestra prctica como educadores. Este es el motivo de la reflexin que
propongo, ordenar las ideas para que cada cul se site de manera ms consciente
en el papel que quiere adoptar en educacin artstica. Es necesario que sea as,
porque creoquedetectarlasfuentesepistemolgicasy analizarlasconsecuenciasde
nuestras prcticas son la mejor manera de aprender a ser crticos con lo que
hacemosymejorarenconsecuencianuestraaccindocente.

Doy por sentado que en este foro se va a tratar menos de la formacin de artistas,
que de la educacin artstica como mbito de formacin y adquisicin de
competencias sensibles y estticas para todos los ciudadanos. Por ello, no tratar
ahora de profundizar en las caractersticas de estosprimerosmodelos,sinomsbien
de presentarlos y utilizarlos como trampoln para suscitar el debatesobrelasderivas
que podra adoptar la educacin artstica en la actualidad. Es por ello y por la
brevedad que impone el acto, que he tratado de encorsetar todas las propuestas en
un orden similar de presentacin, describiendo sus fundamentos estticos y
epistemolgicos, sus objetivos formativos, las estrategias metodolgicas ms
comunes y su vigencia o actualidad. S que este esquematismo en la presentacin,
puede resultar demasiado rgido en algunos casos, pero he credo que esta falta de
flexibilidad queda compensada por las facilidades quenosbrindaparalacomparacin
y con ello para la fluidez o concrecin del debate. Espero que la decisin de hacerlo
ashayasidoacertada.

Por tanto, ms all de las peculiaridades localesosubjetivasdelapuestaenprctica


de cada uno de los enfoques que voy a describir, en la tradicin ms arraigada de la
educacin artstica podramos distinguir la presencia de tres grandes modelos
generales que han configurado y configuran, todava hoy, muchos sistemas
educativos:
El primero de ellos, centrado en el valor del objeto artstico y en la instruccin
deloseducandos.ModeloLogocentrista.
El segundo, centrado en el sujeto creador y en el poder del arte como
manifestacindelaexpresindelserinterior.ModeloExpresionista.
El tercero, que al amparo de la comparacin con la lengua devuelve la mirada
al objeto artstico, aunque se fija especialmente en aquellos aspectos que
visualmentelohacenrelevante.ModeloFilolingsta.

EL MODELO LOGOCENTRISTA: CENTRADO EN EL OBJETO ARTSTICO Y LA


INSTRUCCIN

El primero de los modelos referidos, coloca en el centro de la acccin educativa el


propio hecho artstico y sus productos, de forma quesuobjetivoprincipalconsisteen
dotar a los individuos de las herramientas y conocimientos precisos para conocer y
producirtalesartefactos.

Haceunosaos,cuandoestudilascaractersticasdeestetipodeformacin,tratde
establecer los principios epistemolgicos y pedaggicos sobre los que, a mijuicio,se
sustentabayqueahoraresumobrevemente:

Fundamentos
La fuerte incidencia de la tradicin racionalista cartesiana y la bsqueda del ideal
clsico, propia del contexto cultural de la Europa del siglo XVII y XVIII, en el que
surge, hacen que este modelo tenga su principal fundamento en una peculiar
concepcindelarte.
Labuenaobradearteestsujetaareglasyprincipiosuniversales.
El hecho artstico, segn este modelo educativo, no procede de la accin individual,
sino del conocimiento y puesta en uso delosprincipiosdelaproporcinylaarmona,
principios universalizables, reconocibles por el experto y directamente derivados del
uso de la razn. Es un modelo, por tanto, centrado en laconsideracindelartecomo
culminacin del ideal esttico y de la actividad artstica como destreza para una
correctaejecucindedichoideal.

PropsitosFormativos:
El principal propsito de este modelo de educacin artstica estriba en que el
educando adquiera y domine los preceptos que rigen la virtud esttica en las artes,
independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante. El
conocimiento de tales preceptos resulta, adems, tan til al espectador como al
artista. Al primero porque tal formacin le convierte en un perfecto connaisseur del
mundo del arte al artistaporquedichosconocimientoslepermitenaspiraraalcanzar
elidealdebellezaensusobras.

Estrategiasmetodolgicas
Para lograr tal fin, este modelo recurre a diferentes estrategias metodolgicas entre
lasquecabedestacarlassiguientes:
Respetoporlanormayelprocedimiento
Como ya se ha anticipado este modelo formativo deja poco espacio a las veleidades
personales, de forma que la accin creativa debeestarsiempreguiadaporelrespeto
alanormayalprocedimiento.
Ladireccinsabiayexperta
Para ello fundamenta la transmisin didctica en la accin directiva de un maestro o
profesor especialista, poseedor de los saberes y eficaz instructor. Es ste experto
quien,consuautoridad,garantizalacalidaddelsaberquesetransmite.
Elempleodeunaprcticadidcticasistematizadayprecisa
Es ste un modelo pedaggico en el cual nada se deja al azar y emplea, por lo
general una secuenciacin de tipo acumulativo, que va de lo fcil a lo difcil,delrigor
alalibertadodelasntesisalanlisis.

La imitacin y la progresin, en la dificultad, constituyen los fundamentos


metodolgicosparalaadquisicinprofundadelosconocimientosydestrezas.
En el caso de estas ltimas, adems, el fundamento pedaggico del progreso en la
adquisicindeconocimientoseselejerciciofrecuente.
Predominiodelosprocesosproductivos
Apesar queestemodeloformativonohadejadodeladolasactividadespropiasdela
formacin, del gusto o del conocimiento de las producciones artsticas precedentes,
en el entorno ms propio de la educacin plstica ha primado el nfasis en los
procesos productivos, teniendo como eje y fundamento delosmismoslaprcticadel
dibujo.

Actualidaddelmodelo
Aunque es un modelo nacido en el seno de la enseanza general, su incidencia ha
llegado hasta tiempos no muy lejanos, a las escuelas de enseanza obligatoria, a
travs de programas que adaptaban los itinerarios de los estudiantes de arte en las
facultades a los propsitos formativos de los primeros ciclos de enseanza. En la
actualidad podemos decir, sin embargo, que casi ha desaparecido de estos niveles
iniciales de enseanza, aunque sobrevive en planes de estudios y propuestas
curriculares de no pocas Facultades de Bellas Artes, Conservatorios o Escuelas
SuperioresdeMsicayenlasespecialidadesdeHistoriadelArte.

Una versin actualizada de este modelo logocentrista para la educacin artstica en


los entornos escolares es la que ha nacido como resultado del movimiento de
reconstruccin disciplinar, llevado a cabo en los Estados Unidos en las ltimas
dcadas del siglo XX, y cuya materializacin ms conocida es la de los programas
impulsados por la Fundacin Getty, bajo las denominaciones de DBAE o DBME, que
establecen una sistematizacin de estudio del arte en torno a cuatro mbitos
formativos:laesttica,lahistoria,lacrticaylaproduccin.

EL MODELO EXPRESIONISTA: CENTRADO EN EL SUJETO Y EL PODER DE LA


EMOCIN

El segundo gran modelo, en este esquema general, eselquesitaenelcentrodela


accin formativa al sujeto, considerando que la esencia de la prcticaartsticareside
entransmitiryexpresarlossentimientosoemocionesdedichosujeto.
Tambin me he ocupado de su estudio anteriormente y por ello no me detendr en
los detalles y matices ahora, pero dado que es el modelo ms extendido todava en
las propuestas de educacin artstica (por lo menos plstica y visual) de las etapas
inicialesconvienehacerunareflexinsobreelmismo.

Fundamentos:
Siobservamoslosfundamentosestticosyepistemolgicosdeestemodelopodemos
percatarnos de que coinciden enlvariosdelosgrandesmitosdelailustracintarda
yelromanticismo.Entreellos:
Laconcepcindelainfanciacomocultura
Concebirelartecomolamanifestacinmslegtimadelserinterior.

Concepcindelainfanciacomocultura
El debate dialctico entre razn y emocin que caracteriza todo el periodo ilustrado
presenta en este punto una inclinacin destacada hacia el nfasis en el componente
irracional(omsprximoalanaturaleza)delohumano.

Es por ello, que en la bsqueda de lo esencialmente humano los pasos se dirigen


hacia aquellos entornos o colectivos, supuestamente, menos contaminados por la
cultura. Filsofos, viajeros, literatos y artistas de todo tipoconsiguenenpocotiempo
elaborar un autntico catlogo de situaciones, lugares y personas donde se muestra,
comoposible,elreencuentroconelidealantropolgico.

A este respecto, los trabajos de Rousseau presentan una visin de la infancia y la


educacin que resultan especialmente interesantes en nuestro anlisis, pero no es
ste autorelnicoquecontribuyealagnesisdeloquehoycalificamoscomocultura
infantil. El nio,comoidealantropolgico,esgrficamentedescritoporSchlegelensu
novela Lucinde cuandoescribe:Asdeberamosvivir!Heaquunniodesnudoylibre
de convenciones. No lleva ropa, no reconoce autoridad alguna, no cree en mentores
convencionales y sobre todo no hace nada, carece de responsabilidad. El ocio es la
ltima chispa que nos queda de aquel paraiso del que la humanidadfueraalgunavez
expulsada. La libertad, la posibilidad de patalear, de hacer lo que deseamos, es el
nico privilegio que conservamos en este mundo temible, en este espantoso
engranajecausalenelquelanaturalezanosoprimetansalvajemente.

Uno de los aspectos ms interesantes de esta perspectiva tan vehementemente


expuesta por Schlegel, estriba en que ofrece una atalaya desde la que se entiende
mejor el paralelismo que el pensamiento y el arte moderno establecen entre nios,
locos y primitivos. Desde el punto de vista de la esttica moderna, estos colectivos
dejan de ser contemplados como seres inmaduros e inferiores, limitados
culturalmente por condiciones externas a ellos naturales o sociales. Su
revalorizacin cultural alcanza a sus obras que adquieren un repentino inters para
artistasyantroplogos, alservistascomoreflejodeladiscordanciaconlosvaloresy
normas de la cultura occidental, y como reflejo y producto de sus propios valores y
suradicallibertad.

En esta lneadepensamiento,PaulKlee,porejemplo,explicalaanalogaentreelarte
de los nios, el de los primitivos y el de sus colegas del grupo Der Bleue Reiter
(1911): Estas, las imgenes del Bleue Reiter, son comienzos primitivos en arte,
tales como los que suelen encontrarse en las colecciones etnogrficas o en la propia
casa de uno,enlahabitacindelosnios.Nosera,lector!Losniostambintienen
habilidades artsticas y hay sabidura en ellos, dentro de lo que cabe. Cuanto ms
indefensos son, ms instructivos son los ejemplos que nos proporcionan y ellos
deben ser preservados libres de la corrupcin desde la edad ms temprana. Un
fenmeno paralelo es el proporcionado porlostrabajosdelosenfermosmentalesno
hayaqu,comonormalmentesuelehaber,palabrasofensivasparaelcomportamiento
infantil, ni para la demencia. Todo esto debe ser tomado muyenserioyaqueest
transformandoelarteactual.

Como resultado de esta evolucin, en el pensamiento occidental moderno, no son


pocos los filsofos y pedagogos que buscan en la infancia la autenticidad, la
independencia ante las convenciones y la creatividad que, a su juicio, se hanperdido
con el advenimiento de la modernidad. Incluso, podemos decir que la idea de una
cultura de la infancia sigue en la actualidad. No tanto como punto de llegada o ideal
antropolgico, aunque algo de eso pueda ser observado todava en determinadas
propuestas pedaggicas, sino como hecho diferencial que requiere de un tratamiento
cultural diferenciado. Es lo que ha dado lugar a la generacin de una esttica
infantilizada, elaborada ad hoc para el consumo de la propia infancia, cuyo
fundamento es la ingenuidad y la pureza de espritu y en cuya descripcin y anlisis
ahoranopuedodetenerme.

Concepcindearte:Elhechoartsticoesantetodosubjetivo.
Otro de los mitos fundamentales que tiene su origen en la reaccin al modelo
racionalista ilustrado es que el arte, ms que una cuestin de razn y de norma, es
un hecho que acontece en el interior del sujeto. Recurro a las Cartas de un joven
poetadeRilkeparailustrarelalcancedeestaidea:
Una obra de arte es buena si nace de una necesidad. Es este origen mismo el que
decide: no hay otro criterio. He aqu por qu, querido seor, no puedo darle otro
consejo que ste: inmrjase en s mismo, escrute las profundidadesdelasquebrota
su vida. En su fuente misma, encontrar usted respuesta a esta cuestin: Debo en
verdad crear? Acjala tal como ella resuena en usted mismo sinquererlainterpretar.
Tal vez le parezca que est llamado a convertirse en artista. En ese caso, crguese
con su destino y asmalo, con su peso y su grandeza, sin conceder el menor valor a
cualquier recompensa que pueda venirle de fuera. Porque el que crea debe
convertirse para s mismo en un universo, hallarlo todo en s mismo y en la
naturaleza con la cual se halla vinculado... Deje que su desarrollo siga, tranquilo y
grave, su propia ley. La forma ms violenta como podr usted alterar su curso
consistir en buscar en las opiniones de los otros una respuesta a cuestiones a las
que slo el sentimiento ms ntimo, a lo largo de la ms silenciosa de las noches,
logrartalvezresponder.

Segn esta visin, la funcin suprema del arte es hacerse eco de los estados de
nimo de las personas o reflejar los sentimientos humanos. Son varios los tericos
del arte y la esttica que dan consistencia a esta idea, pero es a Benedetto Croce a
quien debemos la formulacin explcita de la esttica de la expresin, bajo cuyos
auspicios crecer una nuevaconcepcindelaeducacinartstica,quehacedeslizarel
focodeintersdesdeelobjetoartsticoalsujetocreador.

Concepcin del artista como genio. La capacitacin para el arte es una


cuestininnata
El desplazamiento del centro del arte desde la obra maestra hasta el interior del
sujeto creador trae aparejada consigo la idea de que la capacidad para la creacin
est en ntima relacin con las facultades innatas del sujeto. Que la calidad de las
obras de arte producidas dependan de la impronta del sujeto, empuj a la esttica
modernista a asociar el buen producto con la genialidad del artista, ms que con el
trabajooelaprendizaje.
Frente a la propuesta clasicista, que trata sobre la representacin delosideales,ola
del incipiente naturalismo, para el que crear es obtener datos de la naturaleza y
reorganizarlos, de acuerdo con parmetros agradables o lgicos, el romanticismo
proclama que la creacin es el acto ms personal por el que el ser humano deja su
impronta en la naturaleza y por el que expresa aquello que esta dentro de s, sin
obstculoalguno.

La combinacin de estostresgrandesmitos,groseramenteexplicados,constituyenla
clave del modelo formativo que ahora estoy presentando. El encuentro de la visin
innatista del artista, con la del nio como ideal antropolgico y la de la creatividad
como expresin del ser interior configuran el tringulo sobre el que se sustenta un
modelo formativo que renuncia al aprendizaje y larelacinconlaculturaenbeneficio
delalibreexpresindelanaturalespontaneidadycreatividaddelsujeto.

Este pensamiento ha arraigado con tanta fuerza en el mbito de la educacin que


constituye, sin duda, uno de los principales motivos porlosquedurantetantotiempo
en educacin artstica hayamos carecido de propuestas tericamente solventes y
metodolgicamenteeficacesparaeldesarrollodenuestrombitodeaccin.

Propsitos formativos: Educacin a travs del arte en lugardeformacinde


expertosenarte
Desdeunaperspectivacomolaqueestoypresentando,resultalgicoplantearquelos
propsitos de la educacin artstica, siseaceptaraquetalcosaesposible,nopueden
ser la formacin para la realizacin olacomprensindeobrasdearte.Efectivamente
el modelo que estoy presentando no tiene al arte en su punto de destino, sino al
sujeto. En este sentido, este modelo hace suyos los planteamientos idealistas que
Schiller desarrollos en sus Cartas para la Educacin Esttica del Hombre, yqueSir
Herbert Read concreta en su Educacin por el arte, estableciendo que el propsito
principal de la educacin artstica debe consistir en usar las artes, en tanto que
actividad ms elevada del ser humano, para conducir a ste al estadio final y
definitivo de su proyecto antropolgico, al encuentro con sus esencias y a su
redencinfinal.

Estrategiasmetodolgicas
Este modelo se caracteriza, por tanto, por la ausencia de programas definidos y por
una escasa atencin a la formacin de los profesores encargados de esta tarea. Por
ello, resulta difcil hablar de estrategias metodolgicas en este modelo formativo, ya
quelaaccineducativasecaracterizaporlaausenciadeintervencin.
Metodologafundamentadaenlalibertadcreativafrentealainstruccin
No obstante, la renuncia explcita a la instruccin que caracteriza este modelo suele
presentarse en modo positivo, bajo la apariencia de adopcin del precepto
metodolgicodelalibertadcomoejedelaaccinformativa.

Cabe resear, sin embargo, que este ejercicio de libertad no supone la eleccin
consciente y razonada o el discernimiento crtico. Por el contrario, la libertad que se
invoca en las prcticas formativas propias de este modelo se refiere a la actuacin
espontnea del sujeto que no atiende a normas previamente establecidas, una
libertadinnatayoriginaria,nomediatizadaporlacultura.

As concebida, la libertad de accin justifica, segnestemodelo,queelestudianteno


precise en absoluto de normas o valoresrectoresparasucreacin,sinosimplemente
deunambienteenelcualdesarrolleplenaylibrementesusinnatascapacidades.

Carcterprcticodelaformacinartstica
El mismo carcter innatista y anticulturalista del modelo conllevaunradicaldestierro
de lareflexinyelanlisisentodaaccinformativa.Slohaylugarparalaexpresin,
lo ms fluda posible y sin obstculos de la impronta interior de cada sujeto. De tal
modo, que al educador, slo le queda como tarea propiciar un ambiente idneo para
que tal expresin pueda darse con fluidez, enajenando al sujeto creador de todo
influjo cultural. Por ello, la formacin artstica, segn este modelo, resulta ser
emintentemente prctica y, a lo sumo, se concibe que puede ser mejor o peor en
funcin de la capacidad del educador para variar las tcnicas y procedimientos a las
queelsujetocreadorpuedeacceder.

Eneducacinartsticanoesposibleniadecuadoevaluar
Una de las consecuencias ms relevantes de esta ausencia de sistematizacin
metodolgica recae en la ausencia de evaluacin. La ya comentada idealizacin y
subjetivizacin de la actividad del artista, aplicada al mbito educativo, incapacita a
los docentes para juzgar con ecuanimidad los trabajosdesusestudiantes.Cuandose
parte del errneo principio de que lascuestionesreferentesalacreacinartsticason
de ndole subjetivo, estas actividades resultan difciles de objetivar en unos
contenidos o unas tareas concretas y, mucho ms, de ser sometidas al
enjuiciamientoylaevaluacin.

Actualidaddelmodelo
A diferencia de lo que ocurre con elmodeloanteriormentedescrito,stemantienesu
vigencia en buena parte de laspropuestasformativasqueserealizanparalosniveles
iniciales de la enseanza general y en buena parte de las prcticas de la educacin
artstica informal. Tambin se distingue del modelo anterior en que su mbito de
aplicacin queda muy restringido al mbito de la enseanza plstica, siendo mucho
menorsuincidenciaenlosprogramasyactividadesdelaeducacinmusical.

El hecho que venga arropado por ideas tan gratas a la cultura democrtica como las
de libertad o creatividad y que haya sido avalado por teorizaciones tan relevantes
como las de Luquet, Lowenfeld y Brittain, Stern,Freinety,enciertaforma,Malaguzzi
parece justificareltenazarraigoquemantiene,sobretodo,enlosprimerosnivelesde
la escolarizacin, donde apenasencuentraalternativa.Noobstante,tantoelpaulatino
cambio de idearios como la comprobada pobreza de sus resultados, han propiciado
queestemodeloestsiendofuertementecontestadodesdehacevariasdcadas.

EL MODELO FILOLINGSTICO: LA ALFABETIZACIN VISUAL COMO


FUNDAMENTODELADISCIPLINARIZACINDELAEDUCACINARTSTICA

Los cambios en el ideario y en las concepcionesfilosficas,socialesoideolgicasson


lentos en la historia, pero mucho ms lenta es an su aplicacin a los entornos
educativos. Es por ello que todava hoy podemos encontrar en plena vigencia
frmulas educativas de neta inspiracin ilustrada o de claro influjo romntico, como
las que acabamos de presentar. Esta es la razn, tambin, de que las
transformaciones en el ideario occidental que trajera el paso al siglo XX y la llegada
delasvanguardiasalcentrodelaactividadartsticanohayanencontradosuecoenla
educacingeneral,hastahaceslounaspocasdcadas.

El caso es que el conocido como giro lingstico, caracterstico del pensamientodel


siglo XX tambin ha tenido su repercusin en nuestro campo de trabajo y como
consecuencia de ello, laaplicacinalaeducacinartsticadelametforadellenguaje
ha dado lugar a propuestas formativas y programas centrados en el hecho de la
comunicacin,msqueenelobjetoartsticooelsujetocreador.

Es as, como un nuevo modelo formativo, centrado en las cuestiones de la


narratividad y sustentado en la idea que las artes son otra forma de lenguaje, ha
venido a complementar los ya tradicionales de inspiracin moderna que acabo de
presentar,promoviendounavisinfilolingsticadelasartes.

Fundamentos:
Arteesunlenguaje
Enelcontextodeunapujanteynuevafilosofadellenguajeesdonde
emergeelaprioriatractivosupuestodequeelarteesunlenguaje.

A pesar que los tericos de la comunicacin visual reconocen dificultades para


establecer y definir los elementos constitutivos de este lenguaje, parece existir
consenso en torno a algunos de ellos que pueden considerarse bsicos: el punto, la
lnea, la superficie, el color, la luzolatextura.Estoselementossecoordinanentres,
dando lugar a una especie de estructuracin de una gramtica de las formas, que
haga posible la determinacin de cdigos visuales aptos para la intercomunicacin
entre los ms aptos sectores de la sociedad, segn definicin que D. A. Dondis
presentaensulibro"Sintaxisdelaimagen",publicadoen1973.

Elnacimientodelapsicologadelapercepcin
Junto al crecimiento de la cultura de la imagen crece paralelamente, adems, el
estudio de su impacto en sus usuarios. As, la naciente psicologa organiza toda una
lnea de investigacin en torno a los mecanismos de la percepcin humana, que
resulta de gran utilidad para intereses artsticos, como ideolgicos, polticos o
econmicos.

Tenemos de este modo dos ideas seminales par el nuevo modelo educativo: las
formas de expresin artstica responden a una estructura defuncionamientoyaccin
similar a la de otros lenguajes, por un lado, que los resortes para la percepcin
pueden llevarnos ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes y
ayudarnos a comprender esas estructuras internas o sintaxis que las constituyen en
susfundamentos.

Hay en esta nueva manera deverlasimgenes,portanto,undeslizamientodesdela


apariencia externa de la imagenhaciasuestructurainternayunatomadeconciencia
decmooperalaconfiguracindeesteesqueletoformalenlapercepcin.

Impulsodelastecnologasdelovisual
El nacimiento de este modelo se corresponde, adems, conelcambiodeperspectiva
segn el cual todo hecho humano puede ser entendido en trminos de hecho
comunicativo. Lgicamente, en esta nueva visin, donde el lenguaje adquiere un
papel predominante en las acciones sociales yculturales,lasartespasanaocuparun
papel destacado. Junto a este fenmeno de orden epistemolgico, otros factores del
orden de lo cultural, como el incremento espectacular de la cultura visual en las
sociedades tecnificadas, los avances en la reproduccin tcnica de imgenes o la
escasa preparacin de los sujetos para comprender el poder de estas imgenes dan
elempujndefinitivoalnacimientodeestemodeloeducativo.

Propsitosformativos
En consecuencia, como ya he anticipado, el principal propsito formativo de este
modelo para la educacin artstica es proporcionar a los estudiantes los
conocimientos necesarios para el dominio de estos resortes comunicativos que
subyacen a la mera apariencia formal. Lo mismo que una sociedad ilustrada debe
alfabetizar a sus ciudadanos, se dice, una sociedad donde lo visual adquiere tanta
relevancia debera dotarles tambin de competencia para la lectura de lo visual. Es
decir, debera alfabetizarlos visualmente para que seancapacestantodedescodificar
los recursos expresivos ocultos encadaimagen,comousarlosparalapropiacreacin
artstica. De modo que la formacin perseguira la competencia en la emisin y,
sobretodo,enlalecturadelosmensajesvisuales.

La educacin de la imagen es entendida como una actividaddirigidaalaconsecucin


de estas competencias expresivas y comunicativas ya que estas operaciones no se
pueden concebir como resultado de la intuicin o la emocin, sino como un proceso
consciente de aplicacin de unos saberes aprendidos. Las competencias y objetivos
formativosdeestemodelosonbsicamentecuatro:
Habilidadesdelverobservar
Habilidadesdelecturaparadecodificarlosimgenesomensajesvisuales.
Habilidadesdeescrituraproduccindeimgenesomensajesvisuales
Habilidadesparaemitirmensajesconysobrelasimgenes.

Al dominio de estas competencias se le denomina alfabetizacin visual (visual


literacy), segn trmino acuado en 1969 por John Debes, con el que se quera
referir a las competencias que pueden desarrollarse mediante la mirada y otras
formas de experiencia sensorial para discriminar e interpretar las acciones visibles,
losobjetosysmbolosqueseencuentraensuentorno.
Estrategiasmetodolgicas
El enfoque ms radicalmente formalista de este modelo concibe que el objeto de la
alfabetizacin es el alfabeto visual. Es decir, los signos captados por el sentido de la
vista, que se organizan en el mbito semntico particular de las imgenes, a travs
de los elementos del lenguaje visual. Estoselementosconstitutivosdelsignoplstico
y su sintaxis constituyen todo un sistema que permite el anlisis y la produccin
consciente de mensajes. Por ello, las estrategias metodolgicas que emplean los
partidariosdeestemtodoformativotienenensucentrodeaccinelanlisis.

El estudio del funcionamiento de los signos, junto al anlisis de los resultados en la


percepcin, conforma el principal objeto de estudio. Pero, al concebir la obra de arte
en su cualidad sgnica, ms que histrica o cultural, este modelo incluye como
objetos de estudio el nuevo elenco de producciones grficas o plsticas, como la
fotografa, el cine, el cartel, etcDe tal modo que este tipo de productos visuales
compartenprotagonismoconlasartesensuspropuestasformativas.

Ahora bien, lejos de la libertad del modelo expresionista o del sometimiento al ideal
esttico del modelo logocentrista, el modelo filolingstico promueve la
experimentacin y combinacin consciente de los elementos constitutivos de lo
plstico. Para ello, no renuncia a la direccin del experto ni a la sistematizacin
curricular, que establece diferentes grados de dificultad y complejidad en la
combinatoriadelaspropuestasexpresivas.

Actualidaddelmodelo
Uno de los mbitos formativos donde con mayor xito se implement este modelo
fue el de la Bauhaus. Desde entonces, sus principiosformativossehanconvertidoen
la alternativa, al tradicional modelo academicista en muchas Facultades de Bellas
Artes.

En el mbito escolar europeo tambin ha encontrado su eco, como alternativa


sistematizadora al modelo expresionista, sobre todo en laenseanzasecundaria.Los
pases msdesarrolladoshacetiempoque,porinfluenciadeestaperspectivaesttica
y pedaggica, han incluido en sus currculos el estudio de los productos de la
comunicacin visual. No es por ello difcil encontrar en los desarrollos curriculares
sistematizaciones didcticasquetienensuorigenenelordenamientofilolingsticode
los elementos visuales.Secomienzatrabajandoconelpuntoyseterminaestudiando
lacomposicin.

Pero, en los ltimos aos, el desarrollo de los programas y planteamientos de este


modelo educativo ha discurrido en paralelo con las derivas adoptadas por las teoras
de la comunicacin y la narracin literaria. De tal modo que, como se ha podido
comprobar en el reciente 21st Century Literacy Summit, celebrado en Abril de 2005
en San Jos (California), bajo el paraguas de la denominacinalfabetizacinvisual,y
junto a las propuestas ms formalistas anteriormente citadas, podemos encontrar
otrasdetipoiconolgico,semiticoeinclusopostestructuralista.

A este respecto merece la pena sealar el intento de renovacin de la idea de


alfabetizacin visual que el profesor Dr. Fernando Hernndez de la Universidad de
Barcelona acaba de presentar en el ltimo Congreso Mundial de INSEA, celebrado en
Viseu (Portugal), porque trata de dar un vuelco a este modelo, enredndolo con las
propuestas educativas provenientes de los estudios de cultura visual que l defiende
yquecomentaracontinuacin.
IMAGINANDONUEVASPRESENCIASPARALASARTESENEDUCACIN

Ms all de las diferencias que he presentado, lo comn a los modelos tradicionales


de educacin artstica es que no mantienen ninguna discrepancia respecto a la
consideracin del objeto de estudio. En todos los casos descritos las instituciones
culturalesmantienenelconsensodeconsideraralasartesyasusproduccionescomo
hechos autnomos, derivados de la relacin entre el sujeto creador y el objeto
creado.
Sin embargo, en las dos ltimas dcadas, aproximadamente, han comenzado a
emerger voces, tanto desde el entorno de estas instituciones culturales, que se
ocupan de lo artstico, como desde elpropiosenodelaeducacinartstica,queestn
poniendo en cuestin la unanimidad existente sobre la consideracin de estetndem
como eje central denuestratareayproponenabrirloalapresenciadelaculturaenel
hechoartstico.

En esta lnea de reimaginar las artes y su presencia en educacinestcreciendouna


novedosa perspectiva educativa que, a diferencia de los modelos anteriores, no
concibe el arte como saber normativizado, ni como expresin interior, ni como
lenguaje,sinocomohechocultural.

Es justamente en el seno de esta creencia y de esta labor de reimaginacin de la


educacin artstica, donde se sita tambin el trabajoquevengodesarrollandodesde
hace unosaosapartirdelaaplicacinalaeducacinartsticadediversasposiciones
pragmatistas. Obviamente, esta ltima parte de mi presentacinquesereferirami
visin sobre el tema que vengo tratando, no pretende ser presentada como modelo.
De modo que, aunque mantenga la estructura generaldepresentacindelasdems,
simplemente debe considerarse como un enfoque ms, en relacin dialctica con el
resto de enfoques de los que se ha dado en llamar la educacin artstica
postmoderna.

IMAGINANDO NUEVAS PRESENCIAS PARA LAS ARTES EN EDUCACIN:


EDUCACINARTSTICAYCULTURAVISUAL

Desde una perspectiva ideolgica yepistemolgicacasiantagnicaconelformalismo


visual que acabo de describir, la educacin referida a la cultura visual, en sus
diferentes enfoques, es una propuesta educativa que hace suyos los logros de la
investigacin postmoderna sobre educacin y que nace al amparo de los estudios
culturales y, en concreto, a la sombra del mbito disciplinar emergente que
constituye los estudios de cultura visual. Sus mximos exponentes son Paul
Duncum o Kerry Freedman y, en Espaa, el profesor Fernando Hernndez, de la
Universidad de Barcelona, autor de lapublicacinmsimportanteenlenguaespaola
sobreestetema,"EducacinyCulturaVisual".

Fundamentos
Laimportanciadelovisualenelmundocontemporneo
Las sociedades tecnificadas han desarrollado hasta tal punto las tecnologas de lo
visual que son muchos los autores que entienden este hecho como el ms
caracterstico de una nueva poca. Por ello, se afirma que en la actualidad tanto el
conocimiento como el entretenimiento suelen construirse sobre todovisualmente.En
el caso concreto de los estudiantes, la impronta de lo visual en sus vidasestdando
lugar a que se produzca una distancia abismal entre sus capacidades y las de los
propios educadores, formados en la cultura de la letra y por ello poco habituados a
manejarseenesteentornodelaimagen.

Laimportanciadelapedagogacultural
De la mano de esta diferente capacitacin ante lo visual, en sociedades mediticas
como las propias del mundo desarrollado, est teniendo lugar un fenmeno indito,
segn el cual la denominada pedagoga cultural est ocupando el papel que
anteriormente tena la pedagoga escolar. En este tipo de sociedades, el universo
visual y la cultura popular (el cine, los videojuegos, la msica popular, lasteleseries,
Internet, los dibujos en la televisin, la publicidad, etc.), con los que los estudiantes
interactan en su tiempo de ocio, han tomado el relevo a la escuela en su misin
social de transmitir valores y aportar conocimientos para la configuracin de
identidades. Es por ello, que este nuevo fenmeno se convierte en una cuestin
ineludibleparacualquierproyectoeducativo.

Concepcindelartecomohechocultural
Por influjo de la antropologa cultural y el emergente terreno de los estudios
culturales, las artes han dejado de ser vistas como un tipo singular de actividad
humana, para ser concebidas como un hechoculturaleninteraccinconotroshechos
culturales. En consecuencia, el estudio de las artes ha dejado mirar a las mismas
como fenmenos aisladosdelcontextoenelquehansidoproducidasy,porsupuesto,
haabandonadocompletamenteelviejomitomodernodelaautonomadelarte.

Cambiosenloslmitesdelasartesvisuales
El arte contemporneo, en ciertaformacontinuador,delaspropuestasdelfinaldelas
vanguardias modernas, seestcaracterizandoporenfatizarlascuestionesreferidasa
la narracin de historias, por abordar temas controvertidos o por sus cada vez ms
frecuentes llamadas de atencin sobre aspectos sociales y polticos. Todo ello
realizado mediante obras que priman la atencin a las cuestiones de orden narrativo
que a las de orden formal. Por ello, en multitud de ocasiones se estnrompiendolos
tradicionales lmites entre las disciplinas y se estnpropiciandoartefactosoeventos,
cuyo estudio y tratamiento educativo resulta muy difcil de abordar desde las
perspectivaseducativastradicionales.

La aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin


transdisciplinarytransmetodolgico
Seguramente por ello, desde diferentes mbitos del estudio y prctica de las artes,
como la historia del arte, la esttica, la filosofa y la propia prctica artstica, se han
comenzado a revisar las preguntas que interrogan al hecho artstico, desplazando el
inters desde la obra o el artista hasta las culturas de la mirada. Observar cmo el
arte interacta con lo social, lo poltico o lo esttico y cmoseproducelamiradadel
espectador sobre el arte, se ha convertido en el centro de la investigacin de
numerosos autores, lo que han dado en llamar los estudios de cultura visual.
Obviamente, para realizarindagacionesdeestetipoesprecisocontarconelconcurso
simultneo y colaborativo de diferentes disciplinas y estrategias metodolgicas, de
forma que esta nueva orientacin ha convertido el estudio del arte en un campo de
investigacin transdiciplinar y transmetodolgico. Las consecuencias de este hecho
para la educacin artstica son de largo alcance ya que obligan a la accin
interdisciplinar.

Cambiosenlasfinalidadesdelaeducacinescolar
La escuela est revisando su papel en el sigloqueacabamosdeinaugurar,porqueno
puede seguir pretendiendo ser el nico lugar para la transmisindesaberesyporque
es incapaz de competir con las posibilidades que en este terreno ofrecen las nuevas
tecnologas. En consecuencia, muchos educadores se han lanzado a la tarea de
repensar la escuela, proponiendoqueabandonesutradicionalfuncinreproductorade
saberes y que se ocupe de preparar a los individuos para hacer un uso crtico y
democrticodelasinformacionesquehoytodoslosciudadanostienenasualcance.

Adems, pensar sobre lo visual en trminos de significacin cultural, de prcticas


sociales y de relaciones de poder (maneras de mirar y de producirmiradas)conlleva
necesariamente revisar los fundamentos tericos y didcticos de la educacin de las
artes visuales. Por eso, la escuela no puede seguir anclada en los viejos objetivos y
propuestas curriculares, aptas para un tipo de sociedad y de personas, que cada vez
tienenmenosvigenciaenestosnuevosentornosculturales.

Propsitosformativos
En este sentido, el estudio del arte y de la cultura visual, en general, quiere ir ms
all de la bsqueda del placer o del conocimiento experto. Setratadeproporcionara
los estudiantes herramientas para una comprensin crtica del papel que cumplen en
cada sociedad los instrumentos visuales de mediacin cultural y la posicin que
ocupaneneljuegodelasrelacionesdepoder.

Los defensores de este modelo estiman que, del mismo modo que el objeto de
ensear ciencias es preparar a los estudiantes para comprender el mundo natural (y
las representaciones del mundo natural) mediante informes o teoras cientficas, la
razn de esta propuesta de educacin de las artes visuales consisteenproporcionar
fundamentos a los estudiantes para comprender crticamente los mundos sociales y
culturalesenlosquevivenyseproducensusrelaciones.

Hernndez precisa, no obstante, que hablar de comprensin crtica no significa slo


referirse a la valoracin individual, sino a la aplicacin consciente y sistemtica de
diferentes modelos de anlisis (semitico, estructuralista, deconstruccionista,
intertextual,hermenutico,discursivo)enelestudiodelaculturavisual.

Estrategiasmetodolgicas
Por ello, las estrategias metodolgicas de este modelo afrontan las representaciones
de la cultura visual, includas las artes, como narrativas que reflejan prcticas
sociales y culturales. Para hacer efectiva tal cosa, el fundamento de su estrategia
consiste en someter a los artefactos y eventos de la cultura visual a formas de
anlisis capaces de desvelar los aspectos que su mera apariencia puedan ocultar. A
tal fin, se propone emplear tcticas de aplicacindelosfundamentosdelaoposicin,
la inversin, la intertextualidad, la deconstruccin o el anlisis del discurso que, si
bien no pueden considerarse herramientas estrictamente metodolgicas en todos los
casos,ofrecenresultadosinteresantessisonadaptadasalasprcticasdidcticas.

El otro granejedelatransformacinmetodolgicaqueaportaestemodeloeseldela
ruptura de la tradicional relacin maestroestudiantesaber. Por la propia naturaleza
desuenfoque,estemodelorenunciaalaviejarelacintransmisiva,dondeelmaestro
ensea y el estudiante recibe la enseanza, para promover unaactitudinvestigadora
que presta atencin a todas las circunstancias que rodean la produccin del hecho
artsticoyaldelasformasenlasqueculturalmenteesrecibido.

Actualidaddelmodelo
Este modelo para la educacin artstica, en palabras de Duncum supone un cambio
radical en las orientaciones tradicionales, porqueimplicacambiarelobjetodeestudio
del arte, a la cultura visual. A juicio del educador australiano, este cambio es de
mayor calado que el que supuso pasar deunaeducacinartsticaexpresionistaauna
disciplinar, como ocurri en los ochenta, porque no slo supone un cambio en la
perspectiva,sinoenelobjetodeestudio,enlosmismoscontenidos.

El alcance de la revolucin que anunciaDuncumest,noobstante,pordemostrar,ya


que en laactualidadestemodeloformativo,muyescasamenteextendidofueradelos
mbitos de investigacin y universitarios, adoptadiferentesenfoquessegnseponga
el nfasis en algn aspecto u otro de sus principios rectores. As, por ejemplo, el
citado Paul Duncum propone un enfoque que articule de forma abierta y eclctica
propuestas basadas en los estudios culturales, en los estudios de cultura material y
en el arte contemporneo, segn un enfoque al que denomina Visual Culture and Art
Education (VCAE). Mientras que Graeme Sullivan, porotrolado,adoptalasformasde
proceder del arte contemporneo como eje de la accin educativa. Kerry Freedman,
por su parte, est desarrollando un enfoque con fuerte enraizamiento en losestudios
de cultura visual, especialmente los de orientacin feminista, y en una teora crtica
del curriculum. Del mismo modo que Fernando Hernndez, junto a su equipo en
Barcelona, investiga sobre el diseo y aplicacin de un enfoque al que denomina
Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual, que
significarasegnindicaelpropioFernandoHernndez:

Tener en cuenta que en las imgenes hay ms de lo que vemos: lo que nos
llevaarealizarinvestigacionessobrelosdiscursosquemedianlasimgenes.
Explorar cmo las imgenes favorecen visiones sobre el mundo y sobre
nosotros.
Investigar sobre tematizaciones de imgenes que permitan explorar los
discursosqueemergen,lasvisionessobreparcelasdelarealidadquefijanylos
posicionamientosenquecolocaalossujetos.
Explorar cmo las imgenes representan temas e ideas vinculadas a
situaciones de diferencia y poder (racismo, etnicidad, desigualdades sociales,
degnero,sexuales,desaber,demirar).
Elaborar imgenes (por procedimientos diversos) como formas como
respuestasyformasdedilogoalasimgenesexistentes.
Construir relatos visuales (utilizando diferentes soportes) relacionados con la
propia identidad y con problemticas sociales y culturales que ayuden a
construirposicionamientoscrticosenlosestudiantes.
Explorar el papel que los artefactos de la visin tienen en la construccin de
miradasysentidossobrequienmira,ylarealidadqueesmirada.
Explorar y distinguirelpapeldelasdiferenciasculturalesysocialesalahorade
construirmanerasdeverydeelaborarinterpretacionessobrelasimgenes.
Sustituir lasformasindividualesdeaprendizajeporlaconstruccincolectivadel
conocimiento. Superar el cognitivismo constructivista en beneficio de
considerarelaprendizajecomounprocesosocial,comunicativoydiscursivo.

IMAGINANDO NUEVAS PRESENCIAS PARA LASARTESENEDUCACIN:UNA


APROXIMACINPRAGMATISTAALESTUDIODELASARTES

En este recorrido por las nuevas maneras de imaginar la presencia de las artes en
educacin voy a terminar presentando la propuesta educativa en la que llevo
trabajando los ltimos aos. Como ya he indicado anteriormente no pretende ser un
nuevo modelo, como los descritos hasta ahora, sinounensayodecontrapuntocrtico
a buena parte de los fundamentos y prcticas sobre los que se asientan las nuevas
derivas de la educacin de las artes y la cultura visual, en donde esta propuesta
encuentrasulugarnaturaldedebate.

Cada vez son ms las voces que se suman a la necesidad de configurar nuevos
currculos que favorezcan la presencia de la cultura de masas entre los contenidos
escolares y el acercamiento de la cultura popular a las prcticas culturales
hegemnicas, que tradicionalmente han venido ocupando los espacios escolares. Sin
embargo, creo que no basta con dar cuenta de la escasa presencia que ocupa la
escuela en la construccin de la imaginacin, los deseos y fantasas de losjvenesa
losqueforma.
Certificar la obsolescencia de la escuela actualesunpuntodepartidanecesario,pero
no garantiza porsmismoelxitoalafrontarelretodeconectarelcurriculumescolar
y el curriculum cultural. Se hace imprescindible un cambio de imaginarios respecto a
la propia idea de arte, a la distribucin disciplinar de los saberes y a las nociones
bsicas que los apuntalan. Por eso, propongo que el territorio de la educacin
artstica debe estar configurado por las prcticas artsticas, los eventos y los
artefactossusceptiblesdegenerarexperienciasestticas.

A este respecto, creo que la renovacin de las ideas de arte y experiencia esttica,
pensadas desde el punto de vista pragmatistadeweyano, pueden aportar mucha luz
y nuevas sendas por las cuales hacer transitarelcambioeneducacinartstica.Enla
tarea de desbrozar estos caminos, llenos todava de problemas, pueden resultarnos
extremadamente tiles las herramientas conceptuales y metodolgicas que nos
aportan autores como elpropioJohnDeweyuotrosquepresentanunaanlogavisin
pragmatista como Richard Rorty o Richard Shusterman y que tratar de explicar a
continuacin, manteniendo el mismo esquema organizador que vengo usando hasta
ahora.

Fundamentos
Concepcindelasartes:Lasartescomoexperienciayrelatoabierto.
A diferencia de lo que suele ser habitual en crculos artsticos, creo que es preciso
despojar al arte y a sus obras de la dimensin trascendental en la que la tradicin
moderna lo haba colocado lo que Dewey denomin la esotrica idea de las Bellas
Artes. Frente a la tradicin acadmica que concibe los trabajos artsticos como
obras, las ordena en discursos conclusos, por ejemplo el historicista, y fija sus
significados, creo con Barthes que es ms adecuado concebir los productosartsticos
comorelatosabiertosalainvestigacincreativa.

En este punto aparece una de las primeras discrepancias con las propuestas ms
habituales en los diversos enfoques delaeducacinparalacomprensindelacultura
visual, ya que no concibo la obra de arte como un texto cuyo significado podemos
llegar a desvelar, sino como a un condensado de experiencias generadoras de
infinidaddeinterpretaciones.CompartoconDeweylaideadequelaesenciayelvalor
del arte, no est en los artefactos mismos, sinoenlaactividadexperiencia, atravs
delacualhansidocreadosymediantelacualsonpercibidosousados.

Detalmodoqueconcebirlasobrasdeartecomorelatosabiertossupone:

1) Neutralizar su carcter elitista y vivirlas como ejemplificaciones de


experiencia esttica que han alcanzado un grado de consensosocialquelasha
hechosercomnmenteaceptadas.
2) Experimentarlas en su rol histrico y cultural, ms que como objetos
aislados, aceptando que sus significados pueden cambiar con el cambio de las
prcticasylasrealidadesquecondicionannuestraexperiencia.

Esto conlleva, adems, repensar la propia historia del arte, que dejara de ser
concebida como una sucesin de momentos ordenados por estilos cerrados y
segn una lgica racional de progresin, para ser vista como una sucesin de
juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de contingencias
histricasyculturales.

3) Comprenderlas en trminos de experiencias vividas (Dewey, 1934),


tratndolas como tejidos de creencias y deseos. De modo que supone aceptar
que la obra de arte no hace sino desarrollar y acentuar lo que es
caractersticamentevaliosoenlascosasquegozamosdiariamente.

Concebir las prcticas artsticas desde este punto de vista y recuperar, con ello, la
continuidad de la experiencia esttica con otros procesos vitales tiene, adems,
consecuencias que afectan a nuestras concepciones educativas, porque supone
socavar las tradicionales divisiones entre arte y ciencia, por ejemplo, y porque pone
en entredicho otras distinciones que han marcado la presencia de las artes en la
culturaylaeducacin,comoladebellasartesyartepopularoartistayespectador.

Adems, al adoptar esta posicin de origen deweyana ante el hecho artstico nos
vemos gratamente empujados a ampliar nuestro campo de estudio hacia todos los
artefactos generadores de experiencia esttica, provengan stos de las bellas artes,
delasartespopularesodeladenominadaculturavisual.

A mi juicio, sta es la principal razn por la cual una educacin artstica renovada
debe incluir, en su estudio, la cultura popular e incluso la cultura de masas y por la
que debe someter este tipo de prcticas al anlisis crtico y a la deconstruccin de
susrelacionesconlosentramadoshegemnicosydepoder.

Es, por esta misma razn, por la que no encuentro contradiccin entre hacer tales
cosas y propiciar el enredo experiencial de los estudiantes con las formas ms
tradicionalmente aceptadas de arte, que muchas propuestas de estudio de la cultura
visual tienden a excluir. Al fin y al cabo, lo realmente importante, desde el punto de
vista educativo y de la formacin personal, es que todas estas formas de
manifestacin cultural populares, cultas, cannicas o de masas, sean entendidas
como diferentes respuestas a anlogas necesidades de expresin o experiencia
esttica. Es decir, que los estudiantes no vivan como mundos distintos aquello que
responde a anlogos impulsos vitales yasimilaresnecesidadesanmicas,ideolgicas
e,incluso,polticas.

El legado cultural y las formas ms laureadas de la expresin artstica no son, en


definitiva, sinorespuestashumanasenclaveestticaaproblemasvitalesdehoyyde
siempreoacontingenciasanlogasalasquetodosvivimosenalgnmomento.

Superacindeladistanciaentreeducacinestticayeducacintica
Quieroresear,quetrasestaconcepcinqueestoysugiriendoexistealgomsqueun
criterio para discriminar los lindes de nuestro campo de estudio. Cuando decidimos
sobre el mbito de nuestra accin educativa estamos adoptando un compromiso
tico.
La fuerte carga tica y esttica que acompaa a muchos de los artefactos culturales
que consumen hoy nuestros estudiantes nos empuja a hacer frente a la situacin
partiendo de all donde la experienciaestticaestteniendolugar,delosartefactosy
de las situaciones que la estn generando. No se trata de imponer unas formas de
arte supuestamente refinadas a otras que creemos que no lo son. Se tratara, ms
bien, de tomar el enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir estticamente
(y ticamente) como ejedelaaccineducativa.Conestareflexinsobreelobjetode
estudio no estoy tratando, por tanto, de realizar un mero ejercicio de especialista
diletante, sino de afinar en la puesta a punto de una herramienta educativa para el
desarrollovitaldelossujetos,esdecirdeuninstrumentotilparamejorarsuvida.

Para incrementar la familiarizacin y sensibilidad de los jvenes ante stas y otras


formas de la expresin artstica, visual o musical para que sean capaces de
encontrar en ellas los discursos ideolgicos, sociales y culturales que configuran, as
como los resortes sensiblesquelesdancuerpomaterial,esdecisivogenerarentorno
a ellos un ambiente culturalmente rico y hacer de lasartes,comoengeneraldetodo
el conocimiento, un mbito dnde recrear, poner apruebayrepresentarexperiencias
devida.

Propsitosformativos
Por ello, el propsito ltimo de la educacin artsticadebesergenerarcompetenciay
sensibilidad para hacer uso de dicha experiencia, enriqueciendo nuestros propios
proyectos de vida con las tramas urdidas por otros autores y entrecruzando sus
experiencias estticas con las nuestras. Definir el arte como experiencia tiene el
inters de que no conlleva establecer una relacin con las producciones estticas y
sus autores basada exclusivamente en el conocimiento, sea analtico formal o
deconstructivo. Nos mueve, ms bien a establecer una relacin orientada hacia el
enriquecimientopersonalo,comodiceRorty,ala"creacindesmismo".

Efectivamente, la accin educativa de comprender la cultura esttica (la propia y la


ajena) debe tener como misin ampliar el espectro del "nosotros", nico modo
posible de hacer efectiva la solidaridad ante el sufrimiento. Ensearacomprenderno
consiste en desvelar los mecanismos de poder implcitos en las obras y as liberar a
los individuos, sino enproporcionarampliainformacinsobreloscriterios,creenciasy
anhelos ajenos, de forma que su familiaridad con ellos nos ponga en disposicin de
solidarizarnos con las causas justas. Esta es la va ms eficaz para "identificarnos"
con el otro y "hacerlo de los nuestros". La educacin artstica es idnea, en este
sentido,paradesarrollarunaidentidadliviana,contingente,porosayabiertaaaceptar
al otro y es eficaz para la transformacin y lareconstruccinsocialentantoqueeste
tipodeidentificacinconelotronospredisponeasersensiblesantesuhumillacin.

A mi entender, es de esta forma y no mediante un supuesto ejercicio de accin


directa del arte o la educacin frente a la desigualdad como creo que la educacin
artstica puede contribuir a la reconstruccin social. Es la capacidad del arte para
evocar lo contingente e imaginar nuevos lxicos lo que hace posible ampliar nuestra
sensibilidad hacia las contingencias del otro y con ello ampliar el nosotros en lugar
de "comprenderalotro",ampliandodeestemodoelabanicodeloqueconsideramos
objetodenuestrasolidaridad.

Las experiencias en lo esttico no arreglan nada por s mismas, como no lo hace el


arte,perocontribuyenaproporcionarunadiversificacinyampliacindelascreencias
personales y un enriquecimiento de la sensibilidad que, en ltima instancia y de
acuerdo a un paradigma moralbasadoenlaigualdad,elrespetoalotro,etc..,pueden
dar lugar a mejor las relaciones sociales, a una mayor identificacin con las
sensibilidades estticas de los otros y con ello de su manera de estar en el mundoy
deenfrentarseal.

Estrategiasmetodolgicas
Adems, concebir el arte como experiencia y la obra como relato abierto nos ofrece
un punto de partida privilegiado para mejorar la motivacin de los estudiantes hacia
la educacin artstica, porque permite incluir como objeto de estudio a los artefactos
de supropiaculturaesttica,promoviendodeestemodounamayorintegracinentre
sus experiencias vitales y el arte. Por siestonofuerasuficiente,enlamedidaenque
losestudiantessonactivostejedoresdeeserelatosiempreinacabado,queconstituye
cada producto artstico, el ejercicio de interpretacin ampla la capacidad de
experimentar, como propias,formasajenasdeexperienciaestticayreduceelhasto
queproducelastradicionalesexgesisacademicistasdelarte.

Comparto con muchos de los investigadores y educadores partidarios del estudio de


la cultura visual que no es posible hablar dereceptoresnidelectoresenelencuentro
con la obra de arte, sino de constructores e intrpretes, ya que la apropiacin no es
pasiva ni dependiente, sino interactiva. Pero aado a este punto de vista la idea que
no es slo el contexto cultural o las circunstancias sociales las que intervienen
mediandoeseencuentro,sinotambinlasexperienciasvitalesdecadasujeto.

Por eso, frente a lo que considero excesivo nfasis en las tareasdeinterpretacinen


el mbito de los estudios visuales y en el de su versin educativa, propongo, entre
otras estrategias, la restauracin del equilibrio entre comprensin y produccin en
educacinartstica.

Restauracindelequilibrioentrecomprensinyproduccin
En su afn por separarse de las tradicionales prcticas en la enseanza del arte, la
educacin artstica actual se ha decantado claramente por desarrollar una pedagoga
de la comprensin y el anlisis frente a la vieja didctica de la expresin o de la
manipulacincreativa.

Sin embargo, concebir el arte como sistemaculturalycomoagentedelaexperiencia


esttica, nos lleva a soslayar esta vieja distincin y a vislumbrar que el arte puede
ser para la educacin artstica algo ms que una materia de estudio y anlisis. En
tanto que las artes constituyen formas de interpretacin del mundo y de generacin
de relatos sobre l, deberan ser utilizadas en educacin como mediadoras del
conocimiento y como productoras de significados. De este modo se disipara la
oposicin entre interpretacin y creacin y se restaurara el equilibrio deseable entre
ambasdimensionesdelaactividadformativa.

Por ello, del mismo modo que concibo todo acto creativo como una forma de
reinterpretacin de posiciones precedentes, propongo la produccin comprensiva
como un mtodo interpretativo y formativo que encuentra en la produccin artstica
una herramienta para la interpretacin de la cultura tan interesante como la filosofa
especulativa, la sociologa o la antropologa y, sobre todo, que concibe esta
herramientacomolamsadecuadaenelmbitodelaeducacinartstica.

Usodeljuegoirnico
La metfora del ironista que Rorty emplea para referirse a un cierto tipo de actitud
filosfica y especulativa, puede resultar muy til aplicada a la adopcin de
estrategias de accin en educacin artstica. Rorty describe al ironista como alguien
que duda radical y permanentemente sobre los fundamentos de su pensamiento y,
adems, es consciente de la contingenciadellenguajeydelaimposibilidaddelograr,
a travs de l ninguna descripcin verdadera de la realidad. Por eso, frente a la
argumentacin lgica (propia del metafsico, segn Rorty), el ironista utiliza la
dialctica. Es decir, la tcnica de producir cambiossorpresivosdeconfiguracinensu
discurso mediante transiciones de una terminologa a otra. Esta forma de pensar o
juego dialctico, es la que Rorty identifica con la crtica literaria o cultural y laque,a
mientender,puederesultarmuytileneducacin.

Esta forma de actuar o juego irnico puede desarrollarse mediante diversas


estrategias, como la manipulacin del contexto y la redescripcin, el juego
intericnico, la deconstruccin, el anlisis del discurso o cualquier otra estrategia de
interpretacin. No obstante, lo que diferencia este tipodeusodeljuegoirnicofrente
a otrosusosdeestasestrategiasdeanlisis,crticaointerpretacinesqueenelcaso
del ironista queda desterrada de sus pretensiones toda veleidad de dar con algo que
pudiera concebirse como el verdadero significado. El ironista no cree que pueda
alcanzar ninguna verdad fuera de su propio discurso y en este punto mi propuesta
formativa presenta discrepancias con otras visiones modernasypostmodernassobre
la funcin del anlisis de los artefactos visuales, para las que su finalidad sera
desentraarelmensajeque,supuestamente,cadaobradeartellevaens.

Por ello, podemos concluir que la actitud ironista, aqu someramente esbozada,
supondraparalaeducacin:
Usar la irona como instrumento para avanzar en la pretensin de saber o
comprender,excluyendolaideadeconocerlaverdad.
Practicarconscientementeladudayeldescreimiento.
Concebir que lasdescripcionesdelmundoestnmediatizadasporunadinmica
dejuegosdelenguaje.
Adoptar un mtodo de accin que se emparenta con el juego dialctico y que
tienesufundamentoenelejerciciodelalibertadylatensinentreantagnicos
Sercorrosivoconeldogma
Mantener cierta descreda distancia con el propio discurso y con elmedioenel
queseproduce.

Laprcticadelalecturainspirada
Tanto Dewey como Rorty ponen el acento sobre la vinculacin de laobradeartecon
la experiencia vital, considerando que ste es el destino final de nuestra relacincon
las artes. Ambos indican claramente que, tras la crtica analtica, ha llegado el
momento de dejamos arrastrar sin miedo para "vivirnos" en las obras de arte, para
implicarnos en ellas cognoscitiva y emotivamente, desarrollando en su plenitud cada
experienciaesttica.

En consecuencia con esta idea, considero que las estrategias de comprensin no


deben producirse exclusivamente a nivel analticocognoscitivo, sino que deben
progresar hacia el nivel emotivoesttico. En la base de lacomprensinestticaest
la facultad humana de participarimaginativamente(devivirestticamente)cadauno
de los actos de su vida y es en ese mbito donde el ser humano se prepara para
participar y transformar su entorno social porque, como dice Dewey (1934:12) "la
obra de arte desarrolla y acenta lo que es caractersticamente valioso en las cosas
quegozamostodoslosdas"

Desde una perspectiva pragmatista, el objetivo final delacomprensinestticasera


el enriquecimiento de la experiencia, ante la que el anlisis debera pasar a segundo
plano. Por ello, resultara excesivamente pobre una propuesta de educacin artstica
que tratara slo de interpretar certeramente o de dar con las claves de las obras de
arte, segn la supuesta intencin del autor, el sentido de la propia obra o el
significadodelosvaloresculturalesqueencierra.

Esto no significa,sinembargo,quemipropuestanoreconozcaelvalorqueelanlisis,
la deconstruccin o cualquier otra forma de interpretacin, pueden llegar a tener
como estrategias que aguijonean nuestra imaginacin y nos ayudanallegarmsall
de lo que ya sabemos en el acto de la comprensin. La teorizacin puede ser una
eficaz herramienta en educacin artstica para romper la dinmica de la repeticin y
el conformismo cultural y el anlisis puede resultar til para la comprensin. Pero el
anlisis no es la comprensin, del mismo modo que la historia de la produccin de
una obra de arte, no es la obra de arte ni susignificacin.Elanlisisdebeservirpara
situar la obra en un entorno cultural en ningn caso para sustituir o reproducir la
plenaexperienciadelaobradearte.

Desde el punto de vista que estoy exponiendo, ver obras de arte (como leer textos
literarios o escuchar piezasmusicales)noesslobuscarlesunsignificado,sinoverlas
a la luz de otras obras de arte, de otros textos, de experiencias pasadas o de las
experiencia de otras personas. Esta es la diferencia entre las que Rorty denomina
lecturas metdicas lasquesabenloquequierenobtenerdelavisindeunaobrade
arte y las lecturas inspiradas es decir, aquellas guiadas por el "apetito por la
poesa", segn feliz expresin de Kermode. Las primeras proyectan el conocimiento
de uno sobre la obra que analiza, las segundas consisten en ponerse ante la obra de
arte esperando que le ayuden a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a
cambiar,ampliarodiversificarsuspropsitosyaslapropiavida.

En apresurado resumen de mi posicin, creo que una buena manera de repensar la


presencia de las artes en educacin artstica pasara por concebirlas como relatos
abiertos o retazos de experiencia condensada. Pasara tambin por entender la
comprensin como un hecho creativo y de crtica cultural y la produccin artstica
como el resultado de una atenta mirada crtica. Consistira en concebir el arte como
un complejo arsenal de metforas dispuestas para conspirar contra las narrativas
cerradas en las interpretaciones y usos de la cultura o para instigar nuevas
redescripciones. Nos empujara a formar educadores capaces de involucrar a sus
estudiantesenelenriquecimientodesusproyectosidentitarios.

Todo ello con el propsito ltimo de usar el arte en educacin como una forma de
urdir proyectos identitarios, a travs del enredo con proyectos ajenos, de enriquecer
laexperienciavitalpropiaydeimpulsarladestrezaenlaidentificacinimaginativade
losotros,paraincrementarlasensibilidaddeloseducandosantelahumillacin
REFERENCIAS
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