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El sentido del Programa Escuelas de Calidad como
Poltica Pblica
El conflicto entre el sistema, los sujetos en el sistema y la
sociedad
Tesis
Que para obtener el grado de
Presenta
Pachuca Hgo.2010
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Comit tutorial
Director:
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Agradecimientos institucionales
A la Secretara de Educacin Pblica, por brindar el apoyo institucional para continuar los
procesos formativos, a favor del mejoramiento personal y organizacional.
Agradecimientos personales
En primer lugar a mi familia, en especial a mi madre y hermano por su apoyo,
nimo y comprensin.
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Contenido
RESUMEN ............................................................................................................................... 11
ABSTRACT ............................................................................................................................. 12
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3.3 TEORA GENERAL DE SISTEMAS SOCIALES (TGSS): DE LOS SISTEMAS
AUTOPOITICOS CLAUSURADOS EN SU OPERACIN ................................................................. 66
3.4 EL SENTIDO: MECANISMO EVOLUTIVO ENTRE LO HUMANO Y LO SOCIAL ........................... 74
3.5 EL SISTEMA Y LA POLTICA O LA POLTICA EN EL SISTEMA: DE LOS ELEMENTOS ACOPLADOS
DE MANERA FLOJA ................................................................................................................. 78
3.6 LA ORGANIZACIN: ELEMENTOS FUERTEMENTE ACOPLADOS ........................................... 82
5.1 EL RETO DEL SENTIDO DE UNA POLTICA DE REFORMA EN LA ORGANIZACIN ................ 138
5.2 EL SENTIDO ORIGINARIO ................................................................................................ 149
5.3 LA DIVERSIFICACIN DEL SENTIDO ................................................................................. 150
5.4 EL CONTRASENTIDO DEL PEC ........................................................................................ 152
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6.1 LA LECTURA DE LOS FENMENOS DE LA COMUNICACIN Y EL SENTIDO.......................... 154
6.2 EL CAMPO INSTITUCIONAL ............................................................................................. 156
6.2.1 LA GESTIN INSTITUCIONAL ..................................................................................................156
6.2.2 LA IMPORTANCIA DE LA CONSCIENCIA DE LA PROPUESTA DEL PEC ENTRE LAS REAS
IMPLICADAS PARA SU GESTIN Y OPERACIN INSTITUCIONAL (PROCESOS DE APROPIACIN
INSTITUCIONAL) .............................................................................................................................160
6.2.3 LAS RACIONALIDADES E INTERPRETACIONES DESDE LAS UNIDADES ESTRUCTURALES DE LA
SEBH DEL PEC, UNA REALIDAD ACORDE A LA METFORA DEL ESPEJO TRIZADO ......................161
6.2.4 LA CAPACIDAD VINCULANTE DEL PEC ENTRE LAS ESTRUCTURAS ORGANIZACIONALES ......163
6.2.5 LA EVALUACIN COMO PROCESO DE MEJORA, AJUSTE Y REDIRECCIONAMIENTO DE LOS
ESFUERZOS INSTITUCIONALES DEL PEC .........................................................................................166
6.2.6 LA GESTIN INSTITUCIONAL COMO PROCESO DE TRANSFORMACIN FUNCIONAL Y
ESTRUCTURAL DE LA SEBH ...........................................................................................................168
6.2.7 UNA NUEVA RACIONALIDAD DESDE LA GESTIN INSTITUCIONAL .........................................171
6.2.8 LA SENSIBILIZACIN ESTRUCTURAL, UN PROCESO CLAVE .....................................................172
6.2.9 LMITES Y ALCANCES DEL PEC EN SU APUESTA POR UNA NUEVA FORMA DE GESTIN
INSTITUCIONAL...............................................................................................................................173
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7.2.8 LOS COLECTIVOS DOCENTES PRODUCTIVOS IMPACTAN POSITIVAMENTE LAS COMPETENCIAS
DE LOS DOCENTES ..........................................................................................................................207
7.2.9 LOS ATRIBUTOS DE LOS DOCENTES SON MENOS IMPORTANTES, PARA LOS ESFUERZOS DE
MEJORA, QUE SUS DESEMPEOS .....................................................................................................207
7.2.10 LA RECUPERACIN DE LO QUE FUNCIONA EN EL AULA Y LA ESCUELA ENTRA FCILMENTE EN
CONTRADICCIN CON LOS INTERESES, LAS INERCIAS, LAS RETRICAS Y LAS IDEOLOGAS QUE
DOMINAN EN EL SISTEMA: ..............................................................................................................208
7.2.11 LOS ENFOQUES CURRICULARES Y PEDAGGICOS, AS COMO LOS RECURSOS PARA LA
ENSEANZA, DEPENDEN EN CUANTO A SU RELEVANCIA Y USO EFICIENTE DE LAS COMPETENCIAS DE
LOS DOCENTES: ..............................................................................................................................208
7.2.12 LA LGICA DE LA MEJORA ACADMICA DESDE LA ESCUELA ES DE CARCTER
INCREMENTALISTA .........................................................................................................................208
7.2.13 LAS MEJORES PRCTICAS SE BASAN EN PRINCIPIOS SENCILLOS, SIN EMBARGO NO SE DEBEN
INFERIR PRESCRIPCIONES DE NINGN TIPO. SON VLIDAS NICAMENTE COMO MOTIVADORES DE
CONVERSACIONES INTELIGENTES ...................................................................................................209
7.2.14 MEJORAR EL DISEO Y GESTIN DE POLTICAS Y PROGRAMAS, CON BASE DE PROCESOS DE
RECUPERACIN DESDE LAS ESCUELAS Y LAS AULAS ......................................................................209
7.3 PARTICIPACIN SOCIAL EN LA ESCUELA PBLICA MEXICANA: RECOMENDACIONES DE
POLTICA ............................................................................................................................. 210
7.3.1 PARTICIPACIN SOCIAL: APORTACIONES PARA LA POLTICA .................................................217
7.3.1.1 INCLUSIN SOCIAL ..............................................................................................................218
7.3.1.2 VINCULACIN .....................................................................................................................220
7.3.1.3 SENTIDO DE PERTENENCIA..................................................................................................222
7.3.1.4 CORRESPONSABILIDAD .......................................................................................................224
7.4 REFLEXIN GENERAL ..................................................................................................... 225
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................... 227
ANEXOS................................................................................................................................ 238
10 | P g i n a
Resumen
La forma que el Sistema Educativo Mexicano gestiona su funcionamiento, es un aspecto
central a considerar en la mejora de su desempeo organizacional. Dentro del ProNaE
2001-2006, esta preocupacin se coloc como plataforma para alcanzar la llamada
Revolucin Educativa a nivel de Poltica con la llamada Reforma en la Gestin
Institucional.
Este esfuerzo de gran calado, fue la respuesta del Estado Mexicano ante la enorme presin
social gatillada, al darse a conocer los magros resultados obtenidos por los estudiantes de
educacin bsica en distintas evaluaciones internacionales, al evidenciar el bajo nivel de
logro acadmico alcanzado por quienes concluyen este nivel educativo.
En este contexto, una de las estrategias para reformar las condiciones institucionales en las
que operan las escuelas de educacin bsica, con la intencin ltima de mejorar la calidad
de la educacin ofrecida, es el Programa Escuelas de Calidad, que vio luz en el ao 2001,
como una propuesta innovadora de gestin escolar, que posibilita a las escuelas
pertenecientes a este nivel, y que as lo deseen, desarrollar un proyecto estratgico de
centro, rector y articulador de los mltiples esfuerzos emprendidos por la comunidad
escolar, apoyados tcnica y financieramente para realizarlo, e iniciar una nueva generacin
de poltica educativa impulsada desde la plataforma del Sistema Educativo.
Sin embargo, a 9 aos de su implementacin, este Programa de carcter federal, pero
vinculante entre los diferentes niveles de gobierno, parece haber perdido el rumbo y su
sentido original de vinculacin, innovacin y reforma, en su intento por cambiar el
establishment institucional, al transitar por las estructuras burocrticas establecidas dentro
de la SEB, y el desconocimiento y contemplacin de algunas de las autoridades implicadas
en su implementacin, estacionndose en una interpretacin cuantitativa del PEC, al
entenderlo como un programa ms dentro del mar programtico de la SEP, del cual, lo ms
importante, es justificar los recursos financieros que consume.
Esta realidad, al amparo de la llamada federalizacin de la educacin bsica, se interpreta
dentro de la Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado de Hidalgo (SEBH), a travs
del sentido que algunos funcionarios y Autoridades Educativas en la entidad dieron al PEC.
Ellos compartieron su visin particular del Programa y las implicaciones de ste en la
pretendida Reforma de la Gestin Institucional a travs de entrevistas en profundidad.
El aparato terico utilizado fue el que proporciona la Teora General de Sistemas Sociales
(TGSS) desarrollada por el socilogo alemn Niklas Luhmann, desde la categora del
sentido, entendida como medio evolutivo entre la sociedad y las personas, aqu, del sistema
educativo y quienes participan en l, para construir las realidades ah emergentes.
El resultado de la investigacin evidencia las barreras institucionales para lograr el cambio
de racionalidad organizacional, as como las debilidades estratgicas de La Poltica de
Reforma en la Gestin Institucional y del PEC en la SEBH, al descuidar dos aspectos
fundamentales: la sensibilizacin y la capacitacin de la meso estructura educativa, para
apropiarse y desplegar la reforma, innovacin y mejora de la calidad de la educacin
pblica bsica.
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Abstract
The way Mexican educational system manages its operation, is a central aspect to be
considered in improving organizational performance. Within the ProNaE 2001-2006 this
concern was placed as a platform to reach the level called Revolution in Education Policy
Reform in the so-called Institutional Management.
This far-reaching effort was the response of the Mexican State to the enormous social
pressure triggered. Therefore the poor results, obtained by students of Basic Education in
various international assessments, were released to demonstrate the low rank of academic
achievement reached by those who conclude this level.
In this context one strategy to reform the institutional conditions in which basic education
schools operate, with the ultimate aim of improving education, is the Quality Schools
Program (Programa Escuelas de Calidad), established in 2001 as an innovative school
management. This enables the development of a strategic center project in order to
coordinate the efforts undertaken by school communities, providing as well technical and
financial support for it. The intention started a new education policy promoted by the
Educational System.
However nine years after its implementation, this Federal Program which binds between
different levels of government, seems to have lost its way and unique sense of connection,
innovation and reform. Even though the Program searched to transform the institutional
establishment, did not reach its aim due to bureaucratic structures established by the SEB.
Moreover it focused only on a quantitative interpretation of the PEC conceived as one
among the programs of the SEP, centering on the justification of the financial resources
they consume.
This reality under the federalization of basic education can be interpreted within the
framework of the Undersecretary of Basic Education in the State of Hidalgo (SEBH) in
accordance with the sense that some officials and education authorities in the state gave the
PEC.
They shared their particular vision of the Program and its implications in the "Institutional
Management Reform" through in-depth interviews.
The theoretical background of the thesis is Niklas Luhmanns General Social System
Theory (TGSS), which argues that the category of meaning can be understood as means of
evolution between society and people.
The result of the research shows the institutional barriers to achieve organizational changes.
Furthermore highlights that neither the Reform Policy nor the PEC has effective strategies
by neglecting two key areas: awareness and training meso educational structure, in order to
appropriate and deploy the reform and innovation, and improvement of the quality of Basic
Public Education.
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1. MARCO DE DISCUSIN
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1.1 Introduccin
No es sino hasta el siglo XVIII con la transicin social inducida por la Revolucin
Industrial y las nuevas demandas sociales emergentes, que los sistemas educativos logran
imponerse como la institucin encargada de formar a los individuos a travs de la
educacin escolarizada bajo el auspicio de los Estados Nacionales modernos, los cuales se
hicieron cargo de la educacin al ejercer su poder coercitivo, colocndola como un servicio
pblico a la vez que derecho social ya entrado el siglo XX en su forma de Estado
Benefactor, en un intento por garantizar el estado de bienestar social generalizado.
(Luhmann, 1993)
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el crecimiento y por lo tanto, la complejidad de los sistemas sociales. Dentro de esta
complejidad social aumentada, los sistemas educativos no fueron la excepcin, al tener que
enfrentar sus problemticas y aquellas que le presentaron otros sistemas, tales como la
ciencia y los avances cientficos y tecnolgicos resultantes; la poltica y las relaciones de
poder; o la economa y las relaciones de mercado, as como a otras instituciones formadoras
ya mencionadas1, con las que compite de manera directa la educativa. (Luhmann & Schorr,
1993)
As, entre los principios y los fines, el ser y la trascendentalidad, la formacin se ubica en la
realidad como un medio funcional de la sociedad, ms all de las tradiciones sociolgicas y
antropolgicas que han tenido como centro de sus explicaciones al ser humano, que
presumen la conformacin social para usufructo y bienestar de los individuos, basado en las
ventajas que ofrecen las colectividades organizadas.
La historia social y humana, en las diferentes pocas, ha evidenciado que existen grandes
contrastes entre lo social y lo humano, con grados diferentes de presin y expresin que los
mediatizan, deviniendo en estados varios de bienestar y desarrollo, siendo estas diferencias,
un referente comn en las distintas sociedades, abriendo as el camino para observar las
discrepancias entre ambas esferas, pudiendo comprender con mayor claridad los fenmenos
evolutivos relacionales emergentes entre la humanidad, la sociedad y los sistemas
educativos.
Como resultado de estas presiones y expresiones entre los seres humanos y la sociedad en
torno a la formacin, los sistemas educativos han sido la respuesta evolutiva de la
diferenciacin funcional del sistema social para permitir el acceso a su mundo a los seres
humanos (Izuzquiza, 1990).
1
La iglesia y la familia en tanto instituciones sociales, representan histricamente puntos de conflicto entre
stas y los sistemas educativos, resultantes del control monoplico de la educacin por parte del Estado, al
regirse por ideologas, moral y tica muchas veces confrontadas, de acuerdo a la visin del mundo que cada
institucin genera para s.
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Ambos han echado mano del conocimiento2 para observar mejor las discrepancias
existentes entre unos y otros, llevndolos a desarrollar mecanismos formativos ms
eficientes y eficaces, lo que explica el surgimiento de la pedagoga y las varias escuelas
pedaggicas con sus propuestas formativas como ncleo de los sistemas educativos
modernos, que se mueven entre la tradicin y la modernidad; las intenciones educativas de
los sistemas y las acciones educativas de los hombres; los fantasmas de la supremaca del
hombre sobre la sociedad y viceversa; y la objetividad social sobre la subjetividad humana,
todo ello cristalizado con xitos relativos en el diseo, elaboracin e implementacin de
polticas, currcula, planes y programas, que a su vez, se manifiestan en los espacios
educativos entre la formalidad y la informalidad de las organizaciones sociales y los
hombres. (Giroux, 1992)
Ante estas tensiones surgidas entre la complejidad humana y la complejidad social, los
sistemas educativos como parte de la diferenciacin funcional de la sociedad, reproducen
evolutivamente a su interior, esquemas de diferenciacin para hacer frente a su propia
complejidad y a la complejidad del entorno social; se entiende as la existencia generalizada
de subsistemas educativos, que permiten el funcionamiento de estos socialmente, lo que
justifica y legitima los tipos educativos bsico, medio y superior, y sus funciones
especficas alrededor del mundo civilizado. (Luhmann, 1998)
2
Se plantea el trmino conocimiento en su sentido lato, dado que la experiencia emprica de la vivencia de
la realidad y la sistematizacin del conocimiento que le da su carcter cientfico, se complementan en la
construccin e interpretacin de la realidad.
16 | P g i n a
1.3 Los retos de la educacin bsica ante las reconfiguraciones sociales
En la nueva transicin social (Tezanos, 2001) marcada por la impersonalidad de la
educacin; la cada de las barreras espacio-temporales del conocimiento y la evolucin y
extensin de los mass media (UNESCO, 2005), se pasa de una sociedad sostenida en la
materialidad del mundo, aprehensible y por lo tanto ms segura, a una caracterizada por la
virtualidad de la realidad, que la vuelve inaprehensible o lquida (Bauman, 2007). Se va
dejando atrs la va de la seguridad al circular por los caminos del riesgo, en donde la
realidad siempre puede ser como es, pero igual de otras maneras en un mar de
posibilidades, dada la naturaleza contingente de las sociedades modernas (Luhmann, 2006),
posicionando en las agendas de las polticas educativas globales, la problemtica que
supone educar en las sociedades de la informacin y el conocimiento, y el papel central de
los sistemas educativos en esta transicin.
Sin menoscabo acerca de las ventajas sociales que acompaan a los avances cientficos y
tecnolgicos, y su influencia en el mbito educativo, es necesario enfatizar la disparidad de
acceso entre individuos y sociedades experimentada actualmente, que ms all de
homologar condiciones de competencia, ha incrementado las brechas entre poseedores y
desposedos del conocimiento (Henry, Lingard, Rizvi, & Taylor, 2007).
Las denominadas brechas cognitivas, vienen a ser resultado de las brechas tecnolgicas,
que contrario a los apologistas de las revoluciones tecnolgicas, promotores de la igualdad
entre seres humanos y sociedades, han acentuando la riqueza de unos y la pobreza de otros,
perfilando a esta sociedad mundial en transicin, como una que acarrea deudas sociales
significativas del siglo XX al XXI en trminos de cobertura, equidad, calidad y vanguardia
educativa, y sus consecuencias en otros mbitos de la sociedad, que se expresan tanto a
nivel de individuos como a nivel de pases; as, los denominados primer mundo, en vas de
desarrollo y tercer mundo. (UNESCO, 2005)
La importancia de la educacin bsica en esta metamorfosis social radica en que, sin ser
aquella que tiene la tarea de formar en ramas del conocimiento especficas, ni tener un
contacto directo con mbitos econmicos, polticos o laborales de la sociedad situacin
que es su principal diferencia con los niveles educativos subsecuentes-, carga sobre s la
enorme responsabilidad de dotar al sujeto humano, inmerso en mltiples procesos de
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formacin abstrados de la realidad fctica del mundo3, de las herramientas generales que le
ayuden a entender su entorno, as como de las habilidades y competencias a modo de
llaves, que le permitan utilizar los conocimientos adquiridos, para la resolucin de
problemas; llevndolo a posicionarse de mejor manera en el mundo social y entender con
mayor amplitud sus diferencias respecto del mundo natural, en un movimiento circular del
conocimiento.
Esto permiti la incorporacin de los infantes a las escuelas pblicas, alejndolos de los
trabajos fabriles, lo cual fue acompaado de la participacin creciente de las mujeres en los
mbitos educativo, laboral, cultural, econmico y poltico de la sociedad. Asimismo, el
progresivo requerimiento de individuos ms capacitados, dada la acelerada tecnificacin
industrial, elev la cuota de acceso al mercado de trabajo, lo que tuvo una relacin inversa
en la formacin en general y escolar en especfico, al disminuir la participacin social en
las tareas formativas, esto llev a escuelas y sistemas educativos a sobrecargar sus
capacidades, lo que afect su rendimiento, al pasar de una educacin elitista, enclavada en
sociedades estamentarias de tipo agrario, a su masificacin, en sociedades industriales
3
Esta es otra de las caractersticas del nivel bsico de educacin, por lo dems paradjica, consistente en
formar individuos para el mundo social, estando en un contexto clausurado, o en el mejor de los casos,
restringido a la vivencia y experimentacin de las mltiples realidades sociales.
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urbanizadas, concentradoras y multirreferenciales, diferenciadas funcionalmente. (Tezanos,
2001); (Luhmann & Schorr, 1993)
No es extrao por tanto, contar hoy con esfuerzos de poltica en el mbito de la educacin,
destinados a redistribuir socialmente la responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones humanas a travs de la democratizacin de los sistemas educativos, mediante
el fortalecimiento de la participacin social, volviendo vigente y obligada la inclusin de
este tema en las agendas polticas bajo el argumento la educacin es una responsabilidad
de todos. Con ello, se hace referencia al pronunciamiento central de la EPT 4, por la
obligatoriedad y responsabilidad compartida de la formacin escolar entre el Estado, sus
instituciones y las familias; lo que implica revisar los conceptos de obligatoriedad y
responsabilidad compartida, a la luz del deber ser y la realidad social de los diferentes
pases, en el marco de los derechos humanos universales, la gobernanza de los sistemas
educativos y del Estado. (UNESCO, 2009)
El financiamiento por tanto, juega un papel central en las polticas educativas, pues es el
motor de todo el sistema en una sociedad regida hasta hoy, y cada vez con ms intensidad,
por el sistema econmico; de ah que temas como la planeacin estratgica, transparencia,
rendicin de cuentas, evaluacin y la gestin, formen parte de las agendas de poltica en el
mbito educativo desde lo local hasta lo global, y se plantee la coparticipacin del
financiamiento a las escuelas entre las esferas pblica y privada, y la orientacin del tema
se dirija hacia el mejor uso de los recursos disponibles escasos o mal asignados en el
mejor de los casos-, sobre el incremento injustificado de los mismos, volviendo incluyentes
4
Educacin Para Todos o EFA por sus siglas en ingls Education For All
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y complementarios los temas de cantidad y calidad en el financiamiento a la educacin
pblica. (UNESCO, 2008); (Pedr & Puig, 1998)
Esto no niega que, incrementos graduales en los recursos destinados al sistema educativo,
tanto pblicos como privados, bajo el supuesto de su buena utilizacin, incentivan el
crecimiento y desarrollo de las sociedades en los diversos mbitos que la conforman,
volvindolas ms competitivas, y en lo concerniente a las personas, generando niveles de
bienestar ms elevados, lo que se conoce en la economa de la educacin, como tasas de
retorno positivas.
Dichas tasas de retorno, sugieren una relacin favorable a mediano y largo plazo de la
inversin en educacin con respecto a los otros sistemas funcionales de la sociedad, cuyos
rendimientos sociales se precisan en el crecimiento, desarrollo y bienestar colectivos e
individuales, materializados en sociedades ms civilizadas, con ciudadanos ms educados y
civilizados, capaces de establecer mejores condiciones de convivencia. (Carnoy, 2006)
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desacreditndola como mecanismo de insercin y mejor adaptacin de las personas a un
mundo social cada vez ms complejo5, entendindola ahora como un bien pblico con
rendimientos sociales crecientes, pero a la vez ms competidos a nivel mundial, al cual
puede y debe acceder toda la poblacin.
La manera en que la formacin ha sido abordada por los diferentes sistemas educativos de
los distintos pases, sin lugar a dudas los cualifica de maneras varias a lo largo de la historia
y les otorga una imagen de su realidad, lo que permite observar y medir su desempeo
funcional a travs de la calidad de la educacin adquirida por los estudiantes en sus
procesos formativos, desde el nivel bsico hasta el superior, lo que coloca el acento en la
importancia de contar con sistemas educativos de alta calidad, en un perodo donde la
educacin, sin recelo de enfatizarlo, es la llave para insertarse de mejor manera en la
sociedad de la informacin y el conocimiento, que vuelve al conocimiento y a sus
poseedores, la nueva riqueza de las naciones, a la cual se puede acceder slo a travs de
sistemas educativos de alto desempeo. (Stewart & Zadunaisky, 1998)
5
La importancia de incentivar una educacin de alta calidad en los sistemas pblicos de educacin ya sea
bsica, media o superior, consiste en su capacidad para recibir a educandos de todas las clases sociales y
fracciones de clase, y la potencialidad de disminuir las diferencias entre clases al distribuir el capital cultural
(o la parte correspondiente a la escuela) equitativamente, al tener la posibilidad de discriminar
positivamente a los ms desposedos de dicho capital.
21 | P g i n a
1.7 La calidad y la evaluacin de la educacin bsica como referente global
Con base en esta nueva demanda intensiva en la calidad educativa y el capital
social, a mediados del siglo XX, se comienza a dar a nivel mundial, un gran inters por
evaluar los sistemas educativos va organismos internacionales como la Organizacin de las
Naciones Unidas a travs de la UNESCO, el Banco Mundial o el Fondo Monetario
Internacional entre otros, con la intencin de identificar las debilidades y fortalezas de
stos, y proponer estrategias de poltica educativa supranacionales para elevar la calidad de
la educacin y promover la justicia y equidad en su imparticin, principalmente en pases
caracterizados por marcadas desigualdades y polarizacin social, traducidas en altas
concentraciones de poder en manos de grupos reducidos de la poblacin, a costa de
mayoras crecientes en condicin de pobreza y pobreza extrema6.
La educacin, con el acento colocado en el nivel bsico, se posiciona as, por derecho
propio, como tema principal en la poltica mundial, al reconocerse como factor no
suficiente, al no ser el nico, pero s necesario e indispensable, para ampliar las
posibilidades tanto de individuos como de pases, y cambiar positivamente su situacin en
trminos de competencia y reposicionamiento social en el mapa mundial, al ser la base
para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden
construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin.
(UNESCO, 2008, pg. 16)
6
Se alude al concepto de pobreza en su sentido amplio como carencia de satisfactores para la existencia en
forma de bienes y servicios tangibles e intangibles, entre los cuales se ubican los de tipo econmico; poltico;
cultural; educativo; moral; tico o religioso, por mencionar algunos, lo que hace ms preocupante esta
condicin tanto en las personas como en los pases.
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Econmicos7, a travs del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes,
PISA por sus siglas en ingls8, acerca del desempeo de los sistemas educativos nacionales,
permite conocer su capacidad formadora de individuos, diestros en la tarea de incorporarse
y posicionarse con xito en la sociedad, as como para identificar factores asociados que
explican con mayor claridad el peso de la escuela y de otras instituciones en el logro
educativo de los estudiantes, al reposicionar los aspectos cualitativos de la formacin sobre
los cuantitativos, lo que aporta informacin de gran vala en el diseo y mejora de las
polticas educativas.
7
OCDE.
8
Programme for International Student Assessment.
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generar confianza entre los implicados directos e indirectos en la formacin escolar, y
asumir y delegar responsabilidades entre los participantes, para desencadenar sinergias que
apuntalen y apunten hacia sistemas educativos de alto desempeo, basados en altas
expectativas de formacin y logro acadmico; f) acompaados de mecanismos evaluadores
internos y externos que doten continuamente de informacin al sistema para guiar sus
acciones ; g) al amparo de la rendicin de cuentas y transparencia en su actuar, a la luz de la
sociedad y sus instituciones.
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educativa de la sociedad y sus instituciones con el sistema educativo, para formar a los
sujetos humanos que la sociedad reclama9; y finalmente la dimensin poltica, en donde la
gestin, que se mueve entre la racionalidad y la irracionalidad, la formalidad y la
informalidad de la organizacin, posibilita llegar a consensos, o dar cauce a los disensos
entre el sistema, sus estructuras, elementos y entornos, para que polticas, planes y
programas, logren su funcin sistmica y se cristalicen en una formacin con altos
estndares de calidad, al pasar de sistemas educativos que escolarizan, a sistemas
educativos que educan.
No basta por tanto, mencionar los esfuerzos de poltica educativa en tanto grandes
lineamientos emplazados por los Estados y sus gobiernos, o el mpetu de organismos
internacionales por disear estrategias globales, regionales y nacionales con la intencin de
cambiar el estado de cosas en las distintas realidades educativas que se juegan entre la
globalizacin y la glocalizacin, para reformar los sistemas educativos (Robertson, 2000).
9
Esta separacin en dimensiones se realiza slo con intenciones de observacin sistemtica y metodolgica
de la realidad vivida en y por los sistemas educativos, bajo el entendido que ellas se presentan de manera
simultnea en la construccin de la realidad fctica de estos sistemas.
25 | P g i n a
Aquellos sistemas que han conseguido articular de mejor manera estas dimensiones en el
funcionar de sus estructuras, ya sean de tipo centralizado, descentralizado o mixto,
demuestran que cambios en apariencia imposibles y de gran calado, son alcanzables en
plazos de tiempo reducidos, tal como lo seala el reporte Mckinsey (McKinsey &
Company, 2008), al postular tres principios que vinculan los mundos social y humano en la
organizacin educativa; a saber: 1) la calidad de un sistema educativo tiene como techo la
calidad de sus docentes; 2) los resultados se mejoran slo con mejor instruccin y; 3)
resultados de calidad universales son posibles, asegurando la prestacin de servicios
educativos de alta calidad, de manera indiscriminada.
Se advierte en estos principios, en tanto enunciados, su sesgo hacia resultados, los cuales
son posibles al contar con estructuras que permiten un alto desempeo sistmico, que dotan
a los sistemas educativos en todos sus niveles y componentes, de altos grados de
sensibilidad y autonoma ante variaciones en sus entornos internos y externos, flexibilizan
sus estructuras y elementos, y posibilitan sus cambios.
1) como policy, referida a una lgica racional de accin que postula los qu y los cmo
para cambiar o mantener un estado de cosas, colocada ms en el mbito sistmico-
organizacional, en la forma de manifestaciones de juicios meditados, que se
cristalizan en planes y programas con objetivos definidos, estrategias a implementar
y metas por alcanzar;
2) como politics, que capta las relaciones sociales por las que la policy atraviesa, desde
su propuesta hasta su posible implementacin, pues detona situaciones mediticas
de conflicto de intereses, donde resaltan las convergencias y divergencias respecto
de planes y programas dentro de las diferentes unidades estructurales de la
organizacin, y el papel que stas desempearn en su ejecucin y;
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3) como polity, a la vez de contrapesos de poder, va conformacin de comunidades
polticas con capacidad de negociar las condiciones que permitan el statu quo o el
cambio institucional; destacan los conceptos de poder poltico, inters y
gestin en este enfoque, al pensar en altos funcionarios del sistema educativo,
gremios o sindicatos, u otro tipo de grupos interesados en la educacin, con la
influencia suficiente para incidir en las reformas educativas y acciones a seguir, ya
sean a favor o en contra del cambio institucional. (Miranda, 2009); (Parsons, 2007)
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En congruencia con la perspectiva adoptada, el motivo de esta investigacin es conocer
dentro de la institucin bsica de educacin, las mltiples interpretaciones y acciones que
subyacen a las diferentes estructuras y funciones educativas, y las posiciones que se
adoptan e intervienen en la manera de cmo una propuesta especfica de cambio
institucional es abordada, al considerar las diferentes realidades que conforman el texto y el
contexto educativo, yendo desde La Poltica Educativa en el nivel macro del sistema, hasta
la microesfera de la escuela con sus particularidades, sin dejar de lado el engarce de estos
extremos en la mesoestructura de la organizacin, en un complejo donde se entrelazan
posiciones, disposiciones, intereses y aspiraciones de diversos sujetos, que inciden y no
siempre coinciden, en la percepcin que de una propuesta de cambio se construye, con base
en el sentido que cada actor y agente cree de la situacin.
Para tal empresa, se rescatan las realidades que coexisten en la Subsecretara de Educacin
Bsica en el Estado de Hidalgo10 a travs de sus funciones y estructuras; acciones e
intenciones; formalidades e informalidades, en torno del Programa Escuelas de Calidad11,
que se concibi como instrumento de poltica, destinado a mejorar el desempeo
institucional por medio del cambio en la gestin del sistema, con base en aspectos de
planeacin estratgica; cofinanciamiento; participacin social; transparencia y rendicin de
cuentas, alineados a la mejora de la calidad de la educacin, al colocar en el centro de los
esfuerzos, funciones y acciones del sistema, a la escuela pblica de educacin bsica. (SEP,
2008)
10
SEBH en adelante.
11
PEC en adelante.
28 | P g i n a
que se define por la diferencia, y que con todo, pretende orientar mltiples acciones hacia
un objetivo superior.
Este entorno complejo, sirve de marco para indagar desde una perspectiva sistmica de la
sociedad, cmo dentro de los sistemas educativos, sus intenciones, acciones y resultados,
son consecuencia de mltiples multiplicidades de selecciones y elecciones que se presentan
como un mar de posibilidades en la realidad, las cuales son posibles debido a una cualidad
comn entre lo social y lo humano que les ha permitido coevolucionar y posicionarse con
xito en el mundo, esta cualidad es el sentido.
El concepto terico del sentido es as, el hilo conductor de este trabajo, esto nos lleva a
sugerir que el desempeo del sistema educativo, depende de la existencia de mecanismos
amplios de comunicacin interna con informaciones significativas, capaces de influir en
positivo, sobre las intenciones y acciones de sujetos, agentes y actores sociales que
participan en el mbito aqu tratado.
As, el sentido de una poltica y un programa especfico como el PEC, abre por su propia
existencia, debates entre lo real, lo posiblemente real y lo irreal del curso de acciones,
frente a las intenciones del discurso oficial del cambio y la calidad entre los implicados en
la transformacin institucional; esto repercute tanto en las funciones como en las
estructuras de la organizacin educativa.
El PEC por tanto, como objeto proveedor de sentido, despliega ms posibilidades de facto
de las que pueden realizarse en el siguiente movimiento que plantea la racionalidad del
programa ante la realidad organizacional, pues obliga a un continuo de selecciones y
elecciones vinculantes y emergentes entre la conciencia humana y la comunicacin social,
es decir, entre elementos, sujetos y sistema.
29 | P g i n a
Lo que destaca la importancia de la comunicacin entre los elementos y unidades
estructurales de la Secretara de Educacin, al permitir redireccionar de manera constante
los esfuerzos de poltica, ya que la realidad asiente cometer errores, pero de igual manera,
corregirlos, al contar con excedentes de posibilidades de enlaces ulteriores, al presentar una
relacin directa entre desempeo y comunicacin; situacin que, por lo dems, se dificulta
ante un entorno dominado por la complejidad.
En este sentido, la comunicacin debe ser de buen grado significativa, para posibilitar
acciones coactivas, con la conciencia y consigna de que, tanto para el sistema como para
sus subsistemas y elementos, se seale con claridad, qu es lo que pretende consigo mismo
y con su entorno. (Luhmann, 1998, pg. 77 y ss.) Por lo tanto, el sentido permite conocer
las predisposiciones, posiciones y disposiciones de actores y agentes especficos, con la
influencia suficiente, para lograr o detener un posible cambio institucional.
Al rescatar las aportaciones que estos sujetos realizan, con base en sus percepciones que de
las realidades pedaggica, administrativa, poltica, social y organizacional en torno al PEC,
desde posicionamientos estructurales diferentes que conforman y dan unidad a la SEBH,
dichos sujetos generan, el sentido pone a prueba la capacidad de comunicacin y gestin
sistmica del PEC y de la SEBH, cuando trae a un primer plano el papel mediador de la
poltica para el xito de La Poltica. (Echebarra, Lora, Payne, Stein, & Tomassi, 2006)
En este plano, no se puede obviar que el PEC en tanto programa con recursos, estrategias
y operadores-, no es el nico que lucha por su institucionalizacin al buscar normalizar su
lgica y racionalidad, sino que, se encuentra en una competencia constante con otros
programas que de igual forma buscan imponerse, institucionalizarse y beneficiarse.
(Murnane, Willett, & Crdenas, 2006)
30 | P g i n a
por posicionar mltiples ofertas y sus respectivas estrategias de cambio, as como la
duplicidad de funciones y actividades propias y ajenas.
31 | P g i n a
2. EL OBJETO DE ESTUDIO
32 | P g i n a
2.1 La conformacin de la Secretara de Educacin Pblica
La Secretara de Educacin Pblica12 es la institucin encargada de la formacin
escolarizada de los habitantes de Mxico. Se conforma actualmente por tres subsecretaras
que atienden a sectores especficos de la poblacin de acuerdo a diferentes niveles
educativos; estas son: Subsecretara de Educacin Superior (SES), Subsecretara de
Educacin Media Superior (SEMS), y Subsecretara de Educacin bsica (SEB); siendo la
ltima el espacio donde se construye y ubica el objeto de la investigacin.
Cabe mencionar que, previo a la institucionalizacin de la SEP en 1921, los aos anteriores
a la Revolucin, se caracterizaron por el inters de la Secretara de Instruccin Pblica y
Bellas Artes en la educacin superior, impartida a pequeos grupos privilegiados, lo que se
12
SEP en adelante.
13
Cursivas propias.
33 | P g i n a
tradujo en un pas analfabeta, conformado por alrededor de un 80% de sus habitantes en
esta condicin. Por su parte, las enseanzas primaria y secundaria, se consideraban
monopolio de la iglesia; lo que result en grandes conflictos polticos, ideolgicos y
sociales, al volverse la educacin una facultad exclusiva del Estado mexicano, vido de
legitimidad al ser ste y sus instituciones, producto del primer gran movimiento social y
conflicto armado del siglo XX (Robles, 1996). La gran carga social que la educacin traa a
cuestas como deuda de 110 aos de independencia, injusticias y un alto grado de
polarizacin social se evidencia por Valads en (Meja, 1981, pg. 188), en el siguiente
fragmento:
Surgen ah los primeros esfuerzos de poltica educativa del Estado nacido de la Revolucin,
al buscar: a) democratizar la educacin, con un esfuerzo impresionante de cobertura y; b)
generar con base en la educacin (alfabetizacin), una identidad nacional para fortalecer al
pas y fomentar su desarrollo, al castellanizar a los diferentes grupos indgenas que lo
conformaban, en una apuesta por la cohesin y mejor convivencia social.
Se pusieron en marcha las escuelas rurales y las escuelas de lugar; las misiones culturales,
as como el crecimiento y expansin de escuelas normales urbanas y rurales- al
incrementarse la demanda de profesores. La poltica se vuelca al fortalecimiento de la
educacin bsica, pues logra contar con altos ndices de participacin y aceptacin social de
la nueva escuela, al conjuntar los principios psicolgico y sociolgico de las diferencias
individuales y del desarrollo desigual de las sociedades. (Meja, 1981, pg. 202)
Sin embargo, una vez que disminuy la efervescencia social del movimiento armado en los
aos 30, el curso de la educacin fue modificado con importantes efectos que llegan a la
actualidad, al apropiarse del discurso educativo agentes polticos que lo utilizaron como
14
Cursivas propias.
34 | P g i n a
instrumento poltico partidario al pasar de una poltica educativa social sostenida por
educadores, a la prctica de una educacin poltica socialista, cimentada en actores
polticos.
15
Ms adelante cambiara su nomenclatura en nimos de revitalizar el mito poltico de la revolucin por
Partido de la Revolucin Mexicana (PRM) en 1937, y en lo posterior Partido Revolucionario Institucional
(PRI) desde 1946.
35 | P g i n a
En esta coyuntura es donde toma sentido dejar atrs la vocacin insipiente de la autonoma
de las entidades federativas prerevolucionarias, e inclinarse por la vida institucional del pas
bajo el control desde la capital, expresado en la conformacin y articulacin de
organizaciones jerrquico verticales y de centro periferia, funcionales en la nueva
arquitectura de la nacin, que llev la institucin educativa a ser uno de los ms acabados
ejemplos de este tipo.
As, la SEP se colocara como el aparato burocrtico del Estado por excelencia, al contar
con la legitimidad del respaldo popular, que cifraba en la educacin el cambio y la justicia
sociales, y la mayor envergadura organizacional, al dar continuidad a las polticas
expansivas de cobertura y alfabetizacin, situacin que ms adelante sera su principal
problemtica, al cambiar el contexto poltico y econmico supranacional con el triunfo del
capitalismo a manera de ideologa y prctica, al travs de debilitar al Estado y su obeso
aparato burocrtico por un lado, y el empoderamiento del mercado con el estandarte de la
libre competencia por el otro.
36 | P g i n a
2.3 El sindicalismo magisterial y la institucin educativa
En el terreno educativo, los conflictos en los mbitos pedaggico, administrativo,
organizacional y poltico, fueron una constante en la bsqueda de la unidad nacional y
crecimiento estabilizador del magisterio en el marco del auge y cada de la educacin
socialista y la consolidacin del sindicalismo mexicano, plagado este ltimo de
enfrentamientos entre diversos grupos magisteriales que luchaban por imponerse como
fuerza hegemnica gremial.
Es en la dcada del 40, cuando se crean los amarres institucionales en trminos laborales,
econmicos y profesionales entre el magisterio, el sindicato, el rgimen poltico y el
gobierno, con el logro en diciembre de 1943, de la unificacin sindical del magisterio, al
dar vida al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), que de inmediato
reclamara su coto de poder al colocar a sus representantes y operadores polticos, en altos
puestos dentro de la Secretara de Educacin Pblica. (Arnaut, 1998)
37 | P g i n a
para el buen desempeo del SEN, en detrimento de la calidad educativa, lo que involucra
tanto a educadores16 como a educandos.
16
Una situacin particular es que los maestros continuaban enarbolando la bandera del mito revolucionario,
considerndose a s mismos herederos del cambio y justicia social en Mxico, sin darse cuenta que los aos
de oro de la educacin vivida con las misiones culturales y la escuela rural haban quedado atrs, el alimento
del magisterio eran los recuerdos de glorias pasadas, que contribuyeron a la parlisis del sector educativo.
38 | P g i n a
gobierno, la SEP y el sindicato, y el posible desempantanamiento de la Secretara en su
labor educativa, en una desconcentracin administrativa.
Este tiempo se aprovech por la representacin sindical del gremio docente para
reconfigurarse y adaptarse al nuevo contexto, sin perder fuerza poltica y de presin ante el
aparato gubernamental, al colocar operadores en posiciones polticas estratgicas fuera del
mbito educativo y en todos los niveles jerrquicos de la organizacin educativa, con
especial nfasis en la meso estructura, conformada por las supervisiones escolares, las
cuales a lo largo de su historia, han controlado de buen grado, la vida de las escuelas de
educacin bsica, lo que dificulta el actuar de las Autoridades Educativas y altos
funcionarios de la SEP por un lado, y el ejercicio de la docencia por el otro. (Resndiz,
1992)
Por su parte, las presiones internas y externas ejercidas sobre el gobierno mexicano para
reformarse estructuralmente, al encontrarse sumergido en una de sus ms profundas crisis
econmicas (Lustig & Szkely, 1997), oblig al partido en el poder y al rgimen de
gobierno, a adoptar el liberalismo como ideologa y estrategia poltica de sobrevivencia,
esta transformacin fue iniciada con formalidad en los aos 80 y consolidada a inicios de
los 90, varios sucesos lo ratifican: la detencin del lder sindical petrolero Joaqun
Hernndez Galicia en 1989; la privatizacin de Telfonos de Mxico (TELMEX) en 1990 y
la firma del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte17 (NAFTA18 por sus siglas en
ingls) en diciembre de 1992, este ltimo suceso, transferira mayor presin al gobierno
mexicano por mejorar la eficacia y eficiencia de su aparato educativo.
17
TLCAN
18
North American Free Trade Agreement.
19
ANMEB.
39 | P g i n a
propuesta de la modernizacin educativa, orquestada por el Poder Ejecutivo Federal a
travs del Secretario de Educacin, lo que dot de gobernabilidad a la SEP, al SNTE y al
Gobierno Federal; cabe mencionar que este movimiento poltico, buscaba disminuir el
poder del sindicato magisterial ante el Estado y el gobierno, sin embargo, la nueva
dirigencia, supo aprovechar la coyuntura poltica del momento, para afianzar su poder e
incluso incrementarlo. (Raphael, 2007)
A pesar del renovado impulso por cambiar al sector educativo, la transformacin del
Estado mexicano se llev a cabo sobre los cimientos del convaleciente rgimen centralista
producto de la Revolucin. Con esa base se permiti dar continuidad a la viciada simbiosis
entre las burocracias sindical y gubernamental dentro del sistema educativo, evidenciada en
la frase lamadridista respecto del sector, Mxico exige una revolucin educativa, ya que la
educacin es la gran palanca del cambio social (Camacho Sandoval, 2001, pg. 404), la
cual encierra y no deja morir el mito poltico de La Revolucin y de la educacin pblica
como uno de sus ms lgidos logros.
Con todas las contradicciones ideolgicas existentes entre los principios de la revolucin,
representados por el PRI (antes PNR), y la modernizacin del pas con la adopcin del
modelo econmico de libre mercado ante un escenario poltico adverso, el partido en el
poder realiz ajustes al rgimen poltico y de gobierno, al pasar del centralismo al
federalismo, y del autoritarismo del partido hegemnico a la democracia y competencia
poltica. (Lujambio, 2001)
40 | P g i n a
Ejecutivo Federal; a saber: 1) federalizacin de la educacin bsica, para consolidar el
antiguo esfuerzo iniciado a finales de la dcada de los 70, con fuertes implicaciones en el
financiamiento de la educacin y la autonoma relativa de los Estados y sus Secretaras de
Educacin respecto del centro, en cuanto a acciones y toma de decisiones; 2) reforma
curricular, con la intencin de articular los niveles y modalidades educativos de la
educacin bsica, en torno a un ncleo terico-conceptual e ideolgico acerca de lo que
para el Estado, la SEP y el SNTE significaba la educacin bsica, reforzada con la
renovacin de los libros de texto gratuitos; 3) profesionalizacin y dignificacin del
magisterio, para asegurar la actualizacin docente, de equipos tcnico-pedaggicos y
directivos, y as mejorar la calidad de los servicios educativos, acompaado de mecanismos
de incentivos al magisterio y; 4) participacin social, como estrategia de apertura y
democratizacin de la escuela pblica y del sistema educativo, en un marco institucional de
rendicin de cuentas y transparencia en el uso de los recursos pblicos, as como de
corresponsabilidad en la formacin. (SEP; SNTE, 1992)
Se destaca que estas vertientes de poltica fueron continuadas en los sexenios subsecuentes
y se mantienen en la actualidad con algunas variaciones, situacin atpica respecto a la
costumbre prista de reconstruir el pas cada seis aos sobre las mismas estructuras que lo
originaron, sntoma de cierto grado de madurez poltica, al transitar de polticas
gubernamentales a polticas de Estado de mediano y largo plazo. (Latap Sarre, 2004)
41 | P g i n a
2.5 La gestin como agenda del cambio
Al suscitarse la alternancia del poder en el gobierno de Mxico en el ao 2000, las
expectativas de cambios estructurales del Estado se vieron fortalecidas en exceso tal vez-
con base en la ideologa del partido20 recin llegado al gobierno, impregnado de una fuerte
doctrina empresarial, baste recordar el vnculo del representante del Ejecutivo Federal
Vicente Fox Quesada con dicho sector.
Otro de los factores que contribuyeron a la idea del cambio, fue la conformacin de un
amplio equipo de transicin integrado por especialistas, con la tarea de elaborar el Plan
Nacional de Desarrollo para el sexenio (Presidencia de la Repblica, 2001), y los
respectivos planes sectoriales; as, el proyecto pas se vislumbr en las denominadas cuatro
transiciones de Mxico, y el papel fundamental y central de la educacin para su despegue
acelerado, incluyendo por primera vez en forma explcita, sistematizada y sistmica, una
visin de futuro al 2025 de la nacin. (SEP, 2001)
Como parte de esta continuidad en las polticas educativas nacidas en 1992, el grupo de
especialistas en educacin del equipo de transicin, plasm en el Programa Nacional de
Educacin21 2001-2006 (ProNaE), varias polticas, programas y estrategias que
confirmaron por lo menos en el discurso- el inters creciente del Estado mexicano por
transformar al sector educativo. Su implementacin y avances desde ese entonces (1992) y
hasta el momento de desarrollar el ProNaE, han tenido resultados distintos, de acuerdo a la
capacidad de consenso que cada arista de poltica y entidad federativa ha generado en torno
de ella.
20
Partido Accin Nacional (PAN).
21
PRONAE en adelante.
42 | P g i n a
trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a todos los actores del
sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin. Iniciar este
proceso es el objetivo medular de la accin gubernamental. (SEP, 2001, pg. 80)
43 | P g i n a
reticencias emergentes entre elementos, unidades, niveles, subestructuras de la SEP y el
sindicato de maestros, lo que destac como factor clave en el funcionamiento de la
organizacin, la gestin institucional y la revisin de las normas que regulan el
funcionamiento de los servicios educativos en los diversos niveles de gestin (SEP,
2001, pg. 120), al considerarlos elementos estratgicos vinculantes entre los mltiples
elementos, actores y agentes implicados, en favor de la consecucin de los objetivos
propuestos en la Poltica de Reforma Educativa.
Desde esta perspectiva, los problemas de justicia, equidad y calidad educativa, sin dejar de
ser centrales, se vuelven variables dependientes de la gestin del sistema; por lo que la
reforma de la gestin, se ubica como prioritaria sobre la calidad, la equidad, la justicia y la
cobertura, al dar mayor autonoma en la toma de decisiones y acciones a cada parte
estructural del sistema con respecto a las dems. De tal manera que, tan importantes vienen
a ser las decisiones que se toman al nivel de la Subsecretara de Educacin Bsica o en los
niveles educativos que la conforman, como aquellas efectuadas a nivel de Supervisin
escolar o las realizadas en la escuela para la elaboracin de nuevas polticas.
Con estas referencias, la gestin se posiciona como una de las principales lneas de poltica
para transformar el funcionamiento organizacional y de la escuela pblica, enfocado a la
mejora de la calidad en los servicios educativos que ofrece el Estado. La gran
transformacin se plantea en la tarea de vincular, corresponsabilizar y concientizar a los
diferentes actores y agentes educativos en las distintas funciones que les competen, y
fortalecer as la formacin de los educandos.
Tarea no menor si se consideran las inercias de casi siete dcadas, en donde la participacin
social en la escuela se redujo a su mnima expresin; las escuelas se convirtieron en
fortalezas aisladas de la sociedad, con su propia lgica funcional y sin la obligacin de
44 | P g i n a
rendir cuentas a la sociedad por su labor educativa en tanto servicio pblico; la
reconfiguracin gradual de la dinmica poblacional, al ganar terreno la mujer en los
distintos sistemas funcionales de la sociedad, y la consecuente transformacin en la
estructura familiar; las prcticas corporativas del sindicato y el patrimonialismo clientelar
del Estado; la imposicin desde el centro de polticas, planes y programas homogneos,
frente a una diversidad de escenarios escolares desplegados en todo el territorio nacional; y
la delegacin-imposicin de actividades en un esquema jerrquico-vertical, que posiciona a
la escuela en el rango ms bajo de la escala, y de centro periferia, donde los beneficios y
marginaciones se distribuyen en funcin directa a la cercana o lejana de los centros de
poder, que margina an ms a las estructuras ms perifricas del sistema.
45 | P g i n a
institucional ocupa dentro de los objetivos que lo conforman, el sexto de ellos, de igual
manera, el peso otorgado a la transformacin de la educacin bsica, se ha visto disminuido
con respecto a la educacin media superior y superior.
Finalmente, uno de los mecanismos del PEC, a travs del cual se inserta la planeacin
estratgica en el funcionamiento de la escuela, fundamental para generar una visin de
mediano y largo plazo de los centros educativos, se saca del esquema de las Escuelas de
Calidad, y se instaura como un proceso institucionalizado y normalizado en todas las
escuelas de educacin bsica, sobre el cual se pretende consolidar la transparencia y
rendicin de cuentas de las escuelas ante la sociedad, mediante la supervisin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), va CEPS o equivalentes.
En el PEC es posible observar las interpretaciones que de las polticas se generan en dichas
estructuras, las negociaciones para su implementacin entre grupos de poder que luchan por
mejorar o mantener su situacin en ocasiones a costa de la mejora de la calidad
educativa-, y cmo la abstraccin de dichas polticas, se materializa desde su elaboracin
46 | P g i n a
hasta su ejecucin, en las unidades constitutivas de la SEB en forma de acciones
desprendidas de programas.
De esto dan cuenta los registros de la propia secretara; as, para el ciclo escolar 2008-2009
(SEP, 2009), el complejo del sistema educativo en su nivel bsico, y la participacin de
escuelas incorporadas al PEC, estaba conformado de la manera que se presenta en la Tabla
1.
Al comparar estas cifras con la proyeccin del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO)
para el ao 2008, la cantidad de personas relacionadas directamente con la SEB en sus
procesos de enseanza y aprendizaje docentes frente a grupo y alumnos- (26 756 590),
represent aproximadamente un 25% de la poblacin total del pas, estimada para la mitad
de ese ao en 106 682 518 habitantes (CONAPO, 2010); se agrega que de las 222.342
escuelas de educacin bsica contabilizadas en el ciclo escolar 2008-2009, 38.078 estaban
incorporadas al PEC en su fase VIII, significando un 17.13% de este universo, implicando a
47 | P g i n a
7.442.209 individuos entre alumnos, docentes frente a grupo y directores dentro del
programa, es decir, a un 27.8% de la poblacin que participa directamente en la formacin
escolar.
En este sentido, se plantea la necesidad impostergable de una educacin bsica que cumpla
efectivamente con sus postulados constitucionales y los de la Ley que la regulan, en el
23
Elaboracin propia con base en: Resumen de la educacin bsica, en:
http://sieeb.basica.sep.gob.mx/numeralia/numeralia_frame.asp, consultado el 17 de septiembre de 2009; y
Programa Escuelas de Calidad, en: http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=escbeneficiadas, consultado
el 17 de septiembre de 2009.
24
*Las cantidades aqu presentadas son resultado de la suma de los campos director y docentes, tomadas
del documento consultapecfaseviii.xls.
48 | P g i n a
desarrollo de las denominadas competencias bsicas para la vida del estudiantado que cursa
por esta etapa formativa, a la luz del llamado bono demogrfico, el cual en teora, supone
una condicin demogrfica inmejorable e histricamente irrepetible para Mxico.
Se busca, en tal sentido, formar a la mayora de la poblacin con base en el desarrollo de las
competencias, facultades y habilidades, para alimentar los sistemas funcionales de la
sociedad mexicana, a la par de las aspiraciones individuales, y detonar el crecimiento y
desarrollo nacional, o lo que tericos de mltiples disciplinas han denominado inversin en
capital humano.
Cabe aclarar que, para hacer efectivo el bono demogrfico y traducirlo en mejores
condiciones sociales para los mexicanos, se requiere contar con una poblacin educada y
preparada, capaz de propiciar el desarrollo individual y colectivo, acompaado de
circunstancias econmicas; laborales; polticas; culturales; sanitarias y de seguridad, que
vuelvan factible la tarea fundamental de la educacin bsica, de lo contrario, el citado bono,
en su transicin a pagar demogrfico, complicar en demasa la estabilidad, viabilidad y
gobernabilidad del Estado mexicano, al cobrar las demoras en los cambios estructurales que
el pas reclama con urgencia en la actualidad, ya con varias dcadas de aplazamiento, con
un pagar demogrfico sin fondos.
49 | P g i n a
Ilustracin 1 Transiciones en las pirmides poblacionales en Mxico
50 | P g i n a
acadmico de los estudiantes, para coordinar y sumar los esfuerzos de las diferentes
instancias encargadas de su implementacin?
Cmo ha sido entendido el PEC por las diferentes unidades estructurales de la SEB
encargadas de su implementacin, y qu conciencia de su funcin y acciones
diferenciadas tienen para el xito del programa?
Qu mecanismos de aseguramiento de la comunicacin inter e intrasistmica ha
desplegado la SEB para incrementar las posibilidades de xito en la implementacin
y adopcin del PEC como estrategia de funcionamiento y cultura de mejora
continua en las estructuras meso y micro de la organizacin educativa, y en el
cambio en la gestin institucional?
El PEC y la gestin institucional han modificado en algn grado el funcionamiento
de la SEB, cules son sus expresiones funcionales, estructurales y operacionales?
25
Por comunicacin se entiende un proceso de seleccin de tres pasos que consisten en: 1) seleccionar la
informacin; 2) seleccionar a quien se informa y; 3) seleccionar aceptar o no la informacin comunicada.
Este proceso de selecciones se cristaliza en la comprensin de lo comunicado, que supone la aceptacin o
rechazo de lo comunicado por quien lo ha comprendido; lo que abre posibilidades de enlace ulteriores para
diferentes comunicaciones. Los elementos de la comunicacin son: 1) la informacin, entendida como una
seleccin entre mltiples alternativas; 2) el mensaje, en tanto acto de notificar o difundir la informacin
elegida a otros y; 3) la expectativa de xito, afectada directamente por la informacin que se desea
transmitir, y la forma en que se transmite el mensaje.
51 | P g i n a
comunicacin organizacional, esenciales para el buen desempeo de los sistemas
sociales organizados.
iii. La falta de consensos alrededor de las polticas de federalizacin, gestin
institucional y escolar, y participacin social entre los sujetos26 implicados en el
cambio de la educacin bsica, al percibirlas ajenas y contrarias a sus formas
interiorizadas de afrontar el mundo social de la educacin, explica de manera
amplia las resistencias y reticencias al cambio funcional y estructural de la
organizacin educativa, al presentrseles como un escenario de riesgo y
desconocido, que rompe con su zona de confort.
Se aclara que la hiptesis sobre la que se despliega esta investigacin, puede resultar
incmoda dada la perspectiva terica adoptada, al considerar a la tradicin humanista sobre
la que se han desarrollado las ciencias sociales, frente al enfoque sistmico social adoptado,
como lente para observar y dar cuenta de los fenmenos sociales que conforman las
26
Desde la perspectiva terica adoptada, por sujetos se entiende tanto a personas, como a las unidades
estructurales, y a la misma organizacin educativa en su conjunto.
52 | P g i n a
realidades emergentes de la SEB, surgidas entre las tensiones sistmicas que lo caracterizan
(humanas y sociales)27, estrechas en sus explicaciones.
Nuestras hiptesis de trabajo, permiten observar la proclividad del cambio, ms como una
tendencia atribuible a los sistemas sociales y su capacidad comunicativa, en este caso a la
SEP a travs de la poltica de cambio en la gestin institucional y el PEC, y la resistencia a
quebrantar el statu quo por las personas o sistemas psquicos que participan en el sistema
educativo, al afrontar un panorama desconocido y en consecuencia incierto, entendido y
asumido como riesgo, ante la falta de claridad en la comunicacin desplegada.
Sostengo esta afirmacin en virtud de que, cambios de gran calado como los pretendidos
por las polticas de transformacin de la gestin institucional y escolar, y de participacin
social en la educacin, que impacten en la mejora de la calidad de los servicios educativos
y el logro acadmico de los estudiantes de educacin bsica, requieren de amplios canales y
mecanismos de comunicacin y aseguramiento de la misma dentro de la organizacin, ms
all de la simple transferencia de informaciones jerrquico-verticales, puesto que requieren
el establecimiento de redes de comunicacin, capaces de generar estados de conciencia
favorables a las intenciones y exigencias de la reconfiguracin funcional y estructural de la
SEP, acordes a las nuevas demandas educativas de la sociedad.
Parece necesario indagar sobre las formas de generacin de sentido entre los principales
agentes y actores participantes en el sistema educativo, responsables de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje a nivel organizacional, para dotar de un solo sentido
en la medida de lo posible- al Programa Escuelas de Calidad y a la Poltica de Reforma en
la Gestin Institucional y Escolar, en torno a su funcionamiento y operatividad. Con efectos
positivos en el grado de alineacin y articulacin de las decisiones, acciones y operaciones
27
Se asume desde esta perspectiva, la existencia de dos lgicas con naturaleza distinta, que coexisten para
dar sustancia al fenmeno social de la educacin; a saber, la social y la humana. En donde lo humano y lo
social se presentan como dos tipos de sistemas diferentes que coexisten en una relacin simbitica donde
uno es entorno imprescindible del otro, y nunca uno parte del otro, o de uno como resultado de las
interacciones de los otros; por lo que el factor humano (sistema psquico), es considerado parte del entorno
educativo perteneciente a lo social, y los sistemas sociales, en este caso el sistema educativo, es entorno de
los sistemas psquicos; con la mutua necesidad de existencia e interpenetracin de uno para permitir la
existencia del otro sostenida en el conflicto y la negociacin.
53 | P g i n a
todas ellas necesariamente diferenciadas-, que los diferentes elementos, actores, agentes,
unidades y estructuras de la SEB realizan.
2.8.4 Metodologa
Dado que el presente trabajo gira en torno de un concepto en extremo abstracto y de
difcil asidero para dar cuenta de la interpretacin psquica y social de la realidad en
trminos sistmicos, se opta por abordarla a travs de la visin que de ella construyen
distintos sujetos y agentes clave que la posibilitan, con base en el anlisis contextual en el
que stos interactan y significan sus acciones dentro de un mar de posibles alternativas de
accin, que se entretejen y conforman en el complejo de la Subsecretara de Educacin
Bsica en el Estado de Hidalgo.
As, este esfuerzo tiene como hilo conductor al concepto terico del sentido y las
dimensiones que lo conforman, tales son la objetiva o real, que da cuenta de la
construccin del estado de cosas prevalecientes en el presente (percepciones de la
realidad), que se distingue entre el pasado y futuro prximos; social o democrtica, que
capta el entramado de constelaciones relacionales emergentes de la negociacin perpetua
que se mueve entre el consenso y el disenso en torno a las percepciones de la realidad; y la
temporal, en tanto parmetro indiscutible para valorar la dinamicidad y el cambio de
estados psquicos y sociales del Sistema Educativo y sus entornos.
Con ellas se observa la fenomenologa del sentido desencadenada por el Programa Escuelas
de Calidad y su contribucin a la Poltica de Reforma en la Gestin Institucional y Escolar
en la SEBH, al rescatar las opiniones, percepciones y entendimiento de los principales
agentes (personas e instituciones, ambos sujetos y objetos procesadores de sentido)
directamente relacionados con posibilitar las condiciones ambientales para la realizacin
del cambio institucional, dado que, para le existencia de escuelas de excelente calidad,
sostenemos categricamente, la necesaria existencia de un sistema educativo de excelente
calidad.
54 | P g i n a
Para tal efecto, con base en el corte cualitativo del presente trabajo, y ante la renuncia de
centrar el anlisis en la escuela y los mltiples actores que ah construyen su propia
realidad, afectada por la incorporacin de un nuevo modelo de trabajo basado en la
planeacin estratgica y la capacidad de posibilitar sus propias condiciones para el mejor
desempeo de su labor educativa, adoptamos una condicin previa que la posibilita, a
saber, la estructuracin y funcionamiento de la Subsecretara de Educacin Bsica, que es
el espacio y prembulo por donde circulan y configuran las informaciones y
comunicaciones organizacionales necesarias para el mejor desempeo escolar.
Ante esta decisin, se adopta la entrevista en profundidad como instrumento principal para
dotarnos de informaciones externas a las escuelas pblicas de educacin bsica
participantes en el PEC, pero internas de funcionarios, direcciones y coordinaciones
pertenecientes y conformadoras de la SEBH, por ofrecer las ventajas de contrastar las
dimensiones objetiva social y subjetiva psquica de la realidad. (Ibd. P. 66)
De esta forma, se analizan sus experiencias como realidades polticas externas e internas
del sistema educativo, en donde se rescatan las vivencias y experiencias; ideologas e
intereses; metas y objetivos, de aquellos sujetos responsables de su gestin, ms que de las
opiniones de los millones de encargados de operarlos en las aulas y escuelas pblicas
mexicanas.
Se opta por conocer e interpretar los posicionamientos asumidos por agentes clave
encargados de la gestin e implementacin del programa, entendidos como representantes
de las principales unidades estructurales, funcionales y operativas de la SEBH y del PEC en
la entidad federativa, responsables de realizar los ajustes necesarios para facilitar las
condiciones institucionales que permitan elevar la calidad de los servicios educativos, en su
55 | P g i n a
papel de mediadores entre la parte normativa y formal del sistema, y la operativa e informal
de los grupos inmersos en l, siempre al amparo del conocimiento previo del campo, y de la
seguridad que brinda la construccin de un mecanismo controlado donde interactan
personas [] y entre ellos existe un proceso de intercambio simblico que retroalimenta
este proceso (Ibd. P. 66), en donde la entrevista se define como:
una situacin construida o creada con el fin especfico de que un individuo pueda
expresar, al menos en una conversacin, ciertas partes esenciales sobre sus referencias
pasadas y/o presentes, as como sobre sus anticipaciones e intenciones futuras. (Kahn y
Cannell en Tarrs, 2008)
Se destacan las visiones distintas a las existentes en los centros escolares, e incluso entre
aquellos informantes clave participantes, pero de gran riqueza para la investigacin
educativa en la lnea de poltica, por las opiniones logradas desde espacios diferentes, con
racionalidades distintas del aparato educativo, en torno a un programa y a una poltica.
Acorde con ello, es que stas hayan sido dirigidas hacia los encargados de conducir las
siguientes unidades de la SEBH: Direccin de la Subsecretara de Educacin Bsica en el
Estado de Hidalgo; Coordinacin del Programa Escuelas de Calidad en el Estado de
Hidalgo; Direcciones de los niveles preescolar, primaria y secundaria de la SEBH, todas en
su modalidad general; y complementario a estas fuentes, se consider al grupo encargado
de la evaluacin cualitativa del PEC en la entidad federativa, coordinado por el grupo de
Heurstica educativa a nivel nacional.
56 | P g i n a
sujetas de una lectura de lo social a travs de la reconstruccin del lenguaje, en el cual los
entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente. (Ibd. P. 74).
Si bien es cierto que el PEC es una realidad especfica dentro del universo de la educacin
bsica, y que a su vez, la SEBH es slo un fragmento de la educacin bsica nacional, es
importante dimensionar la complejidad de la educacin pblica bsica en la entidad para
comprender los alcances y limitantes de decisin y accin de slo algunos agentes clave en
el funcionamiento y desempeo organizacional, dada su influencia sobre miles de actores
sociales de naturaleza psquica- responsables consciente e inconscientemente- del
fenmeno social de la educacin.
57 | P g i n a
lineamientos, normatividad y eje rector del funcionamiento, cambio institucional y
organizacional de la SEBH.
28
*Elaboracin propia con base en estadstica bsica del Estado de Hidalgo, inicio ciclo escolar 2008-2009;
estadstica bsica SEP ciclo escolar 2008-2009; y formato de platilla nica datos preliminares escuelas
beneficiadas del programa escuelas de calidad, relacin previa de escuelas beneficiadas por el programa
escuelas de calidad en la fase pec-viii, ciclo escolar 2008-2009.
29
informacin extrada de http://intranet.e-hidalgo.gob.mx/seph/inicio08-09/index.htm;
http://sieeb.basica.sep.gob.m/numeralia/numeralia_frame.asp; y
http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=escbeneficiadas, consultado el 17 de septiembre de 2009.
30
**Los datos aqu presentados se compararon con los presentados por la SEP federal en su pgina
electrnica, en la herramienta estadstica bsica, encontrndose pequeas inconsistencias en nivel
preescolar dentro de los rubros escuelas con 3.298, y docentes frente a grupo con 5.840.
58 | P g i n a
lo que a resultados se refiere y la flexibilidad institucional, en un complejo social
compuesto por ms de 655mil sujetos y 7,700 espacios escolares y estructuras medias de
supervisin y control, dispersos a lo largo y ancho de 84 municipios organizados
centralmente.
59 | P g i n a
3. MARCO TERICO
60 | P g i n a
3.1 La Teora General de los Sistemas Sociales
El inters por la perspectiva terica adoptada, emerge de manera simple al
considerar como referencia principal al Sistema Educativo Mexicano y los subsistemas que
lo conforman. Guiados por el sentido comn, es sencillo entender que la alusin al Sistema
Educativo, nos ocupa en primer lugar en la nocin de lo que es un sistema, en tanto
abstraccin terica, cuanto fenmeno fctico de la realidad social; y en lo siguiente, al tipo
de sistema que se trata.
Este razonamiento simple no debe entenderse a manera de una posicin terica alejada de
la complejidad, por el contrario, nos permite aproximarnos desde un concepto socialmente
normalizado (sistema educativo), a un constructo que al menos encierra tres grandes
dimensiones que posibilitan observar un fragmento del fenmeno social, en el entendido de
que: 1) se trata de un entramado de operaciones, acciones y relaciones selectivas que son
parte constitutiva de lo que denominamos sociedad (sistema); 2) nos acota a un mbito
especfico funcional del complejo social, la educacin (subsistema educativo) y; 3) se
construye, tematiza y organiza en dimensiones espacio-temporales ms o menos concretas,
distinguibles unas de otras dadas sus particularidades, que las vuelven nicas en el mundo,
(sociedades). Desde este inicio, se comienza a dejar atrs la nocin de lo simple, por el
mundo de lo complejo. (Luhmann & Schorr, 1993)
61 | P g i n a
3.2 Antecedentes
Previo a la profundizacin en la teora especfica que nos gua, se considera oportuno
esbozar sintticamente la evolucin de la teora de los sistemas sociales 31.
El inters de las ciencias sociales por la teora de sistemas, parte del desarrollo y avances
cientficos alcanzados por las ciencias naturales en el siglo XVII para explicar los orgenes,
crecimiento, desarrollo y funcionamiento del universo, y en ltima instancia su fin;
buscando con base en metodologas experimentales y el mtodo cientfico, comprender y
analizar las relaciones de equilibrio entre los componentes del universo, el orden que
guardan tales componentes dentro de un todo, y las leyes universales- que lo rigen.
Entre los siglos XVIII y XIX, las ciencias sociales avanzaran en el uso de la teora de
sistemas afinando las concepciones previas del modelo mecnico social. As, Pareto con su
mecnica racional, pas de las simples analogas, al empleo de principios generales de la
mecnica aplicables a los fenmenos sociales, llegando a la nocin de sistema como un
31
Esta revisin de la conformacin de la Teora General de Sistemas Sociales, se fundamenta en: Buckley
Walter, La sociologa y la teora moderna de los sistemas, 1993. Amorrortu editores S.A., Buenos Aires;
Argentina.
62 | P g i n a
conjunto de elementos en interrelacin en estado de equilibrio, con la impronta de
restablecer dicho equilibrio si fuerzas externas lo rompieran. Ah se comienza a acuar con
cierta formalidad el concepto de sistema(s) social(es) para explicar a la sociedad y a los
grupos de individuos que la conforman, resaltando la importancia de la psique humana en
tanto factor de cambio o precipitante32 del desequilibrio social, y del equilibrio a modo de
algo en cambio constante. Se percibe que este modelo (mecnico), se sita en una
epistemologa estructuralista de lo social, y en una concepcin del sistema a manera de un
objeto cerrado.
32
con la palabra precipitante queremos sealar a cualquier factor o condicin especficos capaces de
cambiar el curso preestablecido de los acontecimientos, de romper un equilibrio preexistente, o de liberar
fuerzas o tendencias- hasta el momento reprimidas o latentes McIver, Robert M., Social Causation,
Nueva York: Harper Torchbook, 1964, pgs. 172-73. (Causacin social, Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1949, en (Buckley, 1993, pgs. 24-25)
63 | P g i n a
no a los individuos para sus anlisis y explicaciones. De acuerdo con la teora de la
evolucin de las especies, esta postura lleva a colocar el acento en el extremo opuesto, al
pensar en un conglomerado regido por la competencia y no por la cooperacin para
describir a la sociedad, su funcionamiento y desarrollo, impulsada por la supervivencia ya
no de los individuos, s del grupo; es decir, una sociedad de naturaleza conflictiva tal como
la comprendi Hobbes (Hobbes, 1651).
Se inserta la idea de dinamicidad autoproducida, que mas adelante ser entendida como
estabilidad dinmica de los sistemas sociales, al tiempo que se deja por un momento la va
de la analoga, por el inters en el anlisis real de los procesos sociales, lo que significa
64 | P g i n a
segn Mead y Dewey mantener una conducta resolutiva de problemas de los individuos
conectados a situaciones concretas (Ibd. pg. 44).
Con base en los lmites y contribuciones que cada modelo aport a la construccin de la
teora de los sistemas sociales, se pas de lo mecnico a lo orgnico, y de ah a los
procesos; llevando de un constructo de sistema tipo cerrado a uno abierto, y del sistema
abierto, a los sistemas adaptativos complejos, caracterizados por sustituir en la base de su
funcionamiento, el procesamiento de energa por informacin, que implica a su vez,
transitar de sistemas entrpicos33 a sistemas neguentrpicos34, capaces de lidiar con la
tensin autoproducida por las irritaciones emergentes, resultado del establecimiento de
relaciones selectivas entre los elementos de la sociedad, situaciones que, por lo dems, son
necesarias y motivan el cambio social en los sistemas abiertos, adaptativos y complejos.
Los tipos de modelos de sistemas hasta aqu descritos se abarcan en los siguientes:
33
Este concepto (entropa) asociado a la escuela mecanicista, explica una relacin de dependencia tipo
input/output de un sistema con respecto al entorno en trminos de suministro de energa; por lo que el
sistema es un objeto incapaz de asegurar su propia existencia, al consumir energa externa para su
funcionamiento, pero no tener la capacidad de producirla o procurrsela.
34
Asociado con la escuela organicista y la teora de la comunicacin, la neguentropa denota la habilidad del
sistema para producir su propia energa, o las estructuras y mecanismos que le permitan obtenerla de su
entorno, por lo que son sistemas relativamente ms autnomos y con mayor durabilidad en el tiempo.
65 | P g i n a
interrelaciones entre las variables que los describen y la postura epistemolgica que los
fundamenta:
Ilustracin 2. Modelos de sistemas: pautas de interrelaciones entre las variables que los describen
Se opta decididamente por una teora poco empleada para la investigacin social, la cual
ofrece la posibilidad de superar las problemticas arriba mencionadas. En primer lugar,
66 | P g i n a
plantea para la investigacin de sistemas tres niveles de observacin, con la intencin de
simplificar la complejidad creciente del anlisis sistmico del fenmeno social, colocando
en el nivel ms alto y abstracto, dadas sus pretensiones de generalidad por dar cabida a todo
lo que se comporte como un sistema, a La Teora General de Sistemas y su arquitectura
metodolgico-conceptual, como herramentaje para acceder a la realidad social. El nivel
inmediato inferior, clarifica los tipos de construcciones que se describen como sistemas: 1)
mquinas; 2) organismos; 3) sistemas sociales y 4) sistemas psquicos. En el tercer nivel, se
desprenden las formas evolutivas sistmico-sociales tipo: a) interacciones, b)
organizaciones y c) sociedades, siendo estas tres ltimas formaciones, el puente entre la
teora y la realidad fctica del mundo social.
67 | P g i n a
La ventaja terica en el uso de sistemas autopoiticos clausurados en su operacin es
que no rompe con las teoras previas, ms bien, las utiliza para su construccin, por tanto
aqu, apertura y cerradura conviven; estructuras y funciones se complementan, y
simplicidad y complejidad coexisten. Se agrega a esta propuesta un tema discriminado
por la teora de sistemas en las ciencias sociales, consecuencia de la tradicin impuesta por
el paradigma de la racionalidad medios-fines y causa-efecto para explicar el fenmeno
social, este tema es la casualidad asociada a la causalidad, para contemplar lo no
contemplado por la racionalidad sistmica de lo social, en el entendido de que, no se puede
conocer o prever la totalidad del mundo, siempre hay sorpresas.
Un sistema es aqu considerado como una diferencia, una diferencia que se distingue de su
entorno, es decir, no se parte de la premisa de la sistemidad del todo en el universo,
siendo el universo la gran unidad omniabarcadora de la realidad (racionalidad todo/partes).
El nfasis es que existen objetos en el mundo real capaces de distinguirse de todo lo dems,
as se est en posibilidad de identificar la existencia de algo (sistema), y de indicar la
existencia de lo dems (entorno), (Luhmann, 1990); los sistemas sociales, en este sentido,
son sistemas complejos altamente diferenciados, debido a la enorme cantidad de elementos
que los conforman, que le impiden la relacionalidad de cada elemento con todos los dems,
obligndose a operar internamente bajo la racionalidad de relaciones selectivas, es decir,
cada elemento del sistema, opera en funcin al tipo de relacin establecida con aquellos
elementos con los cuales se relaciona directa o indirectamente.
68 | P g i n a
operacin subyace a las relaciones entre elementos; a la relacin entre estructura y
procesos, incluso a su morfognesis y morfostasis.
35
Por recursividad se entiende la capacidad de enlace de una operacin con otra y ulteriores del mismo tipo,
lo que incluye el tema del tiempo para posibilitar la existencia de sistemas, dado que el enlace de
operaciones permite hablar de un antes y un despus que se reactualizan constantemente en el presente,
dndole una historicidad a los sistemas.
36
La autopoisis dentro de la teora de sistemas sociales describe el fenmeno de la reproduccin del
sistema por el sistema, es decir produccin de la produccin, contando con la capacidad autoestructuradora
de sus elementos para producir sus elementos constitutivos, bajo el entendido previo que los sistemas
autopoiticos clausurados en su operacin, operan y producen un solo tipo de elementos operativos para
producirse a s mismos. (Maturana R & Varela G, 2008)
37
La clausura operativa posibilita la autopoisis, al ser requisito del sistema para producir las operaciones
que le permiten producir sus elementos constitutivos, con ella, el sistema se cualifica en la tarea de
simplificar la complejidad del entorno, y as, estructurarse (complejizarse) para poder existir en ese entorno.
La clausura operativa es por tanto, lmite y expansin; estructura y proceso; simplificacin y complejizacin;
cerradura y apertura infinita al entorno; es lo que en las personas referimos como momentos de reflexin,
posibles gracias a la recursividad de los pensamientos (operacin basal de los sistemas psquicos).
38
Siguiendo la teora luhmanniana, al distinguir distintos tipos de sistemas (mecnicos, orgnicos, sociales y
psquicos), se entiende que los sistemas autopoiticos (orgnicos, sociales y psquicos) presentan procesos
autopoiticos propios de cada tipo de sistema (vida, comunicacin y pensamientos respectivamente), y
dentro de cada uno de ellos, gradientes propios de complejidad en sus procesos de reproduccin, a la vez
que con el atributo de la autopoisis, estos sistemas dejan atrs la llamada autonoma relativa, al arribar a la
autonoma absoluta, al ser causa y efecto de su propia existencia y reproduccin.
69 | P g i n a
que cualquier sistema; en otras palabras, la sociedad es inabarcable por los humanos, y los
humanos inabarcables por la sociedad, pero mutuamente establecen referentes (horizontes),
mara mejorar (lmites); en tanto, dada su coevolucin, es imprescindible un puente entre
comunicacin (sociedad) y conciencia (personas) para mantener esta simbiosis evolutiva; a
saber el sentido. Finalmente, la sociedad y los seres humanos, son sistemas de sentido, por
lo tanto, sistemas no triviales39 y de buen grado, impredecibles.
Por su lado, encuentra en los sistemas psquicos, a los pensamientos como las operaciones
elementales autopoiticas-autorreferenciales clausuradas en su operacin. Lo que ratifica
para la TGSS, la excentricidad del hombre como elemento bsico de la sociedad, y la
centralidad de la comunicacin en su lugar, desmitificando el origen antropolgico de la
sociedad. (Luhmann, 2007, pgs. 99-126)
39
La no trivialidad de los sistemas sociales y psquicos da cuenta de la no determinacin de la comunicacin
(sociedad) y de los pensamientos (humanos), constituyndolos en sistemas ateleolgicos, capaces de
observarse a s mismos y reflexionar sobre s mismos; resultando en objetos-sujetos indeterminables y
autogobernados, procesadores de informacin y electores de sus decisiones, por tanto, autnomos; lo que
rompe con el paradigma reproduccionista de la sociedad.
70 | P g i n a
Esta propuesta terica es novedosa al afirmar que la comunicacin no es algo propio de los
seres humanos, pertenece ms bien al mundo social; en tanto, los pensamientos y la
conciencia, son particularidad humana. El medio del sentido, es el espacio donde se
interceptan la comunicacin y la conciencia, permitiendo la interaccin entre ambos
mundos.
40
Al hablar de sociedades funcionalmente diferenciadas, y teniendo en consideracin que dicha
diferenciacin sostiene la existencia de subsistemas diferenciados unos de otros; cada subsistema cuenta
con su propio cdigo de operacin. Por ejemplo, el sistema econmico tiene al dinero como cdigo, el
sistema poltico tiene al poder; el sistema cientfico a la verdad. La particularidad del sistema educativo se
presenta en la realidad del mundo social como la sntesis de los cdigos socialmente diferenciados; por lo
que en su parte inicial o bsica, la impronta del sistema educativo se avoque a desarrollar en los sistemas
psquicos, las competencias sociales bsicas de convivencia, es decir, ensear los cdigos socialmente
generalizados; y en sus momentos finales, como es la educacin superior, el sistema educativo se especialice
en especializar en el uso de cdigos especficos de los subsistemas sociales a los sistemas psquicos
interesados en aprenderlos (carreras, licenciaturas, ingenieras en todas sus vertientes); lo que explica para
el sistema social, el valor creciente de sistemas psquicos entendidos en una gama ampliada de cdigos
sociales. Lo que coloca al sistema educativo de la sociedad funcionalmente diferenciada como intermediario
entre la sociedad y sus subsistemas diferenciados y los sistemas psquicos; mediacin que juega el papel de
codificacin y recodificacin entre ofertas y demandas recprocas entre sistemas (psquicos y sociales).
71 | P g i n a
entendimiento de lo social por lo humano, al presentrsele como algo intransparente,
carente de sentido.
La comunicacin, como elemento basal de la sociedad desde esta perspectiva, resulta ser un
proceso de seleccin, una accin selectiva de comunicaciones altamente significativas,
definidas por el sentido, en el sentido de que toda comunicacin tiene sentido al menos
para quien la comunica-, con la importante labor de propiciar en los sistemas psquicos que
participan en el subsistema social de la educacin, actuar en el sentido que demanda el
sistema educativo, al clarificar(se) sus intenciones y clarificarlas a sus entornos.
Esto es posible slo gracias a la tematizacin del entorno (interno/externo) social, que
permite al sistema social funcionalmente diferenciado (educativo) seleccionar un tema;
indicarlo como tal; procesarlo como informacin; e informarlo, lo que se traduce en
reduccin de complejidad del entorno para el sistema por el sistema o subsistema
especfico; para esto, debe llevarse a cabo una sntesis de tres selecciones:
41
Vale aclarar que la referencia a la comunidad escolar es para dar claridad al lector en la explicacin, dado
que, de acuerdo con la perspectiva terica adoptada, sera ms correcto hablar de direccin; docencia;
dicencia -en trminos de Freire-, o familia en tanto institucin social, no cuanto grupo de personas.
72 | P g i n a
2) Seleccin del acto de comunicar: proceso de eleccin de a quin se le comunica y
emite la informacin; es un segmento a quien va dirigida la comunicacin, en el
caso del Programa Escuelas de Calidad, el nfasis se coloca en la llamada
comunidad escolar autoridades (educativas y del gobierno), funcionarios,
directores, docentes, alumnos, padres de familia y otros interesados en la educacin-
y,
3) Seleccin del acto de entender o expectativa de xito: posibilita el aseguramiento
del acto de comprender la informacin por quien la percibe, y estar en posicin de
aceptarla o rechazarla, y as consumar el proceso comunicacional al replicarlo; para
el caso del PEC, generar mecanismos de capacitacin, asesora y acompaamiento
para las diferentes estructuras implicadas en el funcionamiento del programa,
asegurando la comprensin de lo que es la mejora de la calidad en la educacin
bsica, y cmo es que hay mejorarla desde la posicin en el sistema y en el
programa.
Esta ltima seleccin resulta vital para la autopoisis comunicativa y social, ya que es ah
donde se generan las condiciones de enlace con otra comunicacin y ulteriores, es decir, la
produccin y reproduccin de operaciones tpicas elementales del sistema social, y del
subsistema educativo. (Luhmann, 1998) (Luhmann, 2007)
Estas comunicaciones con alto grado de significacin, vienen a ser el vehculo que
posibilita la comunicacin y el entendimiento comunicativo inter e intrasistmico; es la
metamorfosis de informacin a comunicacin; lo que lleva implcito los procesos de
seleccin tanto de la informacin como de a quin se le va a comunicar la informacin; y la
estrategia y modo para hacerlo, por tanto, del sentido impregnado a lo comunicado por
parte de quien comunica, anticipando en alguna medida las posibilidades de xito o fracaso
en la:
73 | P g i n a
b) Parcial aceptacin de a quin se comunica: 1) aceptacin en la participacin
comunicativa y, 2) el rechazo de lo que se propone en la informacin que se
comunica o;
c) Doble rechazo de a quin se comunica: 1) el rechazo en la participacin
comunicativa y, 2) el rechazo de lo que se propone en la informacin que se
comunica.
74 | P g i n a
denotando sus atribuciones de autoobservacin, autoreflexin, autopoisis, clausura
operativa y no trivialidad.
Para poder experimentar el mundo, el sentido resulta ser la sntesis de tres dimensiones que
permiten a los sistemas de sentido, vivenciar el mundo en la forma de sentido; estas son la
objetiva, la temporal y la social. La dimensin objetiva permite aprehender
momentneamente la realidad y lo que la conforma; as, podemos a travs de esta
dimensin, entender al Sistema Educativo Mexicano como un objeto de la realidad, lo
mismo que al Programa Escuelas de Calidad, y a la Poltica de Reforma en la Gestin
Escolar e Institucional, con la salvedad de que, cada sujeto, construye su propia realidad,
que puede coincidir con la realidad de otros sujetos, terreno de la dimensin social del
sentido
Por su parte, la dimensin temporal, facilita captar las variaciones de los objetos en el
mundo real y su comportamiento en el tiempo; diferenciar entre un antes y un despus.
Aqu, cede comprender estados del sistema educativo en el tiempo, y por tanto de sus
estructuras, funciones y operaciones, antes y despus de la, por ejemplo, implementacin de
la Poltica de Reforma en la Gestin Escolar e institucional y del PEC, a la vez que habilita
las alternativas para corregir los errores cometidos en el pasado con base en la memoria del
sistema, o anticipar posibles imprevistos que se producirn con la modificacin de algo
del sistema en el presente; es decir, actualizarlo, dando sentido al cambio o a la
permanencia.
Por ltimo, la dimensin social se despliega entre los horizontes de consenso y disenso en
la comunicacin, lo que supone una multiplicidad de entendimientos diferenciados por
quienes participan en ella, esto implica la existencia de la multiplicacin del sentido
atribuido a una comunicacin y a la informacin que lleva; con ello se dificulta
(complejiza) la operatividad y el funcionamiento de los sistemas sociales, dado que, al
participar millones de sistemas psquicos en la comunicacin social del sistema educativo,
y diferentes unidades estructurales dentro del sistema educativo, lo nico seguro es la no
identidad de lo que se comunica. De ah que, tanto la Poltica de Reforma en la Gestin
Escolar e Institucional y el PEC, al posicionarse en el mundo real como objetos poseedores
75 | P g i n a
y generadores de sentido, creen mltiples interpretaciones de s para sus entornos externos e
internos.
sa es la funcin de la poltica vista como polity para el sistema, clarificar sus intenciones
al: tematizar el entorno educativo; condensar temticas especficas (gestin, calidad,
participacin social, reforma curricular); generar comunicaciones de alta significacin
para el entorno a travs de la programacin (currculum, planes operativos, planes
estratgicos); y precipitar estados de conciencia (entorno) y comunicativos (sistema) con
alta expectativa de xito.
A pesar de ello, la complejidad del entorno (interno/externo) requiere de mayor control para
poder ser manejada por el sistema, es por ello que, dadas las caractersticas de la clausura
operativa, la autopoisis y la autorreferencia, las cuales permiten la autoestructuracin y
autoproduccin de los elementos estructurantes y estructurales del sistema, consienten y
obligan organizar la estructura propia del sistema (organizacin) para operar la
comunicacin en forma de decisiones (poltica) y acciones (programtica).
Es por ello que la organizacin, resulta ser la forma evolutiva de los sistemas sociales para
economizar sus logros, lo que minimiza el desgaste sistmico de la reproduccin,
42
Alcanzamos a argir que para el caso del PEC dentro de la Subsecretara de Educacin Bsica, la
generalizacin del tema de la calidad educativa y la gestin del sistema, se desvi hacia el aspecto
cuantitativo de la rendicin de cuentas y la transparencia de recursos econmicos, por contar con una
manejabilidad y medicin ms simples que su abordaje cualitativo, en otras palabras, la justificacin de
recursos, sobre los aprendizajes personales y organizacinales.
76 | P g i n a
permanencia y evolucin del sistema; en trminos de Luhmann, la complejidad de la
sociedad se simplifica complejizndola.
As, siguiendo el camino de las distinciones que parten del supuesto de la diferenciacin
(complejizacin) de los sistemas; la poltica viene a ser el mdium y la organizacin la
forma, en donde la poltica (mdium) se presenta en un conjunto de elementos acoplados de
manera floja, por tanto flexible y con capacidad de adaptacin; y la organizacin o las
decisiones que se posibilitan a travs de ella (forma), como elementos acoplados de manera
firme (Luhmann, 2009), que dan pie a la socializacin y al entendimiento comunicativo
inter e intrasistmico, al proporcionar una plataforma relativamente estable, por donde
circulen los elementos acoplados de manera floja (poltica).
Para afrontar con xito sus entornos, el sistema social a travs de su autopoisis y
autorreferencia, se estructura para procesar de mejor manera la comunicacin y la
informacin, dotndose de organizacin; la organizacin es la forma especfica evolutiva
con mayor complejidad de los sistemas sociales funcionalmente diferenciados, que permite
procesar la informacin en forma de decisiones, a travs de una programacin interna del
sistema, capaz de vincular colectivamente conciencias y comunicaciones a travs de la
poltica.
Esto lleva a pensar que los sistemas sociales y sus subsistemas, como el sistema educativo,
presuponen estructuras acordes a sus entornos para producir sus elementos constitucionales,
77 | P g i n a
en este caso comunicaciones, y las comunicaciones requieren de tematizacin (polticas
educativas) y estructuras para dotarse de sentido y operar (organizacin educativa). Por lo
que la teora poltica y de la organizacin, complementan a la TGSS en este esfuerzo.
78 | P g i n a
colectiva ms all de la divergencia o fluctuacin de opinin de los afectados (Luhmann,
2009, pg. 156), en una palabra, gobernanza.
79 | P g i n a
Bajo estas premisas, la aplicacin del poder de forma exitosa, exige un contexto poltico
simblicamente significativo (constelaciones o galaxias de sentido); un plan causal que
enlace, soporte y determine operaciones y acciones para darle plausibilidad (programa o
poltica); y una estructura, por la que circule la comunicacin poltica y permita la
obediencia, para que esta exista (organizacin).
43
Para el Sistema Educativo Mexicano, la codificacin del poder y su apropiacin, ha permitido ya sea desde
la burocracia sindical o la burocracia estatal, actuar sobre las legislaciones educativa, laboral e incluso
constitucional, al sistemticamente violar los preceptos sobre los cuales debera manejarse el aparato
educativo; sobre este tema en extenso,; (Guevara, 1992);Fuente especificada no vlida.; (Latap Sarre,
2004);Fuente especificada no vlida.;Fuente especificada no vlida.; (Raphael, 2007); (Ornelas, 2008)
80 | P g i n a
los sistema sociales de interaccin y sociedades; aqu se posiciona la nocin de
policy en tanto lineamientos, normatividades y prescripciones por un lado, y la
imposicin del poder por quien lo detenta, por el otro, a travs de una estructura
concebida para ello, por ejemplo, las jefaturas de sector y supervisiones escolares
como mecanismos de control entre escuelas y sindicato, o entre escuelas y
direcciones de nivel.
c) Mecanismo simbitico: capacidad de un sistema funcionalmente diferenciado de
ligar su cdigo propio a una funcin orgnica en la vida de los seres humanos de
forma plstica y maleable, a la vez que controlable bajo ciertas condiciones; el
cdigo del poder ligado simblicamente con la fuerza fsica, por mencionar un
ejemplo. En este punto, al comparar los efectos mediatos e inmediatos de los
sistemas econmico, poltico, sanitario y de seguridad vs el educativo y sus efectos
apreciables slo en el largo plazo, pueden dar cuenta de la indiferencia psquica ante
el mbito social de la educacin44, dado que, la falta de esta en el muy corto plazo
no mata, no alimenta, ni cura; por lo que la carencia de un cdigo propio por el
sistema educativo, que se ligue a una funcin orgnica de los seres humanos
(simbiosis), se enarbole como una de sus principales lagunas.
d) Reflexividad: capacidad de simplificacin de la complejidad de la comunicacin
mediante la autoobservacin, es la observacin del sistema por el sistema a travs
de sus subsistemas. Qu es una poltica de calidad educativa y mejora de la gestin
institucional y escolar? Eso es una cuestin que el sistema educativo debe
clarificar(se) para poder cualificarse y efectuarlo de forma inclusiva, equitativa e
igualitaria de oportunidades, para s y sus entornos. De cierta forma, adopta la
funcin de politics, al detonar la diversificacin del sentido mediante la reflexin en
44
En forma contraria, podemos inferir que una sociedad con un sistema educativo que mal educa para
inteligir sus propios cdigos entre sus subsistemas y sus entornos psquicos, genera una simbiosis negativa o
procesos de disociacin, que produce sistemas psquicos poco reflexivos de sus actos y sus consecuencias
sociales, caracterizados por regir sus vidas conforme a sus instintos e impulsos bsicos de supervivencia,
incapaces de ver ms all del ego, en un marco dominado por la inmediatez de la satisfaccin personal de
necesidades, llevando a una progresiva degradacin social. Por el contrario, sistemas educativos eficaces en
su labor de formar para la vida en sociedad a los sistemas psquicos, clarifican la importancia de la buena
educacin para acceder a mejores niveles de vida, teniendo en cuenta la convivencia, es decir, la relacin
favorable de ego y alter para el desarrollo social y psquico, y el valor del mediano y largo plazo como
horizontes para establecer metas y objetivos por alcanzar y superar.
81 | P g i n a
forma de conflicto de intereses entre grupos o unidades, con la posible consecuencia
del consenso.
e) Inflacin/deflacin: es el grado de confianza/desconfianza que genera una poltica
o un programa (comunicacin) en torno de s ante sus entornos. La inflacin es
prometer algo que no se puede cumplir, una poltica irrealizable, el desgaste del
discurso; la deflacin, es la anticipacin del discurso por quien lo escucha,
eliminando la capacidad de sorprender o interesar a los escuchas, y de anular la
vinculacin colectiva de conciencias y comunicaciones favorables al discurso;
posibilitando la vinculacin colectiva en contra de la poltica, programas propuestos
o detentores del poder; es decir, una sntesis de politics y polity en torno de la
policy.
Por tal motivo, se recurre a la organizacin como evolucin social, para dar cuenta del
orden del caos y de la transmutacin de la casualidad en causalidad, complementando e
incrementando la certeza sobre el riesgo paralizante, inducida por la comprensin de la
actualidad (un pasado hecho presente), asumida como situacin mejorable, de mayor
seguridad en la posibilidad del cambio (futuro hecho presente), vislumbrada como
inseguridad en forma de riesgo manejable, con la eventualidad de aspirar a una mejor
condicin que la pasada y la actual.
82 | P g i n a
hacen las veces de elementos fundamentales de la organizacin, por tanto, la organizacin
es el resultado de la necesidad de construir sistemas sociales sobre la base de decisiones
(Luhmann, 2005, pg. 16), es decir, con base en comunicaciones tematizadas.
Estas decisiones se caracterizan por ser tematizaciones del entorno (intra y extra social),
que permiten a la organizacin especializarse y habilitarse en el tratamiento de un aspecto
especfico del sistema social funcionalmente diferenciado (dimensin objetiva); as, la
organizacin limita sus operaciones y delimita sus entornos, se abre a la participacin y
selecciona sus elementos. Con ello, esta dimensin se asocia a la democratizacin de este
tipo de la organizacin (dimensin social), lo que incrementa la incertidumbre y el riesgo
en torno al consenso en la toma de decisiones, es decir el disenso; y por otro lado, eleva la
autonoma de las mltiples unidades organizacionales tomadoras de decisiones- al
descentralizar el poder, siempre y cuando lo logren.
83 | P g i n a
enfrentan, la desaparicin; que a su vez, coloca el inevitable tema del tiempo dentro la
organizacin, su racionalidad y funcionamiento en el marco de la vigencia, relevancia y
pertinencia de su programacin, en la forma de la dimensin temporal del sentido, que
contempla las mltiples temporalidades que coexisten dentro de los sistemas organizados y
en sus entornos.
84 | P g i n a
alta incidencia en la participacin del no decidir o no participar, ya sea por apata o por
estrategia; situaciones aprovechadas, en ocasiones al lmite, bajo ciertas circunstancias, por
traer un ejemplo, desde el SNTE, resultando en una imagen irracional y no autoritaria ms
bien democrtica- de ste, ante sus entornos.
Un rasgo tpico en el SEM en su nivel bsico en este punto, y digno de ser considerado, es
una degeneracin constante de la participacin (democratizacin) en simples
comportamientos, espejismos o simulaciones, tales como los Trabajos Colegiados; los
Consejos Tcnicos; las Asociaciones de Padres de Familia o los Consejos Tcnicos de
Participacin Social, como una forma obligatoria del deber estar y del deber codecidir
(Ibd. P. 28); no as en el decidir sobre decisiones ricas en alternativas. De tal modo que, el
funcionamiento organizacional, limite su racionalidad y democratizacin, en vistas a su
facticidad, bajo el idilio del todo sera posible pero ya no operativo (Ibd. P.30)
85 | P g i n a
El sistema educativo en tanto organizacin burocrtica, para funcionar requiere, de acuerdo
con este planeamiento, cumplir con los siguientes requisitos de sentido para poder decidir:
Estas variables deben producir en su conjunto, un sentido organizacional para que, ante
todo, pueda continuar la reproduccin en trminos de produccin de la produccin
(autopoisis), y no de la repeticin de esquemas perpetuanes- del sistema organizado.
(Luhmann, 2005, pgs. 17, 18)
86 | P g i n a
Aunque estas restricciones autoimpuestas de la organizacin para manejar su propia
complejidad, asienten ir aclarando cmo las decisiones elementos de la organizacin- se
van enlazando y logrando un fuerte acoplamiento que permita mantener organizadas las
decisiones, es necesario resaltar el carcter de interdependencia decisional, que permite
decidir al cualificar las decisiones intervinientes y habilitarlas como decisiones de facto
entre un mar de posibles decisiones (eleccin entre alternativas), en un movimiento que
ajusta el acoplamiento entre ellas. Esta premisa del decidir organizacional, contempla el
factor tiempo en su funcionamiento, al temporalizar las decisiones y as permitir la
facticidad presente de algunas, y suponer la facticidad de otras, sin que necesariamente se
efecten de manera simultnea.
Para incrementar las posibilidades en la realidad del decidir organizacional, los sistemas
sociales organizados, han desarrollado mecanismos intensificadores de dichas
posibilidades, a saber: suposicin, posibilidad y decidir.
Esto no puede significar de ninguna manera, que el macro nivel se detenga en sus dems
operaciones para obligar la sincrona sistmica de la decisin, y mantener la continuidad en
sus operaciones; acta bajo la premisa de suposicin, la cual presume que en los dems
niveles, se decidir en algn momento, en favor de una economa de prcticas del sistema;
permitindose en este punto, manejar al comportamiento humano, como una decisin ms
del sistema, y como tal, colocarlo dentro de un marco de anticipacin de decisiones; por su
parte, el comportamiento humano, est en posibilidad de suponer las decisiones que habrn
de tomarse en el entorno social (sistema educativo), por ejemplo, con una posicin gremial
defensiva respaldada por la organizacin sindical, ante la presuncin de un cambio en las
condiciones laborales prevalecientes.
87 | P g i n a
Esta condicin perfila a la organizacin como una suposicin impuesta exitosamente al
conjunto de sus elementos con una cobertura suficiente de comportamiento real (Ibd. P.
46). Con ello se fortalece la idea de la organizacin, no como un fin racionalmente
construido sobre decisiones fijadas, ms bien, en una coordinacin de comunicaciones
diferenciadas en proceso, en otras palabras, destacar la riqueza de la unidad de la
diferencia, ya sea como esperanza de que algo pueda cambiar elevar la calidad de la
educacin bsica-, o como resignacin de que todo seguir igual la mediocridad educativa.
45
Este proceso reflexivo es parte de una de las condiciones del cdigo del poder (poltica), a saber, la
codificacin en su valor negativo o contingente, que permite observar los obstculos para tomar una
decisin, aspecto que se contempla en el apartado El sistema y la poltica o la poltica en el sistema: de los
elementos flojamente acoplados, pg. 20.
88 | P g i n a
incremento en las cargas de trabajo, ampliando las posibilidades de xito al tomar nuevas
decisiones, superarlas o simplemente evitarlas.
Este esfuerzo reflexivo de igual manera puede explicar, en buena medida, el reciente
traslado de las dimensiones Participacin Social y Gestin Escolar del PEC al nivel de
polticas46, llevndolas de una situacin de alta improbabilidad dentro del Programa en
cuestin, a ser premisas de decisin altamente probables en la poltica educativa nacional,
lo que se anticipa, no asegura su xito, slo incrementa sus posibilidades, al darles mayor
resonancia social.
Finalmente, el decidir activa el reflexionar sobre decisiones, lo que significa decidir sobre
el decidir mismo. Esto implica la capacidad de los elementos del sistema educativo, e
incluso de sus entornos psquicos que participan de su comunicacin, de reflexionar sobre
sus propias decisiones, y anticipar las decisiones de otros decisores, resaltando el fctico
comportamiento estratgico organizacional, que rompe de golpe con toda racionalidad
asentada en los paradigmas medios/fines y causa/efecto, al postergar o adelantar decisiones,
decidir no decidir, y en qu medida se decide; situacin habitual en las burocracias y en
los gremios, volviendo ms formal la toma de decisiones informales que las formales, en
una especie de sabotaje desde adentro, del funcionamiento organizacional programado. De
tal modo que, de acuerdo y parafraseando a Luhmann, las decisiones funcionalmente
importantes en el sistema educativo pueden no ser adoptadas por la administracin en sus
diferentes niveles, local, estatal y federal.
Una forma especial de comportamiento, distinguible desde este enfoque terico de los
sistemas psquicos y sociales en las sociedades modernas funcionalmente diferenciadas, es
que, al ser un tipo de sistema entorno imprescindible del otro, y ambos entenderse a travs
del sentido, colocan sus suposiciones o premisas de decisin fuera de sus propios lmites;
46
Comunicado de prensa 084 Fuente especificada no vlida.
89 | P g i n a
en otros trminos, las vuelven entorno y por tanto, en horizontes deseables o indeseables; la
ventaja de esta situacin es que, se instalan a modo de situaciones abiertas de eleccin
elegibles por uno y otro sistemas psquicos y sociales-, en busca de sus propias
problemticas, fines y sujetos de decisin, para el caso que nos ocupa, escuelas y agentes
educativos que asuman el compromiso real de generar servicios educativos de excelente
calidad, equitativos, democrticos y de vanguardia.
Presumimos entonces, que el PEC fue lanzado como una posible eleccin entre otras dentro
de la Subsecretara de Educacin Bsica, en busca de escuelas anuentes de ser sujetas al
programa, con esto se limita la cantidad de suposiciones y se potencia el entendimiento
comunicativo inter e intrasistmico, reduciendo la complejidad decisional, dando lugar a la
organizacin emergente Coordinacin del Programa Escuelas de Calidad y sus redes
operativas- dentro de la organizacin.
Estas presiones del entorno al irse configurando, resultan en las bases para la gnesis de
nuevas organizaciones, por ejemplo, la Coordinacin del PEC en sus niveles federal,
regional y estatal, resultado de la Poltica de Reforma de la Gestin Institucional y Escolar;
sin embargo, en trminos sistmicos, la emergencia de nuevas configuraciones sociales
90 | P g i n a
organizadas, requieren que sus entornos internos y externos, posibiliten su
institucionalizacin, para poder: aceptarla como tal, modificarla o, de presentarse
demasiado riesgosa, eliminarla.
91 | P g i n a
protegen a sus agremiados ante la comisin de prcticas contrarias a las acordadas, por lo
que se cuestiona en ltimo trmino la seguridad es para quin, para la organizacin o para
sus miembros organizados?
Una posible solucin a esta paradoja, es el esfuerzo externo de la forma legal denominada
contralora social, con la encomienda de observar el funcionamiento y supervisar el uso
de los recursos disponibles con los que operan las organizaciones pblicas (accountability),
en este caso la SEP.
92 | P g i n a
Finalmente, la adaptacin a exigencias para un comportamiento de decisin, describe
estados de consciencia ampliamente entendidos en tales decisiones; por lo que nuevamente,
la intensificacin de la comunicacin, su claridad y su aseguramiento, en tanto proceso
comunicacional, resaltan a la comunicacin y al sentido que sta lleva en tanto
tematizacin del entorno, con altos grados de significacin y simbolizacin para s sus
entornos-, como la estrategia funcional de las organizaciones, para asegurar sus metas y
objetivos.
Desde esta perspectiva terica, se da lectura a la SEPH como sistema y la SEBH como
subsistema, a travs de la Poltica de Reforma en la Gestin Institucional y Escolar en su
expresin operativa a travs del Programa Escuelas de Calidad, desde las nociones de
comunicacin y sentido, bajo el supuesto de que toda comunicacin se desarrolla con
base en el sentido, y que los objetos en el mundo real, son susceptibles de interpretarse en
mltiples sentidos desde la diversidad de los sistemas sociales y psquicos postulantes y
participantes.
93 | P g i n a
4. ENTRE LA TEORA Y LA
REALIDAD:
El sentido y la comunicacin dentro de la Subsecretara
de Educacin Bsica en el Estado de Hidalgo, en torno al
Programa Escuelas de Calidad
94 | P g i n a
4.1 El sentido y la comunicacin
Este apartado recupera los conceptos teoricosistmicos del sentido y la comunicacin para
dar una lectura que va ms all del sentido comn acerca de lo que ocurre en un espacio
social organizado, encargado de posibilitar las condiciones funcionales y estructurales
necesarias, que permiten llevar a cabo el fenmeno de la formacin escolarizada dentro de
las escuelas pblicas de educacin bsica.
Para ello, asumimos que la educacin pblica bsica obligatoria, en tanto prctica
normalizada y organizada socialmente, se realiza en espacios definidos, reconocidos y
legitimados para consumarse, identificados como escuelas, en donde convergen
principalmente dos tipos de actores: docentes y alumnos, los cuales se encuentran sujetos a
decisiones y prcticas institucionalizadas que restringen, y de buen grado, moldean su
actuar social.
La escuela limitndonos en este trabajo a la esfera de la educacin pblica bsica- por las
caractersticas que ha ido adquiriendo en sus procesos de construccin a travs del tiempo,
se coloca como el aparador por excelencia del Sistema Educativo ante la sociedad actual
y sus entornos.
47
El acoplamiento estructural en los sistemas autopoiticos clausurados en su operacin, da cuenta de la
funcin de interaccin entre sistemas, en este caso especfico, entre sistemas de sentido, que son los
sistemas psquicos (alumnos, docentes, funcionarios, padres de familia) y sociales (Sistema Educativo:
Direcciones y subdirecciones, supervisiones, jefaturas, coordinaciones y escuelas); tal funcin, se lleva a
cabo a travs del lenguaje, mecanismo simblico inteligible tanto por la comunicacin (social) como por los
pensamientos (humanos).
95 | P g i n a
de mltiples formas y por diversos sistemas de sentido48, para dar cuenta del
comportamiento de dos mundos en situacin de convergencia, el humano y el social.
48
Siguiendo la tesis de la diferenciacin de sistemas, y la coevolucin como estrategia de supervivencia y
desarrollo entre los sistemas psquicos y sociales, resaltamos que ambos procesan el mundo a travs del
fenmeno del sentido, es decir, todas sus acciones se explican por intenciones previas que contemplan los
factores del entorno que permiten el decidir con base en la reflexin, ya sea por medio de la comunicacin
o de la consciencia; bajo esta premisa, debemos entender tanto a los sistemas psquicos como a los sociales,
sistemas de sentido.
49
La funcin de mediacin se refiere a los procesos de formacin que se llevan a cabo dentro de las escuelas
para educar en los cdigos sociales a los sistemas psquicos que son el entorno de la sociedad.
50
Esto se experimenta actualmente con la denominada Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB), que
intenta articular curricularmente a los tres niveles educativos que conforman el nivel, brindndole la tan
esperada secuencia lgica y cronolgica de la formacin escolar.
51
A partir del ciclo escolar 2008-2009, se ha implementado el examen de oposicin docente para aquellos
que pretenden ingresar al Sistema Educativo Nacional, consecuencia de La Alianza por la Calidad Educativa
entre la SEP y el SNTE. (SEP, 2008); (SEP, 2008)
52
Por aprendizaje escolar entiendo aquella capacidad del centro educativo para reflexionar sobre sus
condiciones internas de funcionamiento, que dan pie a los procesos de enseanza y aprendizaje docente y
discente.
53
Por aprendizaje institucional entiendo la capacidad del Sistema Educativo para reflexionar sobre sus
condiciones internas de funcionamiento, que dan pie al buen desempeo de las escuelas; y en ltima
instancia, posibilita los entornos favorables para el aprender a aprender de sus agentes y actores,
96 | P g i n a
organizacional, y que, paradjicamente, es una de las principales reas de oportunidad del
sistema encargado de ensear a aprender.
A este nivel del sistema, se observa un fenmeno similar a lo ocurrido en el mbito de los
actores escolares, con la saturacin de programas para el fortalecimiento institucional y
escolar, deviniendo en una programitis sistmica, ms de carcter remedial y correctiva
que preventiva, realidad en la que surge y se inserta el Programa Escuelas de Calidad, el
cual, viene a complicar an ms el de por s complejo funcionamiento del Sistema
Educativo (Cervantes, 2009); (Martnez A. , 2009).
En este orden de ideas, podemos identificar dos grandes focos de atencin desde la
investigacin educativa con respecto a los esfuerzos del Estado mexicano por mejorar el
servicio pblico de la educacin; el primero y centro de atencin por excelencia, es la
escuela y todos los procesos que dentro de ella se efectan; el segundo, al que
identificaremos como todo lo dems, es el conjunto de elementos ajenos54 a la escuela
que conforman al Sistema Educativo.
Es parte de lo que conforma y sucede en el segundo foco, en ese todo lo dems, lo que
llama nuestra atencin, gua nuestra labor y alimenta nuestro inters. Para ello, tomamos
como texto de nuestro anlisis y reflexiones al Programa Escuelas de Calidad; como
contexto, a la Poltica de Reforma de Gestin Institucional; y como pretexto, los estados de
comunicacin y sentido que se gatillan en torno del programa y la poltica mencionados
entre los sistemas de sentido involucrados.
especialmente a sus figuras centrales, alumnos y docentes. No obstante, para el caso que nos ocupa, la
centralidad del aprender a aprender se coloca en las autoridades educativas (agentes clave) que dirigen las
estructuras medias y macro de la Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado de Hidalgo, relacionadas
con el Programa Escuelas de Calidad.
54
Con el trmino ajenos, se hace referencia a procesos educativos necesariamente relacionados con la
escuela, pero que se efectan fuera de sta, que se presentan como condiciones sistmicas posibilitadoras
del trabajo escolar. Desde la Teora General de Sistemas Sociales, tales condiciones son parte del entorno
externo de las escuelas, es decir, son diferencias; al mismo tiempo, comparten con las escuelas y sus
procesos propios, la condicin de entornos internos del Sistema Educativo, lo que les da su identidad.
97 | P g i n a
conocido como la transicin de gobierno o alternancia en el poder, que a grandes rasgos,
signific el cambio de partido poltico en el manejo de la direccin y administracin del
pas, al arribar el candidato postulado por el Partido Accin Nacional a La Presidencia de la
Repblica, hecho suscitado en los albores del siglo XXI, para ser especficos, el da 1 del
mes de diciembre del ao 2000.
Esta estructura se edific para evitar la duplicidad de funciones, hacer un uso ms eficaz de
los recursos disponibles e incrementar la efectividad de los resultados esperados de las
polticas generadas; la arquitectura contemplaba para su realizacin, los requerimientos
98 | P g i n a
institucionales para llevarse a cabo, las estructuras encargadas de asegurar el cumplimiento
de atencin a las prioridades nacionales, y las polticas especficas de aplicacin.
55
Ilustracin 3. Nueva estructura de la administracin pblica federal
Requerimientos
Para el desarrollo
social y humano Lneas de poltica
Para el
Finanzas
crecimiento con
pblicas
Desarrollo Gobernabi
sanas
calidad Sistema La
econmico Competiti Seguridad lidad
integral revolucin
dinmico e vidad pblica democrti
De orden y de salud educativa
incluyente ca
respeto
Siguiendo el cdigo del poder, entendido como el cdigo propio del sistema poltico de la
sociedad, encontramos en el Plan Nacional de Desarrollo, la mxima expresin de lo que
tericamente se denominan elementos dbilmente acoplados, o en trminos comunes, la
expresin ms abstracta de lo que es una Poltica Pblica Nacional, es decir, sus enunciados
principales, sus intenciones y su sentido, que se convierten en la referencia principal56
para el actuar del aparato de Estado y gubernamental.
55
Elaboracin propia con base en (Presidencia de la Repblica, 2001, pg. 66)
56
Se destaca el carcter de referencia como naturaleza del PND, que en ningn momento y en ningn
sentido es accin, se constituye eminentemente en intencin y premisa de decisin por excelencia, de ah su
cualidad poltica.
99 | P g i n a
tomadas con un amplio margen de aceptacin, pero de buen grado maleables, y dentro de la
organizacin misma, como premisas de decisin que definen el rumbo a seguir.
lograr que todas las entidades del gobierno estn en la misma frecuencia; que la
fuerza del equipo radique en tener objetivos comunes; que el trabajo vaya en la misma
direccin con base en desafos claramente definidos y compartidos; que al concentrar
los esfuerzos se logren mejores resultados.57 (Ibd. P. 66)
Es claro concebir que las oraciones arriba citadas, se colocaron como premisas de decisin
para la toma de decisiones en las organizaciones Estado y Secretara de Educacin,
buscando con ello, dotar de sentido a las acciones y decisiones ulteriores del gobierno, sus
entidades y los sistemas psquicos participantes, con base en comunicaciones claras y
amplias del qu, cmo y para qu del mbito educativo de la sociedad en sus niveles de
planeacin (macroestructura), administracin y gestin (mesoestructura) y operacin
(microestructura)58.
57
Las cursivas son propias.
58
En la claridad y amplitud de la comunicacin organizacional se centra nuestro trabajo, aseverando que el
xito de una poltica radica fundamental y principalmente en la forma en que sta se comunica y gestiona.
100 | P g i n a
Se destaca sobremanera este punto, dado que, muy pocas veces en la historia nacional, y de
no ser por la centralidad que se le atribuy en los primeros momentos del Mxico
posrevolucionario, se coloc a la educacin como eje central del proyecto principal de la
nacin, alrededor del cual giraban otros esfuerzos complementarios e incluyentes, como la
salud y seguridad pblicas para el logro de objetivos superiores, tal como lo muestra el
siguiente fragmento:
Sin embargo, la educacin es el eje fundamental y deber ser la prioridad central del
gobierno de la Repblica.
El primer gran reto para este gobierno, y de acuerdo con Lujambio, lo constituy la
instauracin de una nueva estructura para la administracin y gestin pblica, sobre una
que no se haba modificado de facto y significativamente desde la institucionalizacin del
Mxico moderno en la segunda dcada del siglo XX y hasta finales de los aos 80 del
mismo, trayendo consigo fuertes tensiones entre los distintos niveles de gobierno y sus
estructuras; entre los grupos de poder y sus influencias; y el reacomodo de los poderes del
Estado a nivel central, en los Estados de la Federacin y en los municipios de las entidades
federativas, que dificultaron y lo siguen haciendo- desde distintas trincheras, el cambio
institucional. (Lujambio, 2001); (Instituto Federal Electoral, 2001)
En efecto, sera ingenuo pensar que una Poltica y sus polticas se vuelvan funcionales por
el simple hecho de existir y decretarse, incluso siendo una poltica central y eje de todo un
proyecto nacional arropada por otras polticas, como lo fue la educacin en el periodo
gubernamental 2001-2006, al colocarse como punto de negociacin y conflicto entre el
gobierno federal, los gobiernos estatales y el sindicato magisterial.
101 | P g i n a
programacin y posterior operacin, al colocarse como punto de referencia y convergencia
no necesariamente acuerdo-, en funcin a los intereses de los grupos de poder implicados,
resaltando la cualidad del dbil acoplamiento, es decir, de la negociacin plasticidad de la
poltica- de algo que se ha instalado en la mesa de discusin en trminos de agenda, lo cual
no est sujeto a debate.
Con todas las vicisitudes del caso, los lineamientos para la Poltica Educativa tomaron
cierta consistencia, al comenzar a fortalecerse los acoplamientos de los elementos que la
posibilitan, en su paso por las estructuras de la organizacin del Estado encargadas de ello:
Comisin para el Desarrollo Social y Humano y Secretara de Educacin Pblica Federal,
principalmente.
60
Las cursivas son propias.
102 | P g i n a
4.2.1 El Programa Nacional de Educacin 2001-2006
El ProNaE 2001-2006, fue el resultado de la puesta a discusin de los planteamientos
emanados del PND para el perodo, enmarcados por la esfera del desarrollo social y
humano, entre distintos agentes y actores sociales pblicos y privados implicados, de los
cuales sobresalen Los gobiernos estatales, Las Secretaras de Educacin en las Entidades
Federativas y El Sindicato Magisterial con sus delegaciones.
Esta discusin es uno de los momentos clave para el xito de la poltica educativa nacional,
puesto que es ah donde se realizan los amarres polticos (polity) necesarios para su
implementacin, porque: a) socializa las intenciones del gobierno central tanto a los
gobiernos y secretaras de los estados, como al sindicato magisterial y otras instituciones
pblicas y privadas involucradas e interesadas en la educacin; y b) recoge algunas de las
principales inquietudes de las entidades federativas y sistemas sociales (ciencia, cultura,
economa, poltica, religin) en materia educativa; es el primer encuentro interinstitucional
para comunicar y dar sentido a la poltica nacional, con ello, anticipar en la medida de lo
posible su xito o fracaso, al mismo tiempo, es el segundo momento de reforzamiento de
los elementos dbilmente acoplados, en otros trminos, fortalecimiento de la poltica.
Regresando a nuestro foco de inters, indicado como todo lo dems, dirigimos nuestra
atencin al apartado segundo del ProNaE 2001-2006, titulado Reforma de la Gestin del
Sistema Educativo, situada para su operacin dentro de los procesos de gestin y
administracin del aparato educativo. En este apartado intermedio, se encuentra el
Programa Escuelas de Calidad como uno de sus componentes, especificado en el Objetivo
Particular 2, que a la letra dice:
61
Las cursivas son propias.
103 | P g i n a
De las lneas de accin que se desdoblan para el cumplimiento de este objetivo, la lnea A 62,
es la que permite la aproximacin al objeto de estudio, pues es ah, donde se busca
fomentar la transformacin en la gestin escolar, con base en la transformacin de la
gestin institucional, al convocar a la estructura educativa y a otros agentes sociales, para
facilitar y fortalecer las condiciones del entorno, favorables al mejor desempeo escolar y
elevar la calidad de la educacin pblica bsica.
Elaborar y publicar, para 2003, nuevas normas que regulen la organizacin escolar y
las funciones que cumplen las instancias de direccin, apoyo tcnico y supervisin.
Lograr, para 2006, que todos los supervisores y directores de escuela de educacin
bsica hayan acreditado cursos correspondientes al programa de actualizacin y
desarrollo profesional para directivos escolares.
Para 2004, haber consolidado el proyecto de gestin escolar en la educacin bsica
y extenderlo a todas las entidades federativas.
Para 2006, lograr la participacin de 50% de las escuelas de educacin bsica del
pas en proyectos de transformacin de la gestin escolar.
Para 2006, haber logrado que 35 mil escuelas de educacin bsica alcancen los
indicadores de desempeo institucional para ser considerados en el programa de
Escuelas de Calidad.
62
Para mayor referencia consultar (SEP, 2001, pg. 139)
104 | P g i n a
Se desvela la correspondencia entre organizacin, poltica y programtica, para
presupuestar una realidad social especfica y su comportamiento institucional. La
organizacin educativa debe comprenderse en toda su abstraccin, y nunca confundirse con
el reduccionismo de las condiciones materiales, que nicamente son su expresin factual en
un mundo objetivado, sujeto a una infinitud de interpretaciones, evidenciado con claridad
por tericos como Merton y Crozier, al hablar acerca de las disfunciones patolgicas de la
burocracia, o de Selznick y de Blau, sobre la institucionalizacin administrativa (Freddi,
1981-1982).
Se clarifica pues, que la poltica dentro de la organizacin educativa, se encarga de, a travs
de su cdigo el poder- crear estados vinculantes de comunicacin y consciencia en torno a
los temas de calidad, equidad y vanguardia educativa. As, los elementos dbilmente
acoplados se van posicionando en el colectivo, como una alternativa elegida, por lo tanto
posible, y en ltima instancia realizable, con la ventaja de legitimacin desde el poder para
el poder.
Situacin diferente son los cuestionamientos sobre el cmo se hace y quin lo hace mejor,
que se explica por la conformacin de grupos de poder (gobierno/oposicin), ideologas e
intereses particulares dentro y fuera de la organizacin (politics); situacin interesante para
105 | P g i n a
el caso de la Secretara de Educacin Pblica y la Subsecretara de Educacin Bsica en sus
expresiones federal y estatales, dado que, en lo que respecta al comportamiento
institucional, y en lo tocante a la toma de decisiones, operan ms como gobiernos
dictatoriales, que como gobiernos democrticos, volviendo argumento de segundo plano, la
discusin gobierno/oposicin, vista como propuesta/reflexin del actuar organizacional,
necesaria para detonar los procesos de comunicacin, autoreflexin y aprendizaje
institucional, aprovechando y posicionando en primer plano, el orden jerrquico que brinda
la organizacin y su centralizacin del poder.
Esto, entre la teora y la prctica, perfila la existencia de una situacin sui generis en el
Sistema Educativo, siendo sta, la existencia de un microcosmos estamental de frreo
control jerrquico, dentro de una emergencia de sociedad funcionalmente diferenciada con
tintes de democratizacin, en donde uno no se corresponde con la otra.
En este contexto, es que se pretende instituir una nueva gestin institucional, en el cual, el
conflicto gobierno/oposicin se mantiene, por decirlo as, en el entorno del Sistema
Educativo, en las negociaciones sostenidas entre la plutocracia federal, estatal y sindical
(polity); en tanto, al interior del sistema, el comportamiento es ms prximo a la
servidumbre y el vasallaje, restringiendo de manera doble, a la oposicin no organizada
(maestros, padres de familia, alumnos, baja burocracia) desde la parte organizada, en sus
expresiones de representacin sindical y de las autoridades educativas estatales y
federales63.
106 | P g i n a
el entorno educativo de la escuela, conformado por la estructura educativa, los grupos de
poder y las relaciones (comunicaciones) emergentes entre ellos.
107 | P g i n a
por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos y el mejoramiento continuo de la
calidad educativa.64 (Secretara de Educacin Pblica, N.D.)
64
Una posible lectura de xito del PEC en este sentido, son la intensificacin meditica e institucional de la
participacin social en la escuela, el programa de escuelas de tiempo completo y los exmenes de oposicin
a docentes de educacin bsica, todas con un fuerte impulso de la representacin sindical del magisterio.
65
Se resalta que son instrumentos diseados y dirigidos a las escuelas, lo que a nuestro juicio, es parte de su
limitado impacto, consecuencia de, en un principio, obviar el peso institucional de la estructura educativa;
saltando de la macroestructura del sistema educativo, a la microestructura de las escuelas, con un amarre
mesoestructural sostenido en la creacin de su estructura propia, a saber, la coordinacin del programa y
sus instancias territorial, regionales y estatales dentro del organigrama de la SEB.
Para el caso particular del Estado de Hidalgo, y sin ser una expresin de vinculacin interinstitucional, el PEC
coincide en la parte de la mesoestructura educativa, con el Programa Oficinas de Calidad impulsado por el
gobierno del estado; sin embargo ste ltimo, tiene un sesgo importantsimo hacia las apariencias ms que a
las formas, y por otro lado, no se aprecia un aprovechamiento mutuo para mejorar los procesos de gestin
institucional de la SEP.
66
Por sensatez nos referimos a proyectos con relevancia y pertinencia, pero sobre todo, sustentables y
sostenibles de acuerdo con la disponibilidad de recursos y condiciones sistmicas y ecolgicas para su
realizacin.
108 | P g i n a
empoderar al Sistema Educativo en su conjunto, al empoderar a la escuela (Santizo,
Escuelas y capital social en Mxico, 2009); por lo que, los esfuerzos a los que convoca el
Programa estn enfocados principalmente a:
La segunda vieta, desde el objeto de estudio resulta crucial puesto que, siguiendo la lgica
del Programa, el llegar a una situacin escolar de autonoma, vinculacin interinstitucional,
autogestin en las dimensiones organizacional, administrativa, pedaggica y de recursos
(humanos y financieros principalmente), como de participacin social, generara tal presin
desde el basamento de la pirmide educativa hacia su cima, que obligara a las estructuras
medias del Sistema Educativo, a dejar de ser simples unidades de administracin,
delegacin de actividades (transmisin de informaciones) y control institucional y poltico,
para desempear las funciones que les dieron origen, es decir, supervisar y acompaar el
trabajo tcnico-pedaggico de las escuelas (Calvo, Zorrilla, Tapia, & Conde, 2002),
mediando entre las ofertas y demandas emergentes entre micro y macroestructuras de la
SEP, con preferencia en las demandas escolares, cumpliendo as con el objetivo del
nacimiento de una nueva generacin de polticas de abajo hacia arriba, completando el
proceso sistmico-comunicacional, a travs del dilogo y reflexin intrainstitucional.
67
Sistema Educativo.
109 | P g i n a
Proporcionar asesora, acompaamiento y seguimiento a las escuelas
beneficiadas en sus procesos de transformacin de la gestin escolar.
Crear las condiciones de vinculacin para la actualizacin docente.
Difundir los logros y prcticas exitosas de las escuelas beneficiadas.
Asegurar la aplicacin y alimentacin peridica del SIPEC68 para que ste
cuente con toda la informacin de las escuelas participantes en el Programa, y
se emitan los reportes estatales requeridos por la CNPEC 69, los de la propia
CGEPEC70, de las escuelas, asegurando la transparencia y rendicin de
cuentas.
Aqu encontramos una veta poco explotada para nutrir La Poltica en la Reforma de la
Gestin Institucional, a saber, la capacidad de autogestin del PEC dentro de la SEP, y su
papel estratgico en la tarea central de vinculacin institucional y programtica, pensado y
68
Sistema de Informacin del Programa Escuelas de Calidad.
69
Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad.
70
Coordinacin General Estatal del Programa Escuelas de Calidad.
71
Para nosotros es uno de los puntos clave del xito del Programa y por tanto centro de nuestra atencin. El
inters parte precisamente, por la desatencin del PEC desde su propia coordinacin a nivel estatal y las
AEE, al insertarlo como una unidad estructural ms y un programa entre otros, que como una agencia
estratgica de vinculacin de programas a favor de la escuela.
110 | P g i n a
diseado para, ensear a las escuelas pblicas de educacin bsica a gestionarse,
empoderarse y ganar autonoma, es decir, a predicar con el ejemplo.72
72
Valga una metfora para describir al PEC en cuanto a su conformacin y propuesta de innovacin en la
gestin institucional, respecto de la tradicin de la imposicin sistmica del sistema si pretende asegurar su
existencia, siendo sta, la de un agujero negro, relativamente pequeo en sus dimensiones, pero con una
masa tan grande, que su campo gravitacional se vuelve tan fuerte que consume gradualmente cualquier tipo
de materia en su entorno, sin permitirle escapar de l.
73
Las Reglas de Operacin (RO) son los lineamientos centrales que rigen el funcionamiento del PEC ante la
SEP y el Estado, con la principal intencin de controlar el uso de recursos econmicos pblicos, lo que a
nuestro juicio, es parte del gran sesgo cuantitativo, a costa del cualitativo del Programa.
74
Fuente especificada no vlida.
75
Estos recursos son financiados por el Banco Mundial en calidad de prstamo, con el nmero 7347-ME,
teniendo un monto original de $240 millones de dlares americanos, y final al 31 de diciembre de 2009 de
$346.2 mdd. Fuente: Fuente especificada no vlida.. Actualmente la SEP se encuentra negociando un nuevo
prstamo por $220 millones de dlares para un perodo de tres aos (SEP, 2009), fuente consultada el lunes,
26 de julio de 2010 en: http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=ncompleta131009
76
Se cuestiona el concepto justicia en la reparticin de los recursos econmicos del Programa, puesto que
la asignacin se fundamenta en la densidad poblacional, o representacin proporcional de la cohorte etaria
conformada por el rango 4-14, que coincide en condiciones normales, con el grueso del grupo poblacional
en edad de cursar la educacin bsica, respecto de la poblacin total; no as, respecto de alumnos inscritos
en los Subsistemas de Educacin Bsica Estatales y las condiciones en las que operan, siendo las entidades
con mayor densidad poblacional en dicho rango, los que obtienen la mayor cantidad de recursos, a costa de
los sistemas que presenten las mayores carencias funcionales, estructurales y de contexto para el ejercicio
de la formacin escolar.
111 | P g i n a
interinstitucional. La lgica viene dada por la capacidad de autoconocimiento que habilita
el aprendizaje y actuar autnomo (gestin intrainstitucional), y que a su vez, ampla
horizontes de accin, adoptando la forma de gestin interinstitucional entre los distintos
niveles de gobierno (Federal, Estatal y Municipal).
Esta nueva racionalidad, enfrenta pesados aparatos burocrticos blindados ante embates de
este tipo, constituidos en una tradicin de alta dependencia del centro por parte de la
periferia, construidos para no contradecir o cuestionar la unilateralidad de las propuestas
imposiciones- centrales, en donde la autogestin y autonoma, son, en el mejor de los casos,
discursos legitimadores del poder, en virtud de su amplio control y administracin
discrecional de recursos de distinta naturaleza, que refuerzan las prcticas de dependencia
perifrica (paternalismo institucional), en donde la libertad, la autonoma y la autogestin,
se circunscriben dentro de los lmites impuestos desde el poder central; en otros trminos,
quien cumple con las disposiciones establecidas, es sancionado positivamente, quien se
atreve a quebrantar lo dispuesto, no puede ms que esperar sanciones negativas desde el
centro77.
Esto lleva a una confusin del incentivo por quienes lo reciben, pues la sancin positiva es
sensiblemente menor que la sancin negativa incluso sta ltima, es, de cierta manera,
77
La racionalidad de asignacin de recursos extraordinarios a las escuelas en forma de incentivos a la calidad
educativa, encuentra aqu un gran reto en el cumplimiento de sus intenciones, dado el mimetismo de la
cumplimentacin administrativa sobre la real apropiacin de los principios del PEC por las escuelas,
volviendo el incentivo en una forma administrativa incmoda pero sencilla de cubrir, que vale la pena
realizar para acceder a recursos econmicos que de otra manera no sera posible obtener.
112 | P g i n a
positiva-, por lo que el incentivo a cumplir el trmite administrativo, se vuelve ms fuerte
que el de apropiarse del espritu del PEC y practicarlo, lo que debilita o torna ms
improbable, el cumplimiento cualitativo del programa y la poltica, por debajo del logro de
las metas cuantitativas del mismo.
113 | P g i n a
lo rigen bajo la diferenciacin correcto/incorrecto, y alcanzar una condicin de complejidad
estructurada, lo que se puede apreciar en las Reglas de Operacin del PEC (ROPEC).
(DOF, SEP, 2001-2009)
La programacin, al ser una condicin necesaria para el proceder de los sistemas sociales
organizados, alberga la imprescindible funcin de brindar y obtener informacin del
sistema ah en donde se aplica. Por lo tanto, la operacin programtica, dentro de sus
condiciones y criterios de accin, restringe y ampla, dado que, al llevarse a cabo, capta lo
no contemplado en su elaboracin, es decir, va adquiriendo mayor complejidad al
enfrentarse a la complejidad del entorno, en palabras de Lindblom, es la base del
incrementalismo de las polticas (Lindblom, 1992), y en trminos sistmicos, es el proceso
de sensibilizacin del sistema.
78
Sin intentar caer en la Teora del Estado Conspirador, que sabe todo lo que ocurre, ocurre todo lo que
posibilita y controla todo lo que sabe, la historia del actuar de las instituciones pblicas del Estado mexicano,
se han caracterizado por, ante un aparente fracaso de implementacin de una accin de gobierno, ya sean
polticas o programas sociales, flexibilizar los criterios de acceso para ampliar la base de beneficiados, con la
principal intencin de disminuir los costos polticos inherentes al fracaso, por lo que es justo cuestionar si, la
ampliacin a todos los niveles y modalidades educativas de la educacin bsica del PEC, obedeci a los
justos reclamos de aquellas escuelas no beneficiadas, habidas de apoyo institucional para mejorar las
condiciones para la tarea educativa, o al encubrimiento poltico (polity) del fracaso vinculante y de poder de
convocatoria de la poltica (policy).
114 | P g i n a
conexiones de expectativas, a travs de la creacin de la identidad del programa y la
poltica, desde la capacidad de vinculacin colectiva de la Poltica, detonando estados de
comunicacin (sociales) y consciencia (psquicos) que se identifiquen con ellos (poltica y
programas). (Ibd. Pgs. 179-181)
Estas metodologas, entre muchas otras, son referentes principales para los hacedores de
polticas, no as para los encargados de gestionarlas; sin embargo, la metodologa utilizada
para su elaboracin, da cuenta de su alcance y factibilidad operativa. Con esta base, el PND
2001-2006, y sus expresiones sectoriales son resultado de una mezcla de, al menos, las dos
aqu citadas; desde ir a la raz, se realizaron diagnsticos para identificar las grandes
problemticas nacionales, resultando de gran relevancia, la educacin.
Desde irse por las ramas, y en la elaboracin del ProNaE 2001-2006, ste vino a ser una
expresin incremental respecto de las lneas de poltica educativa emanadas del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y del Programa de
115 | P g i n a
Desarrollo Educativo 1995-2000, con el proyecto institucional denominado La Gestin en
la Escuela Primaria y el trabajo por proyectos (Ramrez, 2000a).
4.5 La comunicacin
Dentro de las organizaciones, ya sea el Estado, ya sean sus entidades, tal as la SEP, la
comunicacin es una delimitacin temtica que simplifica la complejidad social, esta
limitacin cohesiona los elementos constitutivos de los sistemas sociales organizados y les
dan identidad al ser el resultado de una coordinacin de selecciones susceptibles de ser
elegidas, es as que el tema que cohesiona a la organizacin educativa, sin duda alguna,
viene dado por la educacin (formacin social de los sistemas psquicos), y en torno del
tema de la educacin, se construya el complejo educativo.
En trminos de comunicacin, una poltica para ser tal, debe propiciar la vinculacin
colectiva79 en torno de una temtica; por su parte, la politizacin de la comunicacin, es
una de las atribuciones de los detentadores del poder, de tal manera que, quien detenta el
poder al politizar un tema, transforma sus comunicaciones en decisiones tomadas, de las
79
La vinculacin colectiva abarca tanto a comunicaciones como a estados de consciencia, es decir, incluye a
sistemas sociales y a sistemas psquicos.
116 | P g i n a
cuales inevitablemente se desprenden otras decisiones (comunicaciones) y estados de
conciencia (psquicos), que llevan a tomar postura respecto de las decisiones tomadas, y
decidir en consecuencia80. Este es un comportamiento tpico de los sistemas sociales
organizados, el cual detona tensiones alrededor de las decisiones tomadas por parte de los
afectados, quienes actan en consecuencia al ser sistemas de sentido, procesadores
autnomos de informacin81. (Luhmann, 2005)
Es preciso traer a cuenta que la comunicacin es un proceso que se conforma por tres
selecciones: 1) seleccin de informacin; 2) seleccin de a quin se comunica la
informacin o acto de comunicar y; 3) expectativa de xito o acto de entendimiento de la
informacin.
80
Lo que implica decidir de acuerdo a la decisin previa, no decidir o contradecir lo decidido previamente.
81
La autonoma en la toma de decisiones, no excluye la influencia del entorno para el decidir de los sistemas
de sentido, ya sean sociales o psquicos.
117 | P g i n a
Educativo, pues los temas centrales son la calidad, la equidad, la vanguardia y la gestin,
reduciendo la complejidad del entorno.
Esta delimitacin que invita pero no obliga- a la participacin de las escuelas, obliga
pero no compromete- a la estructura educativa a participar del programa y la poltica an
ms que a las escuelas82, pues tal estructura no puede ser ajena a la diferenciacin que se
despliega con la indicacin/distincin escuelas PEC/no PEC, y mucho menos a su atencin;
situacin diferente desde las escuelas, ya que ellas tienen la libertad de participar o ser
indiferentes al programa.
El obligar, pero no comprometer a la estructura media del aparato educativo, es una de las
grandes erratas de la gestin del PEC, pues es ah, donde la apropiacin del sentido del
Programa, tena su caja de resonancia para fortalecerse y no alejarse demasiado de sus
intenciones originales. Se confirma la gran tentacin que son las escuelas para los
reflectores de autoridades educativas y de gobierno, asumiendo el actuar en automtico 83
de todo lo dems que conforma al Sistema Educativo, y la obligacin y compromiso slo
de las escuelas por aprender, con el esperable resultado del silencio y la parlisis por
desconocimiento e inercias institucionales, de estas estructuras medias, ante la duda y
presin constantes desde los planteles escolares.
La tercera seleccin es la etapa del proceso en donde la eleccin y delimitacin del tema, y
por supuesto su informacin, tienen el reto de ser aceptadas o rechazadas por quien es
82
Reflexin que no se ha difundido con la suficiente amplitud dentro y fuera del sistema educativo, tampoco
as, y con especial atencin, en la investigacin educativa.
83
El obviar es dar por hecho que, a presar de no haber sido formados para enfrentar las nuevas reglas del
juego, el juego es tan claro, que sus reglas se presentan y comprenden sin necesidad de haberse conocido
previamente por la meso estructura educativa,
118 | P g i n a
informado, lo que a primera instancia podra pensarse, se ha realizado con xito en vistas de
que, desde el ao 2001 a la fecha, el PEC es una realidad dentro de la SEB a nivel nacional.
A pesar de ello, no puede asegurarse, con sustento en las evaluaciones e informes de los
cuales ha sido sujeto el Programa (CIDE, 2001-2007); (FLACSO, 2008); (Murnane,
Willett, & Crdenas, 2006), se haya comprendido a cabalidad el qu, cmo y para qu de
ste, y el rol diferente de cada una de las reas de la SEP implicadas para su xito, reflejado
en la esperable modificacin del funcionamiento de la Subsecretara de Educacin Bsica
en el Estado de Hidalgo (SEBH), por ser el espacio donde se ha desarrollado este trabajo,
con base en una nueva gestin institucional; ni elevado la calidad educativa de las llamadas
escuelas de calidad, respecto de s mismas y del universo no PEC de escuelas pblicas y
privadas, que conforman parte de la estructura de la SEBH.
84
Con el concepto del no comunicacional me refiero al proceso de reflexin que se activa en el momento
que surge alguna duda ante lo que se comunica, impulsando un ejercicio dialctico de clarificacin de lo
119 | P g i n a
El xito del PEC y la Reforma de Gestin Institucional de la SEBH, presentan un
comportamiento de aletargamiento institucional, si se restringe en la comunicacin
intrasistmica, la alternativa del no en el proceso comunicacional.
El xito del PEC y la Reforma de Gestin Institucional de la SEBH es nulo e
incluso regresivo si, en la comunicacin intrasistmica, se deshabilita la alternativa
del no en el proceso comunicacional.
Nos aventuramos a lanzar estas premisas con base en tipos de comportamientos observados
en las instituciones del Estado mexicano, entendibles slo a la luz del conocimiento de su
conformacin histrica, esto es, instituciones centralistas jerrquicamente organizadas,
imposibilitadas para decir no al poder central, so pretexto de su eliminacin u olvido
premeditado, con efectos tipo cascada y bola de nieve, hacia los niveles jerrquicamente
inferiores de la organizacin, en la intencin de mantener el control a toda costa, a pesar de
la disolucin del sentido original de lo que se comunica.
En este sentido, pero en el mbito del rgimen poltico y de gobierno de Mxico, resulta
clarificador el ensayo de Lujambio Adis a la Excepcionalidad: Rgimen Presidencial y
Gobierno Dividido en Mxico, (Lujambio, 2001), en donde se dilucida y caracteriza el
poder del hiperpresidencialismo mexicano y su relacin con el partido poltico hegemnico,
donde encuentra su gnesis lo que he denominado la inhabilitacin institucional del no,
en un acto de racionalidad poltica limitada, delineada por el aseguramiento de una carrera
poltica sobre la contraargumentacin a los designios del presidente y del partido
hegemnico en el poder; y las reconfiguraciones y comportamientos partidistas y de los
poderes de la unin, con especial nfasis en el ejecutivo federal, ante el resquebrajamiento
del hiperpresidencialismo y el partido hegemnico, en el marco de la emergencia
democrtica, con sus consecuencias en el cambio o parlisis institucional del Estado
mexicano, sostenidas en la negociacin, ya no en la imposicin.
comunicado, nunca como un mecanismo intransigente e irreflexivo de oposicin ante cualquier propuesta
institucional de innovacin y transformacin.
120 | P g i n a
autoobservacin, conocimiento y reconocimiento del comportamiento, funcionamiento y
desempeo organizacional, fundamental para la toma de decisiones no ptima, pero si ms
adecuada, para el redireccionamiento de las acciones a seguir en la consecucin del cambio
institucional.
Comportamientos de este tipo se explican desde el entorno del Sistema Educativo, y tienen
que ver con el enorme riesgo de, en un sistema social dominado por la economa y el poder
poltico en, por ejemplo, dentro del nivel jerrquico ms bajo de la organizacin, que a su
vez es el que concentra mayor cantidad de participantes, perder el puesto de trabajo, o ser
reprendido dentro de la organizacin en el mejor de los casos; expresin de una de las
principales cualidades del poder, a saber, utilizar la generalizacin simblica de la sancin
negativa, para motivar o inducir comportamientos del entorno social85.
85
Debemos recordar que el entorno social desde la perspectiva terica adoptada, se conforma
principalmente por los seres humanos en su modalidad de sistemas psquicos, quienes, para participar de la
sociedad y continuar la coevolucin sistmica seres humanos-sociedad, se personifican, a travs de su
ingreso a la organizacin, como aquellos sujetos a desempear un rol y ocupar un cargo dentro de ella.
Cuando esta personificacin es orillada al extremo, es decir, existe una confusin entre el cargo social a
desempear y quien lo desempea lo que podramos conceptuar como corrupcin-, el entorno social en
forma de representantes sindicales o autoridades educativas, por ejemplo, obligan al entorno social en
forma de docentes o baja burocracia a, asumir comportamientos de disminucin de riesgos como su
expulsin de la organizacin, al alienarse a los designios de la autoridad del Estado o sindical.
121 | P g i n a
retrico de los gobiernos estatales y municipales, respecto de sus propias instituciones y su
actuar impositivo.
Entonces Cul es la base para que la comunicacin tenga xito en este contexto? Se puede
aseverar, que se lleven a cabo los tres procesos selectivos que la posibilitan.
86
IPEC6.
122 | P g i n a
Pero, Cul es la base para comunicar con xito el PEC en la SEB en el Estado de Hidalgo?
En sintona con lo anterior, asegurar el proceso de la comunicacin en los tres niveles
funcional-estructurales de la subsecretara entre las instancias directamente relacionadas
con el Programa. Por ello destacaremos las deficiencias comunicacionales observadas a la
luz de la teora, que impactan de frente en la estructura media de la organizacin educativa,
fracturando los procesos que dan sentido y contenido a la comunicacin, y en consecuencia
al sistema.
Otro problema que se observ en la prctica, no as en los lineamientos del programa, fue la
no inclusin y formacin previa de las estructuras macro y medias de la Subsecretara de
Educacin Bsica direcciones y subdirecciones de los niveles educativos, jefaturas de
sector, supervisiones escolares y apoyos tcnico pedaggicos-, momento clave a nuestro
juicio, para el xito en el proceso de gestin del programa desde el centro, confiando, quiz
demasiado, en las Autoridades Educativas Estatales y en los Coordinadores Generales
Estatales del PEC para realizar dicha tarea.
87
Una interesante compilacin respecto a la poltica, las relaciones de poder y la federalizacin educativa a
modo de estado del conocimiento se encuentra en Ornelas (Ornelas, 2008)
123 | P g i n a
Finalmente, la desinformacin a travs de la informacin mal comunicada, limit uno de
los principales factores para la consecucin de los objetivos del Programa, a saber, la
participacin social, estrategia diseada con la intencin de sensibilizar a la escuela
respecto de sus entornos, pasando de una situacin de autocomplacencia a una de
autoevaluacin, mejora continua, transparencia y rendicin de cuentas, que devino, en
buena medida por el (auto)consentimiento de la mayora de direcciones escolares y de la
propia CGEPEC, evitando con ello salir de su zona de confort, en su desarticulacin y
disfuncionalidad en dos figuras ya existentes e instaladas en la escuela: consejos tcnicos
por la parte docente, y asociacin de padres de familia por la parte de la sociedad, con
tareas especficas y limtrofes no vinculadas, sobre los inoperantes Consejos Escolares de
Participacin Social (CEPS) propuestos por el PEC para democratizar la vida escolar.
Este ltimo aspecto se evidencia en extenso con el proyecto financiado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) denominado "El capital social y las
innovaciones en la gestin escolar en educacin bsica. Estudios de caso en Mxico"
(Santizo, N.D.), a cargo de la Dra. Claudia Santizo, donde sintomticamente, en los
siguientes casos, los CEPS, normativamente se instalaron en las escuelas;
institucionalmente, son desconocidos en su intencin y funcionamiento (micropoltica de la
escuela) y en la prctica, inoperantes en la mayora de los casos. En la zona oriente del D.F.
los casos: 1, 2 y 6 as lo demuestran; en el Estado de Quertaro: 11, 12, 13, 14, 16, 17, 19 y
20.
88
Esto ante una violacin flagrante de las RO del programa, en su numeral 6, y limitndose a la publicacin
de la convocatoria al interior del Sistema Educativo. (DOF, Programa Escuelas de Calidad, 2009)
124 | P g i n a
Estas cuatro grandes fracturas en la comunicacin y gestin del PEC dentro de la estructura
educativa, sumada a la tradicin cuantitativa 89, de alcanzar la meta sexenal de escuelas
incorporadas al Programa, y el mal entendimiento de los conceptos en educacin de la
autonoma, rendicin de cuentas y transparencia (PREAL, 2003), orillaron a los procesos
de institucionalizacin del Programa, hacia la adopcin formal de una justificacin contable
de recursos econmicos (fiscalizacin contable) y un proceso burocrtico ms por parte de
las escuelas y de la misma Coordinacin Estatal del Programa, bajo la lupa observadora de
supervisiones, jefaturas de sector y direcciones de nivel, y la fiscalizacin de la
Subsecretara de Educacin Bsica, en una contradiccin absoluta a sus intenciones
sustantivas.
89
Motivada por la racionalidad poltica del uso y abuso de instrumentos sociales de mediana y alta
rentabilidad poltica y econmica para el poder central.
125 | P g i n a
sentido, llegando a una importante contradiccin o contrasentido de las intenciones
originales del PEC, a saber: fortalecer e incrementar el aparato burocrtico educativo, y
sobrecargar de actividades extra pedaggicas a la escuela, dificultando an ms, las
condiciones sistmicas que permitan mejorar la calidad de la educacin pblica bsica, algo
que se puede conceptuar con el trmino ultraburocratizacin.
Un fenmeno que es digno de ser abordado con especial nfasis, es la frecuencia con que
escuelas ubicadas en entornos adversos, econmica, cultural y geogrficamente hablando,
amn de las dificultades institucionales por acceder a los beneficios del PEC, y de otros
programas, principalmente por el tipo de organizacin y la infraestructura escolar, han
generado condiciones favorables para la mejora del desempeo organizacional y el logro
acadmico de sus alumnos y profesional de su personal directivo, docente y de apoyo
(cuando cuentan con todas estas figuras), incluso al margen de estrategias institucionales
incentivadoras de la mejora al desempeo, como la llamada Carrera magisterial, para el
caso de los docentes. (Miranda & Cervantez, 2010)
90
Resaltamos la indicacin de las escuelas, a sabiendas que las coordinaciones del PEC en las entidades
federativas, asumieron como principal funcin, corroborar la plena cumplimentacin contable de la
justificacin de recursos econmicos, sin asumir el compromiso y la responsabilidad de acompaar y
asesorar a las escuelas en el aprendizaje de la nueva gestin institucional y la planeacin estratgica con un
enfoque educativo.
126 | P g i n a
Esto llama la atencin poderosamente, pues el aparente olvido institucional al que se han
visto sujetas tanto escuelas como comunidades enteras, ha tenido un efecto de simbiosis
positiva entre la escuela y la comunidad donde sta se inserta, fenmeno ya experimentado
en Mxico en los albores de la institucionalizacin de la SEP del Mxico moderno con
Vasconcelos y las misiones culturales, que dieron pi a las escuelas rurales o de lugar, y
origen al mito poltico de la educacin y el prestigio social del docente, identificando a la
escuela con la comunidad y viceversa, dificultando observar en dnde se lleva a cabo la
formacin escolar, si en la escuela o en la comunidad, dada su complementariedad y
compromiso mutuo.
Se tienen elementos para argir que, el alejamiento del centro, permite despojarse, ms por
el olvido que por previsin del sistema, del pesado lastre de las jerarquas, burocracia y
control poltico sobre el que se sostiene el complejo educativo, forzando la autonoma de
las escuelas, la participacin social y la gestin escolar, esta situacin concuerda con lo
expresado al respecto en las entrevistas realizadas a: (IPEC2, 2010); (IPEC6, 2010);
(IPEC7, 2010).
91
No podemos hacernos omisos a que en buena medida, las condiciones sociales del entorno lo permiten,
puesto que estas comunidades tienen el privilegio de la disponibilidad de tiempo y configuracin familiar,
que permiten la cercana y compromiso de ambas instituciones, lejos de las dinmicas y configuraciones
institucionales que marca la urbanidad.
92
Que se diferencian ms por estrategia poltica que por su funcionamiento, dada la confusin de facto
entre instituciones, con el pacto poltico resultado de la simbiosis negativa entre autoridades educativas
(gobierno) y representacin sindical.
127 | P g i n a
poderse consolidar, ms por el comportamiento cupular institucional, regido por mapas de
riesgo que por mapas de oportunidades, en la ms simple lgica poltica del poder, la
racionalidad costo-beneficio de corto plazo, aderezada con la ley del menor esfuerzo,
sostenida no nica, pero principalmente, por las relaciones clientelares gobierno-
representacin sindical, en una simbiosis negativa de la educacin93.
No nos atrevemos a decir magisterio en general, dado que, los intereses de aquellos a
quienes ms que por su formacin, por sus actos, compromiso y tica profesional, son
dignos de personificarse como profesores o docentes, y que en sus intereses legtimamente
educativos, han dejado de ser representados por su organizacin sindical y por el Estado, al
no reconocer y apoyar su encomiable labor.
A los sistemas de sentido, en principio, todo les es accesible bajo la forma de sentido. La
universalidad no quiere decir, en esta perspectiva, exclusividad. Pero todo lo que es
incorporado y procesado en el mundo de los sistemas de sentido tiene que adquirir la
forma de sentido, si no, lo que queda es un impulso momentneo, un estado de nimo
oscuro o un espanto terrible sin probabilidades de enlace, sin comunicabilidad, sin efecto
en el sistema.
Luhmann, 1984.
Sirva el epgrafe inicial de este apartado, como punto de referencia para dilucidar el
fenmeno del sentido en la comunicacin de los sistemas sociales organizados, y los
estados de consciencia de las personas que participan en ellos.
Recordemos que el sentido, al igual que los sistemas en esta lente terica, se constituye
en la funcin de la diferencia, que se rige por la distincin actualidad/posibilidad. La
93
Una propuesta interesante que rescata las experiencias atpicas de la simbiosis positiva escuela-
comunidad se encuentra en Miranda (2009), en torno a una nueva generacin de Polticas Educativas de
tercera generacin centradas en la escuela y pensadas en la reconfiguracin territorial-regional de la
ministracin de los servicios educativos, la participacin social, el compromiso compartido y el
fortalecimiento de la gestin institucional.
128 | P g i n a
referencia de ah surgida es que, existe un estado de cosas, el cual opera bajo ciertas
circunstancias y que, simplemente, puede ser distinto.
El logro de la conjuncin de estas tres dimensiones a travs de la gestin del PEC, para
conseguir los objetivos del Programa, se significan en el ltimo enclave para el fuerte
acoplamiento de los elementos de la Poltica.
129 | P g i n a
4.6.1 Dimensin objetiva
Esta dimensin con respecto al PEC, se evidencia en los agentes 94 involucrados para
posicionarlo como una nueva racionalidad de operacin de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Desde quienes lo bosquejaron (policy makers), se asume el pleno sentido de lo que
es el PEC, cmo funciona y para qu se hizo, y por supuesto, qu los orill a erigirlo, por lo
tanto, ocupan un lugar de privilegio en cuanto a su conocimiento interno al ser sus
creadores.
Esta posicin sin embargo, tiene un alto costo debido a que, por ms diagnsticos, estudios,
evaluaciones e informaciones obtenidas para pensar y disear el Programa, los policy
makers slo pueden suponer, cmo agentes externos, personificados socialmente con los
cargos de funcionarios y autoridades educativas (gestores), al igual que directores y
docentes (operadores), reaccionaran ante una propuesta de cambio institucional de tal
calado (no por su amplitud, pero si por su profundidad), y en qu medida, se apropiaran y
comprometeran con ella.
El PEC por tanto, en esta dimensin del sentido que se despliega entre los horizontes
interno propio- (ego) y externo ajeno- (alter) de la interpretacin, se construye por la
consciencia de la diferencia (Luhmann, 1998), esto requiere un doble conocimiento: desde
el Programa, saber quines participarn de l y la forma en que lo harn; desde los
participantes, saber los qu, cmo y para qu del Programa y el papel a desempear, en este
sentido, el PEC sera algo diferente para cada unidad estructural de la SEBH involucrada.
Con interno (ego) y externo (alter), hacemos referencia a la condicin del conocimiento del
Programa y la apropiacin de su sentido. Desde quien lo ha elaborado, es decir, quien lo
conoce desde adentro, el PEC toma la forma de sistema; mientras que, la externalidad viene
dada por, el grado de conocimiento y apropiacin del sentido del PEC por los involucrados
con l, ajenos a su elaboracin, pero responsables de su implementacin institucional en las
entidades federativas (gestores institucionales), asumiendo la forma de entorno,
94
Nos referimos a los agentes en funcin a nuestro abordaje del objeto, por llamarlo as, desde afuera del
mismo, con base en el entendimiento del PEC por parte de sus gestores, no de los actores escolares
encargados de operarlo.
130 | P g i n a
conformado por: La Coordinacin General Estatal del PEC95; La Direccin de la
Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado de Hidalgo; Las Direcciones y
Subdirecciones de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, en su
modalidad de generales, y los encargados en la entidad de la evaluacin externa del PEC,
para nuestro caso.
Esta toma de consciencia, supone el asumirse y saberse diferente desde y por la posicin
ocupada en el Sistema Educativo; la toma de consciencia de la funcin especfica,
tericamente supondra el incorporarse a la lgica del PEC por la estructura educativa; sin
embargo, el Programa al concentrarse en dos puntos del sistema: Coordinacin del
Programa y escuelas; descuid la importancia del involucramiento de las estructuras medias
y macro de la Subsecretara para su xito, con la consecuencia de no lograr la adaptacin
funcional y estructural de la SEBH a favor del PEC y la Nueva Gestin Institucional, y s,
95
Colocamos a la Coordinacin General Estatal del PEC en la perspectiva externa del Programa, bajo el
entendido que la comprensin plena del sentido del mismo es atribuible nicamente a la Coordinacin
Nacional, las dems interpretaciones pueden considerarse externas.
96
En el apartado siguiente trataremos de acreditarlo.
131 | P g i n a
adaptar al PEC, a la tradicional forma de gestin institucional, desvirtuando y debilitando
tanto al Programa como a la Poltica.
La realidad (dimensin objetiva) del PEC, es construida finalmente por cada una de las
instancias involucradas dada su condicin de externalidad, la aproximacin a la realidad
planteada por los hacedores de la poltica desde los agentes convocados, est en funcin
directa al grado de acercamiento entre el Programa, sus gestores y operadores. Para el caso
del Estado de Hidalgo, la objetividad del PEC se vio disminuida en sus inicios por la
bsqueda comprometida de una mejora real de la calidad y vanguardia educativas, como
de la equidad en educacin, por los cambios tempranos en la Coordinacin Estatal, que
obedecieron principalmente, a compromisos polticos entre gobierno y sindicato,
maniatando a las autoridades educativas federales, al colocar a un agente sindical en el
mando de la coordinacin. (IPEC6, Entrevista a evaluadores externos del PEC, 2010)
132 | P g i n a
SEB federal y estatal, la propuesta del PEC, como nueva forma de funcionamiento
institucional, organizacional y escolar, inevitablemente asumi la forma del riesgo, por lo
que se dispararon dos tipos de comportamiento: aversin y preferencia. La aversin
representa el consenso en la tradicin institucional; la preferencia identifica el consenso por
la innovacin.
Ms que los datos estadsticos, nos interesa la lectura que se puede hacer de ellos con
respecto al tiempo, a la continuidad y al cambio. Puesto que en promedio, se ha dado una
tasa histrica de incorporacin anual de 1.53% al Programa, podemos afirmar que el estado
presente, tanto de escuelas como de la organizacin educativa, se rige ms por la
abrumadora continuidad del pasado, sobre la nfima preferencia por el cambio y el futuro.
De esta manera, el cambio asociado a la dimensin temporal del sentido, se vincula con la
dimensin objetiva del sentido del PEC, en trminos de la clarificacin del qu, cmo y
133 | P g i n a
para qu, y asumir el riesgo de la discontinuidad (cambio), prefigurando la alternativa del
cuando, afianzada en la seguridad del conocimiento, lo que lleva a plantear la cuestin del
tiempo razonable para cambiar sustantivamente el establishment institucional y romper con
el statu quo, antes de perder el impulso que brinda la novedad, envolvindola en el manto
del costumbrismo.
Cinco aos son suficientes para transformar la gestin escolar o ver germinar la semilla
del cambio?, Cuntos aos son necesarios para transformar la gestin institucional?, estas
son preguntas que a 9 ciclos escolares cumplidos, no pueden contestarse con la suficiente
argumentacin a favor del PEC, menos an de la reforma en la gestin institucional en la
Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado de Hidalgo.
Cabe mencionar que parte del conflicto generado por el tiempo en el cambio institucional,
es el tempo distinto que cada agente y unidad involucrada requiere para llevarlo a cabo, de
ah que el PEC, contemple razonable 5 aos para insertar su lgica en las escuelas (DOF,
Programa Escuelas de Calidad, 2009, pg. numeral 9), en donde este periodo de tiempo,
puede ser suficiente o insuficiente desde las escuelas; y la visin de la SEP federal, lance la
consolidacin del cambio institucional a un periodo de 25 aos (visin) a partir del ao
2000 (Presidencia de la Repblica, 2001, pgs. 71-75). Entre tanto, el posicionamiento
Estatal en este entendido, es desconocido a la fecha, pero dadas las pretensiones del Estado
mexicano, la transformacin institucional tendr que llevarse a cabo en un lapso menor en
las entidades federativas, restando 15 aos para realizarlo en ambos niveles.
134 | P g i n a
Consenso y disenso son aqu las coordenadas u horizontes de referencia del sentido, el
consenso es compartir la percepcin que de un objeto se tiene, con especial afinidad hacia
la construida desde el poder; el disenso es compartir la percepcin que se tiene de un
objeto, con especial aversin hacia la construida desde el poder.
El PEC bajo esta lgica, es sujeto de consensos y disensos, donde a semejanza con la
dimensin previa, referida a la continuidad y el cambio, el consenso es una condicin
superada holgadamente por el disenso (SEP, 2009).
A pesar de que en el entorno del Sistema Educativo existe un amplio consenso en la mejora
de la calidad de la educacin y en reformar la gestin institucional, el veto impuesto por la
SEP a sus entornos sociales y psquicos en su ser y quehacer internos, prevalece por la
desorganizacin del entorno para forzar el cambio y presionar por la va de los consensos
educativos y no polticos, escenario contrapunteado bajo el supuesto del inconformismo
psquico y social, por los resultados de la formacin escolar ofrecida en la educacin
bsica, en coexistencia con el desentendimiento de la complementacin y
corresponsabilidad por la educacin de las nuevas generaciones, como una de las
principales funciones del entorno educativo, explicado con el concepto de la participacin
social, o mejor dicho, de la apata social en la educacin.
135 | P g i n a
dilogo democrtico, en donde la realidad es ms prxima al acuerdo, no una simulacin.
Al poder expresar las diferentes posiciones y disposiciones de los sujetos interesados, en el
segundo momento de consenso/disenso, se vislumbran mayores posibilidades de xito del
PEC en sus intenciones, al generar compromisos institucionales.
Una reflexin interesante al paso, es que fuera de las escuelas, pero dentro del Sistema
Educativo en el Estado de Hidalgo, el consenso es ms prximo a la simulacin, lo que
maquilla a la imposicin institucional; en esta realidad, el dilogo entre niveles y
modalidades educativas, entre gestores y operadores es una prctica, si no en desuso, poco
requerida para alcanzar acuerdos educativos entre los feudos organizacionales CGEPEC y
niveles educativos-, sus emisarios jefaturas de sector y supervisiones escolares- y sus
sbditos las escuelas-, en la apropiacin del espritu del PEC y la prctica de una nueva
gestin institucional, que bajo la hiptesis del no inhabilitado institucionalmente del
proceso comunicacional de las instituciones pblicas del Estado mexicano, descarta que un
Programa federal como el PEC, se inhabilite ante su deslucido arribo a la escena educativa,
as lo demuestran las 49 escuelas incorporadas en el Estado de Hidalgo en el ao 2001
de7353, es decir un 0.66% de escuelas de educacin bsica (SEPH, 2002).
136 | P g i n a
5. La Subsecretara de Educacin Bsica
ante el Programa Escuelas de Calidad
137 | P g i n a
5.1 El reto del sentido de una poltica de reforma en la organizacin
La categora del sentido dentro de la Teora General de Sistemas Sociales 97 bajo la
premisa de la diferenciacin, es una lente de gran potencia para este trabajo de
investigacin, que permite al mismo tiempo, observar el comportamiento organizacional de
la Secretara de Educacin Pblica98 en su nivel bsico, y los mltiples entendimientos de
lo que en ella ocurre desde sus entornos internos y externos respecto de intenciones,
decisiones y acciones a nivel de poltica, programtica y operatividad, teniendo como
centro de anlisis al Programa Escuelas de Calidad99, en tanto programa que aporta a la
consecucin de la Poltica de Reforma en la Gestin Institucional de la Subsecretara de
Educacin Bsica100, emprendida por el gobierno federal en el ao 2001. (Presidencia de la
Repblica, 2001); (SEP, 2001)
De esta forma y atendiendo a la Teora General de Sistemas Sociales 101, la SEB se entiende
desde una diferenciacin hacia afuera, como algo distinto a la SEP, al resto de la sociedad y
al mundo; hacia adentro, en un complejo de estructuras y comunicaciones especializadas
que se organizan en mbitos especficos que interactan selectiva y relacionalmente sobre
un supuesto central, la educacin bsica, codificada socialmente en la pedagoga y
orientada por los valores mejor/peor que rigen el comportamiento interno del Sistema
Educativo102 y lo obligan a su constante reforma funcional y estructural, acompaada por
cdigos sociales propios de otros subsistemas de la sociedad funcionalmente diferenciada;
tales son: poltica, ciencia, economa y administracin, entrelazados en el tipo de sistema
social organizacin. (Luhmann & Schorr, 1993, pgs. 401-430)
97
TGSS en adelante.
98
SEP en adelante.
99
PEC en adelante.
100
SEB en adelante.
101
TGSS en adelante.
102
SE en adelante.
138 | P g i n a
simplicidad resultado de la complejidad, resaltando una de las principales caractersticas de
los sistemas sociales, a saber, su autopoisis, acompaada de mltiples procesos de funcin
(referencia a la sociedad: educacin), prestacin (referencia al sistema parcial: educacin
bsica) y reflexin (referencia a s mismo: gestin de la calidad de la educacin bsica).
(Ibd. P. 261)
103
Por entendimiento comunicativo se expresa el fenmeno de la comunicacin en sus tres procesos
selectivos, que resaltan el proceso de reflexin y comprensin de la informacin comunicada entre quienes
139 | P g i n a
relacionados selectivamente en forma de decisiones, portadoras de las intenciones que
posibilitan las acciones.
Esto significa que las lecturas y sentidos de lo que es la gestin, la calidad educativa, el
PEC, e incluso lo que simboliza la creacin de la Coordinacin del PEC dentro del
establishment institucional, se multiplique a la ensima potencia, ya no desde los
lineamientos centrales (poltica y programtica), sino desde sus unidades operacionales
subsecretara, coordinaciones, niveles educativos, modalidades educativas, jefaturas
escolares, supervisiones escolares y escuelas-; que traen a nueva cuenta el cuestionamiento
acerca de, la claridad de lo que es la mejora en la calidad y su gestin en la educacin,
desde las unidades implicadas en su construccin y su particular contribucin a dicha tarea,
como parmetro fundamental para poder, seguidamente, establecer criterios e indicadores
que den cuenta de su mejora. (Preal, 2006)
Con esta participacin se destaca la categora social persona, que denota las atribuciones
(alter) y caractersticas (ego) psquica y socialmente necesarias, que permiten la incursin
la departen, homologando de buen grado, el significado de aquello que se informa entre sus participantes,
fundamento del ideal webberiano de organizacin y racionalidad.
140 | P g i n a
en el Sistema Educativo, de individuos que se personifican en las formas alumno; docente;
directivo; funcionario; burcrata; familia (padre, madre, hermanos), con los requisitos para
ocupar los espacios sociales disponibles en busca de alguien que, en alguna medida, cumpla
con la funcin de actor o agente social, que d salida a las intenciones y decisiones del
sistema en forma de acciones.
A fechas recientes, se intenta subsanar esta problemtica con larga data, surgida del
convenio entre el sindicato magisterial, las instituciones formadoras de docentes y el Estado
a mediados del siglo XX, en donde una vez concluida la formacin, sin importar el grado
de preparacin profesional de los egresados, y sin mediar evaluaciones de validacin de
conocimientos adquiridos y competencias desarrolladas para aspirar a ocupar un lugar
dentro del SEM, el Estado se comprometa a otorgar plazas docentes, con la
implementacin en el 2008, del Concurso Nacional Para la Asignacin de Plazas Docentes
(SEP, 2008), como parte de la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), entre el
141 | P g i n a
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin y la Secretara de Educacin Pblica
(SEP, 2008)
142 | P g i n a
Con esto se reconoce la importancia de la escuela en tanto cimientos del aparato educativo,
al igual que el crecimiento y desarrollo del sistema de ah surgido, en el marco de
sociedades funcionalmente diferenciadas, que han obligado al sistema de la educacin a su
diferenciacin y especializacin interna, para dotarse de gobernabilidad, funcionabilidad,
operacin y accin, pasando de una cuasiorganizacin centrada en la formacin (escuela), a
una organizacin compleja, perteneciente a y originadora de, un sistema de muy alta
complejidad multirreferencialmente estructurada (sistema educativo), que tiende a
replicarse al interior de la escuela en forma de re-entry. (Op.cit, 1993)
Sirva para evidenciar tal situacin la Ilustracin 4, que sin ser exhaustiva, pone de manifiesto
la necesaria creacin emergencia- de subestructuras especializadas, directamente
relacionadas con la ministracin de los servicios educativos, y su tarea de condensar
acciones especficas que permitan la ya mencionada sujecin de los elementos dbilmente
acoplados, en arreglos funcionales a los ordenamientos del sistema en tanto Poltica, que les
den circulacin y estructura suficientes para fortalecer su acoplamiento, lo que clarifica
que, para el SE por ejemplo, la relacin directa de los problemas de la escuela, no pueden
ser abordados en un sistema complejo de forma inmediata por la direccin del SE ni al
contrario; las relaciones sistmicas para ser posibles, pasan por diferenciaciones internas
143 | P g i n a
que cumplen la doble tarea de complejizar la estructura y simplificar las funciones que las
posibilitan, por ejemplo el PEC y su Coordinacin, para gestionar la calidad educativa.
Para el caso mexicano en el campo de la educacin, valga en este momento una digresin
en apariencia contradictoria, pero que refuerza la importancia de la diferenciacin en los
sistemas complejos. Existen frases tpicas que se manejan entre los docentes que participan
en la educacin bsica y la burocracia educativa que rezan lo siguiente: el fracaso del
sistema educativo se debe a que quienes hacen los planes y programas nacionales, nunca
han pisado un aula, nunca han dado una clase; por eso, si se quiere mejorar la educacin
del pas, la Secretara de Educacin debe ser manejada por un maestro de carrera,
formado en las aulas; por el contrario, es comn escuchar desde las oficinas encargadas de
la administracin educativa frases como: el problema de la educacin es que los maestros
no saben aplicar (en este caso quiere decir administrar) los programas diseados para
mejorar el funcionamiento de la SEP; no obstante, no es extrao encontrar docentes
comisionados a funciones no acadmicas dentro del aparato educativo, y a profesionistas
con perfiles no docentes, ejerciendo la docencia.
144 | P g i n a
Dentro de la Ilustracin 4, se percibe con claridad el doble descuido de la investigacin y la
poltica en este sentido y su atomizacin: 1) el descuido de la diferenciacin de las escuelas,
a costa de la homologacin de la educacin en el currculum nacional, y 2) el descuido de
la diferenciacin interna de la operacin del sistema, a costa de la pedagoga, es decir, el
secuestro por la docencia de espacios no docentes, y el subaprovechamiento de, por
ejemplo, profesionistas formados en administracin educativa o ciencias de la educacin,
para ocupar espacios no docentes dentro del aparato educativo.
Con esta doble situacin, se saca a la luz una aparente contradiccin que subyace al
comportamiento de los sistemas psquicos y sociales; el de basar sus acciones en procesos
internos de reflexin, entendidos como la comprensin de lo que se hace, dando cuenta del
porqu y para qu se hace, lo que, como ya se ha insistido, se contempla aqu con el
constructo del sentido.
145 | P g i n a
Ilustracin 4. La diferenciacin de la unidad organizacional ante la homologacin programtica y operativa.
Secretara de
Identidad Educacin
Subsecretara de
Subsecretara de Subsecretara de
1 diferenciacin Educacin PEC
Programas
estratgicos
Educacin
Media Superior
Educacin
Bsica Superior
y Superior
4 diferenciacin Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Jefatura de
sector
Equivalente
funcinal
Equivalente
funcional
6 diferenciacin a la "n" potencia Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
7 diferenciacin a la "n" potencia Grados Grados Grados Grados Grados Grados Grados Grados Grados
8 diferenciacin a la "n" potencia Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos
HOMOLOGACIN: Currculum
Nacional; Planes y Programas
146 | P g i n a
Apoyndonos nuevamente en la Ilustracin 4, dejando atrs el crecimiento estructural
consecuencia de la diferenciacin funcional, se insertan para el anlisis los grandes
lineamientos y prcticas que atraviesan toda la estructura educativa en torno de su principal
tecnologa, el currculum, que son la poltica y la programtica, que confrontan al sistema
educativo con sus subsistemas y las personas, en tanto agentes y actores, que participan en
l.
Ante este discurso legitimante de la pedagoga, el Sistema Educativo Mexicano al igual que
muchos otros en el mundo en pocas y condiciones diferentes, se topa de frente con una de
sus ms grandes contradicciones, ensear el aprender a aprender, o en el discurso actual, a
formar en competencias para la vida, dentro de un esquema organizacional autoritario,
patrimonialista, gremial y clientelar, legado de la conformacin histrica por dar
institucionalidad, identidad y rumbo a un pas sin identidad, disperso en sus aspiraciones y
sin proyecto de Estado, embriagado a ltimas fechas, por pequeos sorbos de democracia, a
lo largo de aproximadamente cinco lustros, hasta el 2010.
Lo relevante en estas investigaciones es que el elemento comn en todos los lugares donde
se ha puesto en vigor la administracin basada en la escuela es el aumento de la autoridad
y la responsabilidad en el seno del plantel, pero dentro de una estructura determinada
centralmente que garantiza que se mantenga un sentido de sistema (Caldwell, 2005, pg.
2). Esto significa que, la tarea de la direccin y administracin del Sistema Educativo se
concentra no en educar, sino en comunicar de manera clara sus intenciones ante su
complejo funcional y estructural, asegurando las condiciones polticas y estructurales para
su ejecucin.
No es casual que la ltima dcada del siglo XX, en donde se rastrean los orgenes del PEC
y de la Poltica de Reforma en la Gestin Escolar e Institucional (Martnez F. , 2001),
impulsadas en los albores del siglo XXI, en la llamada Transicin a la democracia de
Mxico, sea el escenario de lo que llamo los estados del sentido de una poltica de
148 | P g i n a
reforma educativa, a saber: originario, diversificado y contrario, al encontrarse el Pas en
un proceso interno de cambio institucional, que se debate entre el autoritarismo que no
acaba de perecer, y la democracia, que no termina de instalarse en las instituciones del
Estado.
Ligando las dimensiones de poltica, programtica y operatividad con los estados del
sentido, podemos desarrollar los escenarios a los cuales se enfrenta un programa como el
PEC o una poltica como la Reforma en la Gestin Institucional y Escolar dentro del
Sistema Educativo, para abordar con rigor cientfico, desde La Poltica Educativa, las
polticas educativas encaminadas a mejorar las condiciones internas del aparato educativo
que hacen posible ofrecer una educacin pblica bsica, acorde a las exigencias sociales en
un mundo convulso entre la globalizacin y la glocalizacin, el autoritarismo y la
democracia, el liberalismo econmico y los gobiernos de izquierda, apologistas del Estado
Benefactor.
149 | P g i n a
Como premisa de decisin, la poltica educativa de transformacin en la gestin
institucional en la educacin pblica bsica de Mxcio, es resultado del diagnstico
realizado por el grupo de especialistas convocados por el gobierno de transicin en el ao
2000. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, en su anexo Relacin de temas para
la elaboracin de programas sectoriales, regionales, institucionales y especiales
(Presidencia de la Repblica, 2001, pg. 157), la principal prioridad del Gobierno Federal
fue la educacin, es decir, la principal premisa de decisin en trminos de poltica social
para el desarrollo del pas; sentando las bases para la priorizacin de los planes sectoriales,
resultando favorecido el sector educativo en las intenciones de cambio.
Se llev a cabo la formulacin de la agenda con base en un anlisis situacional del estado
de cosas; evaluando los resultados previos de una planificacin anterior; encontrando
avances realizados y pendientes por realizar; agentes y actores implicados en la reforma y
una evaluacin de la viabilidad fctica del cambio ante sus adversidades; es decir, de
acuerdo con Lindblom, se obtuvo informacin, se proces, se desarrollaron propuestas, y se
hizo su clculo poltico de factibilidad, todo en el marco de la elaboracin de La Poltica.
(Lindblom, 1991)
Es evidente que para lograr un cambio, se apremia necesario contemplar los factores
asociados a ste, y anticiparse en la medida de lo posible, a las reacciones que produzca. En
el ProNaE 2001-2006, se consideraron las condiciones estructurales prevalecientes y las
condiciones estructurales necesarias para la Reforma de la Gestin del Sistema Educativo,
y su traduccin en la mejora de la gestin escolar; entre estos factores se ubicaron: la
federalizacin educativa; el financiamiento; los mecanismos de coordinacin, consulta y
participacin de la sociedad; el marco jurdico; la evaluacin; la investigacin e innovacin
educativa; y la gestin integral del Sistema. (SEP, 2001, pgs. 83-102)
Debido a esta situacin de omisin, el sentido originario del PEC se fue diluyendo,
diversificndose entre los invitados y los obligados, dejando crecer esta situacin, al no
ejercer una capacitacin, acompaamiento y asesoramiento a estructuras medias ni a
escuelas desde la Coordinacin General Estatal del PEC (CGEPEC) en la entidad, as lo
refieren: (IPEC3, 2010); (IPEC6, Gua de entrevista evaluadores externos, 2010); (IPEC7,
Gua de entrevista para autoridades educativas, 2010). Esto es, a nuestra consideracin, el
fundamento de la diversificacin del sentido del PEC.
151 | P g i n a
5.4 El contrasentido del PEC
Una vez instalado el PEC en un contexto adverso, descrito por una multiplicidad de
entendimientos de l, y dentro de una estructura blindada ante su aparicin, complementado
por un entorno social poco entendido en las intenciones educativas, estratgicas y gestivas
del Programa, y una fiscalizacin de recursos econmicos, sujetos al cumplimiento de
Reglas de Operacin, orillaron a que en la Entidad, el PEC, o mejor dicho la CGEPEC, se
enfocara en la parte de la contralora contable, econmica y financiera del mismo,
degradando el componente educativo y de cambio en la gestin (escolar e institucional),
que justific su creacin.
152 | P g i n a
6. La experiencia del Programa Escuelas de
Calidad en la Subsecretara de Educacin
Bsica en el Estado de Hidalgo
153 | P g i n a
6.1 La lectura de los fenmenos de la comunicacin y el sentido
La experiencia del Programa Escuelas de Calidad a lo largo de nueve ciclos
escolares (2001-2002 al 2009-2010) permite, dada la madurez adquirida, indagar acerca de
la percepcin del mismo, desde los principales agentes educativos involucrados para su
institucionalizacin dentro del complejo educativo de la educacin bsica en la entidad.
Para ello, hemos rescatado las opiniones de algunos agentes clave que accedieron compartir
sus vivencias en torno del PEC dentro de la Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado
de Hidalgo. Estas situaciones se abordan desde una visin externa a las escuelas, con la
intencin de clarificar el grado de conciencia y conocimiento del Programa por estos
agentes y, con base en ello, se identifica cmo se concibe ste desde las unidades
estructurales a su cargo, para el funcionamiento, operatividad e institucionalizacin de la
propuesta de reforma en la gestin institucional de la SEP. (SEP, 2001)
Por su parte, la gestin poltica, que bien podemos llamar externa o social, responde en lo
fundamental, a los efectos en los sujetos de la Poltica, que incluye a las agencias, agentes y
actores internos y externos de la educacin implicados, con base en la satisfaccin de sus
154 | P g i n a
necesidades, las cuales, obedecen a racionalidades e intereses distintos, lo que es el
principal reto de la Poltica, crear estados vinculantes dentro del SEM frente a sus entornos
(internos y externos).
105
Ilustracin 5. La actuacin de la autoridad educativa como funcin de produccin
Administracin Polticas
medios y recursos: reconfiguracin
educativa bienes y servicios educativos:
incentivos va sanciones (positivas y
educativas
sistmica funcional, operativa y negativas), para impulsar el
estructural. (normatividad y bienes y servicios educativos: mejoramiento de la calidad, equidad
reglamentos) sanciones positivas y negativas por el y vanguardia de la educacin pblica efectos e impactos deseados sobre el
cumplimiento/incumplimiento del bsica, con base en la creacin de pblico (burocracia, docentes,
mejoramiento de la calidad, equidad estados vinculantes en torno y a favor alumnos, familias, otros interesados)
y vanguardia de la educacin pblica de la Poltica. para alcanzar las metas y objetivos
bsica. planteados: consensos y disensos
(lineamientos)
105
Realizado con base en (Pedr & Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada,
1998, pg. 27)
155 | P g i n a
Tales actitudes institucionales se observan en este esfuerzo, a travs de las cuatro grandes
dimensiones planteadas por el programa en su propia arquitectura, desde una posicin de
segundo orden, es decir, al amparo o desde el manto de la visin institucional, estas
dimensiones son: 1) pedaggico-curricular; 2) organizativa; 3) administrativa y; 4)
participacin social (Secretara de Educacin Pblica, N.D.), sobre las cuales se
desarrollaron las lecturas de las usanzas que los agentes clave entrevistados, en tanto
autoridades educativas estatales, encargadas de ciertas unidades estructurales por las que
discurre el PEC, han ejercido (ego) y percibido de sus similares (alter) en su actuar
sistmico, frente a los procesos de instalacin de una nueva gestin institucional, siendo el
producto de dichas entrevistas, la sustancia emprica pertinente para los intereses de la
investigacin.
Desde la teora, podemos con estas referencias, dar cuenta de la claridad que de s tienen los
responsables de dirigir y coordinar los diferentes componentes estructurales de la SEBH, en
este caso, teniendo como objeto dador de sentido al Programa Escuelas de Calidad,
respetando en todo momento la distincin basal en la naturaleza de los sistemas de sentido
106
Dado el inters de la investigacin por la dimensin de la gestin institucional, se hace nfasis en las
referencias empricas y el anlisis a este respecto, no obstante contar con informacin tocante a las
dimensiones de gestin escolar, administrativa, organizacional y de la participacin social, el nivel de
profundidad es menor, dadas las caractersticas metodolgicas de la investigacin.
156 | P g i n a
abordados sociales y humanos-, al saber diferenciar lo que es el cargo a ocupar
Secretara, Direccin, Coordinacin- de carcter eminentemente social, de aqul quien
ocupa el cargo secretario, director, coordinador-, de carcter eminentemente psquico o
humano.
Desde lo social, el PEC se clarifica en su descripcin institucional, que viene dada por el
PND 2001-2006, pasando por la enunciacin de sus objetivos; misin; visin; participantes;
lineamientos; herramientas; recursos disponibles; obligaciones; alcances y lmites, inscritos
en documentos institucionales y en sus Reglas de Operacin, y finalmente en su
materializacin estructural en forma de coordinacin. El primer conflicto observable e
incluso esperable es, desde el espacio de lo social, saberse dar a conocer en todo su detalle
hacia las unidades estructurales ya establecidas, con las cuales comparte la organizacin del
Sistema Educativo.
El segundo gran reto desde nuestro punto de vista fue y lo sigue siendo-, inclusive con
mayor intensidad que el anterior, reclutar a las personas con mejores competencias para
llevarlo a cabo. Desde el entorno social, hablamos de los sistemas psquicos con mayor
entendimiento de lo que es el PEC y los procesos necesarios para ejecutarlo con xito, este
reto se intensifica al dar por descontado que, no todos aquellos quienes ocupan un cargo de
funcionario y tomador de decisiones, dentro de la estructura del complejo educativo,
alcanzan a dimensionar la naturaleza social de la unidad encargada.
Una explicacin de ello la encontramos en Gonzlez & Portela (2006), al plantear la nocin
de cambio desde tres vertientes: como reforma, como innovacin o como mejora.
157 | P g i n a
Su justificacin se motiva desde los espacios social y poltico.
Se sostiene por polticas y regulaciones formales externas a las escuelas.
Busca cambios de gran escala puesto que:
o Tiene objetivos mltiples relevantes, que coexisten de forma coherente y
buscan consolidarse en el largo plazo.
o Es multidimensional, pues afecta los aspectos administrativos, curriculares,
organizacionales, polticos y sociales del sistema, contra un plan de trabajo.
o Requiere de suficiencia y disponibilidad en los recursos necesarios para
lograrlo.
Su lgica de accin es de arriba hacia abajo.
Visto como innovacin, el cambio es menos espectacular, ms bien situacional, por lo que
su espacio de generacin con frecuencia son las escuelas, aunque no se limita al contexto
escolar, por lo que, segn Carbonell (2001), citado en Gonzles y Escudero (2006), la
innovacin est asociada al cambio de los centros y del profesorado- pero no
necesariamente a los procesos de reforma.
En este sentido, el cambio como innovacin, a diferencia del de reforma se caracteriza por:
Finalmente, en su forma de mejora, el cambio se asocia de manera directa con la nocin del
sentido por el cual se hacen las cosas, por lo que la mejora, se disputa en el campo de lo
valoral, desatando mltiples posturas entre los implicados, ya sea por razones ideolgicas,
culturales o polticas, por lo que reclama procesos de construccin e interpretacin, de
una clara fundamentacin reflexiva y deliberada sobre qu cambiar, por qu y para qu
hacerlo. Coronel, Lpez y Snchez (1994) citado en Gonzlez & Portela (2006)
158 | P g i n a
Dentro de este marco conceptual, el PEC potencialmente incorpora la nocin de cambio en
sus modos de reforma, innovacin y mejora, al ser resultado de una Poltica educativa de
Reforma Institucional (reforma); que pretende generar las condiciones para que las escuelas
generen el cambio de acuerdo a sus necesidades (innovacin), insertando la idea del
autoconvencimiento escolar, al dejar la alternativa del PEC abierta a las escuelas que
desearan participar en l, tratando de paliar con esta estrategia, la impresin de ser algo
impuesto; estando convencidas que ello las colocar en una situacin mejor que la actual
(mejora).
Podemos rastrear que ante un panorama tan prometedor, en la realidad del Estado de
Hidalgo la debilidad de la propuesta del PEC, se ubica en la parte motivacional del cambio,
al mostrar un mapa de comportamiento como el que se plantea en la siguiente Ilustracin 6:
formacin de
PEC impulsado cuadros sensibilizacin
desde el nivel perifricos necesidad de
central centrales Implementacin apropiacin
(sensibilizacin) regionales del PEC en las del PEC:
(capacitacin) escuelas Innovacin
159 | P g i n a
del Programa, al continuar incorporando escuelas, sin aclarar cmo operar el cambio en su
expresin de mejora, inhibiendo desde la parte formadora del PEC asesores tcnico-
pedaggicos- los cambios en sus formas de innovacin y reforma. En este sentido los
siguientes argumentos:
el programa lleg con mucho mpetu, pero se fue debilitando porque no se trabaj la
parte de la formacin de los maestros, los maestros no estn formados para un cambio
de gestin, porque operan diariamente con un esquema de gestin completamente
diferente (IPEC2, 2010)
160 | P g i n a
6.2.3 Las racionalidades e interpretaciones desde las unidades estructurales de la
SEBH del PEC, una realidad acorde a la metfora del espejo trizado107
El siguiente nivel de profundidad en cuanto al conocimiento del PEC, comenz a
desvelarse al indagar acerca del sentido del Programa para la unidad encargada, desde los
diferentes agentes clave contemplados, donde germina la diferenciacin ego-alter de la
organizacin, y en todo caso, el alter-ego organizacional, con la esperanza, y al auspicio del
ceder sin conceder y la duda razonada para evitar juicios a priori, de la consciencia de la
diferencia.
Lo esperable, en el sentido del deber ser, era encontrar posicionamientos diferentes desde
las unidades contempladas de lo que el PEC significaba para ellas, pero con la plena
consciencia del objetivo comn del Programa en tanto organizacin, es decir, explicaciones
similares, sostenidas en acciones diferentes. En esta perspectiva, el espejo se construye y
genera una visin homognea de s.
De ello se destacan dos tendencias, una que permite intuir un conocimiento ampliado de la
unidad a cargo y su relacin con el PEC, motivada por el conocimiento de las intenciones
educativas y gestivas del Programa, y otra que responde a una visn ms estrecha y
balcanizada de ambos (rea encargada y PEC), guiada por la asignacin, fiscalizacin y
comprobacin de recursos econmicos.
Curiosamente, resalta que la visin amplia, corresponde a los informantes con mayor grado
de preparacin (posgrado), pero con menor tiempo laboral dentro de la organizacin;
contrario a lo esperado, quienes han permanecido por ms tiempo dentro de la SEPH,
habiendo desempeando funciones que abarcan desde lo docente, hasta puestos en niveles
jerrquicamente ms altos que supondra un mayor conocimiento del funcionar de la
107
(Brunner J. J., 1998)
161 | P g i n a
organizacin y por tanto, un mejor entendimiento de cmo incorporar el PEC en su
funcionamiento institucional-, la respuesta obtenida dio cuenta de la desarticulacin
institucional de la SEBH como forma normal de su funcionar.
establecamos coordinacin para que las acciones estuvieran dirigidas tanto desde
los niveles educativos con esta coordinacin, a efecto de lograr que estuviramos desde
las primeras etapas, en la promocin, en la captacin de escuelas que quisieran
participar, como tambin en el fortalecimiento de lo que tiene que ver con la propia
capacitacin (IPEC2, 2010)
el PEC puede ser un eje articulador que trabaje con, por un lado, con participacin
social, con los consejos de participacin social, con el programa escuela segura, con el
programa escuela y salud [] porque el programa plantea un apoyo econmico,
plantea un ejercicio de planeacin, y aqu lo importante es el para qu. (IPEC3, 2010)
fue un programa creado para elevar la calidad de la educacin, sin embargo, desde
el momento en que no se supo qu se quera decir con la palabra calidad, se desvirta el
concepto, las escuelas lo enfocaron o relacionaron con la situacin material [] todos
se enfocaron a la situacin material, desde los asesores y quienes dirigan el programa,
hasta quienes lo ejecutaron (IPEC6, Gua de entrevista evaluadores externos, 2010)
administrar los recursos, generar las condiciones para que las escuelas puedan
disponer de informacin, asesora y seguimiento en la elaboracin de sus proyectos y en
la administracin y comprobacin de los recursos (IPEC1, 2010)
162 | P g i n a
primeramente es un apoyo econmico para todas las escuelas que pertenecen a este
programa [] nosotros tenemos que participar con supervisores escolares, con jefes de
sector y verificar el uso y transparencia de los recursos que se estn dando en el
aspecto financiero, en el aspecto tcnico pedaggico, tenemos que validar y verificar
sus PETES que elaboran los compaeros maestros (IPEC5, 2010)
Aqu comienza la diversificacin del sentido del PEC, o en palabras de Brunner, se triza el
espejo (Brunner J. J., 1998), entre los distintos agentes implicados, en donde los primeros,
perciben la naturaleza vinculante del Programa y su labor especfica para el adecuado
proceso de institucionalizacin del mismo, conservando de buen grado, el sentido amplio
del PEC; los segundos, lo entienden como algo ajeno a su campo de accin, como una
responsabilidad ajena, que sin embargo, de alguna manera los afecta, reduciendo el sentido
del Programa a una situacin de administracin de recursos econmicos, distante de su
naturaleza vinculante y de planeacin estratgica.
En concordancia con esto, y sin ser la intencin expresa del autor, las investigaciones
realizadas a los programas estrella del sexenio foxista ENCILOMEDIA, Programa
Nacional de Lectura y Programa Escuelas de Calidad- publicadas en el libro
163 | P g i n a
APRENDER MS Y MEJOR (Reimers, 2008), muestran que desde las escuelas, la
racionalidad del PEC no se comprendi, puesto que, las escuelas han referido participar en
mltiples programas, incluido el PEC, sin mencionar al PEC como una estrategia de
articulacin de programas, colocndolo en el espacio de la competencia del
posicionamiento programtico, y no en la lgica del posicionamiento de la gestin escolar e
institucional, como se expresa en el libro EQUIDAD, CALIDAD E INNOVACIN EN
EL DESARROLLO EDUCATIVO NACIONAL (Mxico. Secretara de Educacin
Pblica, 2005).
Primer grupo:
164 | P g i n a
los mismos supervisores decan, un programa ms, ms trabajo para mi, ms cosas
que controlar, ms cosas que revisar [] creo yo, que faltaron muchos elementos de
comunicacin de informacin de la coordinacin para los supervisores, porque muchas
cosas las desconocan, o no las quisieron entender tambin. (IPEC7, 2010)
Dentro del grupo 2 encontramos la visin favorable del PEC, el deber ser, donde se resaltan
las bondades del Programa y la apreciacin de un proceso de institucionalizacin armnico,
distante de la realidad experimentada, por un lado, y un desentendimiento que va desde lo
parcial hasta lo total, por el otro:
existe una estrecha relacin, desde la publicacin de las convocatorias que se hacen
cada ao, que se convoca a los niveles, se les otorga a los niveles, bueno a los
coordinadores, los directores y subdirectores de los distintos niveles educativos de la
SEBH, con la finalidad de que ellos, a su vez, estn informados y bajen la informacin a
los directores (IPEC1, 2010)
Yo creo que ese campo sinceramente no se ha manejado, desde luego que cuando
hablamos de comunidad educativa, tendramos que hablar desde la comunidad y
algunas escuelas de otros niveles educativos que estn inmersos en la comunidad, pero
yo creo que pensar que realmente se ha hecho con ese objetivo, de lograr la
articulacin, si hablamos de eso, yo creo que le faltaran algunas cosas para operar
como tal. (IPEC4, 2010)
165 | P g i n a
estructuras operativas, y estas a su vez, a las escuelas; esto se fortalece con el siguiente
fragmento:
Con base en ello, la implementacin del PEC en el Estado de Hidalgo, vista como una etapa
de la Poltica de Reforma en la Gestin Institucional, supone desde la teora, algunas de las
reacciones a las acciones realizadas (decisiones tomadas), pero principalmente, debe llamar
la atencin sobre las situaciones no previstas, que deberan ser el alimento principal del
Programa para su constante orientacin, actualizacin y vigencia, asegurando su
consecucin al transformar la casualidad en causalidad y la incertidumbre en certeza; en
esto, las etapas de supervisin y evaluacin son vitales e imprescindibles, sin embargo,
aunque desde la CGEPEC el discurso sea acorde con estos principios, las acciones
discurren en sentido contrario, o simplemente no se acta acerca de.
166 | P g i n a
generar las condiciones para que las escuelas puedan disponer de informacin,
asesora y seguimiento en la elaboracin de sus proyectos y en la administracin y
comprobacin de los recursos [] ya en la prctica, aqu lo tenemos regionalizado, es
decir, existen ciertas regiones que tienen a un asesor, bueno distintos asesores, uno
para cada regin, y ah se conjugan los distintos niveles, es decir, los atendemos de
manera conjunta, no separamos la primaria del preescolar, los atendemos
conjuntamente [] los asesores que aqu tenemos en la coordinacin, se dan a la tarea
de entregar la convocatoria a las presidencias municipales, a cada presidencia
municipal le entregamos una convocatoria y le explicamos de qu se trata el Programa,
para que a su vez, nos puedan ayudar a difundirlo en las distintas localidades (IPEC1,
2010)
yo dira que hay una crisis de gestin institucional, as lo puedo decir, porqu;
porque el programa plantea esquemas autogestivos, entonces la escuela decide el qu,
el cmo y el para qu, en este afn de dejar a las escuelas que diseen su propio futuro,
entre comillas futuro, la parte institucional ha perdido la esencia de su funcin,
entonces estamos entre una autogestin a veces mal encaminada [] el detalle es que
cada unidad tiene diferentes objetivos, mientras unos tienen el objetivo de esquematizar,
de organizar informacin, de dar resultados numricos cuantitativos, otros tienen otra
intencin; me parece que lo que ha hecho escuelas de calidad es trasladar la gestin a
la escuela, pero a eso le falta acompaamiento. (IPEC3, 2010)
167 | P g i n a
pues no hubo ese acompaamiento, incluso los directores decan, los vemos ms a
ustedes que a nuestros asesores o coordinadores del programa, nosotros decamos,
cmo es posible, si nosotros estamos viniendo cada 2 o 3 meses, y nos ven ms a
nosotros! Pues entonces qu estn haciendo las autoridades del PEC aqu en el Estado,
lo nico que nos decan es que vienen cuando tienen que cobrar sus viticos, y hacen
que les firmemos 5 o 6 oficios y se van, pero decan, tenemos ms asesoras por parte de
ustedes, que por parte de quienes nos tienen que asesorar [] de los reportes que
tenamos, quisimos tener 2 o 3 acercamientos (con la coordinacin del PEC en el
Estado), para darles a conocer los hallazgos que habamos encontrado en las escuelas,
nunca fueron, nos dejaron plantados, nada ms fueron una vez y dijeron ah s, eso ya
lo sabemos, no hay nada ms, y no hicieron nada, prcticamente nos avocamos a dar
los reportes directamente a Mxico." (IPEC6, 2010), muy similar a lo referido por
(IPEC7, 2010)
A juicio personal, y con base en la informacin recabada, esto se tradujo, por su falta de
claridad en trminos de comunicacin institucional, en una desobligacin sistmica y
sistemtica de las estructuras medias del aparato educativo, que sobrecargaron a las
escuelas PEC en labores propias de otras instancias educativas Administracin, Finanzas,
Planeacin, Direcciones y Subdirecciones de niveles educativos-, distrayndolas de su
funcin pedaggica.
168 | P g i n a
Desde la CGEPEC el argumento al punto es este:
existe carga administrativa que tiene que cumplir el director, pero los maestros no,
no se les solicita nada, es un trabajo obligatorio que se hace con su equipo de
colaboracin, con su equipo docente, pero lo hacen el primer ao, es decir para
elaborar el plan, una vez que est elaborado el plan, que est dictaminado y que est
inscrito dentro del programa, lo nico que hace es cambiar el PAT cada ao, entonces
significa un poco de trabajo al principio, pero una vez que se ha elaborado creo que
no, pero adems vuelvo a insistir que esto es cuestin del director, de cmo se organiza
el director (IPEC1, 2010)
Desde otros agentes, el tema de las cargas burocrtico-administrativas, que est asociado a
la redistribucin de actividades entre todo el aparato educativo, para liberar a la escuela de
actividades ajenas a las educativas, se percibe as:
hubo una concentracin de trabajo, por ms que entendan que haba que quitarles
algo, an as se concentr el trabajo. (IPEC7, 2010)108
Al plantear una relacin directa entre autoridades PEC y escuelas PEC, con la intencin
original de evitar la pesada carga burocrtica de la tramitologa, se fue generando un
vaco estructural en el esquema de Escuelas de Calidad, marcado por conflictos y
desentendimientos entre escuelas PEC, supervisiones escolares, jefaturas de sector, niveles
educativos y CGEPEC; situacin evitable si, previo a la implementacin del Programa, las
estructuras macro y meso de la organizacin educativa, se hubiesen sensibilizado y
capacitado en el qu, cmo y para qu del PEC, incluyndolos en su logstica y operacin,
108
Llama la atencin que en esta entrevista se destaca que las escuelas PEC tuvieron un trato especial
desde el nivel educativo, que consisti en no hacer partcipes a estas escuelas en actividades pensadas para
la generalidad de los planteles escolares, refiriendo desde las propias autoridades educativas, que las
escuelas PEC estaban saturadas de trabajo burocrtico-administrativo, por lo que se les apoyaba no
obligndolas a participar de tales actividades, lo que nos da un elemento ms para sostener la falta de
entendimiento de lo que significaba volver a la escuela centro del sistema educativo desde la CGEPEC,
como del resto de la estructura educativa.
169 | P g i n a
y no en realizar tamaos ajustes sobre la marcha, que ha llevado a la ultraburocratizain
del Programa109, como se puede comprobar en sus Reglas de Operacin, que ha vuelto,
desde la propia CGEPEC, periferia a las escuelas incorporadas. (SEP, 2001-2010)
En este rubro igual existen puntos de vista discordantes, lo que nutre las hiptesis de la
diversificacin del sentido y el contrasentido del PEC. En el primero se evidencian las
carencias en la gestin institucional del Programa, que lo debilitaron ante la estructura
educativa ya instalada:
Yo creo que es una parte donde el Programa no invirti, debi haber invertido en los
supervisores tambin y en los apoyos tcnicos, de la gente que pudiera darles
acompaamiento cercano a las escuelas, el programa PEC lo que hace es crear una
estructura propia para poder operar, se centraliza y se promueve una operacin
tambin desde el centro, buscando que el programa se fuese ampliando, y obviamente
bajo esta misma estructura que se tiene, ningn supervisor va a permitir que brillen los
directivos ms que l, entonces un directivo que hace crecer su escuela, que se notan
cambios dentro de su estructura, que se notan cambios en la dinmica de sus maestros,
incluso en los aprendizajes de los alumnos, obviamente hace que se note la presencia
del director, pero esos directivos tienen que sujetarse a las medidas y a las condiciones
que les ponen sus supervisores (IPEC2, 2010)
El segundo punto de vista, aunque ensalza las virtudes del PEC, permite distinguir una
comprensin distorsionada de lo que es volcar la estructura educativa hacia la escuela,
entendindose reduccionistamente, como la incorporacin que no apropiacin- desde los
niveles educativos, de las herramientas de planeacin estratgica y operativa del mismo,
para institucionalizarlas a modo de instrumento de planeacin en todas las escuelas pblicas
de educacin bsica, situacin con gran trascendencia, si en la realidad se aprovecharan los
recursos disponibles del sistema para llevarlo a cabo ATPs de niveles, jefaturas de sector
y supervisiones, y personal del rea de Capacitacin de la SEBH-, previo entendimiento y
comprensin lgica, cronolgica, metodolgica, funcional y operativa tanto del PETE
109
Baste solo revisar el nmero creciente de requisitos y figuras PEC dentro de la burocracia educativa a lo
largo de sus 10 aos de existencia, enunciadas en las ROPEC, publicadas anualmente en el DOF, disponibles
en: http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=programa&sec=lin
170 | P g i n a
como del PAT, no limitndose slo la cantidad de personal disponible y en suficiencia para
supervisar y acompaar a las escuelas incorporadas.
yo creo que s, hay algunos elementos que nos dan certeza de eso, caso concreto
educacin especial, todas las escuelas de educacin especial estn dentro del PEC,
aunque se fueron incorporando paulatinamente, abanderaron el PEC como una
estrategia [] en preescolar se les solicitaba un programa anual, un plan anual de
trabajo que difiere muy poco de la propuesta del PETE del PEC, as los hicimos
coincidir entonces. Creo que si se va dando esa transformacin de la gestin no solo en
las escuelas, tambin en los niveles, en primarias igual adoptaron el PETE como una
propuesta de planeacin del nivel general, entonces creo que s, el PEC est generando
esa transformacin no solo en las escuelas, sino a nivel institucional. (IPEC1, 2010)
mi respuesta anterior es que debe de ser, no que sea, no nos corresponde, porque
repito una vez ms, existe una direccin general o coordinacin, no s cul sea su
nombre, de este Programa Escuelas de Calidad, y nosotros somos muy respetuosos de
las acciones de ellos, como ellos son respetuosos de nuestras acciones, lo que hacemos
es trabajar colaborativamente, nosotros aportamos ideas, no a la coordinacin!,
directamente a los planteles educativos que estn bajo nuestro cargo (IPEC5, 2010)
la escuela se vuelve a posicionar como un centro de atencin, fjate que los padres
de familia contemplaron, consideraron esta situacin y vieron a su escuela como una de
las escuelas ms importantes, como un centro de importancia, porque en el proyecto
171 | P g i n a
mismo, haba reuniones de padres de familia ms constantes con el director, con los
maestros, entonces esa dinmica que se estableci con los docentes y con directivos y
los padres de familia, la hicieron por un momento ser el centro comunitario, el centro
social por excelencia, el papel que siempre ha tenido la escuela (IPEC7, 2010), en el
mismo sentido: (IPEC2, 2010); (IPEC6, 2010)
La opinin contraria, resalta la apertura hacia fuera del sistema educativo, olvidando la
parte interna del mismo, como paso previo a la interinstitucionalizacin:
172 | P g i n a
6.2.9 Lmites y alcances del PEC en su apuesta por una nueva forma de gestin
institucional
Finalmente, dentro de la dimensin institucional, se rescatan las opiniones acerca de los
lmites y alcances del PEC para el logro de sus objetivos, en este aspecto, se encuentra un
amplio consenso en dos factores: 1) mejora de la infraestructura escolar y 2) participacin
social, aunque sera ms cercano a la realidad, hablar de la participacin de los padres de
familia en la vida escolar.
Insistimos en la parte econmica, a sabiendas que la gestin de otro tipo de recursos, como
hemos dado cuenta, quedan descartadas dadas las reglas institucionales prevalecientes, en
donde la asignacin del personal a la escuela, por ejemplo, es una atribucin central, no una
facultad de la escuela, y en donde escuelas competitivas, al menos en la entidad, se ven
desalentadas en la continuidad de su desempeo de excelencia, al participar de un esquema
que asegura cuotas de ingreso similares a escuelas incompetentes (matrcula escolar),
volviendo retrica el discurso del apoyo e incentivos a la mejora de la calidad en donde
simplemente, no hay competencia, dejando de tener sentido el concepto de mejora, que es
ms importante que el de calidad.
El verdadero reto en este punto, es dar una continuidad a las escuelas PEC que dejan de
recibir el apoyo econmico federal, estatal y municipal110, para hacer una valoracin ms
objetiva en su aprendizaje organizacional en el mbito de la gestin.
110
Asunto pendiente para el Sistema Educativo, reflejo de la inconclusa federalizacin del pas y la
generacin de recursos propios a nivel Estatal y municipal, que supera al mbito educativo.
173 | P g i n a
adecuadas, pero al igual que la gestin de recursos econmicos, un seguimiento a estas
escuelas con mejoras en sus instalaciones, podra generar informacin para valorar, si ms
all de lograr la renovacin y acondicionamiento de los espacios escolares, se insert una
cultura cvica y tica de cuidado y mantenimiento a las instalaciones entre directivos,
docentes, alumnos, padres de familia y la comunidad, as como del Estado y sus
instituciones.
Acerca de los alcances se tienen las siguientes percepciones, aclaramos que se integran al
documento la mayora de las opiniones al respecto, por considerarlas clarificadoras en
cuanto a las pretensiones del PEC y sus realizaciones:
hay una corresponsabilidad muy interesante, los padres de familia tienen una
expectativa sobre la escuela, obviamente cualquiera prefiere una escuela bien
acondicionada, con las mejores condiciones a que no estuviera as, es preferible que
est as, y los padres de familia quieren ver su escuela bien [] tu vas a cualquier
escuela PEC y la comparas con una que no est y se nota de inmediato, es decir, esa es
la principal aportacin en trminos materiales, otra es que aparecieron programas,
planes de trabajo en las escuelas [] llegaron formas de planeacin diferentes a las
que se venan trabajando, y eso si puede dejar una aportacin a largo plazo, por lo
menos en este caso, a corto y a largo plazo, creo que seran las dos principales
aportaciones. (IPEC2, 2010)
174 | P g i n a
ya los tenemos ah, ya contribuyen , ya se preocupan, ya estn metidos, hay un sentido
de pertenencia a la escuela, ya no se ven separados de la escuela; ahora ya dicen, sta
decisin se tom porque opinamos, el asunto ahora es llevarla al terreno de los
resultados, a la cuestin tcnico-pedaggica (IPEC3, 2010)
Se destaca por algunos informantes el aspecto de la planeacin como una de las grandes
aportaciones del Programa en cuestin, concordamos con ellos en que esto puede tener
resultados positivos a mediano y largo plazo para mejorar el funcionamiento y desempeo
escolar e institucional.
175 | P g i n a
ajenos, que en el mejor de los casos, eufemisa los fracasos propios, si no es que los
desconoce, dando amplio lugar a la inhabilitacin del no institucionalizado.
En el corolario de este apartado, presentamos las percepciones sobre los lmites del PEC
para transformar la gestin institucional, en donde se evidencian las reas de oportunidad
del mismo, las cuales, no obstante difundidas y expresadas de formas varias,
desafortunadamente no han tenido eco en la dirigencia de la CGEPEC; para sostener esto
presentamos los siguientes fragmentos de las distintas entrevistas realizadas, que se
fortalecen con las recomendaciones emanadas de las mltiples evaluaciones a las que ha
sido sujeto el PEC.
A este respecto, es claro apreciar que el contrasentido del PEC, con la tendencia a generar
sobrecargas a las escuelas en su labor administrativa, es consecuencia de un mito
generalizado desde las escuelas, en una actitud Pilatesca111, de auto exculpacin por
parte de la CGEPEC.
As como est, no creo que logre la transformacin esperada, no creo porque, vuelvo a
insistir, el PEC se ha estacionado en una parte donde si bien le exige a los maestros
capacitacin y les exige esquemas de gestin, el esquema de resultados y el esquema de
111
Se acua el trmino en relacin a la famosa actitud de Poncio Pilatos por condenar a Cristo, obligado por
la vox populi, a cumplir el castigo de la crucifixin, absolvindose por la culpa de sus actos (designios).
176 | P g i n a
evaluacin no te dice lo mismo, yo lo opino as; no podemos aspirar, en la medida en
que no tengamos tambin una poltica de mejora de la calidad, que tambin mire ajustes
estructurales [] no hay un sistema de reconocimiento para los maestros, ni para el
buen gestor ni para el mal gestor, eso ya es un problema, porque el maestro que es un
buen gestor en el Programa Escuelas de Calidad no tiene ninguna expectativa de
desarrollo profesional, ni tampoco de reconocimiento ni de estmulo, y tambin hay que
decirlo, el que llega a ser director es porque se hace viejo como maestro, no se hace un
buen gestor, se hace viejo como docente, y entonces puede buscar la posibilidad de ser
director, creo que es donde el PEC enfrenta retos que no han querido considerar, pero
no es problema del PEC, es un problema del propio sistema a nivel nacional (IPEC2,
2010)
Este ltimo punto, el del financiamiento a contrapartida, es una contradiccin de uno de los
pilares de la poltica educativa, la equidad, pues el PEC, contrario a disminuir las brechas
existentes entre escuelas, en cuanto a infraestructura y equipamiento, las ampli, esto por
dos situaciones:
1. la casi insalvable dificultad por realizar un proyecto de centro, que cumpliera con
los requisitos planteados en las ROPEC, por escuelas unigrado, bidocentes o
multigrado, y
2. la incapacidad de escuelas de este tipo para colectar sumas de dinero considerables
para mejoras en infraestructura y equipamiento, por encontrarse en ambientes de
pobreza y pobreza extrema, para poder acceder a los recursos financieros ofrecidos
por el PEC.
177 | P g i n a
Tal situacin, termin beneficiando a escuelas no necesitadas de recursos econmicos, y
si no perjudicando, s ampliando las diferencias entre escuelas urbanas y urbanomarginales,
de las comunitarias (unigrado, bidocentes, mutigrado), en donde se condena a la pobreza,
por la simple razn de ser pobre, algo contradictorio a los hallazgos realizados por
Heurstica Educativa (Heurstica educativa, 2006a); (Heurstica Educativa, 2006b), en
donde se niega la asociacin del logro educativo y la marginacin, olvidando que se
olvidaron de las escuelas olvidadas por el sistema.
178 | P g i n a
la asignacin de los recursos la hacen a partir de tablas matemticas, no de
necesidades ni de contextos, o sea cuantos alumnos tienen, es proporcional al nmero
de alumnos, es una reparticin poco justa, puedes tener muchos alumnos ms que otro
estado pequeo, y no es posible que le toque ms recursos al que ms alumnos tiene,
habra que revisar otros criterios [] vuelve a ser un programa elitista, llega a donde
los padres de familia puedan dar una aportacin, similar a la que aporta el estado y
similar a la que aporta el municipio, entonces digamos que la brecha, as lo puedo
decir, ni modo, la brecha se va ensanchando, porque tenemos escuelas muy pobres que
no pueden entrar al Programa porque no tienen para dar esa participacin; escuelas
regulares que han crecido a partir de su propio trabajo, de la propia gestin del
director con las autoridades, con los padres de familia; escuelas muy bien equipadas,
escuelas de calidad; entonces te das cuenta de las brechas, entonces habra que ver que
el Programa tenga ms sensibilidad hacia los pobres (IPEC3, 2010)
179 | P g i n a
Valgan las ltimas referencias, que aunque amplias, emergen para dar cuenta del fenmeno
de la diversificacin del sentido dentro de los sistemas sociales organizados:
las debilidades fueron no haber tenido desde el principio claros los objetivos, ni
habrselos hecho saber a las escuelas, a lo mejor el Programa fue bueno, no fue creado
con malicia, desde mi punto de vista el objetivo fue muy claro, pero no se los hicieron
saber a las escuelas, ah fue a donde se perdieron, la debilidad fue haberles dado el
dinero y despus las escuelas decir, y ahora qu hago con esto? [] no tener claro
que la finalidad es respecto a las situaciones educativas, que si bien la situacin
material es importante o es complemento de esas situaciones acadmicas, no era lo
importante, no era lo prioritario, que la prioridad es la educacin; su principal
debilidad en el Estado la Coordinacin (IPEC6, 2010)
180 | P g i n a
181 | P g i n a
7. Conclusiones: anlisis dimensional y
reflexiones generales
182 | P g i n a
7.1 Gestin escolar: aportaciones para la poltica
Uno de los aspectos reiterativos encontrados en las experiencias tanto de los informantes
clave, como de los casos de escuelas con prcticas exitosas (escuelas exitosas y escuelas
excepcionales) para el fortalecimiento de la calidad educativa, ha sido sin lugar a dudas, su
capacidad de concebirse a s mismas como organizaciones que, dependiendo de un sistema
educativo, cuentan con libertad en su forma de ser y actuar a su interior organizaciones
autopoiticas.
El llegar a una situacin de este tipo (entenderse en, y con capacidad de autogobernarse),
requiere de buen grado, una maduracin organizacional tanto de la escuela como de los
sistemas educativos a los que pertenecen para permitirse trascender a este plano de
interaccin, lo que apunta desde una perspectiva de sistemas a: comprender la necesaria
autonoma de los subsistemas en el sistema para eficientar el funcionamiento micro, meso y
macro del mismo, y con ello, valorar tanto las condiciones del entorno en donde se
encuentra inserta la escuela, como su capacidad de respuesta frente a su entorno particular.
Por parte del sistema educativo, flexibilizarse para entender la complejidad de su entorno
interno, especialmente el conformado por las escuelas; lo que se circunscribe en los
procesos inconclusos de descentralizacin y federalizacin de la educacin en Mxico, y el
paso a nuevos esquemas como la regionalizacin de los sistemas educativos estatales.
sta decisin se tom porque opinamos, el asunto ahora es llevarla al terreno de los
resultados, la cuestin tcnico-pedaggica; la parte que me parece complicada y es la
que tiene qu desaparecer, es el excesivo control de la federacin sobre los recursos y
sobre las formas de aplicar los recursos. (IPEC3, 2010)
En parte, esta situacin obedece a las dimensiones alcanzadas por la SEP que, dado su
gigantismo, entorpecen su funcionamiento y aletargan su capacidad de respuesta ante
entornos internos y externos- por dems cambiantes; lo que demanda al sistema en su
conjunto, darle un nuevo aliento a su dinmica funcional, estructural y operativa.
183 | P g i n a
las investigaciones que dan cuenta de las escuelas exitosas y excepcionales, que desde la
poltica, abarca a las escuelas inscritas o no al Programa Escuelas de Calidad:
Esto, con las medidas pertinentes, potenciara la capacidad de accin del centro
educativo en el desarrollo de estrategias propias para adecuar y adaptar grandes
lineamientos, en acciones especficas de contexto a travs del diseo, desarrollo e
implementacin de planes y programas propios (PETE y PAT para el caso del
PEC), es decir, comprender el valor de la autonoma en la vida organizacional y la
democratizacin de la organizacin.
Un fuerte reclamo que ha hecho eco por parte de las escuelas participantes en el
PEC, es precisamente, poder contar con supervisin, seguimiento y
acompaamiento adecuados por parte de la CNPEC y las CEPEC en la formacin
para el aprendizaje (individual y organizacional), dado que, se han detectado
problemticas en las transiciones de las etapas internas de la planeacin estratgica
a su expresin operativa, deviniendo en PETE y PAT con poca consistencia interna
y dificultad de operacin.
Para ello se deben colocar grandes sealamientos que den certeza del rumbo tanto a
las escuelas como al sistema en su conjunto, que a la vez doten de sentido a las
acciones individuales y colectivas, en una constante orientacin mutua de
vinculacin, que establezca los requisitos mnimos (estndares de desempeo) para
184 | P g i n a
el cumplimientos de metas y objetivos por cubrir, con la suficiente flexibilidad que
permita adaptar la macropoltica institucional a micropolticas escolares, pero con la
consistencia suficiente, para no diluirse en el transcurso de su implementacin.
Un gran obstculo para este planteamiento, es la larga data del funcionamiento jerrquico
vertical del sistema educativo y la no renuncia al poder de las jerarquas, as como la fuerte
injerencia sindical en la vida escolar. Ir a contracorriente es sin duda uno de los escenarios
ms complejos que supone esta perspectiva, sin embargo, el poder de la madurez
organizacional, incrementa la posibilidad de realizacin, esto se constata con escuelas que
han decidido retomar a la educacin como centro del funcionar organizacional, al
desterrar la poltica y sus conflictos de la escuela, consecuencia de ello, es el logro de
importantes cambios en la calidad de los servicios educativos ofrecidos y reconocimiento
social e institucional.
185 | P g i n a
7.1.1 Componentes de la gestin escolar
Este tipo de confusiones dentro del sistema educativo trasciende el mbito escolar,
colocndose en toda la estructura de la SEP, por ejemplo en supervisiones y jefaturas de
sector, por lo que es comn encontrar docentes ocupando altos puestos administrativos y de
toma de decisiones, y agentes con perfil administrativo y de toma de decisiones ocupando
puestos docentes. sta lgica encuentra cabida por diversos factores, uno de ellos es la
capacidad del sindicato para colocar en puestos clave a sus agentes, apoyndose en el
argumento del gremio docente al que se recurre con alta frecuencia: slo un maestro
entiende a los maestros y lo que pasa en las escuelas, por lo que dentro de su lgica, un
186 | P g i n a
docente es la mejor opcin para manejar el sistema educativo, ms an, un docente con una
acumulacin considerable de aos de servicio.
Un indicativo de poltica es buscar los mecanismos adecuados para captar los meritos
profesionales y cualidades directivas entre el colectivo docente, al dejar de lado la tradicin
de la antigedad, permanencia y lealtad, como aseguramiento del puesto, con lo que se
ganara desde la escuela, legitimidad y conocimiento del campo, as como autonoma del
centro; y desde el sistema, optimizacin de los mecanismos institucionales destinados a
formar cuadros directivos de alto desempeo y capacidad gestora a nivel de las escuelas.
Como input para la poltica, la evaluacin debe expandirse a todo el sistema si es que
pretende mejorar el funcionamiento y prestacin de los servicios educativos, pues como lo
demuestra la experiencia de los planteles, no basta con conocer los resultados del
aprovechamiento escolar a travs de la evaluacin continua del alumnado para elevar la
calidad de la educacin o de los docentes, estos son algunos puntos de referencia, es
necesario evaluar el complejo organizacional en todos sus mbitos para que esto se vea
reflejado en un mejor desempeo institucional y organizacional. A nivel institucional, la
evaluacin debe estar presente en todos los elementos del sistema, como se mencion, esto
incluye la autoevaluacin y la evaluacin externa, que apunta a una observacin del sistema
por el sistema, una coevaluacin.
188 | P g i n a
coevaluacin funcional-estructural, que requiere entre otras cosas: democratizar el poder,
dar autonoma de las unidades estructurales, flexibilidad en las estructuras y elementos del
sistema y amplios canales de comunicacin.
189 | P g i n a
Si bien es cierto que el buen funcionar de las escuelas eficaces o excepcionales, en muchos
casos precede al PEC y a la poltica de reforma en la gestin escolar e institucional,
atribuible a cualidades directivas de liderazgo arriba mencionadas (IPEC6, 2010), tanto
directores como el resto de la comunidad escolar, coinciden en sealar que los instrumentos
PETE y PAT llegaron a fortalecer la organizacin del centro, al proporcionar una
metodologa que permite identificar problemas; tematizarlos; priorizar intereses y
actividades; sistematizar las actividades; establecer estrategias de accin; clarificar
objetivos y metas; afrontar las contingencias con atingencias; comprender las diferentes
dimensiones que conforman el complejo escolar y lo ms importante, establecer canales
amplios de comunicacin entre la comunidad escolar para la construccin del proyecto
rector del plantel, con la virtud de precipitar la identificacin de quienes participan en el
funcionamiento del centro con la institucin, posicionndose como centros educativos de
alto desempeo.
Otra de las ventajas identificadas con la implementacin del PETE y del PAT, es trascender
la falta de visin estratgica, que se evidencia en un comportamiento regido por el actuar de
190 | P g i n a
corto plazo organizacional, seal de la falta de rumbo de la institucin en un actuar
emergente, donde la vida escolar depende del entorno (interno/externo). La asuncin de una
misin y visin construidas y entendidas en colectivo, incentiva el trabajo en equipo sobre
el reconocimiento individual, a la vez de crear altas expectativas en el cumplimiento de
metas y objetivos al permitir mirar ms all del aqu y el ahora, y darle organizacin,
control y gobernabilidad a la escuela.
Si se pretende que los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin bsica no sean
estriles, pasando de casos excepcionales a generalizaciones de prcticas exitosas, la
articulacin del SE es una de las principales aspiraciones para lograrlo; por lo que al
comprender el papel que se juega, y el lugar que se ocupa dentro de la estructura de la
organizacin, se rompe con el lmite del espacio escolar, el del nivel al que se pertenece, e
incluso el de las funciones que se realizan. (Por ejemplo los CEDES)
191 | P g i n a
interior de la SEP, descargando a las escuelas de actividades que dificultan el cumplimiento
de su principal actividad, al incentivar el funcionamiento de las oficinas de apoyo a la
educacin; supervisiones; jefaturas; niveles, en otros trminos, pensar en la organizacin y
sistemidad del sistema, ms que en la simple organizacin y sistemidad de las escuelas; al
menos de las estructuras directamente relacionadas con el funcionamiento de los planteles
educativos.
Las escuelas con alto desempeo, han logrado equilibrar ambas dimensiones de la
transparencia y rendicin de cuentas: cuantitativa y cualitativa, al colocar a cada dimensin
en su justo valor dentro de la organizacin. Es innegable la importancia del suministro
econmico para la manutencin y funcionamiento del centro, as como el conocimiento de
su utilizacin; pero es ms importante, en trminos de Bourdieu, transformar el capital
econmico y financiero, en capital cultural con sus tres componentes: incorporado,
objetivado e institucionalizado; privilegiando el primero, pues es la razn de ser de la
escuela en la sociedad, educar; complementado por el segundo, en la forma de materiales
192 | P g i n a
didcticos y educativos que apoyen la incorporacin del conocimiento; y el tercero, como
credenciales socialmente institucionalizadas y reconocidas, evidencia de haber concluido
una trayectoria escolar (carrera), a modo de mecanismo para la movilidad social.
193 | P g i n a
conformacin y aseguramiento de cuadros de alto desempeo comprometidos con el
proyecto escolar.
Una estrategia clave para el buen desempeo y mejora continua de las escuelas eficaces
observadas, ha sido la seleccin del personal que pretende incorporarse al centro. Aqu
juega un papel importante el factor de la autonoma de la escuela para establecer los
criterios mnimos de competencias laborales y profesionales para con aquellos que
formarn parte de su personal, es decir, establecer las barreras de ingreso necesarias para el
fortalecimiento del plantel y del proyecto.
Como poltica del sistema, y en la lgica de la obtencin de informacin desde las escuelas
para construir la poltica educativa, estas prcticas forzaran a una eventual depuracin del
personal en el peor de los escenarios (por las consecuencias polticas, econmicas y
laborales desencadenadas), y en el mejor de ellos, mejorar las capacidades y el desempeo
del recurso humano disponible, necesarios para operar de mejor manera el sistema al
instituirse un esquema de competencia y competitividad a nivel de individuos y escuelas
(meritocracia); lo que a su vez requerira de mejorar los mecanismos de actualizacin y
capacitacin existentes, volvindolos ms acordes a las necesidades del centro, que a las
generalizaciones institucionales; y la mejora sustantiva en las instituciones formadoras de
formadores, con lo que se avanzara de manera importante en la mejora de la educacin del
pas. (IPEC2, 2010); (IPEC3, 2010)
El riesgo de una mala implementacin de una poltica en este sentido, sera promover las
brechas existentes entre las buenas escuelas y las malas escuelas, as como de los
buenos docentes y malos docentes, con los efectos sociales tendientes a reproducir
tales prcticas.
194 | P g i n a
2. Sistmico: instrumentar institucionalmente una seleccin ardua de aquellos que
buscan, debera decirse quieren en trminos de vocacin de servicio, aptitudes y
actitudes acordes a la prestacin de servicios educativos, incorporarse a las
actividades educativas no solo docentes; y la asignacin de personal de alto
desempeo (equipos de trabajo) a escuelas con problemas organizacionales
(discriminacin positiva), en la lgica que emplean las estructuras administrativas
de alta direccin actualmente en el SE cuando existe un cambio de funcionarios; a
saber, movilidad de cuadros completos.112
3. Sindical: alta sensibilidad del sindicato ante buenas y malas prcticas docentes,
respetando la autoridad de las escuelas por elegir a su personal, y el derecho del
alumnado a recibir una educacin de calidad, reconociendo el buen desempeo y
castigando las malas prcticas administrativas y docentes.
112
Bajo el entendido de que es ms fcil intentar un cambio cuando existen respaldos suficientes que
soporten las adversidades naturales al intentar romper el statu quo de un colectivo instalado en la
reproduccin de malas prcticas.
195 | P g i n a
que funcionan bajo el esquema de unigrado o multigrado, donde una o dos personas llevan
a cabo todas las funciones de la escuela (direccin, docencia, organizacin, planeacin,
administracin, mantenimiento, limpieza), y a contrapunto, escuelas urbanas con todos los
recursos, servicios e infraestructura suficientes para ofrecer servicios educativos de alta
calidad, llegando incluso a presentar un supervit en su plantilla de personal, sin
reflejarse necesariamente, y aqu la gravedad del asunto, en la prestacin de servicios
educativos de excelente o muy buena calidad, esto puede leerse como un desperdicio o
desaprovechamiento de los recursos disponibles.
Por lo que la poltica educativa debe replantear los esquemas de discriminacin positiva en
beneficio real de las escuelas que cuentan con las condiciones de funcionamiento menos
favorables. Un gran obstculo en esta propuesta es el control de las plazas docentes por el
sindicato magisterial; en contrapartida, se ha dado un paso adelante con la introduccin del
examen de oposicin para concursar por una plaza, desincentivando la prctica arraigada de
la posesin de la plaza en tanto patrimonio personal heredable. El Estado debe recuperar lo
que en teora es su posesin, no de individuos, ni de gremios, para tener un mayor control
del acceso al SE de los aspirantes.
196 | P g i n a
En lo pedaggico, al posicionarnos en el nivel bsico, planes y programas requieren una
secuenciacin desde el preescolar hasta la educacin secundaria; la secuencia debera
continuar con los niveles ulteriores para hablar de un sistema educativo en su sentido lato.
Las reformas curriculares actuales apuntan hacia una direccin correcta de la educacin en
este sentido, pues desde lo bsico hasta lo profesional, se apuesta por una formacin basada
en competencias; aspecto positivo para la SEP y para la sociedad mexicana en general,
dado que al menos, existe un ncleo articulador fundamental y alineador del sistema en su
conjunto en trminos curriculares.
Entre estas dos dimensiones se juegan los programes especficos que sirven de vas para el
funcionamiento del SE. Una fuerte deficiencia de los diseadores de poltica ha sido la
programitis o tendencia a saturar de programas al SEM, las consecuencias de esta
prctica perversa recurrente, ha sido por un lado, el crecimiento en la complejidad del
sistema al propiciar la creacin de unidades estructurales que den salida a los programas
implementados, los cuales repercuten en la saturacin de las estructuras bsicas
responsables de ofrecer los servicios educativos (direcciones de nivel, jefaturas de sector,
supervisiones y escuelas), llegando incluso a la duplicidad de funciones sistmicas y el
incremento considerable en las cargas burocrticas y administrativas de las unidades
bsicas.
Esto ha propiciado que se d al interior de la SEP, entre sus unidades operativas, una
competencia interna entre coordinaciones de programas por la administracin de otros
programas, que se traduce en automtico, en un mayor manejo de recursos econmicos para
operar sus actividades. Esta combinacin ha resultado en la desarticulacin del sistema por
el sistema y en el dispendio de recursos e inoperatividad de programas.
197 | P g i n a
El PEC debera ser valorado en esta dimensin por su capacidad para vincular distintos
esfuerzos (programas) en torno del proyecto escolar de acuerdo a las necesidades
especficas de cada plantel, y no imponer a la escuela diversos programas de Centro
(Federales o Estatales) sobre los cuales debe responder a las instancias correspondientes.
Las escuelas eficaces han identificado dos puntos clave que explican su cambio hacia la
mejora continua y la calidad: autonoma y corresponsabilidad. La escuela es responsable de
sus resultados, no as de la calidad ni cantidad de los insumos con los que trabaja; pero s es
de su incumbencia, presionar para que estos insumos se acerquen ms a los requerimientos
que ella necesita para entregar mejores resultados, es decir, mejorar la gestin escolar; en
estos trminos, cada unidad operativa de la estructura educativa, requiere la toma de
consciencia para responsabilizarse de s y su trabajo, y presionar a las unidades
estrechamente relacionadas con ella para mejorar el funcionamiento del sistema (gestin
institucional), es decir, la escuela debe educar, la supervisin debe acompaar con
asistencia tcnica-pedaggica el trabajo escolar, la direccin de los niveles administrar los
recursos con los que cuenta y dar salida a los requerimientos federales correspondientes; no
todo es educacin, o administracin, u organizacin, ni todos tienen como funcin principal
educar, administrar u organizar.
Sobre estos tres aspectos se centran las acciones emprendidas por las escuelas con
experiencias exitosas, que han contribuido a identificar a estas escuelas como escuelas
eficaces, excepcionales o de calidad. (Heurstica educativa, 2006a) (Heurstica Educativa,
2006b); (CIDE, 2001-2007); (FLACSO, 2008); (Miranda & Cervantez, 2010)
199 | P g i n a
currculum para articular los esfuerzos individuales en un plan curricular secuenciado
lgica, cronolgica, metodolgica y pedaggicamente.
Las escuelas eficaces han logrado romper con prcticas contrarias al esfuerzo colectivo, al
equilibrar la autonoma del aula y las prcticas didcticas y pedaggicas desarrolladas por
cada docente, con la conciencia de pertenecer a un proyecto sumativo y complementario de
esfuerzos individuales articulados para alcanzar un objetivo comn, ofrecer servicios
educativos de alta calidad.
200 | P g i n a
Por su parte, los servicios de apoyo a la educacin, como son las supervisiones y las
direcciones de los niveles, se veran forzadas (al menos presionadas) a replantear su
funcionamiento organizacional, al requerir engarces institucionales para coordinar las
articulaciones curriculares y estratgicas que surgieran al nivel de las escuelas.
Las investigaciones cualitativas realizadas en las escuelas PEC, permiten identificar que la
flexibilidad y autonoma en el marco de un proyecto de centro y una normatividad
convenida, fomentan la mejora de las prcticas educativas, reflejndose en la elevacin
(mejora) de la calidad de la educacin ofrecida.
201 | P g i n a
acordes a las necesidades grupales y escolares, a travs de la organizacin y operacin del
trabajo docente mediante el ejercicio de consejos tcnicos y colegiados.
7.2.4 Evaluacin
Para mejorar una situacin dada en algn momento en el tiempo y en algn espacio
definido, es necesario contar con informacin que sirva de parmetro para identificar
avances o retrocesos respecto de dicha situacin, a la vez de posibilitar conocer los
procesos implicados en su realizacin y as corregirlos y mejorarlos. A esto lo reconocemos
como evaluacin.
Con respecto a los alumnos, la evaluacin se realiza desde tres lgicas: local o escolar: de
carcter interno; se practica institucionalmente en una temporalidad bimestral; es realizada
por los docentes a sus grupos para identificar logros o atrasos en los aprendizajes
alcanzados, cabe mencionar, que la evaluacin en el nivel de preescolar es de corte
cualitativo, focalizada en el desarrollo de competencias para la vida, captadas con una
observacin constante del comportamiento de los alumnos en su trayecto formativo, que
202 | P g i n a
resulta tener un mayor impacto en la formacin de los alumnos, que la experimentada en
los niveles de primaria y secundaria, de corte cuantitativo, centrada en el nivel de
aprendizaje de los contenidos del currculum nacional; nacional: de carcter externo,
promovida institucionalmente con el fin de conocer el nivel de aprendizaje del alumnado
respecto del currculum nacional, con una periodicidad anual, proporciona informacin para
el diseo de poltica educativa, e internacional: de carcter externo, busca conocer el
desempeo del SE en su conjunto con respecto a sus resultados de logro acadmico a nivel
pas, promovida por instancias supranacionales, las cuales generan con base en las
informaciones y datos obtenidos, lineamientos de poltica para mejorar el desempeo
institucional tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo.
Las escuelas de calidad, por su desempeo y por su adscripcin al PEC, han pasado de un
entendimiento punitivo de la evaluacin, a una visin de oportunidad de mejora; esto
hace pensar en la lgica de los infantes preescolares de afinidad por la evaluacin, al
cuestionar a figuras simblicas de autoridad si aquello que realizan est bien realizado
(procesos de construccin del aprendizaje); a contrapunto y apuntando a una
generalizacin no totalidad- en el nivel de primaria y posteriores, existe un proceso
degenerativo del concepto de evaluacin a nivel estudiantado y docentes, entendido como
castigo.
Este es el gran valor de las escuelas que apuntan hacia la mejoras de la calidad, retomar la
evaluacin (interna y externa) como una estrategia de mejora continua en todos sus
procesos organizacionales; en el mbito de la gestin pedaggica, consiste en dejar atrs su
nocin punitiva. Al tener esta visin centrada en el establecimiento de criterios mnimos de
desempeo en los alumnos, instrumentada como proceso de conocimiento y mejora, la
informacin autoproducida (evaluaciones bimestrales) y aquella producida de manera
externa del nivel de logro educativo del estudiantado (evaluaciones externas), tiene efectos
en dos niveles: pedaggico y de participacin social.
204 | P g i n a
Por lo que se presenta plausible flexibilizar y mejorar el currculum nacional, al permitir y
reconocer normativamente las modificaciones pertinentes para su cumplimentacin a nivel
de escuelas, lo que incluye reconocer las experiencias docentes en el campo de accin.
De las evaluaciones hechas al PEC, se rescatan en esta dimensin, desde la visin aplicada
a la estructura educativa media y macro de la SEBH, aspectos a ser considerados para la
poltica, como los siguientes (Heurstica educativa, 2006a)113:
Esto, en el contexto nacional, evidencia las condiciones institucionales adversas a las que se
enfrentan las escuelas pblicas de educacin bsica, para una exitosa implementacin del
PEC. En el Estado de Hidalgo, por lo que respecta a las competencias para la enseanza, y
en las condiciones actuales sobre las que opera la organizacin escolar, se encuentra
imposibilitada la dimensin de la gestin escolar, para actuar de modo autnomo en cuanto
a seleccionar su plantilla docente, limitando en consecuencia, su potencialidad educativa,
as lo destaca el siguiente fragmento:
113
Aunque se retoman los numerales del documento (Heurstica educativa, 2006a), las reflexiones se nutren
con los estudios de casos contenidos en: (Heurstica Educativa, 2006b); (Miranda & Cervantez, 2010);
114
Prctica comn entre el magisterio mexicano, en donde, contra toda lgica racional, el Estado sucumbi
ante la presin sindical, renunciando a su legtima posesin de las plazas docentes y su asignacin,
pasando a ser un patrimonio familiar heredable transgeneracionalmente, sin importar el grado y nivel de
estudios o el perfil profesional.
205 | P g i n a
puede decidir ajustes en la misma, no puede decidir tampoco el hecho de incorporar
alguna medida de apoyo para los mismos maestros, y quin puede ser un directivo si no
puede tomar las riendas y tomar decisiones como directivo en un plantel, donde todas
las decisiones vienen de arriba. (IPEC2, 2010)
115
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
116
Para mayor referencia consultar: http:sedesol/oportunidades.gob.mx
206 | P g i n a
7.2.7 La fragilidad organizacional de la escuela impacta negativamente las condiciones
de enseanza
Esto se evidencia con el concepto de clima escolar, en donde un escenario favorable,
posibilita la interaccin positiva entre la comunidad escolar, con especial nfasis entre el
grupo docente y directivo, para generar sinergias de desarrollo profesional a nivel
individual y agregado, en favor del aprendizaje personal y social, tanto en la docencia como
en la disencia, y gobernabilidad de la organizacin escolar. Por el lado contrario, un clima
escolar adverso, deviene en conflictos interpersonales, desnimo y una alta rotacin de
personal en escuelas con esta caracterstica, en desventura del alumnado en particular, y de
la comunidad escolar en general.
ah la participacin del PEC, los resultados fueron muy adversos, el director junto
con los maestros se dedicaron a operar el programa pero sin la autorizacin de los
padres de familia, esto los molest, a los padres de familia, y quiero decirte que al
segundo ao de operacin del PEC, la totalidad de la plantilla docente fue sacada de la
escuela por los propios padres, porque ellos se molestaron porque no les tomaron en
cuenta [] luego, la situacin es que con la nueva plantilla, ya no quiso participar en el
programa, esa fue la condicin, no participar en el programa (IPEC7, 2010)
vi a uno de los supervisores trabajando en ello, para convencer a los maestros,
porque imagnate una desbandada en una zona escolar de docentes porque ya no
queran estar ah, l fue y trat de convencerlos, creo yo que faltaron muchos elementos
de comunicacin y de informacin de la coordinacin para los supervisores, porque
muchas cosas las desconocan, o no las quisieron entender tambin.(Ibd., 2010)
117
No podemos generalizar este punto, pero la evaluacin cualitativa del PEC, registr para la entidad en los
casos observados, detonacin de conflictos y fracturas al interior de la comunidad escolar, al recibir el apoyo
econmico para operativizar el proyecto escolar.
207 | P g i n a
7.2.8 Los colectivos docentes productivos impactan positivamente las competencias de
los docentes
Ah donde se instalan las condiciones de clima escolar favorables, se desencadenan fuerzas
potenciadoras de lo que se ha denominado capital social escolar, introduciendo dinmicas
democrticas en las formas como se construyen y sostienen procesos de mejora acadmica
continua de largo aliento, en donde no siempre el liderazgo en este aspecto, lo marca el
directivo. (Miranda & Cervantez, 2010)
el xito ms importante fue ese, el trabajar en equipo, el verse todos como iguales,
en involucrar a la comunidad, en involucrar a los alumnos y en involucrar a toda la
comunidad escolar para tener mejores resultados se volvieron ms autnomas, como
no se involucr la supervisin escolar, ellos vieron que unidos podan hacer muchas
cosas, entonces as como l se hizo a un lado, pues ahora ellos se lo brincan (IPEC6,
2010)
7.2.9 Los atributos de los docentes son menos importantes, para los esfuerzos de
mejora, que sus desempeos
La mejora del logro acadmico obedece, no nica pero principalmente, al trabajo
colaborativo y no a las cualidades propias de un profesor en especfico, esto es de
trascendental importancia, si entendemos a la mejora del desempeo acadmico en
trminos de organizacin escolar, trascendiendo las barreras del grupo, e incluso de la
escuela, una reflexin interesante se rescata de la entrevista realizada a uno de los
informantes clave, al hablar de las principales carencias del PEC en la entidad:
cuando el PEC le pide a las escuelas su PETE, pues nada ms se los pide, pero no
les dice cmo, ellos aprenden en la prctica [] para poderlo generalizar, no creo que
les hayan dado toda la estructura de qu es lo que tena que contener, qu metodologa,
hacia dnde tenan que ir, cul era la finalidad ltima de este plan estratgico, y de ah
que los supervisores no hayan aprovechado sus escuelas del PEC para decir, tu ya lo
hiciste, qu me recomiendas, qu te funcion, qu no te funcion; porque el PEC
tampoco le pregunt a sus escuelas si ese documento realmente les serva para poder
cumplir sus objetivos [] si yo hago un proyecto, por muy bonito que est, pero si no le
208 | P g i n a
doy cuentas a nadie, y si no veo mis resultados, pues estar muy bonito, pero de qu me
sirvi si no pude plantear ni compartir nada (IPEC7, 2010)
sin embargo PEC, por el contexto en el que se mueven las escuelas, no puede por
ejemplo, elegir con toda la libertad a los mejores capacitadores para ellos, recurre a un
listado, no se contabiliza cuantos cursos; se capacita porque se puso en el plan y porque
se tiene que gastar en eso, no se puede ir ms all (IPEC2, 2010)
209 | P g i n a
recursos. Esto es paradjico si tenemos en consideracin que dicha mejora, no obedece a
procesos lineales en la siguiente secuencia: condiciones mnimas de infraestructura;
instauracin de ambientes acadmicos favorables; consolidacin de cuadros acadmicos; y
finalmente, culminar con un proyecto de centro, arropado por la transparencia y rendicin
de cuentas a la sociedad. En este sentido el PEC, facilit la existencia de las condiciones
mnimas de infraestructura, sin embargo, esto no sigui el orden lgico y cronolgico hacia
la excelencia educativa.
118
Se califica como tristes a estas escuelas, en funcin a que, de acuerdo con la lgica del PEC, y consientes
de los cambios transgeneracionales en educacin, la excepcionalidad de las escuelas PEC, debera ser
marcada por un mnimo de escuelas disfuncionales, ante una abrumadora mayora de escuelas exitosas y no
al contrario como es la realidad; lo normal en este contexto es la disfuncionalidad del aparato educativo,
marcado por unas cuantas escuelas, que a pesar de todo, educan, no slo matriculan.
210 | P g i n a
7.3 Participacin social119 en la escuela pblica mexicana: recomendaciones de poltica
La participacin social segn la evaluacin cualitativa del PEC realizada por el grupo
Heurstica Educativa es entendida como la capacidad de la escuela para motivar la
intervencin directa de los padres de familia y miembros de la comunidad, en el
aprendizaje de los estudiantes, apoyar al equipo directivo y docente para que la escuela
cuente con un ambiente enriquecido de aprendizaje, pedir que se rinda cuentas sobre el
estado de aprendizaje de sus hijos, as como del desarrollo general de la escuela.
(Heurstica Educativa, 2005, pg. 7) Se busca con la PS, instaurar una nueva forma de
generar polticas educativas acordes a las necesidades de las escuelas pblicas, que
garantice la corresponsabilidad entre el diseo y la puesta en marcha de stas y de las
acciones de desarrollo en las diferentes escuelas. (Secretara de Educacin Pblica, 2005)
A partir de la dcada de los aos 90 del siglo anterior, se dio paso a una serie de reformas
en el campo educativo nacional en el nivel bsico de educacin, tendientes a incorporar la
participacin social en el funcionamiento normal de la escuela pbica. Dentro de los
aspectos trascendentales que se suscitaron para facilitar el trabajo conjunto de la comunidad
escolar son bien conocidos la firma del ANMEB 120 en mayo de 1992 (Poder Ejecutivo,
Federal, 1992) y la promulgacin de una nueva Ley regulatoria del sector educativo
nacional121 (H. Congreso de la Unin, Cmara de Diputados, 2008).
119
PS en adelante.
120
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal.
121
Ley General de Educacin.
211 | P g i n a
Con el propsito de detonar cabios institucionales que fortalezcan la PS se han
implementado polticas educativas para tal efecto, que han incluido aspectos como la
formacin continua de supervisores, directores y docentes; implementacin de cursos y
talleres; elaboracin y difusin de materiales en torno a la gestin escolar por mencionar
algunos; los cuales se han plasmado en mltiples proyectos y programas de gran calado con
carcter nacional.
En los inicios del nuevo siglo, la poltica educativa retoma el tema de la calidad como
factor imprescindible para el desarrollo nacional, dando continuidad a la democratizacin
de la educacin y del sistema educativo a travs de la gestin y la PS para lograr hacer del
sector uno de los grandes motores impulsores del cambio. Con base en esta premisa surge
un nuevo intento de poltica por reformar el funcionamiento de la SEP, sustentado en el
movimiento conocido como la nueva gestin pblica.
Con esa nueva perspectiva, se coloca el tema de la calidad de la educacin como uno de los
ejes rectores del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 en lo tocante a la poltica social; se
sientan as las bases para desarrollar e implementar en el ao 2001 el Programa Escuelas de
Calidad122, el cual de forma explcita, enuncia la importancia de la PS dentro de su
122
PEC.
212 | P g i n a
funcionamiento; con ello se articula al PEC con la forma legal de los Consejos Escolares de
Participacin Social123 contenidos en la LGE.
Estos engarces buscan tender nuevas formas de comunicacin entre la sociedad y el sistema
educativo a travs y con las escuelas, y amplificar las voces de la sociedad y de la
comunidad escolar hacia el Sistema Educativo Nacional 124 con la finalidad de
institucionalizar nuevas formas de elaboracin de polticas surgidas de las demandas de la
comunidad escolar y por lo tanto, acordes a sus necesidades. Se prosigue en una lgica
racional de la organizacin- interesar a la sociedad y a otras de sus instituciones, en los
procesos formativos escolarizados al hacrseles partcipes de la vida escolar, descargando
con ello, la enorme presin social que el entorno ejerce sobre las escuelas, al compartir la
responsabilidad social de educar a los futuros ciudadanos mexicanos125 (H. Congreso de la
Unin, Cmara de Diputados, 2008, pg. CAP. VII); (SEP, 2007).
123
CEPS.
124
SEN.
125
Objetivo general del PEC y especficos 3 y 4.
213 | P g i n a
El reactivar la PS requiere de dos estrategias conjuntas: 1) diversificar y promover un
mayor involucramiento de las familias en las tareas acadmicas de sus hijos y 2)
comprometer la participacin de asociaciones civiles, particulares, municipios, con el
proyecto educativo del centro, y los recursos para sustentarlo. (Una mirada a cinco aos. El
Programa Escuelas de Calidad, S.F.); (SEP, 2000); (SEP, 2010)
126
Se destaca la diferencia entre informar y comunicar bajo la premisa que lo primero, se limita a transferir
datos, registros, lineamientos o normatividades; por su parte el acto de comunicar implica la comprensin y
entendimiento de la informacin entre los sujetos de la comunicacin, que pueden ser personas o
instituciones, logrando con esto consensos o disensos respecto de algo, situacin no presente en el acto de
informar que es unidireccional sin posibilidad de rplica. Una ventaja de propiciar la comunicacin es que
permite en las organizaciones clarificar el rol que juega cada unidad y elemento de la misma en la
consecucin de objetivos o metas a travs de una planeacin o programacin de un plan o programa,
resaltando la importancia de las diferencias que permiten la unidad organizacional.
214 | P g i n a
social y las innovaciones en la gestin escolar en educacin bsica. Estudios de caso en
Mxico (Santizo, N.D.), que profundiza en la PS en las escuelas a travs de los CEPS, y su
potencial traduccin en el incremento del capital social escolar:
En cuanto al PEC, los apoyos nos llegaron tarde. Si el proyecto ya est armado casi al
principio del ciclo escolar, no s por qu nuestra dependencia no nos brinda el apoyo.
As por lo menos, el primer director, le empiece y le adelante con los gastos. Todo nos
lo empiezan a dar a partir de abril, mayo; y de ah a julio se deposita otra parte final,
porqu no se deposita al cien por ciento, eso nos atrasa. Estamos en las ltimas
semanas, ya casi para salir, con tramites. Hay directores, que incluso se quedan
despus de que los nios salen a receso escolar, a terminar todo lo del proyecto; porque
eso implica bastante tiempo. Entrevista a Director, Esc. 17, Quertaro, 2009.
Pues uno de los problemas que tenemos aqu en la escuela es el cambio constante de
director. Desde hace diez aos, o ms, los directores no duran ms que un ciclo o a
veces hasta medio ciclo o tres meses. Entonces no se le da continuidad a los trabajos
que se vienen haciendo en todos los aspectos, en lo acadmico, en infraestructura. Se
quedan a medias porque, llega otro director con otras ideas y se frena lo que se vena
haciendo, ese es uno de los problemas. Incluso, hace como tres ciclos, hubo conflictos
con una directora que lleg con ideas, y a lo mejor sin mala intencin, pero choc con
el comit de padres de familia y se enfrentaron. La directora arm otro comit aparte
del que estaba, por ideas diferentes que se tienen, yo no digo que sean buenas o malas,
simplemente son ideas diferentes que se tienen, y ese es uno de los problemas que esta
215 | P g i n a
escuela tiene desde hace unos diez aos. Entrevista a Padres de Familia, Esc. 17,
Quertaro, 2009.
En la realidad estas funciones siguen siendo acaparadas por ciertos grupos o actores
empoderados tradicionalmente, como el director, los Consejos Tcnicos y las Asociaciones
de Padres de Familia, indicativos de la confusin en la prctica del informar y comunicar,
que llevan a distorsionar el sentido de un programa o algunos de sus componentes como
son los CEPS. Un caso comn es la no diferenciacin entre las formas escolares Consejos
Tcnicos, Asociacin de Padres de Familia y CEPS, y sus atribuciones y funcionamiento,
que rompe con el supuesto de la economa de prcticas en la organizacin, desgastndola,
as al cuestionar sobre el funcionamiento de los CEPS, las respuestas obtenidas fueron:
R. Consejo tcnico, se muestran las grficas y ah nos damos cuenta como estamos en
las diferentes materias. Entrevista a Docentes, Esc. 18, Quertaro, 2009.
Es claro que a casi una dcada del funcionamiento del PEC, los mecanismos de
comunicacin institucionales no han tenido la capacidad para clarificar las diferencias entre
estas formas que coexisten en las escuelas, privilegiando a los primeros sobre los CEPS,
volviendo a estos ltimos, un trmite burocrtico-administrativo no operante, que mantiene
216 | P g i n a
el statu quo institucional, al marginar a padres de familia y otras organizaciones no
escolares en la toma de decisiones.
Una de las principales llaves para abrir la escuela a la comunidad es sin lugar a dudas la
inclusin de los padres de familia en el funcionamiento institucional de manera amplia,
dado que este es el vnculo ms prximo entre la escuela y la sociedad, y eslabn clave para
ampliar las redes sociales de los centros escolares. Resulta de vital importancia para
programas como el PEC y para la poltica educativa, en su esfuerzo por democratizar al SE,
reconocer la fuerza de las inercias institucionales de las escuelas pblicas, que mantienen el
empoderamiento de ciertos grupos de la comunidad escolar. As lo sugiere la evidencia
obtenida a travs del siguiente cuestionamiento:
Usted como miembro del Consejo Escolar de Participacin Social considera que
la opinin de los padres de familia se toma en cuenta para elaborar los planes de la
escuela?, Cmo?
R. Si. Por ejemplo, se le comenta algo al director y l lo platica con los maestros y se
da un acuerdo y si muchas veces se han logrado dar las cosas. Entrevista a Padres de
Familia, Esc. 12, Quertaro, 2009.
R. No, Porque nosotros como padres de familia podramos opinar mas de que
actividades se pueden hacer. Entrevista a Padres de Familia, Esc. 13, Quertaro,
2009. (Santizo, N.D.)
217 | P g i n a
directamente quien resuelva el problema educativo, desde luego nosotros no
intervenimos de ninguna forma, hasta que en un momento dado se interviniera por parte
de la direccin, no intervenimos en aspectos educativos. Entrevista a Padres de
Familia, Esc. 19, Quertaro, 2009.
Un aspecto que debe tenerse en cuenta cada vez con mayor seriedad para el desarrollo de
polticas en este rubro, es la identificacin del centro educativo con la comunidad como
factor asociado estrechamente con la mejor educacin, dado que un mayor conocimiento de
lo que se hace en la escuela por la sociedad, lleva a generar un reconocimiento (prestigio) o
desconocimiento (desprestigio) social de la escuela como elemento clave del mejoramiento
218 | P g i n a
social; esto deviene en la valoracin o devaluacin del capital social con que cuenta el
plantel, mantenindolo, incrementndolo o desmoronndolo con el paso del tiempo.
En el mbito de la participacin social en las escuelas PEC se han reconocido las siguientes
prcticas comunes, con posibilidad de generalizarse: inclusin; vinculacin; sentido de
pertenencia y corresponsabilidad.
219 | P g i n a
trascendental funcin de democratizar las escuelas y al sistema, e insertar los temas de
transparencia y rendicin de cuentas al abrir a la sociedad el funcionamiento y uso de los
recursos disponibles con los que opera el sistema educativo, contra los resultados ofrecidos
y alcanzados, en el marco de evaluaciones internacionales; esto se trata de potenciar en las
escuelas participantes en el PEC (2001) , donde se concibe a la dimensin de participacin
social, un elemento de contrapeso al poder concentrado por las partes directiva y docente de
las escuelas. Finalmente, el mbito de la participacin social teniendo como referente al
PEC, pasa de su papel en tanto componente de un programa, a posicionarse dentro de la
poltica educativa como protagonista en la reforma de la gestin del sistema educativo para
contribuir de forma importante en mejorar la calidad de la educacin (2010).
220 | P g i n a
sistmica democratizadora, pues con la informacin disponible, se arguye la existencia de
un amplio desconocimiento de cmo incluir (e incluirse) la participacin social en aspectos
complementarios de la formacin escolar, por lo que la formacin para la inclusin de la
participacin social en las diferentes dimensiones de la escuela resalta como una de las
grandes carencias de las escuelas de calidad en particular, y del sistema educativo en
general.
Otro factor importante y no menor para la participacin social, se asocia con el tamao de
la comunidad en donde se inserta la escuela y la dinamicidad de las relaciones sociales del
entorno (complejidad del entorno); encontrando una correlacin negativa entre tamao de
la comunidad; densidad demogrfica; estatus socioeconmico; nivel de estudios;
incorporacin de la mujer en los aspectos educativo y laboral y la situacin laboral, con la
participacin social. Una caracterstica comn entre las escuelas observadas referente a esta
correlacin, se presenta al ubicase en comunidades pequeas, donde stas, en la mayora de
los casos, son la nica opcin para la formacin escolar en todo el esquema de la educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria); lo que parece favorecer la participacin social en
la escuela, aunque no se llegue al nivel de la inclusin en y para la toma de decisiones del
centro y la complementacin formativa en la participacin pedaggica.
7.3.1.2 Vinculacin
Este componente se refiere al nivel de trabajo conjunto que realizan ambas esferas para el
beneficio mutuo (escolar/social); a la participacin social en tanto apoyo para el
funcionamiento escolar, y el trabajo que realiza la escuela para mejorar en la medida de lo
posible las condiciones de vida de la comunidad, y cmo estos esfuerzos entrelazados
pueden sobrevenir en la mejora de las condiciones escolares y sociales de convivencia.
Esto se confirma con las experiencias observadas y las informaciones obtenidas en las
escuelas del Estado de Guerrero, en donde slo algunas de ellas, han roto con los
tradicionales desfiles cvicos y deportivos, innovando con la instauracin de cursos -
221 | P g i n a
renovados bimestralmente- que benefician a la poblacin y a la escuela; por ejemplo, los
denominados escuela para padres; en donde las actividades contempladas como parte de los
cursos y talleres ofrecidos consisten en: concientizar a la comunidad de la importancia de la
educacin para mejorar las condiciones de vida a nivel personal y colectivo; ofrecer
alternativas de autoempleo con la imparticin de talleres de distinta naturaleza
(manualidades, cocina); el trabajo conjunto entre padres e hijos y plticas acerca de la
importancia de la comunicacin y sana convivencia familiar para complementar y
fortalecer la educacin; y el seguimiento y acompaamiento por parte de los padres en el
trayecto formativo de sus hijos.
Esto demuestra la imperiosa necesidad del SE por erigirse como institucin basada en
resultados tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo, para motivar la participacin de
otras instituciones sociales en la educacin; en una lgica del primero dar, para merecer un
recibir, complementada con la forma de dar, define la forma de recibir, colocando la
iniciativa en el lado de la escuela o del sistema educativo.
222 | P g i n a
7.3.1.3 Sentido de pertenencia
El saberse parte de un proyecto, radica en conocer que esa participacin se reconoce en las
aportaciones que se pueden hacer para construirlo desde la posicin que se ocupa dentro del
mismo, mantenerlo y mejorarlo, por quienes se encargan de dirigirlo y liderarlo; esta es
condicin sine qua non para promover la inclusin, vinculacin y el sentido de pertenencia
hacia un proyecto compartido, como es el caso de la educacin pblica bsica.
Este sentimiento, requiere para su generacin, un clima laboral y escolar que promueva el
respeto, la participacin, la comunicacin y el compromiso compartido por cambiar el
estado de cosas en un continuum de mejora acordado y consensado.
Se debe partir del sentido de pertenencia hacia adentro, que consiste en el grado de
involucramiento de los participantes directos en la empresa educativa (director, docentes,
alumnos), con la empresa educativa. Esto es posible bajo ciertas condiciones de partida
esenciales que lo sustenten, de las principales es la democratizacin del centro a la par del
desempoderamiento de ciertos actores especficos; por lo que el liderazgo inclusivo es clave
para comenzar la ruta hacia la mejora continua, cuando el lder clarifica objetivos y metas;
convoca la participacin del colectivo en el establecimiento de dichas metas y objetivos; en
la construccin de un proyecto de centro; en el desarrollo de estrategias para alcanzarlos y
en la seriedad por su cumplimentacin, despliega un abanico de certezas institucionales que
dan confianza entre estos actores para reconocer que su esfuerzo es reconocido (relacin
individuo/organizacin) y brindarse con la institucin.
Prestigio: el buen desempeo laboral del personal educativo pasa por una doble valoracin,
su actuar individual (rol ejercido), y su actuar colectivo (imagen organizacional). Esto
desde la visin externa a la escuela, al ser bien valorada, aquilata el valor social de la
organizacin y el respeto hacia quienes laboran en ella, presionando en lo interno a, por lo
menos, mantener un cierto nivel en su cometido y mejorarlo; desde lo externo, involucrarse
con el buen funcionamiento de la escuela. En lo que respecta al personal, esto es un valor
intangible que incentiva la permanencia y compromiso con el centro y la comunidad.
224 | P g i n a
desempeo es el reconocimiento moral individual y colectivo, ms all de una
remuneracin econmica.
7.3.1.4 Corresponsabilidad
Cuando se toma conciencia de la importancia del trabajo diferenciado de cada integrante de
la comunidad escolar en el buen desempeo del centro a nivel individual y colectivo, es
posible delegar funciones y asumir responsabilidades en el entendido que los dems
llevarn a cabo las actividades que les corresponden de acuerdo a lo convenido en el plan
de trabajo del proyecto escolar.
225 | P g i n a
hace y cmo se hace, al tiempo que funciona como una rendicin de cuentas constante y
transparencia en el quehacer educativo.
Dentro de los mbitos observados que contribuyen a conformar centros educativos de alto
desempeo sostenidos en una cultura de mejora continua y calidad, la participacin social
es el aspecto que mayor fortaleza requiere para su comprensin y operacin sistmica
dentro de la organizacin, pues no ha quedado claro cmo debe incluirse este mbito en el
ser y actuar escolares debido a la histrica exclusin de la sociedad de la escuela, y ms
an, en la formacin del alumnado; lo que es cierto, es que la responsabilidad de la escuela
por realizar su funcin social (educar) expresada en altos niveles de logro educativo del
alumnado, a pesar de encontrarse con ambientes adversos, es un gran motor para echar a
andar la participacin social en la escuela y que la sociedad (comunidad) se sensibilice en
cuanto a su responsabilidad de complementar y apoyar la formacin educativa de las
nuevas generaciones; sumadas escuela y padres de familia, la presin se transfiere a otras
instituciones, ampliando las redes sociales y fortaleciendo el capital social de la institucin.
Las escuelas con mejor desempeo son aquellas que logran insertar un pensamiento
multidimensional en su comunidad escolar, dejando claro que un buen desempeo
acadmico y pedaggico no es responsabilidad nica de los docentes frente a grupo,
es ms bien, resultado de una combinacin variable de los factores escolar,
pedaggico y de participacin social en funcin a las propias necesidades del
centro.
226 | P g i n a
rumbos de accin; un caso relevante es la decisin poltica (policy) de la comunidad
escolar de X escuela, por dejar la poltica (politics/polity) fuera de la escuela y
retomar la educacin como eje central de las actividades escolares.
227 | P g i n a
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238 | P g i n a
Anexos
239 | P g i n a
Tabla de ilustraciones
240 | P g i n a
Gestin institucional (gestin institucional/ (gestin (gestin
real) institucional/social) institucional/temporal)
Se refiere a la capacidad 1. En qu 5. Conoce el 11. A partir de la
del PEC para conseguir medida la Programa insercin del PEC,
(negociar) las insercin del Escuelas de cmo han
condiciones sistmicas PEC ha Calidad cambiado las
necesarias flexibilizado 6. Cul es el condiciones de
(funciones/estructuras) las estructuras significado del coordinacin entre
que posibiliten la mejora jerrquico- PEC para la los niveles
de los servicios verticales unidad a su educativos, y de
educativos a travs de la operativas de cargo las escuelas con
coordinacin de las la SEBH 7. Cul es la supervisiones y
diferentes unidades 2. En qu funcin de la niveles
estatales implicadas en medida el unidad a su 12. Qu tiempo se
su realizacin, PEC ha sido cargo para la considera
enfocadas al mejor incorporado implementaci pertinente para
funcionamiento de las en el n del PEC introducir un
escuelas pblicas de funcionamient 8. Que estrategias pensamiento
educacin bsica o y operacin ha estratgico y de
incorporadas. de los niveles implementado mejora continua en
educativos y la unidad a su la SEBH
los servicios cargo para dar a 13. Qu tiempo se
de apoyo a la conocer el PEC considera
educacin en en su necesario para
el Estado comunidad colocar a la
3. En qu escolar escuela como
medida se ha 9. La insercin centro de la SEBH
conseguido del PEC en la 14. Cules considera
colocar a la SEBH cmo ha son los alcances
escuela como contribuido a la del PEC para
centro de articulacin de transformar la
gravedad de los niveles gestin
la SEBH educativos institucional
4. En qu 10. En qu medida 15. Cules considera
medida la se ha logrado la son los lmites del
unidad a su articulacin PEC para
cargo ha transformar la
considerado gestin
adoptar institucional
algunas de las
estrategias del
PEC en su
funcionamient
o
Gestin escolar (gestin escolar/real) (gestin escolar/social) (gestin escolar/temporal)
Se refiere a la capacidad 16. Qu 20. En qu medida 24. Cul considera es
del PEC para posibilitar estrategias ha la inclusin del el principal cambio
que las escuelas desarrollado PEC en las de las escuelas del
inscritas en el programa la unidad a su escuelas del nivel a su cargo
desarrollen las cargo a partir nivel a su cargo con la insercin
condiciones de la ha propiciado del PEC
organizacionales inclusin del un trabajo 25. Considera que 5
necesarias para mejorar PEC para colaborativo aos son
la calidad de la fomentar el entre escuelas suficientes para
educacin que ofrecen a pensamiento del mismo insertar una cultura
travs del organizaciona nivel y otros de mejora continua
241 | P g i n a
reconocimiento de la l en las niveles para y pensamiento
naturaleza escuelas compartir estratgico en las
multidimensional que pertenecientes experiencias escuelas del nivel a
las conforma y su a su nivel educativas su cargo
facticidad simultnea. 17. Qu exitosas a favor
estrategias ha de la mejora de
desarrollado la calidad de la
la unidad a su educacin
cargo a partir 21. En qu medida
de la la inclusin del
inclusin del PEC en las
PEC para escuelas de su
fomentar un nivel, ha
pensamiento democratizado
organizaciona la toma de
l en las decisiones y
supervisiones acciones a nivel
de su nivel escolar
18. En qu 22. Cmo ha
medida la impactado el
implementaci PEC en la
n del PEC ha construccin de
contribuido a un proyecto de
la autonoma centro en las
de las escuelas del
escuelas nivel a su cargo
pertenecientes participantes en
a su nivel en el programa
la toma de 23. Conoce cul es
decisiones y la opinin de
acciones las escuelas del
19. Las escuelas nivel a su cargo
PEC respecto del
pertenecientes PEC
a su nivel, han
mostrado
mayor
creatividad
para obtener
los recursos
que les
permitan
mejorar los
servicios
educativos
que ofrecen
Gestin pedaggico- (gestin (gestin (gestin
curricular pedaggica/real) pedaggica/social) pedaggica/temporal)
Se refiere a la capacidad 26. Las escuelas 30. A partir de la 34. Las escuelas que
del PEC para posibilitar del nivel a su inclusin del participan en el
la articulacin curricular cargo, en qu PEC en la PEC han mejorado
intra (grados) e inter medida han educacin sus niveles de
(niveles) institucional y conseguido bsica, el nivel logro educativo
las estrategias didcticas privilegiar su a su cargo ha con respecto a
y pedaggicas para funcin implementado escuelas no
operarlas pedaggica estrategias para participantes en el
242 | P g i n a
programticamente. sobre la la participacin PEC
Implica la continuidad y administrativa de los padres de 35. Qu puede explicar
coherencia en el 27. A partir de la familia y otras estos resultados
trayecto formativo implementaci instituciones (diferentes o
conformado por los n del PEC, como apoyo y iguales)
niveles educativos de han surgido complemento 36. Se han identificado
preescolar, primaria y propuestas en la formacin prcticas
secundaria. conjuntas de escolar, puede pedaggicas
articulacin mencionar eficaces dignas de
curricular algunos ser generalizadas
entre los ejemplos en las escuelas de
niveles de la 31. A partir de la su nivel
educacin implementaci
bsica y n del PEC, han
estrategias mejorado las
pedaggicas reuniones de
enfocadas al los consejos
desarrollo de tcnicos y los
las trabajos
competencias colegiados
para la vida, 32. Cmo utiliza la
puede unidad a su
describir cargo los
algunos resultados de
ejemplos evaluaciones
28. A partir de la estandarizadas
inclusin del nacionales e
PEC, las internacionales
escuelas del para desarrollar
nivel a su estrategias de
cargo mejora de la
incorporadas calidad
al programa, educativa
han realizado 33. La difusin de
adaptaciones los resultados
al currculum de evaluaciones
nacional de estandarizadas
acuerdo a las nacionales e
condiciones internacionales,
de su contexto ha impactado
29. Cmo ha en el inters de
influido el la comunidad
PEC en la escolar por
capacitacin, mejorar la
actualizacin calidad de la
y formacin educacin
continua de
los docentes,
directivos,
atps y de
supervisores
Gestin administrativa (gestin (gestin (gestin
administrativa/real) administrativa/social) administrativa/temporal)
Se refiere a la 37. El PEC se ha 39. El PEC ha 40. Es oportuna la
disponibilidad, uso y significado en conseguido entrega de recursos
ministracin de los una carga o redistribuir las del PEC a las
243 | P g i n a
recursos necesarios para disminucin cargas escuelas
el funcionamiento de las administrativa pedaggicas y participantes, para
escuelas incorporadas al para el nivel a administrativas el desarrollo de sus
PEC, as como la su cargo entre las PAT y su PETE
redistribucin de cargas 38. El PEC se ha unidades de
administrativas entre las significado en apoyo a la
unidades responsables una carga o educacin, las
de los servicios en una escuelas y la
educativos. disminucin unidad a su
administrativa cargo
para las
escuelas
participantes
en el
programa
Participacin social (participacin (participacin (participacin
social/real) social/social) social/temporal)
Se refiere a la 41. En qu 44. Participa la 48. Ha habido alguna
democratizacin del las medida se ha comunidad diferencia en la
escuelas pblicas de incrementado escolar en la participacin
educacin bsica y la la elaboracin del social a partir de la
corresponsabilidad de participacin proyecto inclusin del PEC
otras instituciones social en las escolar, cmo en las escuelas del
sociales en la formacin escuelas del lo hace nivel a su cargo
escolar del alumnado. nivel a su 45. Cmo participa 49. Cmo se ha
Instrumento de cargo desde la la comunidad manifestado
contrapeso de poder implementaci escolar en la
diseado para n del PEC vida del centro
transparentar el uso de 42. Qu educativo
los recursos con los que estrategias ha 46. Cmo participa
operan las escuelas e diseado la la comunidad
instancias responsables direccin a su escolar en la
en la prestacin de los cargo para toma de
servicios educativos, y incentivar la decisiones en lo
la rendicin de cuentas participacin pedaggico y
por los resultados social administrativo
educativos de la 43. Son 47. Se ha
educacin pblica funcionales considerado a
bsica. los CEPS la participacin
social para
fortalecer
244 | P g i n a
Guas de entrevista
Gua de entrevista para funcionarios de primer y segundo nivel de la SEBH, implicados en el
Programa Escuelas de Calidad
Temas: gestin institucional; PEC: gestin escolar; gestin pedaggica; gestin administrativa;
participacin social.
El tema central de la investigacin busca rescatar informacin de primera mano, con respecto a
cmo se ha entendido el Programa Escuelas de Calidad en la Subsecretara de Educacin Bsica en
el Estado de Hidalgo en trminos de poltica educativa, a travs de las instancias directamente
relacionadas con la prestacin de los servicios educativos, y cmo ha impactado el PEC en el
funcionamiento de la SEBH.
Reconociendo que cada unidad estructural de la SEBH realiza una funcin especfica que
contribuye al funcionamiento general de la educacin bsica, es imprescindible conocer el punto de
vista de usted como funcionario de primer nivel respecto al PEC y sus implicaciones en el
funcionamiento y estructuracin de la ___________________a su cargo en dos niveles: como
programa y como poltica.
Nombre:
Cargo actual:
Grado de estudios:
Dimensin institucional
245 | P g i n a
3. Cul es la funcin de la unidad a su cargo para la implementacin del PEC
4. Qu estrategias ha implementado la unidad a su cargo para dar a conocer el PEC en su
comunidad escolar
5. La insercin del PEC en la SEBH cmo ha contribuido a la articulacin de los niveles
educativos
6. En qu medida se ha logrado la articulacin
7. En qu medida la insercin del PEC ha flexibilizado las estructuras jerrquico-verticales
operativas de la SEBH
8. En qu medida el PEC ha impactado en el funcionamiento y operacin de los niveles
educativos y los servicios de apoyo a la educacin en el Estado
9. Qu opina del principal supuesto del PEC por colocar a la escuela como centro de gravedad
de la SEBH
10. Cmo afecta funcional y operativamente a la unidad a su cargo colocar a la escuela en el
centro de gravedad del la educacin bsica
11. A partir de la insercin del PEC, cmo han cambiado las condiciones de coordinacin entre
los niveles educativos, las escuelas y supervisiones
12. Cules considera son los alcances del PEC para transformar la gestin institucional
13. Cules considera son los lmites del PEC para transformar la gestin institucional
Dimensin escolar
14. Qu estrategias ha desarrollado la unidad a su cargo a partir de la inclusin del PEC para
fomentar el pensamiento organizacional en las escuelas y supervisiones pertenecientes a su
nivel
15. En qu medida la implementacin del PEC ha contribuido a la autonoma de las escuelas
pertenecientes a su nivel en la toma de decisiones y acciones, y a su nivel con respecto a la
SEBH
16. Las escuelas PEC pertenecientes a su nivel, han mostrado mayor creatividad para obtener
los recursos que les permitan mejorar los servicios educativos que ofrecen
17. En qu medida la inclusin del PEC en las escuelas del nivel a su cargo ha propiciado un
trabajo colaborativo entre escuelas del mismo nivel y otros niveles para compartir
experiencias educativas exitosas a favor de la mejora de la calidad de la educacin
18. En qu medida la inclusin del PEC en las escuelas de su nivel, ha democratizado la toma
de decisiones y acciones a nivel escolar
246 | P g i n a
19. Cmo ha impactado el PEC en la construccin del proyecto de centro en las escuelas del
nivel a su cargo participantes en el programa (visin estratgica)
20. Conoce cul es la opinin de las escuelas del nivel a su cargo respecto del PEC
21. Cul considera es el principal cambio experimentado por las escuelas del nivel a su cargo
participantes en el PEC
22. Considera que 5 aos son suficientes para insertar una cultura de mejora continua y
pensamiento estratgico en las escuelas del nivel a su cargo
Dimensin pedaggico-curricular
23. Las escuelas del nivel a su cargo, en qu medida han conseguido privilegiar su funcin
pedaggica sobre la administrativa
24. A partir de la implementacin del PEC, han surgido propuestas conjuntas de articulacin
curricular entre los niveles de la educacin bsica y estrategias pedaggicas enfocadas al
desarrollo de las competencias para la vida, puede describir algunos ejemplos
25. A partir de la inclusin del PEC, las escuelas del nivel a su cargo incorporadas al programa,
han realizado adaptaciones al currculum nacional de acuerdo a las condiciones de su
contexto, cmo ha participado la direccin a su cargo
26. Cmo ha influido el PEC en la capacitacin, actualizacin y formacin continua de los
docentes, directivos, atps y de supervisores involucrados en el programa
27. A partir de la inclusin del PEC en la educacin bsica, el nivel a su cargo ha
implementado estrategias para la participacin de los padres de familia y otras instituciones
como apoyo y complemento en la formacin escolar, puede mencionar algunos ejemplos
28. A partir de la implementacin del PEC, han mejorado las reuniones de los consejos
tcnicos, los trabajos colegiados y los CEPS respecto del mejor funcionamiento escolar
29. Ha identificado alguna diferencia en el uso de los resultados de evaluaciones estandarizadas
nacionales e internacionales para desarrollar estrategias de mejora en la calidad educativa
entre escuelas PEC y no PEC del nivel a su cargo
30. La difusin de los resultados de evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales,
ha impactado positivamente en el inters de la comunidad escolar por participar en la
mejora de la calidad de la educacin
31. Las escuelas que participan en el PEC han mejorado sus niveles de logro educativo con
respecto a escuelas no participantes en el PEC
32. Qu puede explicar estos resultados (diferentes o iguales)
247 | P g i n a
33. Se han identificado prcticas pedaggicas eficaces dignas de ser generalizadas en las
escuelas de su nivel participantes en el PEC
Dimensin administrativa
34. El PEC se ha significado en una carga o disminucin administrativa para el nivel a su cargo
35. El PEC se ha significado en una carga o en una disminucin administrativa para las
escuelas participantes en el programa
36. El PEC ha conseguido redistribuir las cargas pedaggicas y administrativas entre las
unidades de apoyo a la educacin, las escuelas y la unidad a su cargo
37. Es oportuna la entrega de recursos del PEC a las escuelas participantes, para el desarrollo
de sus PAT y su PETE
248 | P g i n a
Gua de entrevista para evaluadores externos del PEC en el Estado de Hidalgo
Temas: gestin institucional; PEC: gestin escolar; gestin pedaggica; gestin
administrativa; participacin social.
Reconociendo que cada unidad estructural de la SEBH realiza una funcin especfica que
contribuye al funcionamiento general de la educacin bsica, es imprescindible conocer el
punto de vista de usted como evaluador externo del PEC, respecto a las implicaciones y
efectos del programa en el funcionamiento y estructuracin de la SEBH.
Nombre:
Cargo actual:
249 | P g i n a
6. Desde su posicin como agente externo al PEC y a la escuela, y en tanto evaluador
del programa, puede decirme qu es el pec?, cmo funciona? Y para qu fue
creado?
7. Cul es el sentido del programa, su principal apuesta?
8. Teniendo en cuenta que, en tanto evaluadoras externas, se colocaron como
observadoras ajenas tanto del pec como de la escuela, cmo reaccion la escuela
ante la incorporacin de una forma nueva de trabajo?
9. Cmo fue el acompaamiento y asesoramiento a la escuela por parte de la
CEGPEC, para ayudarla en el proceso de apropiacin del qu, cmo y para qu del
PEC?
10. Pudieron percibir el grado de compromiso de la coordinacin estatal del pec en la
consecucin de sus objetivos con las escuelas?
11. Desde la posicin dentro de la escuela que ocuparon, se pudo observar si el PEC
consigui y en qu medida, posicionar a la escuela como centro del sistema
educativo?
12. La coordinacin del pec, las direcciones de los niveles educativos, jefaturas de
sector y supervisiones, entendieron su papel para el xito del programa?
13. Modificaron su funcionamiento con respecto a la escuela a partir de la insercin
del PEC?
14. El pec ayud a redistribuir las cargas de trabajo entre la estructura educativa o fue
una mayor carga de trabajo para la escuela?
15. Logr el pec sus objetivos de volver a la escuela el centro del sistema educativo?
16. Cmo percibi la evaluacin externa la coordinacin del PEC en la entidad?
17. Aprendieron las escuelas a gestionarse interna y externamente?
18. Aprendieron las escuelas a organizarse y administrarse con base en un proyecto de
centro?
19. El pec gener las condiciones bsicas necesarias para mejorar la labor educativa de
la escuela?
20. El pec empoder a los directores escolares, o empoder a la comunidad escolar?
21. El pec democratiz la toma de decisiones en la escuela?
250 | P g i n a
22. Aprendieron las escuelas a identificar sus reas de oportunidad y sus fortalezas, y
con base en ello a generar un proyecto de centro, o aprendieron a realizar un
documento administrativo para obtener recursos econmicos adicionales?
23. Percibi alguna intencin de las direcciones de nivel, jefaturas de sector y
supervisiones escolares, por apropiarse de la forma de trabajo del PEC para
ampliarlo en favor de las escuelas pblicas?
24. Con base en los hallazgos obtenidos de la evaluacin, cul fue la reaccin de la
CEGPEC?
25. La coordinacin del pec, predica con el ejemplo?
26. Algunas instancias de la SEB en el estado, distintas a la CGEPEC, se interesaron
por la evaluacin?, en qu sentido?
27. Cules considera que son las principales aportaciones del PEC al mejoramiento de
la calidad de la educacin pblica bsica?
28. Cules considera que son las principales debilidades del PEC para la consecucin
de sus objetivos?
251 | P g i n a