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ESCOLA CIDAD:
QUESTES ACERCA DA EDUCAO ESCOLAR
EM TEMPOS DE CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL
Bolsa: CAPES.
ARARAQUARA / SP
2008
ESCOLA CIDAD:
QUESTES ACERCA DA EDUCAO ESCOLAR
EM TEMPOS DE CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL
Bolsa: CAPES.
ARARAQUARA / SP
2008
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AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
The present research aims to identify and to analyze with criticism the educational conception
of Escola Cidad, an important contemporary political-pedagogic movement. It is used as
research source the collection Guia da Escola Cidad, where is synthesized your educational
theory. In the first chapter, the history of Escola Cidad is presented, starting from the years
of 1960 with the Paulo Freire's liberation pedagogy, until the beginning of the century XXI,
when it had already consolidated as significant expression of the movements for popular
education. In the second chapter, the ideal of the movement is synthesized through its ideas
and the conception of school education is characterized: it is not a transmission act and
knowledge assimilation, but a mediation in the sense of the students' global formation, which
objective is to seek the learn to learn and better qualification for personal and collective
interventions, heading for the full and planetary citizenship. Explicit the following
contradiction: how to understand Escola Cidad's affirmative posture on behalf of the access
to the knowledge in relation to the defense that does of the to learn to learn like essence of
the educational act? In the third chapter, based on the Marxist philosophy, on the Partner-
historical Psychology and on the Historical Cultural Pedagogy, this contradiction is analyzed
and it is pointed some intrinsic limits about the formulation of the Escola Cidad, especially
the emptiness of the human-related generic contents and its consequent position contrary to
the human formation and emancipation in the ambit of the school education. The research
results indicate that such a contradiction interns to the analyzed conception it cannot be
overcome without the necessary denial of the conciliation attempt among the principal of the
to learn to learn and the nature of the school teaching. In that way, it can be said that this is
the theoretical misunderstanding where relapses Escola Cidad witch commits your
identification as engagement science with the emancipated education, ending for serving to
the adaptation of the men to the imperative of the capitalism. In the final considerations it
approaches the analyses on the to learn to learn to the defense of the education for the
citizenship, indicating as both approaches receives similar critics, because they culminate in
adaptive proposes to the capitalist way of production, especially in times of structural crisis.
Keywords: school education, citizen education, escola cidad, learn to learn, human
formation, contents.
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................... 08
CAPTULO I
A HISTRIA DA ESCOLA CIDAD................................................................................... 13
1. Tempos de crise estrutural........................................................................................ 14
2. Educao popular e a pedagogia da libertao......................................................... 17
3. Escola Cidad: contexto, gnese e consolidao...................................................... 24
CAPTULO II
A EDUCAO ESCOLAR PARA A ESCOLA CIDAD.......................................................... 38
1. A Escola Cidad....................................................................................................... 39
2. A educao para a Escola Cidad............................................................................. 45
2.1. Cincia e educao............................................................................................. 45
2.2. Pedagogia e conhecimento escolar..................................................................... 52
2.3. Escola, professor e aluno.................................................................................... 57
3. Escola Cidad e educao escolar............................................................................ 61
CAPTULO III
FORMAO HUMANA E EDUCAO ESCOLAR................................................................ 64
1. Formao humana.................................................................................................... 67
2. Natureza da educao............................................................................................... 73
3. Escola Cidad e a questo dos contedos................................................................ 77
CONSIDERAES FINAIS
EDUCAO, CIDADANIA E CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL.......................................... 82
REFERNCIAS.................................................................................................................. 87
INTRODUO
estudos s bases da teoria marxista clssica, assim como aprofundar meus conhecimentos em
educao e psicologia atravs das disciplinas do programa, participao em eventos, grupos
de estudos e cursos que ministrei.
Contudo, foi apenas aps o exame de qualificao da dissertao e as posteriores
orientaes ento realizadas que constatei o quo inexeqvel era meu intuito de anlise ampla
da Escola Cidad, ao menos diante das condies que tinha para o mestrado. Por isso, fiz
novo recorte de pesquisa, deixando em suspenso a questo prpria da educao para a
cidadania e outros grandes temas abordados pela Escola Cidad, tais como a gesto
educacional, focando a partir de ento a temtica da educao escolar. Isso porque a literatura
referente cidadania vasta e percorr-la com o mnimo rigor levaria mais tempo do que me
era disponvel. Por outro lado, j tinha acmulo terico em relao questo da educao
escolar e os modismos pedaggicos que recorrentemente a vem descaracterizando. Alm
disso, esta discusso tambm de central importncia rea atualmente, especialmente diante
da necessidade de crtica s assim chamadas pedagogias do aprender a aprender, nas suas
mais diversas manifestaes tericas e prticas.
Enfim, cheguei ao definitivo objetivo desta pesquisa: analisar criticamente a
concepo de educao escolar da Escola Cidad, tal como ela se apresenta na coleo Guia
da Escola Cidad, a fim de compreender quais saberes a integram, assim como indicar
algumas de suas possveis implicaes terico-polticas. J que no h debate terico alheio
ao contexto histrico e social concreto em que se enraza a atividade humana, situei o estudo
no atual momento de crise estrutural do capital, com suas caractersticas e demandas prprias,
dentre elas o esforo neoliberal de produo e reproduo do capital e sua patente caminhada
barbrie social. Da o sentido do ttulo Escola Cidad: questes acerca da educao escolar
em tempos de crise estrutural do capital.
mister neste momento ressalvar. Este estudo no objetiva dar conta da totalidade de
elementos relevantes que uma anlise apurada da Escola Cidad ofereceria, por isso as
afirmaes feitas aqui devem ser encaradas como investigao sistemtica ainda inicial. A
temtica da cidadania polmica e as diferentes (e at antagnicas) posies sobre o assunto
merecem ateno mais demorada e profunda. Portanto, estudos que esgotem este campo de
pesquisa esto por ser feitos. Como ficar evidente at o trmino deste trabalho, o empenho
em tratar criticamente as pedagogias que defendem o aprender a aprender e/ou a educao
para a cidadania no tem por finalidade meramente ir contra esta ou aquela teoria, mas
sobretudo combater as diferentes expresses de concepes educacionais com base na
ideologia liberal burguesa.
A seguir esto descritas as etapas nas quais estruturei o presente estudo, com a
finalidade de abordar sistematicamente a questo e atingir o objetivo anunciado para a
pesquisa.
O primeiro captulo situa o Movimento da Escola Cidad na histria das mobilizaes
e das idias pedaggicas no Brasil, a partir dos anos de 1960, com o surgimento da pedagogia
da libertao de Paulo Freire, passando pelo perodo de regime militar e tambm pela
reabertura poltica da dcada de 1980, at os anos de 1990, quando a Escola Cidad se
consolida como movimento poltico-pedaggico presente em todo pas. Este captulo resgata e
articula acontecimentos internacionais apenas naquilo que se mostraram pertinentes
compreenso da histria nacional, especialmente a questo do desmoronamento das polticas
do Estado de bem-estar, a ascenso do neoliberalismo (ou ultraliberalismo) e suas
repercusses em pases de economias incipientes, como o Brasil. Alm disso, este trecho da
pesquisa caracteriza brevemente o atual momento da histria como a crise estrutural do
capital, na qual o modo de produo capitalista j no encontra formas de se expandir,
culminando no acirramento das reais contradies que lhe so intrnsecas e que esto a levar a
humanidade, se persistir esta forma de produzir e reproduzir a vida humana, barbrie. Esta
condio social tem implicaes sobre as idias pedaggicas contemporneas, como se aponta
adiante no estudo.
O segundo captulo trata da teoria educacional da Escola Cidad, com a finalidade de
expor com clareza seus fundamentos e caracterizar sua concepo de educao escolar. Para
isso parte-se dos princpios mais gerais do movimento, no diretamente referentes ao ato
educativo, uma vez que a Escola Cidad procura atuar tambm em outros mbitos, como a
poltica, a legislao, a gesto escolar. Posteriormente, o enfoque recai sobre a temtica da
educao propriamente dita, passando pelas seguintes questes, respectivamente: o que a
cincia e a educao; qual sua pedagogia e o que consideram como conhecimento escolar;
como entendem os papis da escola, do professor e do aluno. A partir disso, sintetiza-se a
concepo de educao escolar da teoria em questo e identifica-se nela uma contradio
entre o lema aprender a aprender e os contedos escolares, sobre a qual se realizar a
anlise no captulo seguinte.
O terceiro e ltimo captulo aborda a contradio antes sistematizada e procura a partir
dela elaborar a anlise crtica no sentido de alcanar o objetivo de pesquisa. Este trecho do
texto retoma brevemente a concepo de homem da filosofia marxista, do processo de
humanizao descrito pela Psicologia Scio-Histrica e da relao que estes fundamentos
estabelecem com a educao, com base nos pressupostos tericos da Pedagogia Histrico-
CAPTULO I
A HISTRIA DA ESCOLA CIDAD
No passado, ondas e ciclos, longos, mdios e curtos, tinham sido aceitos por
homens de negcios e economistas mais ou menos como fazendeiros
aceitam o clima, que tambm tem seus altos e baixos. Nada se poderia fazer
a respeito [...], mas s os socialistas que, como Karl Marx, acreditavam que
o ciclo fazia parte de um processo pelo qual o capitalismo gerava o que
acabariam por se revelar contradies internas insuperveis, achavam que
elas punham em risco a existncia do sistema econmico como tal [...].
(HOBSBAWM, 1995, p. 92).
encontrou o extremo de sua estagnao nas duas guerras mundiais da primeira metade do
sculo XX e mais marcadamente na grande depresso econmica do entre guerras. Em
seguida, no ps-guerra, as dcadas de 1950 e 1960 assistiram s polticas keynesianas e um
enorme crescimento econmico, com a defesa da social-democracia, da economia mista e do
Estado de Bem-estar (funcionando tambm como resposta do bloco capitalista investida
socialista que se proclamava seu sucessor histrico). O keynesianismo defendia a interveno
estatal no mercado, no para anul-lo, mas para regular seu curso de forma segura, de acordo
com objetivos econmicos nacionais e internacionais especficos. O Estado passara ento a
prestar servios essenciais, mesmo que houvesse o oferecimento dos mesmos pela iniciativa
privada, e a garantir melhores condies gerais de vida a todos. Foram tempos de polticas
trabalhistas, democratizao do mercado, direitos sociais, pleno emprego, seguridade e
previdncia social. Contudo, este ciclo de expanso tambm se fechou e nova queda do
crescimento econmico era inquestionvel j na primeira metade dos anos de 1970.
No entanto, este movimento cclico, que aparentemente poderia ser considerado
infindvel desde que o capital fosse capaz de reestruturar suas foras produtivas a cada nova
contrao, encontrou no final do sculo XX um limite histrico. Mszros (2006) tambm
trata dos ciclos discutidos por Hobsbawm, sob o nome de Lgica stop-go, sendo as fases go
de expanso e stop de contrao. O perodo histrico iniciado por volta da segunda metade da
dcada de 1970, caracterizado pelo retorno e exacerbao dos princpios poltico-econmicos
liberais, chamado de ultraliberalismo ou mais comumente de neoliberalismo, considerado
por este autor como uma fase stop significativamente diferente das anteriores. Sobre isso,
Mszros questiona a durao excepcional do perodo de contrao econmica atual.
humanidade (MSZROS, 2006, p. 15). Esta crise estrutural, como o prprio nome indica,
caracteriza-se como a fase em que as necessidades sempre maiores de expanso do sistema
tomaram todo o globo e j no podem mais ser supridas diante do acirramento de suas
contradies insuperveis, indicando no haver nova fase de ascenso. O futuro prximo do
capitalismo, desde que continue a ser o que sempre foi, a barbrie. O fim da ascenso
histrica deste sistema, para Mszros, fez saltar ao primeiro plano suas tendncias mais
destrutivas, na forma da nomeada globalizao. Assim, seria suicdio encarar a realidade
destrutiva do capital como o pressuposto do novo e absolutamente necessrio modo de
reproduzir as condies sustentveis da existncia humana (p. 21-22).
O desemprego citado por este autor como uma das expresses mais explcitas deste
quadro.
social se manifestou no Brasil. Hobsbawm (1995) alerta que uma significativa melhora nas
condies de vida (especialmente no trabalho) existiu neste perodo concretamente nos pases
de Primeiro Mundo, atravs de slidos e democrticos sistemas estatais de educao, sade e
direitos sociais, com garantias razoveis de emprego e previdncia social, comumente aliados
forte organizao dos trabalhadores. No caso de pases de Segundo e Terceiro Mundos as
condies nunca chegaram a isso. O Estado de Bem-estar no se efetivou no Brasil, nem
mesmo quando era concepo poltica hegemnica, j que a condio perifrica ocupada por
este pas no sistema econmico mundial no garantia as bases concretas necessrias sua
plena implantao. Todavia, como apontou Paiva, o nacional-desenvolvimentismo pode sim
ser aproximado ao keynesianismo, com o primado do desenvolvimento econmico como
fora motriz da tentativa de ascenso ao escalo das naes industrializadas. O primeiro passo
para tanto era a substituio das importaes de bens industriais por mercadorias produzidas
em territrio brasileiro, mesmo que o capital e/ou as empresas que o fizessem fossem
estrangeiras. Tendo como foco este projeto:
1 Sobre isso, Saviani esclarece que os autores marxistas so citados incidentalmente, apenas para reforar
aspectos da explanao levada a efeito por Freire, sem nenhum compromisso com a sua perspectiva terica. Se
algum conceito apropriado, isso ocorre deslocando-o da concepo de origem e dissolvendo-o num outro
referencial (2007b, p. 329).
Paulo Freire foi, com certeza, um dos nossos maiores educadores, entre os
poucos que lograram reconhecimento internacional. Sua figura carismtica
provocava adeses, por vezes de carter pr-crtico, em contraste com o que
postulava sua pedagogia. Aps sua morte, ocorrida em 1997, a uma maior
distncia, sua obra dever ser objeto de anlises mais isentas, evidenciando-
se mais claramente o seu significado real em nosso contexto. Qualquer que
No caso do Brasil, este processo foi marcado pela contradio entre tendncias
incompatveis: se por um lado havia a sustentao de um modelo econmico de carter
desnacionalizante, por outro ainda persistia uma ideologia poltica que disseminava o
entre 1974 e 1979 ocorreu um ciclo de maior liberalizao durante o governo Geisel,
culminando na abertura promovida pelo governo Figueiredo, de 1979 a 1985. Para este
autor, os motivos desse movimento residiam justamente na mencionada crise econmica
internacional, em que j no se comportava o modelo de desenvolvimento adotado em 1964.
Alm disso, divergncias polticas comeavam a eclodir no seio das prprias classes
dominantes nacionais, fazendo com que parte delas se aliasse oposio ao regime.
Germano destaca que na segunda metade dos anos de 1970 a sociedade civil brasileira
cresceu e diversificou-se. Apesar de medidas tomadas para recuperar a legitimidade do
governo, os protestos oposicionistas se multiplicaram, atingindo seu pice com a campanha
pelas eleies diretas para presidente, em 1984.
Este perodo foi nomeado por alguns de abertura democrtica, mas esta terminologia
recebeu questionamentos, j que a emenda das Diretas j para eleio presidencial foi
derrotada no Congresso Nacional e o governo do novo presidente Sarney (ex-membro do
ARENA, o partido oficial da ditadura) fora marcado pelo alto grau de autonomia das Foras
Armadas dentro do aparelho do Estado e o grande nmero de oficiais do regime anterior que o
integraram. Minto (2005) afirma que a Nova Repblica se deu num processo que manteve as
velhas classes polticas no poder, que incluram as reivindicaes das classes populares
apenas na medida minimamente necessria para manter sua legitimidade. Portanto, foi um
momento de transio com continuidade, A transio para a democracia no passou,
portanto, de uma iluso (p. 7-8).
De qualquer forma, como apontou Germano, foi significativa a mobilizao de
diversos movimentos sociais diante da efervescncia poltica da poca, dentre eles os
relacionados educao. A discusso sobre a conduo democrtica do Estado e de suas
polticas estava em voga. Minto (2005) diz que a principal demanda era a de um aumento do
controle pblico sobre o Estado, bem como a ateno s necessidades sociais negligenciadas
pela Ditadura (p. 8), dentre elas ganhou destaque a questo da gesto democrtica em
educao.
Ao mesmo tempo, no campo das idias pedaggicas, Saviani (2007b) demonstra que
depois de um perodo dominado por teorias crtico-reprodutivistas, o objetivo passara a ser a
elaborao de alternativas educacionais contra-hegemnicas.
3 Saviani relaciona como integrantes da primeira tendncia a pedagogia crtico-social dos contedos e a
pedagogia histrico-crtica. E na segunda as pedagogias da educao popular e as pedagogias da prtica.
A descentralizao tambm outra meta defendida pela Escola Cidad (com a qual,
portanto, Minto se contrape). Este assunto voltar ao foco no captulo seguinte, mas
possvel adiantar que os autores do movimento aqui analisado defendem claramente tal
poltica como necessria ao avano da autonomia escolar, elemento fundamental aos seus
princpios educacionais; assumindo inclusive a possibilidade de financiamentos
complementares privados para a escola, se esta assim desejar.
no bojo de todos estes aspectos da poltica e da teoria educacional da Nova
Repblica brasileira na dcada de 1980, que ocorre a gnese da Escola Cidad propriamente
4 Os embates entre o pblico e o privado na educao nacional no so novos. Cury (1988) demonstra que,
desde a dcada de 1930, catlicos e liberais debateram e disputaram espao no cenrio educacional durante
todo o processo de elaborao e promulgao da LDB n. 4024, de 1961, especialmente no que se referia ao
tema da destinao das verbas pblicas para educao.
dita. Em meados dessa dcada realizam-se em So Paulo e Minas Gerais os primeiros fruns
com a finalidade de fazer avanar as discusses sobre democracia e autonomia escolar, no
esprito das pedagogias da educao popular. No ano de 1984, Moacir Gadotti e Jos
Eustquio Romo, pensadores integrados aos movimentos de abertura da poca e que
compartilhavam dos princpios educacionais freireanos, elaboraram a primeira verso d'O
Projeto da Escola Cidad: a hora da sociedade, estudo que deu sentido formal e inaugurou
muitos outros trabalhos acadmicos e eventos educacionais dentro da mesma temtica
(GADOTTI, 2006).
Durante os debates ocorridos para a elaborao da citada Constituio Federal
promulgada em 1988, Gadotti tambm assinala que a discusso sobre a autonomia da escola
migrou do tema da autogesto para o tema da gesto democrtica da educao, consagrado no
texto da Constituio no artigo 206, no qual o princpio da gesto democrtica do ensino
pblico foi formalizado (GADOTTI, 2006, p. 30; REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL, 1988). Em seguida, no ano de 1989, em artigo acadmico de Genuno Bordignon, a
expresso Escola Cidad apareceu pela primeira vez na literatura pedaggica brasileira, no
texto intitulado A Escola Cidad: uma utopia multiculturalista, da Revista Educao
Municipal (GADOTTI, 2006).
No irrelevante o fato de que tambm neste perodo, mais exatamente nos anos de
1989 a 1991, Paulo Freire assumiu a Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo,
durante a gesto da prefeita Luiza Erundina de Sousa5, filiada ao Partido dos Trabalhadores.
Saviani alerta que, de fato, em termos de conjuntura poltica, a referncia principal [da
tendncia da educao popular] era dada pelo Partido dos Trabalhadores (p. 413), que se
tornara ento o principal partido poltico de oposio no pas. Este cargo poltico-
governamental oportunizou experincias mais amplas entorno dos princpios freireanos de
autonomia e gesto democrtica (LIMA, 2002), difundindo no discurso oficial elementos
tericos componentes da Escola Cidad. Gadotti (2006) cita tambm outras iniciativas, que
datam da segunda metade dos anos de 1980 e incio de 1990, que caminhavam neste mesmo
sentido, como os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP), os Centros Integrados de
Apoio Criana (CIAC) e o Programa de Reforma do Ensino Pblico de So Paulo.
5 A gesto de Luiza Erundina na Prefeitura de So Paulo cobriu os anos de 1989 a 1992, mas Paulo Freire no
permaneceu no cargo de Secretrio da Educao durante todo este perodo, deixando suas funes em maio de
1991, substitudo por Mrio Srgio Cortella. Os motivos pelos quais Freire deixou o gabinete da secretaria
podem ser encontrados em seu discurso de despedida, denominado Manifesto maneira de quem, saindo, fica
(FREIRE, 1991).
Foi mergulhado neste momento histrico que fundou-se o Instituto Paulo Freire, no
ano de 1992, sediado na cidade de So Paulo. Era uma associao civil e sem fins lucrativos
que constituiu uma rede internacional de pessoas e instituies, representado por um Conselho
Internacional. Teve como patrono e fundador Paulo Freire e como diretor Moacir Gadotti, que
ocupa esta posio at hoje (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d). nesta instituio que se
concentra grande parte do material terico e das iniciativas prticas relacionadas ao
Movimento da Escola Cidad. Tambm foi neste perodo que Gadotti recebeu o ttulo de
Professor Titular em Organizao do Trabalho na Escola, pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, que resultou na publicao, tambm em 1992, do livro Escola
Cidad (GADOTTI, 2006). Nesta obra foram consolidados os fundamentos e finalidades
deste movimento, expressos por seu autor no chamado Declogo da Escola Cidad.
Diante da fundao do Instituto Paulo Freire e da sistematizao terica feita
principalmente por Gadotti e Romo, entre outros colaboradores, pode-se dizer que a Escola
Cidad tornou-se a partir de ento um movimento nacional organizado, com expresso em
vrios pontos do pas durante toda a dcada de 1990. Gadotti (2006) aponta que a esta altura
j existiam focos do projeto da Escola Cidad e seus desdobramentos em vrios estados
brasileiros, como So Paulo, Minas Gerais, Paran, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Norte, Mato Grosso do Sul e Par.
Porm, antes de se continuar a apresentao dos caminhos percorridos pela Escola
Cidad ao longo dos anos de 1990, necessrio mais uma vez explicitar as peculiaridades das
polticas educacionais do pas neste perodo e como elas influram nos movimentos da
educao popular.
Na transio dos anos de 1980 para 1990, o Estado brasileiro sofreu o processo mais
acentuado de readequao aos desgnios do capitalismo internacional. As parcas conquistas
dos movimentos educacionais mobilizados nos tempos de abertura foram aos poucos
revertidas, especialmente durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique
Cardoso, num amplo retrocesso histrico em termos das polticas e direitos sociais (MINTO,
2005). Saviani (2007a) analisa que durante o longo combate ao autoritarismo dos tempos de
ditadura, criou-se certa racionalidade democrtica que acabou gerando disperses e
descontrole de recursos e justificando prticas clientelistas (p. 177). Contudo, nos anos de
1990,
Para Saviani, esta readequao pode ser denominada abordagem neoliberal das
polticas pblicas, consumada na Reforma do Estado, que o subordinou s determinaes da
nova aliana entre a grande burguesia mundial. Como Minto (2005) deixa claro, qualquer
avano da Constituio Federal de 1988 transforma-se em mera fico e recorre-se ao uso de
formas, no menos ditatoriais, de exerccio do controle sobre o poder estatal (p. 13). O dado
histrico de que tamanho desmonte pblico tenha acontecido logo em seguida de um dos
perodos de maior mobilizao social do pas gerou um efeito dissipador das foras que
lutaram pela democratizao nas dcadas anteriores, pois no lugar da ditadura no
sobreveio a democracia, mas um regime que deu continuidade ao velho esquema elitista de
dominao poltica (MINTO, 2005, p. 13-14). Gohn (1992) concorda com esta avaliao e
ilustra bem o processo no qual as expectativas de transformao daqueles que integravam os
movimentos populares foram frustradas durante a dcada em questo.
desaparecer a noo da educao como direito social. Inclusive a legislao produzida neste
perodo evidencia este quadro. O caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB),
promulgada em 1996, demonstra bem tal permeao. Ainda segundo Minto,
[...] Trata-se de uma lei enxuta, minimalista, que pouco diz sobre
questes essenciais da educao, mas que deixou abertas muitas brechas para
serem preenchidas em momentos oportunos, fazendo jus ao princpio do
Estado mnimo neoliberal [...]. (MINTO, 2005, p. 17).
No que se refere s idias pedaggicas, Saviani (2007b) identifica nos anos de 1990
um refluxo de todas as pedagogias contra-hegemnicas, em funo do aprofundamento dessas
mesmas polticas neoliberais internacionais e suas intervenes diretas na educao.
Ao contrrio do que aconteceu com os movimentos sociais em geral nos anos de 1990,
os autores da Escola Cidad afirmam que esta, ao invs de refluir, s cresceu e se fortaleceu.
Segundo Gadotti (2006), a aprovao da LDB/96 sinal desse crescimento e avano, pois em
seu texto foram includos elementos que vm apoiar o Movimento da Escola Cidad,
especialmente o princpio da autonomia escolar. Um exemplo dado por este autor o artigo
15, citado no livro Escola Cidad6, que assegura s unidades escolares pblicas de educao
bsica progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 1996).
Ainda na dcada em questo foram tomadas outras medidas importantes para a
consolidao da Escola Cidad. No ano de 1997, o IPF realizou o Programa Construindo a
Escola Cidad: Projeto Poltico-Pedaggico (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d;
GADOTTI, ROMO, 2001a), no qual foram elaborados sete programas televisivos
integrantes da srie Um Salto para o Futuro, transmitidos pela TVE-Rio de Janeiro7. Com a
participao de Gaudncio Frigotto como mediador das discusses, foi a partir da reunio dos
debates e textos destes programas que se editou o primeiro volume da coleo Guia da Escola
Cidad, intitulado Autonomia da Escola: princpios e propostas, organizado por Moacir
Gadotti e Jos Eustquio Romo. O volume trazia captulos destes autores e de outros
importantes colaboradores, como o caso de ngela Antunes Ciseski e Paulo Roberto
Padilha, todos membros do Colegiado da Sede Central do IPF (INSTITUTO PAULO
FREIRE, s/d). Este primeiro ttulo bastante amplo e trata de vrios temas que
posteriormente tiveram edies prprias. Publicaes posteriores da srie ocorreram com
freqncia desde ento, sejam em volumes inditos ou em novas edies de volumes j
lanados e rapidamente esgotados. Os livros desta coleo, publicados pela Editora Cortez em
parceria com o IPF, so considerados por seus autores uma amostra bastante completa do que
o Movimento da Escola Cidad e por isso foram as fontes de pesquisa neste estudo para a
identificao do conceito de educao escolar.
A abrangncia do renome poltico-pedaggico da Escola Cidad bastante grande. Em
1998 foi realizado o I Encontro Internacional do Frum Paulo Freire, onde organizou-se o
novo Conselho Internacional de Assessores do Instituto Paulo Freire, composto atualmente
6 No momento desta referncia LDB, em 1992, feita quando o projeto de lei ainda estava em debate e
tramitao para aprovao, Gadotti menciona o artigo 22, que na poca trazia o mesmo texto que na verso
final tornou-se o artigo 15.
7 Ainda em maio de 1997, pouco depois da realizao do Programa Construindo a Escola Cidad, faleceu Paulo
Freire, que, portanto, no teve a chance de publicar um texto prprio exclusivo para a srie Guia da Escola
Cidad.
por 65 membros de 24 pases das mais diversas parte do mundo, renovado a cada novo
encontro internacional promovido pelo instituto (INSTITUTO PAULO FREIRE, s/d). Outro
dado que demonstra tal abrangncia o envolvimento, a partir do ano 2000, do IPF e do
Movimento da Escola Cidad com outras organizaes nacionais e internacionais para a
concretizao do Frum Social Mundial (FSM) e do Frum Mundial de Educao (FME).
relevante o fato de que na segunda edio do FME realizada em 2003, em Porto Alegre, o
documento final do evento inclua a Escola Cidad como um de seus princpios fundamentais,
considerada uma utopia a ser buscada pelos movimentos educacionais mundiais em todos os
seus mbitos. No FME realizado na cidade de So Paulo, em abril de 2004, a Escola Cidad j
era consagrada como uma das mais importantes temticas daquele evento, inclusive
subscrevendo o ttulo do encontro: Educao Cidad para uma Cidade Educadora (FRUM
MUNDIAL DE EDUCAO, 2004). Enfim, o dado significativo para a pesquisa que a
relao entre o IPF e o Movimento da Escola Cidad com os FSM e os FME no foi
acidental, mas sim uma convergncia de pressupostos e projetos de sociedade, o que d mais
elementos para compreender sua repercusso hoje. Como explicita o prprio Gadotti:
Espera-se que tenha ficado explcito ao longo do captulo que h uma relao de proximidade
entre a consolidao deste movimento poltico-pedaggico durante os anos de 1990 e os fatos
nacionais e internacionais que marcaram cada um dos perodos apresentados. Como aponta
Minto (2005), os acontecimentos educacionais respondem a um processo histrico de carter
estrutural, que obedece s necessidades do desenvolvimento das foras produtivas do modo de
produo capitalista (p. 22). Tais vinculaes no sero exploradas aqui em todas as suas
possibilidades, contudo espera-se faz-lo acerca da questo da educao escolar, sem jamais
perder de vista que debate terico algum ter sentido fora das circunstncias concretas que lhe
servem de cho.
Assim sendo, dentro deste objetivo especfico, algumas questes tornam-se pertinentes
ao trabalho de pesquisa. Diante destes dados histricos acerca da gnese, desenvolvimento e
consolidao da Escola Cidad, cabe perguntar: de que forma a concepo de educao
escolar presente no Guia da Escola Cidad expressa os embates aqui apresentados e os
percalos dos iderios pedaggicos da segunda metade do sculo XX no Brasil? Como est
definido nele a educao e o que diz acerca do papel da educao escolar? Os contedos
escolares ocupam que posio em seu discurso? Em que medida se apia ou no no quadro
terico neoliberal da educao? Da mesma forma, em que medida se apia ou no no clima
cultural ps-moderno? Enfim, qual seria a posio da concepo pedaggica da Escola Cidad
dentro do debate sobre a educao escolar em tempos de crise estrutural?
CAPTULO II
A EDUCAO ESCOLAR PARA A ESCOLA CIDAD
1. A ESCOLA CIDAD
tambm sejam eles mesmos. E como ningum pode ser s, a Escola Cidad
uma escola de comunidade, de companheirismo. uma escola de produo
comum do saber e da liberdade. uma escola que vive a experincia tensa
da democracia. (FREIRE apud GADOTTI, 2006, p. 68-69).
As condies necessrias a esta nova cidadania, que a escola deve fazer aprofundar e
disseminar ao lado de quem est nela e quem vem a ela, reside na formao do sujeito
social ativo, que tem plena conscincia de seus direitos e deveres e que em relao a estes ,
coletivamente, capaz de posicionamento e organizao. Isto deve torn-lo algum que luta
para a defesa daquilo que j foi conquistado como direito e tambm algum que cria novas
possibilidades de atuao em prol dos interesses democrticos e da justia social para todos.
Esta conscincia e postura ativa diante dos outros e do mundo seria em ltima anlise
expresso de liberdade e identidade, que se radicaliza na mesma medida em que se
radicalizam a cidadania e a democracia, nas suas mais diversas dimenses. Como visto no
primeiro captulo, esta justamente a dinmica que defende a teoria freireana, em prol de uma
educao que oportunize a mudana da sociedade, partindo de uma conscincia transitivo-
ingnua em direo conscincia transitivo-crtica. Este aspecto essencial da Escola Cidad,
assim como outros ao longo desta exposio, demonstra sua explcita fundamentao em
relao ao freireanismo.
evidente ao Movimento da Escola Cidad que a instituio escolar seu foco
fundamental de ao. Contudo, no se limita a ela. Gadotti e Romo (GADOTTI; ROMO,
2001b) afirmam que No se pode fazer uma mudana profunda do sistema de ensino sem um
projeto social (p. 46). Tal projeto tem por base justamente a ampliao da democracia e da
cidadania, atravs das quais ambos, sistema de ensino e sociedade, transformar-se-o. Esta
postura pode ser ilustrada neste item do Novo Declogo da Escola Cidad:
escola pblica, tida como uma enorme rede de colaborao solidria. Esta trama vai alm
dos limites nacionais e deve estender-se ao globo. Em entrevista publicada no Guia da Escola
Cidad, Torres (2005) esclarece que tal postura da Escola Cidad corrobora uma conjuntura
poltica mundial bastante clara atualmente, que pode ser enunciada da seguinte forma: pensar
globalmente, atuar localmente (p. 26). Isto daria coeso s diversas reas do saber e aos
diversos campos de luta poltica, em prol de uma cidadania planetria, gerada na interveno
de cada regio, cidade, instituio, comunidade e, no limite, de cada sujeito. Todas estas
iniciativas somar-se-o, uma vez que, para alm de seus propsitos particulares, h tambm
nessas aes um pensamento em sintonia com a almejada cidadania e democracia popular
global.
Conforme exposto, na histria das idias e dos movimentos educacionais no pas, a
Escola Cidad hoje a expresso mais sistematizada da vertente em prol da educao popular
que se voltou ao ensino escolar. Em consonncia com este dado, Gadotti (2006) diz que a
consolidao da Escola Cidad deve ocorrer pela unio de dois movimentos populares, o
movimento em defesa da educao pblica e o movimento por uma educao popular (p.
54). Dentro desta proposta so arrolados os seguintes eixos norteadores: a integrao entre
educao e cultura, a integrao entre escola e comunidade, a educao multicultural, a
democratizao, a inter e transdisciplinaridade e a formao permanente de educandos e
educadores (GADOTTI; ROMO, 2001). Gadotti considera que, por reunir todas estas
caractersticas, a Escola Cidad deve ser considerada um marco histrico de verdadeira
renovao da educao no sentido da construo de um novo espao pblico no estatal, que
leve a sociedade a ter voz ativa na formulao das polticas e assim possa participar da
mudana do Estado que temos para a criao de um novo Estado, radicalmente democrtico
(GADOTTI, 2006, p. 74-75). Tambm no Novo Declogo este aspecto da Escola Cidad est
presente.
Aqui esto claros elementos de dois eixos norteadores da Escola Cidad: a integrao
entre educao e cultura e a educao multicultural. Respeitar a cultura primeira do aluno
seria caracterstica da democratizao radical da sociedade e da escola, manifesta pela
incorporao da diversidade da cultura local cultura geral elaborada. Isto colocaria o foco
Por fim, outro elemento geral da Escola Cidad a necessidade da educao estar
atenta s questes do mundo do trabalho. Gadotti (2006) um dos que debate com clareza
esse ponto, afirmando que a cidadania deve ser capaz de governar e controlar o
desenvolvimento econmico e o mercado (p. 90), o que tornaria possvel a sustentabilidade e
a justia social, como alternativa vivel contra os desmandos do capitalismo neoliberal.
Romo (ROMO, 2003, 2005b) vai alm e afirma que estamos num momento histrico
muito singular, em que h uma rara coincidncia entre os interesses do capital e do trabalho a
favor de uma educao bsica flexvel e de qualidade. As duas citaes seguintes esclarecem
a argumentao deste autor.
Estes excertos indicam que na viso dos autores do Guia os empregadores, inseridos
na dinmica sempre contraditria das relaes sociais, devem qualificar os trabalhadores
visando ampliao da produo, da empregabilidade e da capacidade competitiva dos seus
empregados, se quiserem manter as exigncias expansionistas do capital. Porm,
dialeticamente, esta necessidade (de uma educao bsica de qualidade) interna ao mercado
contemporneo acaba por criar tambm as possibilidades de oposio ao que h de
desumanizador nele, j que abre aos trabalhadores a viso de mundo crtica, rumo
educao para a emancipao e para que o bem comum seja referncia principal. Apesar do
tema da educao para o mundo do trabalho diferir da questo propriamente pedaggica da
concepo de educao escolar da Escola Cidad, este dado importante porque d base
material ao iderio deste movimento.
So muitos os desdobramentos destes aspectos gerais da Escola Cidad, dependendo
da abordagem que se quer dar ao estudo. Deste universo de possibilidades presente nos livros
analisados, faz-se a seguir um recorte e sistematizao dos temas mais prximos questo da
educao escolar, inicialmente por aquilo que lhe serve de fundamento. Isso no significa que
as demais dimenses dos debates promovidos pela Escola Cidad (como a poltica, legislao,
economia, gesto, entre outras) sejam desvinculadas destas questes diretamente relacionadas
teoria da educao. Em suma, o empenho consiste em fazer o recorte de pesquisa, sem
perder de vista que ele integra o conjunto da obra do Guia da Escola Cidad.
No bojo destas posies, tambm interesse da Escola Cidad tratar em seus textos da
teoria da educao em especfico, na tentativa bastante clara de discutir e propor uma
pedagogia e uma didtica coerentes com o movimento em sua totalidade, que garanta a
educao para e pela cidadania. Numa linha expositiva, discorre-se a seguir sobre esse assunto
a partir de suas concepes mais fundamentais de cincia e educao, para se chegar s
proposies articuladas de conhecimento escolar, pedagogia, escola, professor e aluno.
Demo (2005) quem mais trata dos aspectos epistemolgicos da cincia no Guia da
Escola Cidad, dando enfoque questo dos limites do conhecimento objetivo. A cincia
positivista, como um sustentculo da ideologia dominante, precisa ser desmascarada em prol
da criao de uma nova cincia complexa. Esta seria uma valiosa contribuio
compreenso do projeto da Escola Cidad, que vem se constituindo numa alternativa ao
projeto pedaggico neoliberal (p. 14). Embasado na concepo ps-moderna de
conhecimento, este autor defende que A convico, de certa maneira, desapareceu (p. 81) e,
no sculo XX ocidental, a verdade foi exumada no cemitrio da certeza, criando uma
civilizao que nega a legitimidade das metanarrativas, prprias da cincia moderna. Temos
que conviver com certo relativismo, sem perder de vista o que temos de universalmente
comum e o que temos de particular (p. 81). A partir de tais pressupostos, a cincia pura
interpretao e pode ser sucintamente definida como arte de argumentar.
Segundo Demo (2005), por todos estes motivos, uma teoria no capaz de representar
diretamente a realidade, mas a reconstri de acordo com certa expectativa (p. 39). Estudar
qualquer realidade nada mais do que interpret-la, mesmo que ela exista independente do
homem. apenas pela via da argumentao que tal expectativa se torna pblica e pode vir a
ganhar status cientfico diante de determinado grupo social. Esta cincia, consciente da
inexistncia do fundamento absoluto, no busca em suas anlises ir do complexo ao simples,
mas ir do complexo ao menos complexo. A razo para isso que somos sujeitos, no
objetos; entidades subjetivas, hermenuticas (p. 37), que fazem sempre uma apreenso
particular do mundo. Quanto mais aberta for a cincia e quanto mais francamente o seu
mtodo encarar estas condies, tanto maior ser sua qualidade.
[...] A lgica tende a ser binria, ou/ou. Com isso torna as coisas claras, mas
tambm irreais. Por isso, toda idia totalmente clara tende a ser vazia. Idia
boa sempre um pouco torta, mal acabada, um tanto area, e a permite
aprender, mudar, saltar. Nem por isso idia confusa prefervel idia
lgica, mas fcil mostrar que as pessoas mais criativas so mais confusas,
no bom sentido. (DEMO, 2005, p. 29).
A realidade complexa, onde nada meramente preto e branco, necessita desta cincia
que vai se preocupar em encontrar as muitas gradaes de cinza. Atravs da argumentao
refinada, que usa dos meios considerados vlidos pelo grupo, a cincia supera a lgica
fatalmente impositiva e binria, tornando-se instrumento de captao da realidade, e no
a realidade como tal (DEMO, 2005, p. 37). Para tanto, Demo coloca nfase na necessidade
de se constituir o sujeito capaz de lidar com esta realidade complexa, que saiba pensar e agir
de acordo com a rica dinmica entre objetividade e subjetividade. Trata-se de constituir o
sujeito que acima de tudo deve saber pensar.
Em suma, de acordo com a crtica ps-moderna, uma cincia que sabe pensar
assume que no produz certezas para todos e, em ltima anlise, funda-se a si mesma, por
meio da construo jeitosa de discurso que, consciente de seus limites, busca convencer pela
fundamentao aberta, submetendo a teoria ao questionamento alheio sem artimanhas
(DEMO, 2005, p. 40). Por isso Demo alerta para a ambigidade do conhecimento, que pode
ser arma perigosa de manipulao.
Reside aqui o papel fundamental da educao. Para a Escola Cidad ela vincula-se
noo de cincia apresentada, visando emancipao e no manipulao. Para os autores do
Guia, a educao deve ser entendida e efetivada para que no seja mais um produto
sofisticado e procurado do conhecimento, que legitime e reproduza a desigualdade social
sustentada por uma elite que se considera detentora do saber. Assim sendo, Gadotti (2006)
afirma que educar significa potencializar concepes e habilidades, de tal forma que o
educando possa buscar com autonomia as respostas para suas perguntas. O discpulo quem
deve descobrir a verdade. Portanto, a educao auto-educao (p. 13).
Demo (2005) tambm trata do tema e coloca-o da seguinte forma: Saber aprender
fazer-se oportunidade, no s fazer oportunidade. [...] Aprender antes de tudo repelir a
reproduo (p. 47, grifo do autor). A instruo que busca apenas transmitir, repassar e
reproduzir conhecimentos est equivocada. Se a cincia construo jeitosa de discurso
aceito pelos adeptos daquele mesmo paradigma, ento a educao seria necessariamente
momento reconstrutivo do saber, em que toda atividade deve se submeter motivao e
autonomia de quem aprende. Gadotti (2006) sintetiza: no existe a educao. Existem
educaes (p. 26, grifo do autor).
Para estes autores, portanto, A educao mais um ato de produo do que um ato de
transmisso e de assimilao de conhecimentos (GADOTTI, 2006, p. 93). Por ser um
processo de descoberta coletiva, ela no enfatiza apenas a permanncia, a estrutura, o esttico,
o existente e o produto; to pouco apenas a mudana, a mutao, a dinmica, o desejado e o
processo. A educao cidad deve inter-relacionar dialeticamente estes dois plos, mediados
pelo dilogo entre educando e educador (ROMO, 2003). Enfim, segundo Romo,
Mais uma vez possvel observar a presena dos eixos norteadores do Movimento da
Escola Cidad, citados anteriormente. Estes esto aqui indicados atravs de outro elemento
integrante do que consideram a natureza da educao e que aparece com grande freqncia no
discurso dos autores do Guia: a dialtica entre culturas. Opondo-se s posies que negam ou
sufocam culturas locais, a dialtica entre culturas defende que estas devem ser integradas ao
processo de desenvolvimento humano e social, atravs do dilogo de uma cultura que se abre
s demais (GADOTTI, 2001a, p. 119). Para Gadotti (2001a), num futuro prximo ser
imprescindvel uma educao para a diversidade, pois na sociedade multicultural se deve
educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar ateno ao diferente, de
respeit-lo (p. 117). Vive-se momento favorvel para uma organizao civil rumo
cidadania planetria (feita de cidados do mundo), numa sntese entre quantidade e qualidade
em educao. Em uma palavra, na opinio destes dois autores, agora a vez da sociedade
(GADOTTI; ROMO, 2001b, p. 44, grifo do autor).
Todo este universo de concepes acerca da educao integra-se poltica e
cidadania, no que Demo (2005) considera como gestao da autonomia.
Isto aproxima de forma definitiva educao e poltica para a Escola Cidad, conforme
os apontamentos histricos do captulo anterior. Lima (2002) um dos autores do Guia que
faz questo de destacar que esta posio do movimento remonta ao prprio Paulo Freire,
como um dos princpios de sua pedagogia da libertao.
nesta idia, Gadotti (2002) diz que educar impregnar de sentido as prticas, que no so
outras seno aquelas imersas no cotidiano de cada cultura, cada localidade, cada comunidade
e de cada sujeito. Este contato faria com que a educao no se alijasse do bem estar tanto
social quanto individual.
Romo (2005a) tambm trata do tema e explica que contribuir para a construo de
uma sociedade melhor pressupe que o sujeito esteja bem consigo mesmo e esta condio
individual, por sua vez, s possvel se este mesmo sujeito perceber a possibilidade concreta
de alcanar o usufruto do mundo melhor, de cuja construo participa (p. 65). Tal percepo
se perde se a educao distanciar-se do cotidiano, sufocando tambm qualquer possibilidade
emancipadora que possua. Muoz (2004), segundo o mesmo referencial, prope o que
chamou de Pedagogia da Vida Cotidiana. Com ela este autor ilustra a importncia e o papel
do cotidiano na educao para a Escola Cidad.
Pela redistribuio do processo decisrio, dos bens materiais e culturais, enfim, pela
universalizao do poder e do produto social (ROMO; PADILHA, 2001, p. 79), a
cidadania encontra na educao seu lugar de realizao e vice-versa, j que para o Movimento
da Escola Cidad educao poltica. Diante do atual momento histrico, se a sociedade
encarar a cincia e a educao com este esprito, a atual ordem opressora poder transitar para
uma nova ordem libertria, conforme defendia Freire em sua pedagogia. Na exemplificao
das palavras de Gutirrez e Prado:
Com base nestes fundamentos educacionais, a Escola Cidad faz consideraes sobre
uma pedagogia tambm cidad, que concretize tais pressupostos no dia-a-dia das escolas. Para
esta pedagogia existe tambm uma concepo especfica de conhecimento escolar,
apresentada a seguir.
Idias escolanovistas e construtivistas vm cena em alguns textos do Guia da Escola
Cidad. Os autores em geral tratam estas duas vertentes pedaggicas com elogios, mas lhes
atribuem problemas e limites. Gadotti (2006), por exemplo, reconhece o mrito da Escola
Nova em dar destaque questo da autonomia, porm diz que esta foi vista apenas como um
aspecto da formao pessoal do aluno e no como uma questo de transformao social, o que
lhe imps um limite cabal.
Foi a Escola Nova que levou mais alto a bandeira da autonomia na escola,
entendendo-a como livre organizao dos estudantes, autogoverno. Muitas
experincias pedaggicas foram feitas nesse sentido, e a literatura existente
sobre esse assunto abundante. Todavia, o movimento da Escola Nova, que
introduziu os mtodos ativos e livres na educao enfatizou mais a
autonomia como fator de desenvolvimento pessoal do que como fator de
mudana social [...]. (GADOTTI, 2006, p. 16).
Demo (2005), por sua vez, diz que a literatura construtivista ignorou muitas vezes o
fato de que a originalidade na produo de conhecimento muito rara e que, para a maioria
das pessoas, a possibilidade real de aprender reside em reconstruir individualmente o saber
plural e no dogmtico que j existe; por isso ele usa o termo aprendizagem reconstrutiva
para designar a essncia do trabalho pedaggico. Buscando demonstrar que Jean Piaget,
chamado pai do Construtivismo, percebera o carter reconstrutivo do aprender, Demo
esclarece que este terico da educao foi muitas vezes taxado equivocadamente de idealista
ou de estruturalista.
Romo (2003) um dos que mais detalha o princpio do percurso que deve trilhar este
processo. Deixa claro que os pontos de partida so diversos, mas os de chegada devem ser os
mesmos (p. 21), ou seja, estratgia adequada de aprendizagem respeitar os traos culturais
trazidos pelos alunos, mas isso no significa que estes no devam ter acesso aos servios e
produtos da cultura; esta postura considerada como princpio de democratizao e de
justia distributiva (p. 21). No entanto, este autor ressalva, sem preterir do momento
necessrio da internalizao de conhecimentos via a observao repassada, que o contexto
educacional bsico para a autonomia emancipatria o aprender a aprender. Dessa forma:
possvel mais uma vez perceber a partir destes apontamentos que h na Escola
Cidad, conforme visto no primeiro captulo, elementos relacionados ao que Saviani (2007b),
Duarte (2006) e Arce (2001) categorizam como teorias pedaggicas imersas no clima cultural
ps-moderno, especialmente sobre suas bases didtico-pedaggicas, no caso do lema
aprender a aprender, e suas bases psicopedaggicas, pela busca de uma reviso terica
neoconstrutivista.
Como sinalizado, os autores do Guia fundamentam com freqncia sua concepo de
aprendizagem na teoria do desenvolvimento de Piaget. Segundo Gadotti (2005a), tal terico
afirma ser o sujeito que constri o seu prprio conhecimento para se apropriar do
conhecimento dos outros (p. 39). Em relao prxima com esta perspectiva, para Freire
(apud LIMA, 2002), na relao educativa quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (p. 90), pois ambos esto juntos construindo os saberes significativos e
complexos que lhes permitiro ler o mundo, como quer a pedagogia da libertao
apresentada no primeiro captulo. Todos estes pressupostos pedaggicos no visam, no
entendimento destes autores, um receiturio de mtodos e contedos a serem seguido pelos
educadores em suas escolas. Demo (2005) assim acentua:
Assim tratada a questo do conhecimento escolar. Gadotti (2006) afirma que ele o
grande capital da humanidade (p. 87), considerando-o bsico para a sobrevivncia e, por
isso, no deveria de forma alguma ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos.
Romo (2003) tambm destaca esta discusso e afirma que o conhecimento para a Escola
Cidad no uma estrutura gnosiolgica esttica, mas um processo de descoberta coletiva,
mediatizada pelo dilogo entre educador e educando (p. 88); e que o saber bsico
sistematizado tem sido considerado o insumo mais relevante para a produtividade e a
qualidade dos produtos e servios gerados pelo sistema produtivo (p. 17).
Esta concepo de conhecimento necessrio ao trabalho educativo articula-se com a
proposta pedaggica apresentada, j que, como coloca Freire (apud LIMA, 2002), a finalidade
de ensinar no consiste em transferir conhecimentos, mas criar as condies de sua prpria
produo, fazendo da tarefa do educador-docente algo que vise no apenas ensinar os
contedos mas tambm ensinar a pensar certo (p. 75), pois a cultura elaborada no
necessariamente representa algo superior para as necessidades vitais de todos os indivduos
(GADOTTI, 2001a, p. 123).
[...] Ser pobre menos no ter do que no ser. Passar fome grande misria,
mas misria ainda maior no saber que, primeiro, fome inventada e
imposta, e, segundo, que para superar a fome no basta receber comida, mas
essencial ter condio de prover o prprio sustento. Com isto, passou-se a
considerar ignorncia como centro da pobreza: pobre sobretudo quem no
sabe ou coibido de saber que pobre. No se permite que se constitua
sujeito capaz de histria prpria. Assim, pobreza no implica apenas estar
privado de bens materiais, mas sobretudo estar privado de construir suas
prprias oportunidades. Quando se fala de ignorncia, entretanto, no
estamos indicando aquela que todo educador sabe que no existe, j que todo
ser humano est hermenutica e culturalmente plantado, desenvolve cultura
prpria, saberes compartidos, mantm patrimnios histricos, identidades
mltiplas, mas aquela historicamente produzida, cultivada e reproduzida.
(DEMO, 2005, p. 146, grifo do autor).
Para Gadotti (2006), porque se passa tanto tempo da vida na escola que torn-la
espao de felicidade no seria apenas uma opo metodolgica ou ideolgica, na verdade
uma obrigao essencial dela (p. 90). Este seria mais um aspecto da autonomia escolar, que
ope-se a esquemas centralizadores, de doutrinas mecanicistas que acabam por extirpar sua
capacidade de educar para a liberdade.
Os autores do Guia defendem que a luta pela autonomia no provocar a privatizao,
a pulverizao do sistema escolar ou o afastamento do Estado de suas responsabilidades com
a educao, como, por exemplo, as crticas apontadas por Minto (2005) no captulo primeiro,
Assim sendo, como definem Romo e Padilha (2001), a escola deve oferecer-se como
espao de reflexo sobre as determinaes naturais e scio-histricas, no sentido de
instrumentalizar os educandos com os aparatos gnoseolgicos, polticos e ticos, para uma
interveno melhor qualificada naquelas determinaes (p. 78). Tal instrumentalizao
afetar os currculos destas escolas, que devero tornar-se mais plurais e autnomos, atravs
de medidas como: fortalecer currculos multiculturais; incluir nos currculos temas como
direitos humanos, educao para a paz, educao ambiental, discriminao racial e cultura
popular; e recuperar cdigos lingsticos prprios das comunidades de origem. As citaes
ilustram esta idia.
[...] Numa sociedade de classes, toda comunidade ou camada social tem seus
recursos, limites, formas e ritmos prprios de produo de bens para a
satisfao de suas necessidades [...]. Como organizao da reflexo sobre os
sistemas produtivo, associativo e simblico das comunidades a que se dirige,
o currculo escolar no pode se limitar a uma mera lista de contedos, mas a
um conjunto de processos que d conta da abordagem crtica do agir-pensar-
sentir de uma comunidade ou classe social, para desencadear novas formas
de agir, no sentido dos seus interesses. (ROMO, 2005b, p. 52).
algum que aprende, mas apenas se ele se tornar sujeito de sua aprendizagem. Para isso,
precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte tambm
do projeto de sua vida (GADOTTI; ROMO, 2001c, p. 17). Como dizem Romo e Padilha
(2001), esta autonomia de participao do aluno na vida escolar to importante que no so
os alunos que devem adequar-se aos sistemas educacionais e s escolas, mas estes que
devem se adequar para prestar os servios demandados (p. 83). Segundo Romo, no se trata
de abandonar os contedos e os objetivos da escola bsica, fazendo dos planos de curso um
discurso sobre ideologia e luta de classes. Numa concepo freireana significa
Portanto, para se ter uma Escola Cidad com um aluno cidado, na concepo de
Romo (2003), preciso substituir julgamentos de capacidades atravs da via exclusiva da
quantidade de informaes absorvidas e habilidades adestradas, to pouco pela adequao a
padres socialmente sancionados e a despolitizao das relaes. No lugar disso, o autor
afirma a necessidade de se fazer uma avaliao que leve em considerao as competncias
atualizadas e potenciais, a partir de padres democraticamente construdos (p. 50). Por isso a
dimenso poltica na relao com o aluno tem tanta importncia. Enfim, Demo (2005)
sintetiza bem a concepo do papel do aluno na Escola Cidad:
[...] Que escola? A escola pblica a escola da maioria, das periferias, dos
cidados que s podem contar com ela. Nenhum pas do mundo se
desenvolveu sem uma boa escola pblica. Nenhuma sociedade se
desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidados ao bem
viver. A escola pblica do futuro, como escola para e pela cidadania, tem por
objetivo oferecer possibilidades concretas de libertao para todos.
(GADOTTI, 2006, p. 91, grifo do autor).
Segundo este movimento, vive-se uma nova era para o homem e para o mundo, uma
era da informao e do conhecimento, em que o pensar globalmente, atuar localmente trar
cidadania de base o poder que um dia lhe foi usurpado. A educao escolar neste contexto
deve da mesma forma superar-se caso queira se manter como instituio imprescindvel numa
sociedade ps-industrial e ps-moderna. Isso tambm est explcito no Novo Declogo.
Como resultado de todo este percurso, pode-se dizer que a educao escolar para a
Escola Cidad no um ato de transmisso e assimilao de conhecimento, mas sim uma
mediao no sentido da formao global dos alunos, em que aprendem a aprender, numa
coincidncia entre conhecer e intervir no real. Superam-se os limites restritos da sala de aula
tradicional em favor de formas de agir e de pensar conscientes, organicamente articuladas
com a comunidade, com a vida cotidiana e com os princpios democrticos. S assim
CAPTULO III
FORMAO HUMANA E EDUCAO ESCOLAR
Isto crtica terica: o exame rigoroso acerca dos acertos e erros, das possibilidades e
limites, enfim, a anlise e a sntese da lgica terica a partir do eixo fundante do materialismo
histrico, qual seja, a dinmica da realidade social e da atividade concreta dos homens.
Apenas assim possvel identificar os interesses em jogo, aquilo que h para alm do que
manifesto no enunciado de um conceito ou mesmo em um conjunto terico em sua totalidade.
Kosik (1976) afirma que captar a natureza do processo de autoconstruo humana antes de
tudo reconhecer que esta mesma natureza no est mostra, tangvel ao olhar imediato, que
atenta-se pseudoconcreticidade dos fenmenos. Porm, tambm por contradio, ao mesmo
tempo em que o fenmeno vela, travs dele que se manifesta a essncia do real, a coisa em
si.
Em suma, sendo este um trabalho cientfico que no quer fazer mera denncia
depreciativa e to pouco pretende simplesmente falar contra ou a favor da Escola Cidad, o
teor do texto que segue o de buscar a crtica e a essncia velada do fenmeno que a sinaliza,
mas tambm a restringe. A anlise que se faz do conceito de educao escolar da Escola
Cidad deve contribuir para encontrar os interesses sociais em jogo nela, sua articulao com
este momento histrico de crise, longe de rasos juzos de valor e o mais prximo possvel de
sua essncia.
1. FORMAO HUMANA
A objetividade humana aquela na qual o homem produz seus prprios meios de vida.
No intercmbio com a natureza, modifica-a e modifica a si mesmo no processo, ou seja,
produz sua prpria condio enquanto homem ao mesmo tempo em que tambm produz as
condies de sua existncia imediata. A distino feita por Marx entre o arquiteto e a abelha
fundamental, pois apenas para o primeiro h a juno entre causalidade posta e teleologia que
lhe permite orientar conscientemente a tarefa ao fim til de saciao de necessidades. Nesse
sentido, mesmo o organismo do homem sendo natural e sujeito aos efeitos fsicos naturais,
este mesmo corpo e tudo que fruto de sua ao sobre o mundo, sobre outros homens e sobre
si mesmo j no pode ser compreendido como simplesmente extenso da natureza.
Mais uma vez salta a questo da mediaticidade daquilo que essencial. O trabalho,
como essncia do ser social no pode ser encarado como imutvel substncia ou como
substncia dinamizada, no algo inato do homem, to pouco centelha metafsica que um
ente superior lhe sopre. A essncia humana o prprio movimento do real sobre o qual atua,
a coisa em movimento, enfim, a assim chamada praxis. Conforme explica Kosik (1976),
O homem ento um ser que aprende a ser humano. Marx explicita esta questo, a
qual Leontiev faz referncia e usa como base para a constituio de sua teoria do
desenvolvimento e da personalidade, reconhecendo a natureza humana como determinada
social e historicamente. O processo de humanizao pelo contato com outros homens pode ser
compreendido como aquele em que cria-se nos indivduos novas funes que incorporam-se
definitivamente ao que eles so. Conforme Marx (2006), tornam-se rgos da sua
individualidade. Este processo to rico quanto a riqueza de possibilidades de relaes que
cada homem pode estabelecer com o outro e com a cultura.
[...] Cada uma das relaes humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar,
degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos
os rgos da sua individualidade, assim como os rgos que so
imediatamente em sua forma como rgos comunitrios, [...] so no seu
comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a
apropriao do mesmo, a apropriao da efetividade humana [...]. (MARX,
2006, p. 108, grifo do autor).
Por isso a chave do processo de humanizao a atividade dos indivduos, aquilo que
eles fazem, distinguindo-os dos animais e possibilitando sua apropriao da efetividade
humana. Em concordncia com Marx, Leontiev (1978) afirma que tal atividade criadora e
produtiva justamente a [...] actividade humana fundamental: o trabalho (p. 265, grifo do
autor). Os frutos socializados da experincia humana produzem, ento, um mundo
propriamente humano.
particular. Heller (2004) faz esta discusso e demonstra que mesmo em contato com a
universalidade do gnero, o indivduo no perde suas caractersticas idiossincrticas. Pelo
contrrio, justamente na tenso multideterminada das esferas particulares e universais da
existncia que se possibilita com que cada homem seja nico e irrepetvel.
A apropriao o processo pelo qual o homem internaliza algo que antes lhe era
exterior, ou seja, torna-se parte dele um elemento que existia at ento como componente
cultural estranho sua individualidade. Dessa forma, por exemplo, quando uma criana
aprende os rudimentos da linguagem, verifica-se que este elemento especfico da cultura
humana, at ento prprio somente de outros homens ao seu redor, passa gradualmente a
pertencer tambm a ela, passa a ser caracterstica indissocivel de quem ela e do que capaz
de fazer; diz-se, enfim, que esta criana apropria-se da linguagem. A objetivao justamente
o movimento inverso. Nela ocorre a externalizao de algo que at ento permanecia interno
ao indivduo, ou seja, atravs da atividade se confere existncia objetiva ao que antes existia
apenas idealmente e que agora faz parte do universo de objetivaes humanas, em relao s
quais demais homens podem interagir. Assim, para a criana do exemplo anterior, a escrita
uma forma de tornar objetivo um contedo ideal que existia at ento apenas em pensamento,
ou melhor, uma forma de objetivao da linguagem que est sendo apropriada por ela.
To importante quanto compreender a apropriao e a objetivao humanas, tambm
entender que ambos os processos so absolutamente indissociveis, especialmente quando se
busca caracterizar o gnero. No h uma fase da vida em que o indivduo apropria-se da
cultura e outra em que a objetiva. Em verdade, os dois processos ocorrem ao mesmo tempo e
do sentido um ao outro, sem perder, contudo, suas especificidades. No caso da linguagem
isso bastante evidente. Na caminhada lenta e gradual de sua aprendizagem, ela apropriada
ao mesmo tempo em que objetivada pelo indivduo, num movimento que engendra o
processo de humanizao. Uma objetivao qualquer que nunca foi apropriada por algum
simplesmente perde seu sentido enquanto tal, pois no se tornar componente da atividade de
indivduo algum e, conseqentemente, no ser perpetuada como parte do gnero humano. Ao
passo que uma apropriao que nunca foi objetivada, no ter a chance de ser socializada e
transmitida como patrimnio s geraes que viro. Por isso o papel da dinmica entre
apropriao e objetivao vital aos indivduos e ao gnero, sem o qual no se pode
compreender quem o homem.
Sabendo-se da complexidade deste tema e da rapidez com que foi tratado aqui, lana-
se mo de sntese feita por Martins (2007), onde se arrola, vincula e dinamiza todos os
conceitos centrais apresentados, num todo terico coeso, no qual a anlise seguinte torna-se
possvel.
2. NATUREZA DA EDUCAO
atividade que caracteriza o ato fundante do ser social, a coisa em si do ser humano, tambm
nem toda atividade educativa possui o mesmo valor humano-genrico no processo de
transmisso da cultura.
Saviani (2005b) define a natureza do ato educativo sistemtico:
[...] Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Conseqentemente, o
trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2005b, p. 13).
[...] por ser cientfico pela prpria natureza, o conceito cientfico pressupe
seu lugar definido no sistema de conceitos, lugar esse que determina a sua
relao com outros conceitos. Marx definiu com propriedade a essncia de
todo conceito cientfico: Se a forma da manifestao e a essncia das coisas
coincidissem imediatamente, toda cincia seria desnecessria. Nisto reside
a essncia do conceito cientfico. Este seria desnecessrio se refletisse o
objeto em sua manifestao externa como conceito emprico. Por isso o
conceito cientfico pressupe necessariamente outra relao com objetos, s
possvel no conceito [...]. (VIGOTSKI, 2001, p. 294).
ao seu papel. Por isso surgem estruturas sociais com a finalidade especfica de efetivar o ato
educativo elaborado. Chega-se enfim educao escolar. Foi com ela que historicamente se
exerceu a funo de transmitir os conhecimentos sistemticos e, por isso, h nela uma
especificidade fundamental ao processo de humanizao e, conseqentemente, educao
como um todo. na educao escolar que o ato educativo ganha sua forma mais desenvolvida
e mais capaz de aproximar a esfera do ser particular esfera do gnero. Conforme Duarte
(2007), cabe ao ensino escolar a importante tarefa de transmitir criana os contedos
historicamente produzidos e socialmente necessrios (p. 98).
Tendo em vista esta posio terica sobre a educao escolar e assumindo-se o
pressuposto de que os conceitos cientficos s so aprendidos mediante o ensino sistemtico,
caracteriza-se a finalidade da escola.
Portanto, para se aprender o que prprio das relaes cotidianas e imediatas da vida
no h a necessidade de escola, pelo contrrio, o saber espontneo muitas vezes afasta de si e
renega os contedos elaborados. o processo de formao humana que visa ao ser genrico,
atento apropriao de conceitos cientficos, que justifica e d sentido social instituio
escolar, ou melhor, a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte
das novas geraes que torna necessria a existncia da escola (p. 15).
Como corolrio da afirmao anterior, para Saviani o saber sistematizado e
pedagogicamente tratado para ser transmitido na escola no o saber popular. Este na verdade
deve ser objeto de anlise na medida em que, partindo-se dele, superado na sntese
elaborada do saber erudito.
Com base em toda a exposio feita at aqui, fica evidente que a histria do
Movimento da Escola Cidad, apresentado no primeiro captulo, em relao com as suas
aproximaes tericas ps-modernas e neoconstrutivistas, sistematizadas no segundo captulo,
vinculam a teoria educacional da Escola Cidad s pedagogias que defendem o lema
aprender a aprender como elemento componente e at mesmo determinante da natureza da
educao.
Segundo o exposto anteriormente sobre a formao humana, acerca da especificidade
e importncia da educao escolar e dos contedos humano-genricos que devem ser
necessidades da prpria criana (p. 40). Assim, so os contedos cotidianos, aquilo que est
presente no dia-a-dia de quem aprende, que lhe fariam verdadeiro sentido pessoal. Este
aspecto tambm amplamente defendido pela Escola Cidad, pois afirma que a efetiva
educao a que promove o interesse do aluno e, por isso, composta dos saberes da sua
cultura primeira, daquilo que ele vive no cotidiano, numa postura pluralista e multicultural de
educao. O currculo chamado de monocultural, ou seja, contrrio ao posicionamento
valorativo apontado, alm de incorrer mais uma vez em autoritarismo de quem o imps
comunidade escolar, tambm provocaria o desinteresse dos alunos, o que seria indesejvel
empecilho ao ato educativo.
Por fim, o quarto posicionamento contido no lema aprender a aprender afirma que
a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado
processo de mudana, pautando-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na
qual as transformaes em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais
provisrios (DUARTE, 2006, p. 41). Este ltimo posicionamento explicita-se na Escola
Cidad atravs do questionamento que faz queles que no aprendem a se atualizar diante
desta nova conjuntura social ps-moderna e ps-industrial, insistindo na transmisso de
saberes que diriam pouco ou nada sobre o mundo de hoje. Este sujeito estaria condenado
pobreza dos conhecimentos dogmticos e, conseqentemente, apartado do usufruto de um
mundo melhor a ser construdo atravs da cidadania plena e planetria. importante observar
que este princpio vale especialmente para o tema da educao para o trabalho, conforme
apresentado pelo movimento estudado. Este posicionamento valorativo seria fundamental ao
surgimento de novas possibilidades de emprego aos cidados, uma vez que os conflitos
histricos entre capital e trabalho finalmente encontraram um ponto de concordncia: a
educao flexvel e de qualidade.
Fica claro que a concepo de educao escolar da Escola Cidad contm todas as
caractersticas valorativas das assim chamadas pedagogias do aprender a aprender e,
portanto, cabem-lhe as mesmas crticas acerca do objetivo, objeto e forma prprios natureza
da educao. So muitas as possibilidades analticas que advm dessa constatao, mas aqui
interessa apenas a questo dos contedos humano-genricos caractersticos do ensino escolar.
Desdobramentos outros so possveis e pertinentes a pesquisas futuras.
Conforme o enunciado da contradio analisada aqui, a Escola Cidad afirma o acesso
de todos ao conhecimento e ao mesmo tempo defende que este conhecimento seja aquele
pertinente ao princpio do aprender a aprender. Porm, caracterstico desse lema o
esvaziamento dos contedos historicamente acumulados e socialmente necessrios, em outras
Esta a crtica que se pode aplicar concepo de educao escolar da Escola Cidad:
ela atribuiria o primado do processo educativo interao entre significados subjetivos e
individuais em oposio transmisso de um saber objetivo socialmente construdo,
colocando em segundo plano o patrimnio humano-gerrico e afastando-o das esferas do ser
particular, o que culminaria na impossibilidade de formao da individualidade livre e
universal. Tal contradio interna concepo analisada s seria superada com a necessria
negao da tentativa de conciliao entre a centralidade do aprender a aprender e a natureza
do ensino escolar. Dessa forma, se h alguma pertinncia concreta no caminho terico
percorrido at aqui, no que se refere ao objetivo desta pesquisa, pode-se dizer que este um
problema terico em que incide a Escola Cidad e que compromete sua identificao como
cincia compromissada com a educao emancipadora.
Em complementao a Martins, que entende ser a individualizao do conhecimento, a
naturalizao das desigualdades e a responsabilizao dos indivduos as conseqncias
ltimas do aprender a aprender, Duarte (2006) expe o papel social que tais teorias
pedaggicas acabam por exercer.
[...] O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra
assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza
uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade
adaptativa dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o
aprender a aprender como sntese de uma concepo destinada a formar
indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa
criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais
na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas
sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao
que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de produo e
reproduo do capital. (DUARTE, 2006, p. 42).
preciso ter claro que certa adaptao deve existir no processo de formao dos
sujeitos que, inseridos num contexto adverso plena humanizao, precisam ser capazes de
produzir e reproduzir suas condies individuais e sociais de vida, sem perder de vista, porm,
a postura crtica diante desta realidade e a ao verdadeiramente consciente no sentido de sua
subverso. Contudo, encerra-se este ltimo captulo destacando que as implicaes de uma
educao com base no lema aprender a aprender e seus desdobramentos tericos e prticos
acabam, sob a aparncia de posturas libertrias, progressistas, politizadas ou algo que o valha,
servindo justamente constituio de seu contrrio, ou seja, estimulam um tipo de capacidade
adaptativa que serve naturalizao do mundo da explorao do homem pelo homem. Por
isso, uma pedagogia realmente emancipadora deve ter a clareza de que todas as conquistas do
gnero humano pertencem, de fato, a todos os homens, mesmo que tenham sido criadas sob a
gide do capital e carreguem nelas suas contradies.
Deixar de ensinar a qualquer ser humano o saber genrico que lhe caracteriza como tal
reproduzir no mbito da transmisso do conhecimento a mesma lgica acerca da
apropriao privada dos produtos do trabalho imposta por poucos sobre muitos no mbito da
economia capitalista.
CONSIDERAES FINAIS
EDUCAO, CIDADANIA E CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL
proporo em que as condies reais de vida em tempos de crise estrutural tornam-se mais
precrias.
Como se v, h uma falsa tese sustentada e propagada com empenho pela classe
dominante que afirma ser a educao a soluo para todos os problemas da sociedade. Muitas
vezes a forma adotada por este discurso a assim chamada educao para a cidadania. Tonet
(2005), em estudo sobre a questo da cidadania como fim ltimo da educao, aponta os
limites intrnsecos a esta concepo, tanto no que se refere natureza da educao quanto
busca da verdadeira emancipao humana.
A comunidade poltica na qual se vive hoje fundada com base na oposio de classes
e na explorao do homem pelo homem. Sendo o cidado o sujeito prprio e apropriado a esta
comunidade poltica, projetar sua condio como desejvel e infinitamente aperfeiovel
incorrer na perpetuao desta mesma comunidade de opostos em luta, afastar a conquista da
verdadeira emancipao humana. Por isso, no campo da educao, defender que esta deve
almejar a cidadania como seu fim ltimo incutir para tal atividade, to fundamental ao
processo de formao do homem, apenas o que pertinente produo e reproduo da
comunidade poltica, ou seja, das relaes humanas prprias do modo de produo do capital.
Por sua vez, Tonet (2005), ao tratar da essncia da formao do indivduo cidado,
tambm afirma:
[...] Ora, como j vimos, ser cidado, isto , ser membro de uma comunidade
poltica supe aceitar as regras do jogo, quer dizer, pensar e agir de acordo
com o ordenamento social estabelecido, at mesmo quando se trata de idias
e procedimentos que visem a mudana neste ordenamento. (TONET, 2005,
p. 122).
mister ressalvar, porm, que todos os apontamentos feitos a partir das anlises sobre
a teoria educacional da Escola Cidad dizem respeito quilo que lhe teoricamente
fundamental. As aes mais ou menos bem intencionadas daqueles que integram esse
movimento no esto em discusso e nem seria pertinente faz-lo num trabalho cientfico. Ou
seja, lembrando os esclarecimentos do incio do terceiro captulo, no se objetivou meramente
argir contra a Escola Cidad, mas sim se esperou fazer a crtica, tal como compreendida
por Marx, e instaurar o debate terico com seus autores, moda do que pretendeu Saviani em
relao Escola Nova.
O essencial a toda esta discusso, e que se torna pertinente apontar como considerao
final, que para a teoria educacional de base marxista no se deve incorrer no equvoco ou na
iluso da existncia de formas plenas de humanizao dentro dos moldes da sociedade que
produz e reproduz a explorao do homem pelo homem, muito menos que a educao
assumiria tal papel. No se trata com isso de naturalizar a mazela humana ou de condenar a
todos barbrie instaurada. Pelo contrrio, trata-se de ter clareza dos determinantes concretos
das condies de existncia e, a partir disso, poder com maior preciso identificar as
possibilidades e limites da ao realmente revolucionria nos mais diversos mbitos da
atividade humana. S assim possvel se precaver das tentativas de distoro e
descaracterizao daquilo que imprescindvel ao processo de humanizao e luta pela real
emancipao.
No que toca ao campo terico e prtico da educao, Saviani (2005a) alerta para os
limites histricos que os educadores devem conhecer e com os quais precisam lidar.
Cada um dos desafios poderia ser tema de anlise detalhada, mas aqui interessa dizer
apenas que a concepo de educao escolar da Escola Cidad os ignora ou, pelo menos, no
os coloca com a devida radicalidade, qual seja, esses diferentes tipos de desafios decorrem,
todos, de um desafio fundamental ligado ao prprio carter da sociedade capitalista. A
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