You are on page 1of 45

Direccin Universitaria de Educacin a

Distancia
EAP Escuela Acadmico Profesional
de Psicologa Humana

METODOLOGIA DEL TRABAJO


UNIVERSITARIO
Nota:
Docente: Dra. Ysabel E. Delgado Torres

2017-II Ciclo: I Seccin:


1-2-
3
Mdulo
I
Datos del alumno: FORMA DE PUBLICACIN:
Apellidos y nombres:
Publicar su archivo(s) en la opcin TRABAJO ACADMICO que figura en
el men contextual de su curso
Cdigo de matrcula:
Panel de control
Uded de matrcula:

Fecha de publicacin en campus


virtual DUED LEARN:

HASTA EL DOM.
05 DE NOVIEMBRE
2017
A las 23.59 PM
(Hora peruana)

Recomendaciones:

1. Recuerde verificar la
correcta publicacin
de su Trabajo
Acadmico en el
Campus Virtual antes
de confirmar al
sistema el envo
definitivo al Docente.
Revisar la previsualizacin de
su trabajo para asegurar
archivo correcto.

2. Las fechas de publicacin de trabajos acadmicos a travs del campus virtual DUED LEARN estn definidas
en la plataforma educativa, de acuerdo al cronograma acadmico 2015-II por lo que no se aceptarn
trabajos extemporneos.
3. Las actividades de aprendizaje que se encuentran en los textos que recibe al matricularse, servirn para su
autoaprendizaje mas no para la calificacin, por lo que no debern ser consideradas como trabajos
acadmicos obligatorios.
Gua del Trabajo Acadmico:

1TA20152DUED
4. Recuerde: NO DEBE COPIAR DEL INTERNET, el Internet es nicamente una fuente de
consulta. Los trabajos copias de internet sern verificados con el SISTEMA
ANTIPLAGIO UAP y sern calificados con 00 (cero).

5. Estimado alumno:
El presente trabajo acadmico tiene por finalidad medir los logros alcanzados en el desarrollo del curso.
Para el examen parcial Ud. debe haber logrado desarrollar hasta N 4y para el examen final debe haber
desarrollado el trabajo completo.

Criterios de evaluacin del trabajo acadmico:

Este trabajo acadmico ser calificado considerando criterios de evaluacin segn naturaleza del curso:

Presentacin adecuada del Considera la evaluacin de la redaccin, ortografa, y presentacin del


1 trabajo trabajo en este formato.
Considera la revisin de diferentes fuentes bibliogrficas y electrnicas
confiables y pertinentes a los temas tratados, citando segn la normativa
2 Investigacin bibliogrfica: APA.
Se sugiere ingresar alsiguiente enlace de video de orientacin:

Situacin problemtica o caso Considera el anlisis contextualizado de casos o la solucin de


3 prctico: situaciones problematizadoras de acuerdo a la naturaleza del curso.

Considera la aplicacin de juicios valorativos ante situaciones y


4 Otros contenidos
escenarios diversos, valorando el componente actitudinal y tico.

2TA20152DUED
TRABAJO ACADMICO
Estimado(a) alumno(a):
Reciba usted, la ms cordial bienvenida al presente ciclo acadmico de la Escuela
profesional de Psicologaen la Universidad Alas Peruanas.
En la gua de trabajo acadmico que presentamos a continuacin se le plantea
actividades de aprendizaje que deber desarrollar en los plazos establecidos y
considerando la normativa e indicaciones del Docente Tutor.

PREGUNTAS:
1.- Realiza un cuadro comparativo de la reforma Universitaria histrica con la
reforma Universitaria actual (4p)

2.- Que plantea el actual Proyecto Educativo Nacional sobre el rol de las
universidades? (2p)

3.- Explica cmo se da el proceso de aprendizaje en el estudiante (3p)

4.- Realiza el resumen por cada captulo del Libro Seis sombreros para
pensar Escrito por Edward De Bono (4p)
El libro va adjunto con el trabajo EN EL CAMPUS, en formato PDF
Orientaciones: el resumen debe tener como mnimo 10 hojas. Y contener la
redaccin del resumen de cada estudiante que desarrolla el trabajo. NO DEBE
COPIAR DEL INTERNET.

5.- Elige un tema dentro del rea de la psicologa educativa.


Previo al desarrollo del tema, lee el contenido del siguiente link:
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa
Este te ayudara a definir tu tema y
Elabora una monografa, teniendo en cuenta las partes de la MONOGRAFIA
(ver pag.139 de la gua didctica) (5p).

Considera la evaluacin de la redaccin, ortografa, y


Presentacin
presentacin del trabajo en este formato.
adecuada del trabajo
Valor: 2 ptos

3TA20152DUED
INTRODUCCIN

La asignatura de Metodologa del Trabajo Universitario, es una asignatura de


naturaleza terico-prctico, semestral, tiene como propsito proporcionar al estudiante
los conocimientos bsicos de la metodologa para optimizar el rendimiento en la
adquisicin de nuevos conocimientos, logrando el educando la capacidad para
organizar, comprender y analizar los nuevos conocimientos cientficos a ser impartidos
durante su aprendizaje profesional. Al trmino de la asignatura presentar un trabajo
de investigacin monogrfico que refleje la capacidad del estudiante para aplicar la
metodologa de bsqueda, comprensin y anlisis crtico, con un enfoque y desarrollo
original de un tema, demostrando haber alcanzado el dominio de las competencias
establecidas para el curso.

4TA20152DUED
DESARROLLO

1.- Realiza un cuadro comparativo de la reforma Universitaria histrica


con la reforma Universitaria actual (4p)

Ley Universitaria Ley Universitaria actual Nueva Ley Universitaria

Se la menciona como derecho


Definicin de No se la menciona como
fundamental y servicio pblico
universidad derecho ni servicio pblico.
esencial.

Supervisa la calidad de la
Creacin de No se cuenta con un organismo educacin y fiscaliza el uso de
Superintendencia como la Superintendencia. los recursos de las
universidades.

Universidades pblicas y
Artculo referido a la
Universidades Pblicas rinden privadas publican
Transparencia y
cuenta del ejercicio a la obligatoriamente en sus
Acceso la Informacin
Contralora General, informan portales web su informacin
en el sistema
al Congreso. financiera, de investigacin y
universitario
otras.

Acreditacin obligatoria sino la


Voluntaria menos para carreras
Acreditacin universidad no puede otorgar
de salud, educacin y derecho.
ttulos a nombres de la nacin.

Asamblea universitaria elige al Todos los estudiantes eligen


Gobierno universitario
rector. al rector (voto universal).

Cada universidad considera


voluntariamente la creacin
Obligatoriedad en la creacin
de institutos, escuelas,
Investigacin de, al menos, un Instituto de
centros y otras unidades con
Investigacin.
fines de investigacin,
docencia y servicio.

5TA20152DUED
Prohibido el cambio de
personera jurdica de
Lucro en el sistema
Permitido gracias al D.L.882. universidades privadas
universitario
asociativas a universidades
privadas societarias.

2.- Que plantea el actual Proyecto Educativo Nacional sobre el rol de las
universidades? (2p)

Entre las principales medidas que el PEN propone para cumplir la poltica de renovar
la carrera docente en las universidades sobre la base de mritos acadmicos, la
capacidad demostrada, la capacidad de innovacin, la especializacin y la experiencia
profesional, seala las siguientes:
a. Conformacin de mecanismos tcnicos y autnomos para evaluar el nivel de
desempeo profesional de los catedrticos y su conducta tica en el ejercicio de su
rol educador;
b. Reformulacin de los escalones de la carrera docente estableciendo distinciones de
acuerdo al desempeo acadmico: actualidad en el diseo de ctedra, desarrollo
de investigacin asociada a su ctedra, produccin de textos y publicaciones,
reconocimiento en la comunidad acadmica y en su regin, vinculacin con
procesos de desarrollo desde su rea, integracin de estudiantes en sus proyectos;
c. Programa de becas y pasantas para fomentar la investigacin, la innovacin y la
obtencin de estudios de postgrado, como eje de la carrera docente en educacin
superior;
d. Reestructuracin del enfoque de la enseanza de la educacin superior asegurando
su efectividad en la formacin de competencias profesionales en los estudiantes, su
enfoque intercultural y el uso ptimo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC).

Las escenas presentadas podran ser entendidas, equivocadamente, como un sueo o


como una quimera: figuraciones llamadas a desaparecer bajo el peso de una realidad
inmodificable, o visiones ideales que estamos condenados a perseguir sin trmino y
sin xito. Pero ellas no son quimera ni sueo sino anticipaciones de un futuro posible
cuya realizacin depende de nuestra voluntad, constancia y lucidez.

6TA20152DUED
Tenemos, hoy, una educacin fallida, que produce fracasos nacionales y vidas
quebradas. Poseemos, tambin, espordicos y tmidos intentos de reforma, normas
legales que abordan una parte del problema para ignorar mejor su compleja integridad,
iniciativas aisladas y hurfanas de arraigo institucional y social que desaparecen junto
con sus propulsores individuales. No es eso lo que se necesita para dejar atrs la
realidad de hoy sin quedarse en el sueo o la quimera. Hacer realidad las visiones
presentadas demanda una decisin firme del Estado y de la sociedad peruana. Exige
no solamente recursos, sino tambin voluntad. Precisa, adems, claridad de ideas:
una percepcin integral del problema que, siendo descarnadamente realista, no ceda a
la tentacin del fatalismo; y un planteamiento sistemtico de los pasos que hay que
dar que, siendo exhaustivo y radical, proponga al mismo tiempo los medios para
empezar a andar. Necesitamos, en suma, un proyecto. El Consejo Nacional de
Educacin propone el Proyecto Educativo Nacional como un amplio acuerdo en que se
expresen las principales aspiraciones de la sociedad peruana respecto al sentido y la
funcin que deber tener la educacin a largo plazo en el desarrollo del pas y de las
personas que lo habitan. No obstante, dadas la debilidad de las instituciones y la
fragilidad de la gobernabilidad democrtica en el pas, se debe comprender que este
acuerdo slo ser posible progresivamente, a travs de procesos de dilogo y
concertacin continuos que involucren a mayores sectores ciudadanos y les permitan
convertirse en protagonistas del Proyecto Educativo Nacional, en sujetos activos
dispuestos a sostenerlo y llevarlo adelante an en circunstancias adversas. La visin,
las prioridades, las opciones y las decisiones que este Proyecto quiere reflejar
constituyen una poltica de Estado y se concretan en una matriz de polticas
educativas con plazos, logros y resultados verificables que deben comprometer a
todas las instancias del poder poltico y movilizar a la sociedad entera.

Es una poltica de Estado en la medida que enmarca, delimita y orienta sucesivas


polticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la continuidad y
coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva de largo plazo y evitando, por
lo tanto, el arraigado hbito del borrn y cuenta nueva en la gestin de cada
ministro. No llega al terreno especfico de la programacin, que corresponde a los
responsables de la gestin, pero s seala las bases y pautas que hacen tcnicamente
posible el diseo de un Plan Nacional de Desarrollo Educativo. El Proyecto Educativo
Nacional es una gua de accin que trasciende los procesos de planificacin
generados en las mesas de los expertos. Busca ser expresin y a la vez resultado de
una experiencia de dilogo y concertacin social en el que participan numerosos
actores, tanto los que representan a la comunidad educativa en general como a

7TA20152DUED
diversos sectores del propio Estado, a distintos mbitos de la sociedad civil y la clase
poltica. Tal proceso debe producirse tanto en el escenario nacional como en las
diversas regiones y localidades del pas. El carcter nacional de este proyecto se
construye mediante una interlocucin continua y en distintos niveles con actores muy
diversos, sea que formen parte o no del aparato de la educacin formal, sea que se
encuentren en los mbitos regionales o en cualquiera de los mbitos sociales donde
est representada la enorme diversidad sociocultural existente en el Per.

Este proceso de dilogo y concertacin debe producirse tanto en el mbito tcnico


como en los mbitos poltico y social con actores situados en mayor o menor medida
en los espacios donde se toman las decisiones de poltica o donde se gestan las
demandas de carcter pblico. Estos tres niveles son esenciales y segn las
necesidades del proceso se puede poner ms nfasis en unos u otros durante un
perodo, pero en todos los casos debern articularse y complementarse mutuamente.
En el nivel tcnico, se dirige a formular y concertar con la comunidad de expertos
planteamientos informados, innovadores y racionalmente consistentes; en el nivel
social, procura incluir y enriquecer la perspectiva de los diversos actores y generar una
nueva comprensin de la educacin as como generar una demanda mejor informada
y por tanto ms exigente; en el nivel poltico, busca aportar la informacin y los
argumentos que hagan posible las decisiones requeridas en las diversas instancias del
poder. En todos los niveles, adems, el dilogo y la concertacin buscan generar
compromisos, producir convergencias y movilizar una voluntad comn en torno a los
mismos propsitos. Siendo conscientes del contexto histrico en que ha existido
nuestro sistema educativo desigualdades que l mismo ha contribuido a reproducir
un Proyecto Educativo Nacional slo puede prosperar en un marco ms general de
transformacin econmica, social, cultural y tica del pas. Todo cambio de la
educacin reclama esfuerzos de transformacin nacional; al mismo tiempo, se debe
entender que sta no ser posible si se conserva un modelo de sistema educativo
obsoleto. Un Proyecto Educativo Nacional para el Per tiene que ser, as, antes que
un mejoramiento y modernizacin del viejo sistema, una tarea de cambios
estructurales. Por la misma razn, ser inviable un proyecto que agote sus mximas
aspiraciones en un perodo de tiempo fijo y estrecho. Es un proyecto de largo plazo y
de avances progresivos, expuesto incluso a retrocesos, pero persistente y seguro de
acuerdo con metas claras, hitos bien definidos y slidas alianzas sociales y polticas.

8TA20152DUED
3.- Explica cmo se da el proceso de aprendizaje en el estudiante (3p)

Fernando Domnech Betoret Qu es para ti aprender?, Qu es para ti ensear?.


No todos los autores entienden lo mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar
antes de pasar a analizar otras cuestiones habr que precisar y ponernos de
acuerdo sobre lo que entendemos por aprendizaje. Todas las decisiones que
tomemos como docentes sern, unas u otras, en funcin de la postura que
adoptemos. El tipo de producto o resultado final que queramos conseguir nos
determinar las variables de los elementos input que se deben considerar para
alcanzar ese producto y como dichos elementos se van a organizar y a relacionar
durante el proceso desarrollado en la Situacin Educativa. En este tema trataremos
los distintos modos de entender el aprendizaje y las implicaciones instruccionales
que ello comporta.

QU ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE?


Preguntas clave: Qu significa aprender desde el conductismo y desde el
cognitivismo? Qu significa ensear desde el conductismo y desde el
cognitivismo? Bsicamente, el aprendizaje lo podemos entender desde el
conductismo o desde el cognitivismo.

Desde sta panormica general qu es para nosotros aprender y ensear?:


Definicin de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo
informativo sino tambin formativo. Definicin de Enseanza: Ensear es favorecer
la construccin de conocimientos de tipo informativo y formativo a los alumnos.

EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO


Simplificando, podemos decir que desde el conductismo se derivan
fundamentalmente dos tipos de aprendizaje:

9TA20152DUED
a) Uno de ellos llamado condicionamiento clsico que se refiere al aprendizaje de
reflejos condicionados. El precursor de este campo de investigacin ha sido el
fisilogo IVAN PAVLOV. Un reflejo es la reaccin o respuesta automtica a un
estmulo. Hay reflejos que son innatos como la succin, deglucin, etc.; sin
embargo, tambin se pueden producir como lo demostr Paulov. Cada vez que
daba comida a un perro haca sonar la campana, pasado algn tiempo slo
tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le
hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gstricos, etc. El perro haba
aprendido (de forma involuntaria) a responder a un estmulo (condicionado)
que inicialmente no responda (neutro al principio). Este tipo de aprendizaje
explicara algunas conductas humanas que tienen lugar en la vida en general y
tambin en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene
malas experiencias con los compaeros de la clase porque se burlan de l, no
le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en l un sentimiento de
aversin hacia la escuela.

b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las


personas operan de manera activa en su entorno para producir diversas
clases de consecuencias. Otro tipo de aprendizaje ms complejo que el anterior
sera el condicionamiento operante. El trmino operante u operativo ya nos
indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por condicionamiento
clsico) tiene que hacer algo.

Las investigaciones desarrolladas en este campo fueron conducidas


fundamentalmente por dos prestigiosos psiclogos americanos THORNDIKE y
SKINNER. Tambin en este caso se experiment con animales. Skinner colocaba
una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos mecanismos.
En el suelo de la caja haba una palanquita que permita acceder a la comida.
Cuando la rata descubri que slo obtena comida (recompensa) cuando pulsaba la
palanca se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del
experimento, Skinner coloc tambin una campanita. La rata slo poda obtener la
comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita. La rata aprendi a pulsar
la palanca despus de sonar la campanita (no responda con otro sonido distinto-
discriminacin-). La respuesta de la rata se condicion al sonido de la campanita
porque sta le anticipaba las probabilidades de xito (obtener comida). La
secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence). Sintetizando
podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos sobre los

10TA20152DUED
antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida). Los
profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por smosis. Esto
ha supuesto uno de los grandes obstculos en la aplicacin de la reforma
educativa. Es difcil cambiar la mentalidad del profesorado. GAGN en su libro ya
clsico (conductista), habla de las condiciones del aprendizaje, es decir, de cmo
el enseante puede controlar los estmulos (antecedentes y consecuentes) para
producir aprendizaje.

EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA


INFORMACIN
El procesamiento de la informacin aparece como marco explicativo en al mbito de la
psicologa hacia finales de los aos 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la
crisis paradigmtica del conductismo, y va a convertirse, desde su aparicin, en
protagonista central del proceso de consolidacin del cognitivismo como nuevo
paradigma hegemnico en el conjunto de la explicacin psicolgica (Caparrs, 1980;
Gardner, 1988; Pozo, 1989).

El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja negra que media entre el estmulo y
la respuesta (los procesos que el estudiante pone en marcha para aprender). El
estudiante es un procesador activo mediador entre el estmulo y la respuesta (eso no
lo veo pero es lo que tengo que trabajar). Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse
ms al servicio de la persona que de las condiciones (estmulos). El sujeto no es una
tbula rasa como pensaban los empiristas. La persona no es una tbula rasa, posee:
conocimientos previos, valores, creencias, capacidades, prejuicios, etc. Todo ello es lo
que tengo que trabajar para lograr el aprendizaje Posee errores en sus
conocimientos previos?, Son suficientes?, Posee falsas creencias?, Sus
capacidades estn suficientemente desarrolladas? Aunque la perspectiva cognoscitiva
parece reciente es, en realidad, muy antigua porque el anlisis de la naturaleza del
conocimiento, el valor de la razn y el contenido de la mente se remontan a los
antiguos filsofos griegos (Platn, Plotino, etc.).

11TA20152DUED
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO INTEGRADOR PARA LA
COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO
Preguntas clave: Cmo aprenden los alumnos segn el enfoque constructivista?
Cules han sido las aportaciones tericas ms relevantes de este enfoque y sus
autores? Cmo ha influido esta nueva concepcin de la enseanza y aprendizaje en
la prctica educativa actual? Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje
del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la
metodologa de enseanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve
la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.).
La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento
mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del
aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992). La adopcin de esta nueva perspectiva,
cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un
cambio radical en la forma de entender el proceso de enseanza/aprendizaje (Ashman
y Conway, 1997). El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la
orientacin dominante en Psicologa de la Educacin/Instruccin. En los siguientes
apartados trataremos tres de los principales referentes tericos de los que se nutre la
concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje escolar: a) Teora
epistemolgica de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales: - el conocimiento
como construccin. - proceso de equilibracin y construccin de esquemas. - los
niveles de desarrollo cognitivo. b) Teora del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel y sus aportaciones sobre: - aprendizaje significativo. - conocimientos previos.
c) Teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotski,
con sus aportaciones fundamentales sobre: - la educacin escolar como contexto de
desarrollo. - la zona de desarrollo prximo. - el profesor como mediador.

12TA20152DUED
LAS APORTACIONES DE PIAGET
En su preocupacin por cmo las personas llegamos al conocimiento, Piaget plante
su teora del desarrollo desde una perspectiva constructivista. Por sus importantes
aportaciones, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Piaget es el padre del
constructivismo. Para este autor el conocimiento se construye desde dentro y todos los
sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una relacin entre el
conocimiento que ya tienen y la nueva informacin. La Estructura Cognitiva del Sujeto
Piaget consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar con el
medio, esta continua interaccin contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos.
Para probar este supuesto empez a estudiar cmo los nios construan el
conocimiento. Un "esquema cognitivo o psicolgico" es la representacin simplificada
de una realidad tomando los conceptos prototpicos, pero no necesariamente los
esenciales. Se asemejan a un "esquema didctico" ya que ambos poseen informacin
simplificada como caracterstica comn. Los esquemas cognitivos estn relacionados
unos con otros y de ste modo se representan los sujetos la realidad. Todo este
planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseanza porque el
profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los
esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Por
ejm.; en lo referente a publicidad, comercial, marketing, etc., los expertos trabajan
sobre los "esquemas que poseen las personas" para llegar ms a ellos.

Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando


con el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas
cognitivos que hacen que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que
Piaget llama "niveles de desarrollo cognitivo". Asimilacin y Acomodacin Como ya
hemos comentado, el conocimiento lo elabora el sujeto por construccin, al interactuar
con el medio. La inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano adaptarse
al medio. Segn las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano)
tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su
propio medio, teniendo en cuenta que en ste se producen cambios continuos, los
seres vivos han de adaptarse permanentemente a los cambios que se producen en el
ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biolgico sucede tambin a
nivel mental. As, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a travs de dos
mecanismos independientes: la asimilacin y la acomodacin, procesos que se ponen
en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio-acomodacin-equilibrio). La asimilacin
supone la incorporacin de nuevas experiencias al marco de referencia actual del
sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el proceso

13TA20152DUED
de asimilacin ofrece resistencia al cambio, por esa razn, intentamos que el nuevo
conocimiento se introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros
esquemas, sin variar nuestras creencias. La acomodacin es el proceso inverso, es la
modificacin de los esquemas actuales para dar cabida al nuevo conocimiento y
reequilibrar, as, el desequilibrio producido. Es un proceso en espiral continua que
supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de nuevo.

Si aceptamos que el sujeto est abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a
l es intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilacin
y acomodacin estn en continuo funcionamiento. Para que el comportamiento
inteligente se ponga en marcha se precisa de una seal, es decir, que se produzca
algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le incomode (que genere conflicto,
interrogantes, etc.). No todo estmulo pone en funcionamiento el proceso de
aprendizaje, tiene que ser un estmulo que le incomode, pero a su vez que se adecue
a sus intereses, que est prximo a l y que no lo conozca (que sea novedoso). Una
vez producida la seal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en
el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolucin en que
se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodacin a la
nueva situacin. En consecuencia, podemos afirmar que: - El desarrollo intelectual es
lento porque es un desarrollo conservador ya que procede de modificaciones
graduales de los esquemas anteriores y stos se resisten al cambio.

- Asimilacin y acomodacin no estn siempre equilibradas, ya que, en ocasiones un


mecanismo se impone sobre otro. As, cuando un estudiante aprende, por ejemplo,
una operacin matemtica de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos,
estamos haciendo que la asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este
modo permanecer aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo
con otros conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podr aplicar el
conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidar en poco tiempo. No
siempre es fcil encontrar las respuestas que permiten acomodar o reestructurar
nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones.

LAS APORTACIONES DE AUSUBEL


El principio general del enfoque constructivista es que "las personas aprenden de
modo significativo cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los
conocimientos previos que estos poseen". Por consiguiente, la adopcin de un
enfoque constructivista tiene como consecuencia inmediata la necesidad de tener en

14TA20152DUED
cuenta los "conocimientos previos" de los alumnos antes de iniciar el aprendizaje de
cualquier contenido. La perspectiva constructivista sugiere que ms que extraer el
conocimiento de la realidad, la realidad solo adquiere significado en la medida que la
construimos. Esta construccin de significado implica un proceso activo de formulacin
interna de hiptesis y de la realizacin de ensayos para contrastarlas. Si se establecen
relaciones entre las "ideas previas" y la nueva informacin, se facilita la comprensin y
por tanto el aprendizaje.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS


Para Ausubel los conocimientos previos del estudiante juegan un papel muy
importante para que el aprendizaje adquirido sea "significativo" (no memorstico o
mecnico) y as lo manifest cuando afirm: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese sto y ensese en
consecuencia. La cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos previos que
posee el alumno que va a aprender y que puede disponer de ellos cuando lo desee
constituyen lo que Ausubel denomina la "estructura cognoscitiva". Para Ausubel la
estructura mental est referida a contenidos concretos que se organizan en la mente
de las personas de forma jerarquizada respecto al nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad de las ideas o conceptos. Los nuevos aprendizajes se incorporan por
asimilacin (sobre todo por inclusin). Esto significa que cuando alguien va a
aprender, si no existe en su estructura mental un concepto ms inclusivo del que
enganchar los subordinados, hay que crearlo, introduciendo lo que l llama un
"organizador previo", que viene a ser como un puente entre lo que el estudiante
conoce y lo que debe conocer para que los nuevos conocimientos puedan ser
significativamente asimilados. Por eso, cuando el profesor se dispone a ensear algo
es totalmente necesario, desde este planteamiento, conocer antes lo que el estudiante
ya sabe, es decir, sus conocimientos previos, mediante una exploracin inicial (a
travs de preguntas directas, lluvia de ideas, u otras tcnicas apropiadas para este
fin.). Para enganchar con los conocimientos previos de los estudiantes, los nuevos
contenidos que se proponen no deben estar demasiado alejados de la capacidad
cognoscitiva de los alumnos, de su experiencia y de su realidad, ya que en ese caso
pueden resultar inaccesibles e incomprensibles; pero tambin es cierto que si no
implican cierto esfuerzo, el aprendizaje puede resultar poco motivador y convertirse en
rutinario.
En funcin de los conocimientos previos que posean los estudiantes el profesor
decidir la estrategia docente a seguir: ampliarlos (si son escasos), modificarlos (si son
errneos), bajar el nivel de su exposicin, etc. As pues, la garanta de xito se

15TA20152DUED
incrementar si favorecemos el establecimiento de relaciones entre aquello que se
conoce y aquello que se desconoce. Este ejercicio exigir una constante actividad
intelectual del sujeto, facilitada por la manipulacin y la experimentacin.

TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se encuadra dentro de la concepcin constructivista del


aprendizaje. El trmino "Aprendizaje Significativo" fue acuado por Ausubel, por el ao
63, como oposicin al aprendizaje repetitivo-memorstico, en el que no se relaciona, o
se relaciona de forma arbitraria, lo que ha de ser aprendido con los conocimientos que
el alumno posee. Esta relacin inexistente o arbitraria hace que los conocimientos
adquiridos de forma memorstica repetitiva no perduran. Ausubel seala que gran
parte de la confusin dominante en el tema del aprendizaje se debe a que los
psiclogos han intentado incluir en un slo modelo explicativo clases de aprendizaje
cualitativamente diferentes. Los tipos de aprendizaje escolar pueden ordenarse en
funcin de dos ejes (ver Rivas, 1997, p. 131): Eje 1 de abscisas (modos de ensear);
receptivo vs. descubrimiento y eje 2 de ordenadas (modos de aprender); repetitivo (o
memorstico-mecnico) vs. Significativo.

a) Aprendizaje por recepcin: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, acabada. ste debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con
la misma estructura organizativa que los recibi. b) Aprendizaje por
descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los contenidos que se le
presentan de forma incompleta o inacabada tratando de descubrir relaciones, leyes
o regularidades desde sus conocimientos previos. c) Aprendizaje repetitivo (o
memorstico). Los contenidos se almacenan tal como se presentan y se
recuperarn as de la memoria. El aprendizaje repetitivo se produce: - Cuando los
contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden lgico ni estn
relacionados).
- Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los
contenidos resulten significativos. - Cuando adopta la actitud de asimilarlos de

16TA20152DUED
forma arbitraria o al pie de la letra. d) Aprendizaje significativo. En este caso, el
contenido nuevo se relaciona con los conocimientos previos que posee el alumno.
El aprendizaje significativo se produce: - Cuando el alumno tiene una actitud
favorable para aprender; es decir, est motivado. As, dotar de significado propio
a los contenidos que asimila. - Cuando el conocimiento es potencialmente
significativo tanto desde la estructura lgica del contenido de la disciplina, como
desde la estructura psicolgica del estudiante. Desde la estructura lgica de la
disciplina: significa que el contenido sea coherente, claro y organizado; y desde la
estructura psicolgica del estudiante: significa que el estudiante posea los
conocimientos previos necesarios para anclar el nuevo aprendizaje.

En resumen, Ausubel seala que el aprendizaje significativo se puede conseguir


tanto por descubrimiento como por recepcin; pero, subraya que la principal fuente
de conocimientos proviene del aprendizaje Receptivo, sobre todo en los niveles
educativos superiores como el universitario, mientras que el aprendizaje por
Descubrimiento (mucho ms lento) alcanza su mximo valor en los niveles
educativos inferiores, como en educacin preescolar y primer ciclo de Primaria. El
aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o
reproducir la realidad sino construir (aprender es construir). Aprendemos cuando
somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la
realidad o contenido que pretendemos aprender. Dicha elaboracin implica
aproximarnos a dicho objeto o contenido con la finalidad de comprenderlo y lo
hacemos desde nuestras experiencias, intereses y conocimientos previos. Cuando
se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente.

LOS MAPAS CONCEPTUALES


Novak (1982), a partir de la Teora de Ausubel, dise una tcnica de instruccin "Los
Mapas Conceptuales", para ayudar a lograr aprendizajes significativos y desarrollar en
los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La aplicacin de esta tcnica a la
enseanza est claramente expuesta en el libro "aprendiendo a aprender" (Novak y
Gowin, 1988). Los Mapas Conceptuales se asemejan a la forma cmo las personas
organizan sus conocimientos en la mente. Los conocimientos que las personas
poseemos de un tema determinado estn formados por conceptos almacenados en
estructuras cognitivas, jerrquicamente organizadas y constituyen los verdaderos
"esquemas" de conocimiento. Un mapa conceptual puede ser considerado como una
representacin visual de la jerarqua y las relaciones entre conceptos contenidas en la
mente. En consecuencia, si proporcionamos a los estudiantes los nuevos

17TA20152DUED
conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su integracin cognitiva al
aportar el andamiaje de su estructura.

LAS APORTACIONES DE VYGOTSKI


Para Vygotski la actividad humana est socialmente mediada e histricamente
condicionada, ya que dicha actividad nace y se configura en un medio social que ha
sido y es objeto a su vez de sucesivas transformaciones o cambios histricos
(Hernndez Blasi, 1996, p.75). La originalidad de su teora se debe a que es capaz de
integrar un marco terico coherente con la psicologa conductista y a la psicologa
idealista-mentalista. Vygotski denomin a su mtodo instrumental, porque durante
mucho tiempo se dedic a estudiar y comprobar cmo la capacidad de resolucin de
una tarea por el sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento
psicolgico. Estos instrumentos son los tiles, las herramientas con los que el hombre
construye realmente la representacin externa que ms tarde incorporar
mentalmente, es decir, interiorizar. Nuestros sistemas de pensamiento son el
resultado de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en
nuestra cultura, segn Vygotski. De ah, la incorporacin de las clsicas tecnologas a
los sistemas escolares (lectura, escritura, aritmtica) y posteriormente de los
materiales didcticos y los juguetes educativos.
Otra valiosa aportacin de Vygotski a la educacin es su teora sobre la "Zona de
Desarrollo Prximo". Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel real-
actual de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, sin la ayuda de otra persona) y el nivel de desarrollo potencial determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
de un compaero ms capaz. Por tanto, hay que distinguir entre lo que el alumno es
capaz de hacer y de aprender por s solo, que es fruto de su nivel de desarrollo y de
sus esquemas previos, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. Las principales implicaciones educativas que se desprenden

18TA20152DUED
del planteamiento vygotskiano son las siguientes: - La intervencin pedaggica del
profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo prximo. - El papel del profesor en la
enseanza es el de mediador (mediador social). - Favorecer las interacciones dentro
del aula, tanto entre profesor-estudiante como entre estudiante-estudiante
(mediadores sociales). La distribucin del mobiliario puede facilitar o dificultar estas
interacciones La principal forma de crear un clima interactivo es a travs del trabajo
cooperativo. - La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos
y materiales didcticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales).

4.- Realiza el resumen por cada captulo del Libro Seis sombreros para

pensar Escrito por Edward De Bono (4p)

Sombrero Blanco
La ausencia de color sugiere neutralidad. En efecto, este sombrero tiene que ver con
la informacin pura. Es como un ordenador: no tiene emociones y, cuando lo
utilizamos, esperamos que nos arroje hechos y cifras, no que discuta con nosotros. El
sombrero blanco informa sobre el mundo, es neutro, es objetivo. Con l, la atencin se
concentra exclusivamente en la informacin disponible, que abarca todos los hechos y
cifras comprobables. La energa se concentra en buscar y plantear informacin, en
tratar de obtener datos puros y en escindir las extrapolaciones o interpretaciones que
muchas veces suelen enredarse entre ellos. Por eso, este es, quizs, el sombrero que
ms habilidad exige, pues separar los hechos objetivos de las derivaciones subjetivas
que suelen llevar aparejadas es una disciplina de mucho rigor. No sera de extraar,
por ejemplo, que un poltico experimentara grandes dificultades en el momento de
utilizar un sombrero de este tipo.
El pensamiento de sombrero blanco puede incluir datos subjetivos (como las opiniones
o sentimientos de otra persona) siempre y cuando se planteen como tales: Juan
piensa que eso no se vender, Mara odia trabajar en esa rea. Asimismo, puede
incluir hechos credos, pero, en tal caso, se debe dejar claro que son hechos de
segunda clase: una vez le que, creo tener razn al decir que. Permitir la
referencia a hechos que no estn comprobados no significa que el sombrero blanco
abra el camino a especulaciones, rumores y habladuras, en la medida en que esos
datos tienen una funcin limitada de hiptesis provisionales y nicamente podrn
utilizarse como base para una decisin cuando hayan sido previamente corroborados.
Como la veridicidad de la informacin aportada es algo difcil de comprobar, este
sombrero -de naturaleza netamente prctica permite que se plantee toda la
informacin disponible, si bien exige que, en cada caso, se formule adecuadamente el

19TA20152DUED
grado de certeza o de incertidumbre que acompaa a cada hecho. No se trata
entonces de expresar opiniones o deseos, sino de plantear todo lo que puede ser
cierto y comprobable, dejando claro el nivel de certidumbre que envuelve cada hecho.
El arte de este sombrero radica en saber moverse en ese espectro, manifestando
correctamente la probabilidad de cada hecho. El pensador de sombrero blanco es
objetivo: como el cartgrafo, se limita a trazar un mapa tan fidedigno como le sea
posible. Por el momento, ignora el uso que tendr esa informacin.
En este sentido, lo que acontece en este tipo de reuniones es similar a lo que sucede
en las reuniones japonesas, a las que los participantes no llegan con una idea
prefijada de lo que va a decidirse. El propsito de dichas reuniones es escuchar y
ofrecer informacin que, al ser organizada sistemticamente, tomar forma y lograr
convertirse en una idea. El pensamiento de sombrero blanco se inspira en ese modelo.
Los hechos se encuentran en la base. En lugar de partir de conclusiones y pelear por
ellas, los hechos son el punto de partida, que permitirn trazar el mapa y elegir la ruta.
Cuando se utiliza el sombrero blanco en una reunin, se corre el riesgo de desatar una
avalancha de informacin, pues es posible desplegar una lista interminable de datos,
hechos y cifras sobre casi cualquier asunto. Para evitar esto, es necesario hacer
peticiones concretas de informacin, tal como hace un abogado cuando interroga a
sus testigos, y de esta manera evitar que la pesquisa, por ser muy vaga, d cabida a
un raudal inabarcable de informacin.
Por lo general, el pensamiento de sombrero blanco suele utilizarse al inicio de la
reunin, como teln de fondo para el ejercicio de pensar que viene, y, a lo largo de la
reunin, vuelve a acudirse a l para definir la informacin necesaria que hace falta. Es
obvio que este sombrero excluye cosas esenciales, pero su propsito es muy
concreto: proporcionar informacin, mera informacin.

Sombrero rojo
A la frialdad del sombrero blanco se le oponen el fuego, el calor y la pasin propios del
sombrero rojo, que se centra en los aspectos no racionales del pensamiento. A travs
de l, se genera la oportunidad de expresar las emociones, los sentimientos y las
intuiciones sin necesidad de explicarlos o justificarlos. Es as como el sombrero rojo
legitima estos aspectos irracionales y los hace visibles para que enriquezcan el mapa
de pensamiento y el sistema de valores que servir para decidir la ruta en dicho mapa.
En las reuniones oficiales y los encuentros de negocios no se permite, por lo general,
que las emociones entren de forma expresa en juego. Se asume que estas empaan
el pensamiento y que el mejor pensador es quien logra asumir distancia y frialdad
frente a los hechos. Pero, aunque se intente negarlas, las emociones siempre estn

20TA20152DUED
latentes (disfrazadas de lgica, saboteando el debate, escondidas entre actitudes) y
ejercen una influencia sustancial en cada decisin que se toma. Por eso, este
sombrero permite plantearlas tal y como son. Al fin y al cabo, las emociones forman
parte del mtodo de pensamiento y de nada sirve esperar que desaparezcan o que no
interfieran con el pensamiento puro.
Adicionalmente, una vez que las emociones se han expresado, se abre la posibilidad
de explorarlas e, incluso, modificarlas. Nuestro pensamiento tiene la capacidad
potencial de alterar las emociones; puede ser suficiente, para ello, imaginarse un
fondo emocional diferente, figurarse la forma en que cambiaran las cosas en l y dejar
que esa imagen produzca sus efectos.
En el pensamiento de sombrero rojo tiene cabida una amplia gama de sentimientos de
toda ndole: entusiastas, neutros, dudosos, encontrados, de infelicidad Todos ellos
son vlidos, en la medida en que sean autnticos. Cuando se le pide a un participante
que se exprese con este lenguaje, esta persona puede, si es el caso, formular un
sentimiento neutro, confuso, dudoso o indeciso, pero en ningn caso puede pasar.
La metfora del sombrero rojo le ayudar a centrar su atencin y a realizar un esfuerzo
sincero por desentraar las emociones que est sintiendo.
Por otra parte, jams deben pedrsele justificaciones o argumentos para explicar sus
sentimientos a un pensador que est empleando este sombrero. De hacerlo, el
sombrero perdera su eficacia, pues las personas solamente expresaran aquellos
sentimientos que pudieran explicar y, por lo general, estos no son los que ms
importancia tienen. La utilidad del sombrero es reflejar, como en un espejo, las
emociones con toda su complejidad.
Como los sentimientos son cambiantes, es conveniente utilizar el sombrero en
distintos momentos de la reunin, pues es posible que lo que se haya dicho a lo largo
de la sesin haya ejercido un impacto sobre las emociones de los presentes, haciendo
que los temores se disipen o que, por el contrario, el optimismo y la alegra inicial se
hayan perdido.
El pensamiento de sombrero rojo abarca tambin sentimientos intelectuales, del
estilo de siento que la idea tiene potencial, as como aquellos juicios complejos que
ocurren en la mente pero que no se pueden explicar, las
llamadas intuiciones o corazonadas. Si bien es cierto que este tipo de inclinaciones o
sentimientos no son infalibles y, muchas veces, llevan a error, suelen tener un
sustento real en la experiencia y, por lo tanto, resulta til tenerlos en cuenta,
asumiendo su naturaleza incierta. El sombrero rojo, entonces, legitima las intuiciones
como unas consejeras importantes, no para que las decisiones se basen en ellas, pero
s para tenerlas en cuenta como un elemento ms del mapa de pensamiento.

21TA20152DUED
Sombrero negro
El sombrero de la oscuridad, la prevencin y la cautela es, quizs, el que ms
utilizamos en la vida cotidiana, el ms arraigado en la tradicin occidental y el ms
importante en el pensamiento, porque nos ayuda a ser precavidos, nos aleja de los
peligros y nos permite, en ltima instancia, sobrevivir. Si algo no encaja en nosotros,
porque no se ajusta a nuestros recursos, a nuestros valores, a nuestra poltica o a
nuestras caractersticas personales, el sombrero negro es el espacio para sealarlo. Y
tal vez por eso mismo suele ser muy fcil de usar, pues termina siendo una va para
expresar algo que ocurre de modo natural en nuestros cerebros: la tendencia a
sentirnos incmodos ante la inadecuacin y a evitar las cosas que no encajan en
nosotros.
Este es el sombrero de la precaucin: el que nos aleja de lo ilegal, de lo intil, de lo
peligroso, de lo contaminante y de todas acciones cuyos efectos puedan causarnos un
perjuicio. Es el sombrero de la cautela: aquel que nos ayuda a ser precavidos, a evitar
peligros y dificultades. Es el sombrero de la prevencin: nos protege de malgastar
intilmente el dinero, el tiempo y la energa.
A diferencia de lo que sucede con el sombrero rojo, el negro exige razones que se
sostengan por s mismas. Su carcter es netamente lgico. No basta con sentir que
algo no encaja para expresarlo con este sombrero, es necesario justificar el fallo,
poner de manifiesto el riesgo, explicitar las razones del escepticismo. Porque, a
diferencia de lo que sucede con el pensamiento acadmico, el del sombrero negro
busca incidir en el mundo real, anticipndose a las consecuencias reales de un
determinado curso de accin. Y ese anlisis debe basarse en peligros reales y no en
un pesimismo irreflexivo.
Por su potencialidad para anticipar el futuro y por su operatividad prctica, el sombrero
negro resulta de gran utilidad al valorar y planificar una idea: por un lado, ayuda a
decidir si se debe seguir adelante con ella o abandonarla; por otro, seala los puntos
dbiles de la idea y permite disear estrategias para corregirlos.
En las reuniones que se realizan con el mtodo de los seis sombreros debe haber un
facilitador que se encargue de mantener la disciplina del sombrero, haciendo que se
cumplan las reglas y evitando que se caiga en la discusin. En algunos momentos,
esa persona puede proponer el uso del sombrero negro para reflexionar sobre el
propio proceso de pensamiento que est teniendo lugar. As, y siempre que se realice
de forma ordenada, la visin de este sombrero puede encauzar una reunin, al permitir
que los participantes corrijan a otros en sus errores, dicindoles, por ejemplo, que los
comentarios que estn realizando pueden desencadenar una crisis institucional.

22TA20152DUED
Aunque el empleo del sombrero negro es indispensable, siempre se corre el riesgo de
que se abuse de l. Con el modelo imperante de pensamiento en el que hemos
crecido, resulta mucho ms comn ser crtico que constructivo: no solo es ms comn,
tambin es ms sencillo, al igual que es fcil criticar un soneto, pero muy difcil
escribirlo. Por eso, y sabiendo que hay personas que basan su propia imagen en su
disposicin a criticar, no es de extraar que cuando una idea es excelente en un 95%,
todos los comentarios recaigan sobre el 5% restante. El sombrero negro no es una
invitacin a darle rienda suelta al mpetu de la crtica y a lo negativo, sino una
invitacin a pensar en las posibles faltas o inconvenientes. A travs de l, se legitima
el valor de la cautela.

Sombrero amarillo
Piense en el sol, en sus rayos y en su luz. El sombrero amarillo son esos destellos de
esperanza que emanan de mirar las cosas con optimismo. Con l, el pensador
escudria los posibles beneficios de una idea e intenta ver las ventajas de ponerla en
prctica. Es un sombrero de pensamiento constructivo, con el cual se plantean
propuestas para propiciar cambios positivos: solucionar un problema, introducir una
mejora o aprovechar una oportunidad. Este sombrero se relaciona con la eficacia, con
hacer que las cosas sucedan.
Es la contracara del sombrero negro, pero es mucho ms difcil de utilizar que aquel,
porque, si bien nuestro cerebro tiene incorporado un mecanismo de defensa que nos
lleva a evitar los peligros, no existe un sistema equivalente que nos haga sensibles
hacia el valor de las cosas y las ideas. Y tal como sucede con el sombrero negro, en
este caso tiene que existir alguna razn lgica para valorar las cosas. Si se tratara de
una simple especulacin fantasiosa, estaramos en el territorio del sombrero rojo, bajo
la forma de sentimientos, corazonadas o intuiciones. El pensamiento del sombrero
amarillo debe ir ms all y estar fundado en un esfuerzo consciente por encontrar una
base lgica que apoye y refuerce el optimismo planteado, sin que eso signifique que
cada punto requiera una justificacin completa y exhaustiva.
En ocasiones, este sombrero depara grandes sorpresas. Algo que pareca intil puede
adquirir un gran valor cuando nos esforzamos en buscrselo. En la vida cotidiana, la
gente suele verse obligada a resolver problemas, pero rara vez se ve forzada a buscar
oportunidades. Este sombrero proporciona esa oportunidad, pues el pensamiento que
promueve se compone de una mezcla de curiosidad, placer, avaricia y deseo de
hacer que las cosas ocurran. Todo eso se traduce en una actitud: en la disposicin a
avanzar con esperanza positiva respecto de una situacin. En ltima instancia, ser
positivo no es ms que una eleccin.

23TA20152DUED
Al someter una idea a esta va de pensamiento, se debe comenzar con la suposicin
del mejor escenario posible, de manera que se pueda valorar el mximo beneficio de
tal idea. Si dichos beneficios son atractivos, hay que estimar las probabilidades de que
ese escenario se d, pero si en ese plano ideal los beneficios no parecen interesantes,
lo mejor es descartar inmediatamente la propuesta. El pensador de sombrero amarillo
acta de forma semejante a un vendedor, que logra grandes ventas cuando plantea
una visin maravillosa que el cliente (en este caso l mismo) puede compartir.
Por lo general, las personas ven el lado positivo de las ideas cuando sienten que se
pueden beneficiar de ellas. El inters personal suele ser el motor fundamental del
pensamiento positivo. Pero el sombrero amarillo no requiere tal motivacin. De hecho,
es anterior a ella. El pensador que decide utilizarlo asume una mirada positiva y
optimista, aun antes de encontrar algn beneficio posible en aquello sobre lo que est
pensando.
Los emprendedores saben bien que hay aspectos muy positivos que no resultan
obvios a primera vista. Ven valor donde todos ven miseria. Y esto no significa que el
sombrero amarillo sea un asunto de grandes expertos o patrimonio exclusivo de los
mayores innovadores. Las propuestas que surjan desde aqu no tienen que ser
excepcionales ni tremendamente ingeniosas. Muchas veces basta con pensar en
mtodos que hayan funcionado en otros campos, o con abordar modos rutinarios de
tratar esos temas. Si el sombrero amarillo dirige plenamente el pensamiento hacia la
bsqueda de propuestas, estas nunca sern difciles de hallar.
Hay personas ingenuas que llevan su optimismo hasta la insensatez y hacen, por
ejemplo, que su vida gire en torno a la remota expectativa de ganar una lotera. Pero
eso no significa que el optimismo tenga un lmite preciso. Por el contrario, la historia
est llena de visiones y sueos poco prcticos que terminaron hacindose realidad.
Ms que ponerle lmites a la imaginacin, la mejor forma de evitar el optimismo
insensato consiste en preguntarse cul es la accin que sigue al optimismo y
abandonar la fantasa cuando dicha accin no sea otra que esperar pasivamente un
milagro.

Sombrero verde
Es la vegetacin, el crecimiento, la energa. Se trata del sombrero de la creatividad.
Incluso quienes nunca han sido creativos, empiezan a serlo cuando se concentran en
los propsitos de este sombrero. Con frecuencia, las personas ms creativas son
aquellas que, por estar motivadas, le dedican ms tiempo a tratar de serlo. Pero el
pensamiento creativo se puede desarrollar de forma deliberada y, aunque el sombrero
verde en s mismo no vuelve a las personas ms creativas, s les ofrece una suerte de

24TA20152DUED
motivacin artificial, al proporcionarles el tiempo y la concentracin necesarios para
poder serlo. As, bajo el influjo de este sombrero, la creatividad deja de ser un
monopolio de la persona de las ideas y se convierte en patrimonio de todos.
El sombrero verde permite plantear posibilidades en cuya ausencia es imposible
progresar. Esas posibilidades implican huir de las viejas ideas para encontrar otras
mejores; implican, por tanto, estar abiertos al cambio con el fin de hacer mejor las
cosas. Porque, a diferencia de lo que sucede en las matemticas, las situaciones de la
vida tienen muchas soluciones posibles, y algunas son mejores que otras, pues
resultan menos costosas, ms fiables, ms realizables
Muchas personas tienen una tendencia a contentarse con las primeras soluciones que
se les presentan y, en ese momento, dejan de pensar en el tema y no siguen
buscando alternativas. No obstante, salvo que el tiempo apremie y haya que decidir de
urgencia, no hay ninguna razn vlida para suponer que la primera solucin
encontrada sea la mejor. El sombrero verde es una invitacin a explorar
continuamente alternativas, incluso cuando las cosas parecen funcionar bien. Eso
supone una actitud creativa permanente, que permite anticiparse a las dificultades,
detenindose a pensar alternativas aunque no haya una razn aparente para ello. A fin
de cuentas, una pauta creativa en el momento indicado puede ahorrarnos el desgaste
de corregir errores y resolver problemas que se habran podido evitar.
La creatividad implica un lenguaje distinto del que predomina en muchos de los otros
territorios de nuestro pensamiento, pues en ella el juicio cede ante el movimiento. En
lugar de juzgar si las cosas encajan o no, el pensador creativo se mueve con una idea
o desde una idea. As, es posible que esa idea le sirva de trampoln para pasar a otras
o que, como una semilla, vaya germinando hasta adquirir una forma concreta y
prctica. Un planteamiento tpico de sombrero verde tendra una forma de este estilo:
Supongamos que hicisemos hamburguesas cuadradas. Qu movimiento
podramos sacar de esa idea?.
El movimiento no es ausencia de juicio; es ms bien un lenguaje activo, en el que las
ideas son valoradas por su capacidad de llevarnos a nuevos lugares, por su potencial
para hacernos avanzar. En el ejercicio de este sombrero podra ser valioso plantear
ideas deliberadamente ilgicas y provocativas, que puedan servir de estmulo para
activar la creatividad. La excusa del sombrero permite ser provocativo sin necesidad
de justificar cada argumento. Y es que las seguridades y las ansias de tener razn son
inhibidoras de la creatividad, que crece mejor donde hay exploracin, provocacin y
riesgo.
Cuando se presenta un descubrimiento cientfico suele argumentarse que el producto
final fue el resultado de un proceso sistemtico, lgico y muy bien ordenado. Pero esto

25TA20152DUED
no siempre es cierto y, muchas veces, no es ms que un disfraz a posteriori para
embellecer el producto final. Con mucha frecuencia, el estmulo que da origen a la
nueva idea proviene de un error o un accidente. El descubrimiento de los antibiticos,
por ejemplo, se debe a la contaminacin accidental de un cultivo con el
hongo Penicillium. Y se dice que Coln os atravesar el Atlntico movido por un error
de clculo. Para que surja el movimiento es necesaria la provocacin.
En ocasiones es la naturaleza la que se encarga de proporcionar ese tipo de
provocaciones, pero resulta un poco ingenuo dejarle a ella todo el trabajo. Con el
sombrero verde podemos intentar producirlas de forma deliberada, cobijados por una
suerte de inmunidad que impide que se desechen directamente con argumentos
lgicos y que obliga a contemplarlas, por absurdas que pueda parecer. Con el modelo
tradicional de pensamiento lgico, debe existir una razn para decir algo antes de
hacerlo. Con una provocacin del estilo los ejecutivos deberan autoascenderse, esa
razn no tiene que llegar sino despus de haberlo dicho; en caso de encontrarla, es
posible que hayamos dado con una nueva y excelente idea.
Para fomentar ese tipo de provocaciones, que nos obligan a salir de los modelos
habituales de percepcin, hay diferentes estrategias. Una de ellas es la inversin, que
consiste en explicar la forma en que sucede normalmente un hecho y, despus,
proceder a darle la vuelta: Los compradores pagan por los artculos que llevan.
Invirtamos eso y que sea la tienda quien pague a sus clientes. Otra es la de usar una
palabra aleatoria, seleccionada al azar, para pensar ideas nuevas relacionadas con
algn tema. Por ejemplo, si se quiere promocionar una televisin, y se llega por azar a
la palabra queso, se podra proponer una televisin con huecos, o una que tenga
ventanas en las que se pueda ir viendo lo que estn transmitiendo otros canales.

Sombrero azul
Este es el sombrero del control, que permite organizar el pensamiento. En este
sentido, constituye una suerte de pensamiento sobre el pensamiento. En el mtodo de
los seis sombreros, el uso del sombrero azul tiene una funcin esencial, pues a travs
de l se definen los propsitos y las pautas del ejercicio, al tiempo que se vela por su
buen desarrollo. Por tal razn, quien coordina la reunin tiene una funcin automtica
de sombrero azul, en la medida en que le corresponde mantener el orden y garantizar
que se respete el programa. Pero el hecho de que se cuente con una especie de
director de orquesta, a quien se le puede asignar el rol exclusivo del sombrero azul, no
obsta para que los dems participantes puedan utilizar este sombrero y expresen as
sus comentarios sobre el proceso de pensamiento que est teniendo lugar.

26TA20152DUED
Observado desde una perspectiva ms amplia, el pensamiento de sombrero azul
representa la capacidad de enfocar, cualidad que diferencia al buen pensador del
mediocre. La forma ms sencilla de centrar el pensamiento consiste en formular una
pregunta; saber hacerlo es, segn muchos, la parte ms importante del pensamiento.
Por desgracia, resulta mucho ms fcil plantear preguntas a posteriori, cuando ya se
ha obtenido una respuesta.
Junto con las preguntas de tanteo, que son exploratorias, y las de disparo, que se
utilizan para comprobar algo y cuya respuesta es un s o un no rotundos, existen
tambin los problemas, otro tipo especial de pregunta: saber definirlos es fundamental.
Si un problema est mal formulado, su solucin puede volverse irrelevante o
innecesariamente incmoda. Por esto, el pensador de sombrero azul debe esforzarse
mucho en definir muy claramente las problemticas, y de ah que resulte natural
escucharle decir frases como esta: En realidad el fro no es el problema. El problema
es la percepcin del fro. Cmo podemos cambiar esto?.
Por otra parte, cuando se piensa con el sombrero azul se intenta dar una visin
general de lo que ha ocurrido y de lo que se ha logrado, con el fin de imponer orden en
el aparente caos. Por ello, las recapitulaciones y los resmenes de lo que se haya
planteado forman parte de este tipo de pensamiento.
Adicionalmente, el pensamiento de sombrero azul permite disear el software para
pensar sobre un tema determinado. En la medida en que las caractersticas y
exigencias circunstanciales varan en cada caso, ese programa deber ser diferente
segn la situacin; puesto que, as como no es lo mismo planificar la construccin de
un barco que hacer los planos de un edificio, un programa de negociacin no ser
igual que uno de toma de decisiones.
El programa o software que se disee puede ser de diferentes estilos, ms o menos
formales. En un extremo, se ubican los programas ms rgidos, compuestos de una
secuencia de pasos que se asemejan a un ballet formal, en el que cada movimiento
est preestablecido por la coreografa. En el extremo opuesto se ubican los programas
ms flexibles, que son como un baile de estilo libre, en que el ritmo y el desarrollo de
las circunstancias van dando la pauta para los siguientes movimientos.
Bajo la potestad que le confiere el sombrero azul, el facilitador de la reunin ser el
nico habilitado para autorizar un cambio de sombrero, y al hacerlo puede solicitar dos
usos diferentes. El primero es un uso individual, a travs del cual le solicita a una
persona en particular que exprese su visin con un determinado sombrero; sirve, por
ejemplo, para pedirle a alguien muy negativo que exprese sus emociones o que
proponga salidas. El segundo es un uso en secuencia, mediante el cual se genera un
espacio de tiempo para que todos se pongan un determinado sombrero y expresen

27TA20152DUED
libremente sus pensamientos; despus se pasa a otro sombrero y se repite de manera
secuencial el ejercicio. La participacin en estos espacios es voluntaria, salvo en el
caso del sombrero rojo, en el que se espera que nadie se guarde nada.
El tiempo que se disponga para el uso de cada sombrero debe ser lo ms breve
posible. Por lo general, basta con asignar un minuto para cada persona por cada
sombrero que se use, salvo en el caso del rojo, cuyo empleo suele ser ms corto, en la
medida en que lo que se expresa con l no requiere explicaciones ni comentarios.
Ahora bien, la secuencia en la que se alternan los sombreros puede ser evolutiva o
preestablecida: la primera se va fijando sobre la marcha, la segunda se planifica desde
antes de comenzar la sesin, mediante un sombrero azul inicial. As, aunque no hay
un camino, existen algunas recomendaciones tiles para programar una reunin de
pensamiento con el mtodo de los seis sombreros.

Por regla general, conviene fijar un sombrero azul al inicio y otro al final de la
discusin, como si fueran dos sujetalibros. Esa etapa inicial de sombrero azul permite
fijar el recorrido entre todos los participantes. Si el tema provoca sentimientos intensos
y despierta emociones fuertes, sera conveniente seguir con uno rojo para sacarlas a
la luz. Tras esto, se podra pasar a uno blanco, que permita poner de manifiesto toda
la informacin relevante de la que se dispone. A continuacin, se puede aplicar el
amarillo, para que los participantes planteen sugerencias y proposiciones, y este
puede ir intercalado con el azul, para la formulacin de preguntas centrales y el
sealamiento de zonas problemticas en las que se hacen necesarios nuevos
conceptos. A continuacin, el sombrero verde puede contribuir a llenar esos vacos,
generando algunos conceptos novedosos.
Una nueva fase de sombrero azul servira para organizar los conceptos que hayan
surgido en una lista ms formal para clasificarlos segn algn criterio. Tras esto,
podra tener lugar una etapa de pensamiento constructivo, en la cual se alternen los
sombreros blanco, amarillo y verde, con el fin de desarrollar cada propuesta y de ir
dndoles a todas una valoracin positiva. Llega el turno del sombrero negro, que
servira como chequeo. Con l se podra estudiar cules de las alternativas son
imposibles o inservibles, y definir las debilidades de las dems. A continuacin, nuevas
rondas de sombreros amarillo y verde contribuiran a superar esas dificultades,
corrigiendo errores, eliminando debilidades y solucionando problemas. El sombrero
negro se puede usar de nuevo, para afinar an ms los riesgos y peligros que
subsistan.
Nuevamente, convendra desarrollar una ronda de sombrero azul, en la que se
organice todo lo que se ha conseguido y se proponga una estrategia para elegir el

28TA20152DUED
camino a seguir. Aqu resultara muy adecuado tambin un sombrero rojo, que permita
a los pensadores expresar sus sentimientos sobre las opciones disponibles.
Finalmente, una mezcla de sombreros amarillo y negro puede llevar a seleccionar la
alternativa final que mejor se adapte a las necesidades, y un ltimo sombrero azul
ayudara a pensar la forma de ponerla en prctica, a realizar el resumen final de la
reunin y a preparar el respectivo informe.
Aunque todo esto suena muy complejo, en la prctica, y con la debida orientacin de
una persona que acte como coordinador de la sesin, el proceso se sucede de forma
natural y fluye como un coche en movimiento, cuyo conductor va cambiando
continuamente de marcha.

RESUMEN PERSONAL
El propsito de los seis sombreros para pensar es desembrollar el pensamiento, de
modo que el pensador pueda utilizar un modo de pensar despus de otro en lugar
de hacer todo al mismo tiempo o intentarlo. La mejor analoga es la impresin a todo
color. Se imprime cada color por separado y al final se renen todos y se ve el
conjunto. El mtodo de los seis sombreros para pensar est diseado para sacar al
pensamiento del estilo argumentativo habitual y llevarlo a un estilo cartogrfico. Esto r
hace del pensamiento un proceso de dos etapas. La primera es elaborar el mapa. La
segunda es elegir la ruta, en el mapa. Si el mapa es suficientemente bueno, la, ruta
mejor suele ser obvia. Tal como en la analoga de la impresin a color, cada uno de
los seis sombreros pone un tipo de pensamiento en el mapa. No pretendo afirmar que
los seis sombreros abarcan todo aspecto posible del pensamiento, sino que abarcan
los modos principales. Tampoco estoy sugiriendo que nos pongamos uno de los
sombreros cada vez que pensamos. El mayor valor de los sombreros es su misma
artificialidad. Brindan una formalidad y una convencin para requerir cierto tipo de
pensamiento tanto de nosotros mismos como de los dems. Fijan las reglas del juego
del pensamiento. Cualquiera que lo juegue va a conocer estas reglas. Cuanto ms se
utilicen los sombreros, ms se integrarn a la cultura del pensamiento. Todos los
miembros de una organizacin deberan aprender el lenguaje bsico de modo" que se
pueda incorporar a la cultura. El pensamiento en foco resulta as mucho ms potente.
En lugar de perder tiempo en discusiones y razonamientos sin rumbo, se contar con
un planteo enrgico y disciplinado. Al principio, es posible que la gente se sienta un
poco incmoda con el uso de los sombreros, pero esta incomodidad desaparece
apenas la conveniencia del sistema resulta evidente. La primera utilizacin de los
sombreros ser un pedido ocasional de usar uno en particular b de cambiar el negro

29TA20152DUED
por otro. Como dije al principio del libro, el gran valor de los sombreros es que
proporcionan roles de pensamiento. Un pensador puede enorgullecerse de representar
cada uno de esos roles. Sin la formalidad de los sombreros algunos pensadores se
estancaran en un modo nico (generalmente el negro). Subrayo una vez ms lo fcil
que es usar el sistema. No hace falta que el lector se esfuerce en recordar todos los
puntos expuestos en estas pginas. Constituyen una ampliacin lo esencial de cada
sombrero es fcil recordar. Sombrero Blanco, blanco, virgen, hechos puros, nmeros e
informacin. Sombrero Rojo, ver rojo, emociones y sentimientos, tambin
presentimiento e intuicin. Sombrero Negro, abogado del diablo, enjuiciamiento
negativo, razn por la que no resultar. Sombrero Amarillo, luz del sol, brillo y
optimismo, positivo, constructivo, oportunidad. Sombrero Verde, fertilidad, creatividad,
plantas brotando de las semillas, movimiento, provocacin. Sombrero Azul,
moderacin y control, director de orquesta, pensar en el pensamiento. Mientras ms
personas aprendan el lenguaje, ms til resultar en cualquier organizacin. La verdad
es que no contamos con un lenguaje sencillo como sistema de control de nuestro
pensamiento. Si nos sentimos tan inteligentes que creemos poder prescindir de este
sistema, podramos tener en cuenta que dicho sistema hara que esa inteligencia, de
la que tanto nos jactamos, fuera ms eficaz an. Una persona con talento natural para
correr se beneficia ms que otros si a ese talento aplica disciplina. ..En este momento
quiero hacer una acotacin de sombrero amarillo. Prubalo por ti mismo. Me parece
conveniente repetir en las pginas siguientes los resmenes usados en el libro para
cada uno de los seis sombreros para pensar.

30TA20152DUED
5.- Elige un tema dentro del rea de la psicologa educativa.

Previo al desarrollo del tema, lee el contenido del siguiente link:


http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa
Este te ayudara a definir tu tema y Elabora una monografa, teniendo en
cuenta las partes de la MONOGRAFIA (ver pag.139 de la gua didctica)
(5p).

31TA20152DUED
LA MOTIVACIN

INTRODUCCIN
La motivacin es el impulso necesario para mover a las personas a la realizacin o
logro de un objetivo. La motivacin es un factor importante en el desarrollo y progreso
de una empresa debido a que depende de esta la actitud y la conducta de los
subordinados con relacin al su trabajo y al logro las metas propuestas. Cuando se
usa adecuadamente, la motivacin puede convertirse en una herramienta beneficiosa
y favorable para el administrador, logrando a travs de ella incrementar o mantener el
rendimiento de sus empleados.
Debido a la gran importancia que ha venido ganando la aplicacin de esta herramienta
a las organizaciones y a la administracin, es necesario el estudio de este tema y de
sus elementos, su influencia en las empresas como clave del xito para mejorar
el ambiente laboral, las teoras que se han planteado para el mejoramiento de la
misma y las ventajas y desventajas de estas.

LA MOTIVACIN:
La palabra motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que
significa movimiento.
Algunas definiciones de motivacin:
La motivacin se define como "todas aquellas condiciones internas descritas como
anhelos, deseos, impulsos, etc."
Es un estado interno que activa o induce a algo. Debido a esto en la
motivacin participan el esfuerzo, la perseverancia y los objetivos y, adems, incluye el
deseo que tiene una persona para lograr el xito. (Segn Donelly Gibson)
La motivacin es un trmino genrico que se aplica a una amplia serie de impulsos,
deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.
La motivacin son los estmulos que mueven a la persona a realizar
determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin.
La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una
persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o
aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o
esa accin, o bien para que deje de hacerlo.
La motivacin exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado;
sta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est motivado a
algo, se considera que ese algo es necesario o conveniente. La motivacin es el lazo

32TA20152DUED
que une o lleva esa accin a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar
de hacerlo.
Decir que los administradores motivan a sus subordinados es decir que realizan cosas
con las que se esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a os subordinados
a actuar de determinada manera. Desde la perspectiva de un gerente, una persona
que est motivada:
Trabaja duro
Mantiene un ritmo de trabajo intenso.
Tiene una conducta autodirigida hacia metas importantes.

CARACTERSTICAS DE MOTIVACIN
La intensidad. En la intensidad energizante de la motivacin oscilamos desde la apata
o letargia hasta el estado de mxima alerta y de capacidad de respuesta. Muchos
sufrimos este abanico de situaciones cada da: nos despertamos por la maana
incapaces de reaccionar y pensar, y poco a poco nos vamos entonando y cogiendo
impulso para tomar decisiones a lo largo de la maana. En muy pocas horas, a veces
basta una hora, pasamos de la apata extrema a la accin vertiginosa. Es
un proceso en el que se va incrementando nuestro estado interno de vigilia, un
proceso de activacin, de tensin dinamizadora, de movilizacin de nuestra energa.
La direccionalidad. Este aspecto de la motivacin se refiere a la cualidad de nuestras
acciones y tendencias. Pertenece a las variaciones en los tipos de objetivos o de
antecedentes a los que un individuo responde. Puede que un individuo realice un largo
desplazamiento porque tiene hambre y necesita comprar comida, o puede que lo haga
porque tiene ganas de acudir a un espectculo.

La variabilidad. La accin vara segn los individuos y segn las circunstancias del
momento. Qu es lo que suele motivar a esta persona? Qu es lo que ms le puede
motivar en este momento? Puede tratarse de un momento circunstancial (me motiva
ahora el hambre porque no he comido; o aunque tengo hambre no me voy a comer
porque prefiero acudir a una cita interesante). O puede tratarse de una tendencia
reflejada por la experiencia (me motiva especialmente el componente artstico).

La estabilidad: Aunque la variabilidad es una propiedad indiscutible, es tambin


evidente que el estado motivacional de un individuo puede variar considerablemente
en cuanto a la duracin del tiempo en que perdura la motivacin. Hay estados
motivacionales que duran muy poco tiempo: son breves estados marcados por una
excitacin o una reaccin impulsiva, y se llaman estados fsicos. Frente a ellos, estn

33TA20152DUED
los estados estables o tnicos, en los que la motivacin persiste. Durante
considerables espacios de tiempo, incluso durante aos: el profesional, o el artesano,
o el ama de casa que encuentra sentido da tras da a lo que ejecuta.

EL PROCESO MOTIVACIONAL
Una necesidad no satisfecha es el punto inicial en el proceso de la motivacin. La
deficiencia de algo dentro del individuo es el primer eslabn en la cadena de sucesos
que dirigen la conducta; la necesidad insatisfecha produce tensin (fsica y
psicolgica) dentro del individuo, llevndolo a adoptar algn tipo de conducta para
satisfacer la necesidad y, por consiguiente disminuir la tensin. Este proceso se dirige
hacia el objetivo; el logro de ste satisface la necesidad y con esto finaliza el proceso
de la motivacin.
Sin embargo, cabe sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un
tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:
Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica y sin explicacin aparente).
Agresividad (fsica, verbal, etc.)
Reacciones emocionales (ansiedad, afliccin, nerviosismo y otras manifestaciones
como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) Alineacin, apata y
desinters

MOTIVACIN, MOTIVADORES Y SATISFACCIN


a) Los motivadores son cosas que inducen a un individuo a alcanzar un
alto desempeo, son las recompensas o incentivos ya identificados que intensifican el
impulso a satisfacer esos deseos. Son tambin los medios por los cuales es posible
conciliar necesidades contrapuestas o destacar una necesidad para darle prioridad
sobre otras.
Los motivadores pueden agruparse en diversas categoras:
En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.
Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas.
Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn muevan a hacer
algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo que se est realizando o que
podra hacerse.
b) La motivacin se refiere se refiere al impulso y esfuerzo por satisfacer un deseo o
meta.
c) La satisfaccin se refiere al gusto que se experimenta una vez que se ha cumplido
un deseo

34TA20152DUED
Podemos decir entonces que la motivacin es anterior al resultado, puesto que esta
implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfaccin es posterior al
resultado, ya que es el resultado experimentado. Los motivadores seran las cosas
que inducen o impulsan para que exista la motivacin, es decir, la meta a la que se
quiere llegar.

FACTORES DE LA MOTIVACIN
La motivacin tambin puede ser debida a factores intrnsecos y factores extrnsecos.
Los primeros vienen del entendimiento personal del mundo y los segundos vienen de
la incentivacin externa de ciertos factores.
Factores extrnsecos pueden ser:
El dinero
El tiempo de trabajo
Viajes
Coches
Bienes materiales
Todos estos factores pueden incrementarse o decrecer en el espacio alrededor del
individuo, sin embargo, los factores intrnsecos dependen del significado que le de
la persona a lo que hace. Si bien es cierto, los llamados factores extrnsecos tambin
dependen de esta interpretacin de la persona, stos pueden cambiarse radicalmente
de forma muy rpida mientras que los intrnsecos requieren de un trabajo de
asimilacin ms adecuado a la mente del individuo. Los factores intrnsecos tratan de
los deseos de las personas de hacer cosas por el hecho de considerarlas importantes
o interesantes.
Existen tres factores intrnsecos importantes.
Autonoma: El impulso que dirige nuestras vidas, libertad para tener control sobre lo
hacemos
Maestra: El deseo de ser mejor en algo que realmente importa
Propsito: La intencin de hacer lo que hacemos por servicio a algo ms grande que
nosotros mismos

IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN EN LA ORGANIZACIN


La motivacin se convierte en un factor importante, ya que permite canalizar el
esfuerzo, la energa y la conducta en general del trabajador hacia el logro
de objetivos que interesan a las organizaciones y a la misma persona. Por esta razn,
los administradores o gerentes deberan interesarse en recubrir aspectos relacionados
con la motivacin, para coadyuvar a la consecucin de sus objetivos.

35TA20152DUED
TEORAS MOTIVACIONALES

a. Jerarqua de las necesidades de Maslow.


Propuesta por el psiclogo Abraham Maslow. Este concibi las necesidades humanas
bajo la forma de una jerarqua, la cual va de abajo hacia arriba, y concluy que una
vez satisfecha una serie de necesidades, estas dejas de fungir como motivadores. En
otras palabras, todas las personas quieren conseguir cosas, pero en cada momento
desean alguna de ellas con especial intensidad.
Abraham Maslow considera que los individuos tratan de satisfacer cinco clases de
necesidades:
Necesidades fisiolgicas: Estas estn vinculadas con la supervivencia del sujeto. Toda
persona debe cubrir las necesidades de comida, bebida, sueo, hogar, abrigo, calor.
Estas necesidades son consideradas por Maslow como las ms prepotentes de todas,
ya que, en tanto estas necesidades no sean satisfechas en el grado indispensable
para la conservacin de la vida, las dems no motivarn a los individuos.
Necesidades de seguridad: Las personas tienen necesidad de protegerse contra las
amenazas, y buscan un cierto grado de estabilidad en su vida y en su trabajo. Estas
son las necesidades de librarse de riesgos fsicos y del temor a perder el trabajo, la
propiedad, los alimentos o el abrigo.
Necesidades sociales (de asociacin o aceptacin): El hombre, como ser social, tiene
necesidades de pertenencia, de ser aceptados por los dems, de amistad, afecto,
de interaccin con otras personas (amigos, compaeros).
Necesidades de estima: una vez que las personas satisfacen sus necesidades de
pertenencia, tienden a desear la estimacin tanto propia como de los dems. Este tipo
de necesidad produce satisfacciones como poder, prestigio, categora, seguridad en
uno mismo, reconocimiento, aprecio.
Necesidades de autorrealizacin: Se considera esta como la necesidad ms alta de su
jerarqua. Se trata del deseo de llegar a ser lo que se es capaz de ser; de optimizar el
propio potencial y de realizar algo valioso. De Hacer aquello para lo que cada persona
est especialmente capacitada.
Segn esta teora, las necesidades se articulan en importancia jerrquica creciente
ascendente. Una necesidad inferior debe estar lo suficientemente cubierta antes de
que la siguiente pueda empezar a actuar como motivadora

36TA20152DUED
b. Teora de dos factores de Herzberg o enfoque de motivacin-higiene de la
motivacin:
Frederick Herzberg y sus colaboradores se propusieron formular una teora de dos
factores de la motivacin. En un grupo de necesidades se encontraran cosas tales
como polticas y administracin de la compaa, supervisin, condiciones de trabajo,
relaciones interpersonales, salario, categora, seguridad en el empleo, y vida personal.
Herzberg y sus colaboradores determinaron que estos elementos eran exclusivamente
insatisfactores, no motivadores. En otras palabras su existencia en alta cantidad
y calidad en un entorno de trabajo no provoca insatisfaccin. Su existencia no es
motivadora en el sentido de producir satisfaccin; su existencia, en cambio, resultara
en insatisfaccin. Herzberg denomino estos factores de mantenimiento, higiene o
contexto de trabajo.
Herzberg incluyo en el segundo grupo ciertos satisfactores (y por lo tanto,
motivadores), relacionados todos ellos con el contenido del trabajo. Entre ellos se
encuentran, el logro, el reconocimiento, el trabajo interesante, el avance y el
crecimiento laboral. Su existencia produce sensaciones de satisfaccin o no
satisfaccin (no insatisfaccin)
El primer grupo de factores (los insatisfactores) no motivarn a las personas en
una organizacin; no obstante, deben estar presentes, pues de lo contrario surgir
insatisfaccin. Herzberg determin que los factores del segundo grupo o factores del
contenido del trabajo, son los verdaderos motivadores, ya que pueden producir
sensaciones de satisfaccin.
Este modelo de dos factores ampli la perspectiva de los administradores, al mostrar
el rol potencialmente poderoso de las recompensas intrnsecas, que se derivan del
trabajo mismo. Ahora los administradores deben tener conciencia de que no pueden
hacer caso omiso de factores que generan al menos un ambiente de trabajo neutro.
Por aadidura, salvo que se satisfagan razonablemente los factores de higiene, su
ausencia sirve como una distraccin significativa para los trabajadores. Este modelo
no es aplicable de manera universal, ya que est dirigido a empleados administrativos,
profesionales y oficinistas de niveles superiores.

c. Teora E - R - G de Alderfer.
Con apenas tres niveles, este planteo que los empleados estn interesados al principio
de satisfacer sus necesidades de existencia, en la cuales se combinan los factores
fisiolgicos y de seguridad. Esas necesidades se satisfacen con el sueldo, las
condiciones fsicas del trabajo, la seguridad en el puesto y las prestaciones. Las
necesidades de relacin ocupan el nivel siguiente e implican sentirse entendidos y

37TA20152DUED
aceptados por las personas que estn arriba, debajo y alrededor del empleado, tanto
en su trabajo como fuera de l. Las necesidades de crecimiento forman la tercera
categora y comprende el deseo de autoestima realizacin personal.
Adems de condensar los cinco niveles de necesidades de Maslow en tres que son
ms compatibles con las investigaciones, existen otras diferencias entre
estos modelos, como por ejemplo, el modelo ERG no supone una progresin rigurosa
de un nivel a otro, sino que acepta la posibilidad de que los 3 niveles estn activos en
un momento dado, o incluso de que solo est uno de los niveles superiores. Adems
hace pensar que una persona frustrada en cualquiera de los dos niveles superiores
regresara a concentrarse en el nivel inferior, para luego avanzar de nuevo.

d. Teora de las necesidades sobre la motivacin de McClelland


Las teoras sobre las necesidades de McClelland, fue desarrollada por David
McClelland y sus asociados. La teora se enfoca en tres necesidades: necesidad de
poder (n/POD), necesidad de asociacin (n/ASO) y necesidad de logro (n/LOG). Estos
tres impulsos (poder, asociacin y logro) son de especial importancia para la
administracin, puesto que debe reconocerse que todos ellos permiten que
una empresa organizada funcione adecuadamente.
Necesidades de Poder: es la necesidad de hacer que otros se comporten en una
forma en que no se comportaran. McClelland y otros investigadores han confirmado
que las personas con gran necesidad de poder se interesan enormemente en ejercer
influencia y control. Por lo general tales individuos persiguen posiciones de liderazgo;
son con frecuencia buenos conversadores, si bien un tanto dados a discutir; son
empeosos, francos obstinados, exigentes, les gusta ensear y hablar en pblico.
Necesidad de asociacin: el deseo de necesidades amistosas y cercanas. Las
personas con una gran necesidad de asociacin suelen disfrutar enormemente que se
les tenga estimacin y tienden a evitar la desazn de ser rechazados por un grupo
social. Como individuos, es probable que les preocupe mantener buenas relaciones
sociales, experimentar la sensacin de comprensin y proximidad, estar prestos a
confortar y auxiliar a quienes se ven en problemas y gozar de amigables interacciones
con los dems.
Necesidad de logro: es el impulso de sobresalir, el logro en relacin con un grupo de
estndares, la lucha por el xito. Las personas con una gran necesidad de logro
poseen un intenso deseo de xito y un igualmente intenso temor al fracaso. Gustan de
los retos, y se proponen metas moderadamente difciles (no imposibles). Son realistas
frente al riesgo; es improbable que sean temerarios, puesto que mas bien prefieren
analizar y evaluar los problemas, asumir la responsabilidad personal del cumplimiento

38TA20152DUED
de sus labores y les gusta obtener especifica y expedita retroalimentacin sobre lo que
hacen. Tienden a ser infatigables, les gusta trabajar por muchas horas, no se
preocupan excesivamente por el fracaso, en caso de que este ocurra y por lo general
prefieren hacerse cargo ellos mismos de sus asuntos.
e. Teora de la equidad:
En esta teora los empleados hacen comparaciones sobre sus aportes individuales al
trabajo y los beneficios que obtienen en relacin con los dems. Si ellos perciben que
su razn es igual a las de aquellos con quienes se compara, se dice que existe
un estado de equidad; se percibe que la situacin es justa.
El referente que un empleado selecciona agrega complejidad a la teora de la equidad.
Existen cuatro referentes de comparacin que un empleado puede usar:
1.- Interno propio. Las experiencias de un empleado en una posicin diferente dentro
de su organizacin actual.
2.- Externo propio. Las experiencias de un empleado en una situacin o posicin fuera
de su organizacin actual.
3.- Interno de otros. Otro individuo externo propio o grupo de individuos dentro de la
organizacin del empleado.
4.- Externo de otro. Otro individuo o grupo de individuos fuera de la organizacin del
empleado.
Los empleados podran compararse con amigos, vecinos, compaeros de trabajo,
colegas en otras organizaciones, etc. La investigacin muestra que tanto
el hombre como la mujer prefieren comparaciones con el mismo sexo, tambin
demuestra que las mujeres reciben menor sueldo que los hombres en trabajos
semejantes y tienen menos expectativas de sueldo que ellos por el mismo trabajo.
De acuerdo con la teora de la equidad, cuando los empleados perciben una
desigualdad, pueden tomar alguna de las siguientes acciones.

Ejercer menos esfuerzo en sus aportes.


Cambiar sus productos, por ejemplo cuando el empleado recibe paga en base al
nmero de unidades producidas puede aumentar su sueldo al producir mayor cantidad
pero de menor calidad.
Distorsionar las percepciones sobre uno mismo, por ejemplo si yo pensaba que
trabajaba a un ritmo moderado, ahora me doy cuenta que trabajo con ms esfuerzo
que los dems.
Distorsionar las percepciones sobre los dems, por ejemplo, si expreso que el trabajo
de mi colega Luis "no es tan bueno como pensaba".

39TA20152DUED
Escoger una referencia diferente por ejemplo, no gano tanto como mi cuado, pero
gano mucho mas que lo que ganaba mi Papa cuando tena mi edad.
Retirarse del campo, ejemplo renunciar al trabajo.

f. Teora de la expectativa
Uno de los primeros en proponer y explicar esta teora fue el psiclogo Vctor H.
Vroom. ste sostuvo que la gente se sentir motivada a realizar cosas en favor del
cumplimiento de una meta si est convencida del valor de sta y si comprueba que
sus acciones contribuirn efectivamente a alcanzarla. Esta teora postula que la
motivacin de las personas a hacer algo estar determinada por el valor que otorguen
al resultado de su esfuerzo (ya sea positivo o negativo) multiplicado por la certeza que
tenga de que sus esfuerzos ayudarn tangiblemente al cumplimiento de una meta. En
otras palabras, Vroom sostiene que la motivacin es producto del valor que un
individuo atribuye anticipadamente a una meta y de la posibilidad de que
efectivamente la vea cumplida.
Uno de los mayores atractivos de la teora de Vroom es que en ella se reconoce la
importancia de diversas necesidades y motivaciones individuales. Esto la libra en
consecuencia de algunas de las caractersticas simplistas de los enfoques de Maslow
y Herzberg, gracias a lo cual adopta una apariencia ms realista. Concuerda adems
con el concepto de armona entre los objetivos: las metas personales de los individuos
difieren de las metas organizacionales, pero unas y otras pueden armonizar.
Pero la fuerza de la teora de Vroom es tambin su debilidad. El supuesto de que las
percepciones de valor varan entre un individuo y otro en diferentes momentos y
lugares parecen ajustarse ms precisamente a la vida real. Asimismo, es congruente
con la idea de que la labor de los administradores consiste en disear las condiciones
ideales para un mejor desempeo, para lo cual necesariamente se deben tomar en
cuenta las diferencias entre diversas situaciones. Por otra parte, la teora de Vroom es
difcil aplicar en la prctica. Pero a pesar de la dificultad de su aplicacin, la
verosimilitud lgica de esta teora deja ver que la motivacin es mucho ms compleja
que lo que los enfoques de Maslow y Herzberg permiten suponer.

g. Teora del reforzamiento


El psiclogo B. F. Skinner de Harvard, cre un interesante, aunque controvertida,
tcnica de motivacin, conocido como reforzamiento positivo o modificacin de la
conducta, el cual sostiene que los individuos pueden ser motivados mediante el
adecuado diseo de sus condiciones de trabajo y el elogio por su desempeo,
mientras que el castigo al desempeo deficiente produce resultados negativos.

40TA20152DUED
Pero Skinner y sus seguidores van ms all del elogio al buen desempeo. Analizan la
situacin del trabajo para determinar las causas de las acciones de los empleados y
despus emprender cambios para eliminar reas problemticas y obstculos al buen
desempeo. Posteriormente se fijan metas especificas con la participacin y ayuda de
los trabajadores, se ofrece pronta y regular retroalimentacin sobre resultados y se
compensan con reconocimientos y elogios las mejoras de desempeo. Pero aun si el
desempeo no responde por completo a las metas, se buscan medios para ayudar a la
gente y elogiarla por lo que hace bien. Se ha comprobado que es sumamente til y
motivante informar detalladamente al personal de los problemas de la compaa,
especialmente de aquellos en los que est involucrado.
Esta tcnica parece demasiado simple y en efecto muchos cientficos de la conducta y
administradores dudan de su eficacia. Sin embargo, varias importantes compaas han
comprobado sus beneficios.
Quiz la mayor virtud del enfoque de Skinner es que enfatiza la eliminacin de
obstrucciones al desempeo, la cuidadosa planeacin y organizacin, el control por
medio de la retroalimentacin y la ampliacin de la comunicacin.
Existen varios modelos o teoras motivacionales, todos tienen sus fortalezas y
debilidades, defensores y crticos. Aunque ninguno es perfecto, todo aaden algo a la
comprensin del proceso motivacional. En una organizacin, el modelo motivacional
usado debe adaptarse a la situacin, adems de mezclarlo con otros modelos.

Tcnicas motivacionales especiales


a. Dinero:
El dinero nunca debe ser pasado por alto como motivador. Ya sea bajo la forma de
salario, pago a destajo (pago por unidades producidas a cierto nivel de calidad),
cualquier otro pago de incentivo, bonos, opciones de acciones, seguro pagado por la
compaa o todo lo dems que se le puede dar a la gente a cambio de su
desempeo, el dinero es importante.
Los administradores y economistas le dan un alto sitio al dinero en la escala de los
motivadores, mientras que los cientficos tienden a restarle importancia.

b. Participacin:
El tipo correcto de participacin produce la misma motivacin que conocimientos tiles
para el xito de las compaas. Cuando se habla de participacin, se refiere a que se
le consulte al empleado respecto a acciones que le afectan., es decir, que "se le tome
en cuenta".

41TA20152DUED
La participacin es tambin un medio de reconocimiento. Apela a la necesidad de
asociacin y aceptacin. Pero, sobre todo genera en los individuos una sensacin de
logro. No obstante, alentar la participacin no significa que los administradores
debiliten su posicin. Aunque promueve la participacin de sus subordinados en
asuntos en los que puedan prestar ayuda y aunque los escuchen con toda atencin,
en cuestiones que imponen que ellos decidan deben decidir por s solos.
c. Calidad de la vida laboral (CVL)
Este mtodo consiste en un enfoque se sistemas del diseo de puestos y en un
prometedor avance en el amplio terreno del enriquecimiento del puesto, combinado
con una profundizacin en el enfoque de sistemas socio tcnicos de la administracin.

Motivacin, liderazgo y administracin


La interaccin de la motivacin y el ambiente organizacional subraya el hecho de que
esta depende e influye en los estilos de liderazgo y en la prctica administrativa.
Lideres y administradores deben responder a las motivaciones de los individuos si
pretenden disear condiciones en las que la gente se desempee gustosamente. As
tambin puede disear un ambiente que intensifique o atenue la motivacin. Los
administradores deben contribuir a la creacin de condiciones de eficacia, confirmando
que las herramientas, la informacin y los mtodos de control aportan a las personas
los conocimientos de retroalimentacin que necesitan para contar con una motivacin
eficaz.

42TA20152DUED
Proceso motivacional

Pirmide de Maslow
Conclusin
Sabemos que la motivacin son todos aquellos anhelos, estmulos, deseos que llevan
al ser humano a realizar acciones para lograr objetivos. La motivacin se inicia cuando
hay una necesidad que cubrir, de esta forma la persona se impulsa a ejecutar las
actividades necesarias para cubrir esa determinada carencia. Los factores que
motivan al ser humano pueden ser de dos clases, por un lado estn aquellos que
provienen de la incentivacin externa (factores extrnsecos como el dinero) y por otro
lado se encuentran aquellos que dependen del entendimiento personal del mundo
(factores intrnsecos como la autorrealizacin).
En materia de administracin es importante el manejo de la motivacin, ya que este
elemento permitir a los gerentes o administradores lograr maximizar el desempeo y
rendimiento de sus empleados, lo que ser importante en el crecimiento de la
empresa y en el logro de un buen ambiente laboral. El administrador debe tener la
capacidad de usar la motivacin para lograr unificar los intereses de la empresa con
los intereses de los empleados y as alcanzar las metas de una forma eficaz y
eficiente.
El administrador tiene la posibilidad de echar mano a diferentes teoras o enfoques
acerca de la motivacin segn sea la necesidad o combinarlos para lograr motivar a
sus subordinados de la mejor manera.

43TA20152DUED
Las teoras motivacionales son diversas, cada una tiene sus fortalezas y debilidades y
podemos hacer uso de ellas de la forma que ms nos parezca adecuada, lo importante
es lograr que el empleado realice su trabajo de la mejor y ms satisfactoria manera
posible.

44TA20152DUED
BIBLIOGRAFIA

Beltrn, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis

Birkenbihl, M. (1990): Formacin de formadores. 4 edicin, Paraninfo.

Bruer, J. T. (1995): Escuelas para pensar. Barcelona: Paids. Caparrs, A. (1980). Los
paradigmas en Psicologa. Sus alternativas y sus crisis. Barcelona: Horsori

Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (Comp.) (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacn,
II. Psicologa de la educacin, Alianza Psicolgica.

Vygotsky, L.S. (1978): El desarrollo de los procesos superiores. Barcelona. Crtica.

Donelly, J., Gibson J: e Invamcevich (1998). Direccin y Administracin de empresas.


(Octava edicin). Colombia (Editoria Mc Graw-Hill Interamericana, S.A.)

Koontz, H. y Weihrich. (1998). Administracin. Una perspectiva global (Dcima primera


edicin). Mxico (Editorial Mc Graw-Hill).

Stephen P. R. (1994). Administracin teora y prctica. (Cuarta edicin). Mxico.


(Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, S.A)

45TA20152DUED