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1.1. Antecedentes, gnesis y desarrollo de una disciplina y de un
mbito profesional: perspectiva histrica
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1.1.1. Antecedentes histricos: los inspiradores y precursores de la
Orientacin
Aunque la Orientacin propiamente dicha -como ciencia y como movimiento
organizado- surge a comienzos del siglo XX, parece existir unanimidad entre
los distintos autores al referirse a sus antecedentes. La mayora de ellos
coinciden en sealar como precursores a los filsofos griegos, que, como
Scrates, Platn o Aristteles, argumentaron muchos de los principios
psicopedaggicos an vigentes; a telogos y pensadores de la Edad Media
como Santo Toms de Aquino o Ramn Llull que enfatizaron la necesidad de
personalizar la educacin, y de asociar profesin con disposicin natural. Ya en
el Renacimiento encontramos precursores directos, entre los que resaltan
cuatro humanistas espaoles Otros pensadores- que se preocuparon de
describir y asociar diversas ocupaciones con determinadas aptitudes
individuales, as como de los aspectos educables del sujeto (Montan y
Martnez, 1994, pg. 16), por lo que pueden considerarse precursores de la
Psicologa diferencial y de la Orientacin profesional (Rodrguez Espinar y
otros, 1993, pg. 24).
Otros autores (Repetto, 1985; y 1994, en Repetto y otros, pp. 21-26), ms que
hacer una relacin cronolgica de los precursores de la Orientacin optan por
referirse a grandes corrientes o acontecimientos histricos que han incidido en
su evolucin. En esta lnea se refieren1, entre otros factores, al influjo del
positivismo (Comte, 1798-1857), del sociologismo de Durkheim (1858-1917),
del pragmatismo de James (1840-1917) y de J. Dewey (1859-1952), as como
al desarrollo en el s. XIX de las tcnicas estadsticas y psicomtricas y a su
aplicacin a la educacin, tarea que se debe a autores tan relevantes como
Quetelet, Galton, Spearman, Pearson, Thorndike, Guilford, Thurston o Cattell,
entre otros. Otros autores (Rodrguez Moreno, 1995, pg. 13), tambin incluyen
entre los movimientos surgidos a finales del XIX que influencian el desarrollo de
la Orientacin a la Psicologa dinmica representada por S. Freud, A. Adler, C.
Jung, O. Rank y K. Horney.
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1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientacin en el siglo XX
Recogiendo las distintas posiciones hasta aqu sealadas, Bisquerra (1996, pp.
58 y 59) seala 14 factores pedaggicos y psicolgicos de influencia en el
surgimiento y desarrollo de la orientacin educativa: los cambios sociales, la
formacin profesional, los movimientos de renovacin pedaggica, la
investigacin psicopedaggica, la educacin especial, la lectura y las
estrategias de aprendizaje, la psicologa evolutiva, la psicologa de la
educacin, el estudio de las diferencias individuales, la psicometra y las
tcnicas de medicin, el movimiento de la higiene mental, el psicoanlisis, el
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conductismo y las teoras del aprendizaje, y la psicologa humanista.
Como puede apreciarse, entre los diversos autores que han estudiado estos
orgenes (a los que podramos aadir Patterson, 1974; Roig Ibez, 1982, o
Whiteley, 1984a y b, entre otros) tienden a coincidir en lo fundamental, aunque
cada uno tome en consideracin distintos aspectos
Por nuestra parte, y sin la intencin de hacer una exposicin exhaustiva de los
factores que llevaron al surgimiento de la Orientacin formal, s quisiramos
profundizar en algunos de los que nos parecen ms relevantes, tanto en razn
del criterio de autoridad como porque, a nuestro juicio, es imprescindible
atender a factores de distinta naturaleza -sociolgicos, pedaggicos y
psicolgicos- si se quieren rastrear los orgenes de la Orientacin educativa.
En consecuencia, sin arrogarles un carcter exclusivo, los factores en cuya
exposicin nos vamos a detener son aquellos en cuya trascendencia coinciden
los diversos autores consultados. Nos referimos a: a) El movimiento
reivindicativo de reformas sociales tras la revolucin industrial; b) El
movimiento psicomtrico y el modelo de Orientacin basado en la teora
de rasgos y factores; c) El movimiento americano por la salud mental y el
Counseling; y d) Por ltimo, incluiremos tambin un factor de desarrollo y
expansin que, en conjuncin con otros, ha dado a nuestro juicio un gran
impulso a la profesionalizacin en este campo: las Organizaciones
Profesionales de Orientacin.
Con el desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atencin
en las dimensiones afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los
conflictos personales que las mismas pueden generar va a propiciar todava
ms que se imponga un enfoque psicolgico clnico del counseling en el que la
relacin personal del cliente (paciente) con el psiclogo constitua la va de
intervencin ms adecuada. Comienza as una etapa de confusin entre la
intervencin mdico- psiquitrica y la psicolgica-teraputica, y entre sta y la
de orientacin acadmico-vocacional (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pg.
18).
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema
pblico de enseanza como el de la Orientacin sean marcadas generalmente
por los gobiernos, estas organizaciones o asociaciones son de gran
importancia por la influencia que ejercen en el desarrollo institucional de las
actividades -profesionales, acadmicas y/o cientficas- ejercidas por sus
asociados (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pp. 93-96). Sealaremos
brevemente aquellas organizaciones -nacionales e internacionales- ms
representativas.
Organizaciones espaolas
Organizaciones internacionales
Como han sealado Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de
ellas considera que las causas de la desadaptacin escolar estn en el alumno
y que, por tanto, hay que corregir - mediante el oportuno tratamiento- su
conducta a fin de hacerle compatible con las normas y reglas establecidas por
el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad del currculo y de los
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planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean exclusivamente
criterios externos al alumno (heterorreferencia) para evaluar su rendimiento.
Segn los mismos autores, "esta concepcin de la Orientacin ha sido la de
mayor aceptacin y difusin en el contexto internacional". La intervencin
psicopedaggica desde esta posicin se caracteriza por lo siguiente (o.c., pp.
20-21):
CRONOLOGA CARACTERSTICAS
Surge como un intento de reforma social fuera del sistema escolar.
Orientacin para ajustar las aptitudes de los jvenes con las
demandas del mercado productivo (orientacin como seleccin
profesional). Parsons funda en 1908 el Vocational Bureau en
Boston.
Se intenta por 1 vez la integracin de la orientacin en las
escuelas secundarias (Davis, 1914). Kelly titula su tesis
1900-1915 Desarrollo
EducationaldeGuidance.
tcnicas estadsticas y psicomtricas (modelo de
rasgos y factores).
Se funda el Instituto de Orientacin Profesional en Barcelona
(1919), y el Instituto de Orientacin y Seleccin Profesional en
Madrid (1924).
Con el surgimiento del Counseling (1931, Proctor, Benefield y
1915-1950 Wrenn) predomina el modelo clnico, con funcin correctiva o
teraputica.
Se ampla el mbito de intervencin incorporndose al sistema
educativo (en 1932 Brewer publica Education as Guidance).
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Comienzos de la Orientacin enfocada al desarrollo (desde una
concepcin "madurativa").
Alejamiento del modelo clnico y progresiva intervencin en grupos
1950-1970 (primario y asociativo).
Orientacin como intervencin psicopedaggica.
Se funda la AIOSP (1951).
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confusin principalmente: a) La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional,
profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el
significado de la Orientacin; b) La utilizacin indistinta de trminos
conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse
genricamente a la intervencin orientadora, que tanto dao ha hecho a la
clarificacin conceptual y a la prctica profesional; y c) La disparidad de
funciones asignadas en cada momento a los orientadores (diagnstico,
asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, entre otras).
Segn Miller (1971, pg. 57), las situaciones que han estado en la base de las
dificultades de encontrar una definicin unvoca de Orientacin se pueden
sintetizar en dos:
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Intervencin: "La Orientacin educativa y vocacional es un . Diagnosticar
. Individual servicio educativo que se proporciona a los . Asesorar y ayudar
. Correctiva o individuos cuando se enfrentan a problemas . Carcter remedial y/o
teraputica personales que no pueden resolver por s mismos, correctivo
ni an con la ayuda de los procedimientos . Ofrecer educacin
comunes de enseanza" (Herrera, 1976, pg.7) especial
. Intervencin directa
. Dirigida al alumno
Intervencin: "La orientacin tratar de descubrir el potencial de . Diagnosticar
. Para el desarrollo cada sujeto y ver que cada uno tenga su . Distribucin y ajuste
. Individual oportunidad para desarrollar ese potencial al . Carcter propedutico
mximo en lo que mejor pueda ofrecer a s mismo . Intervencin directa
y al mundo" (Tyler, 1978, pg. 87). . Dirigida al alumno
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Conceptualizacin moderna de la Orientacin
Desde que en los aos setenta se comienza a articular esta concepcin
moderna con la Orientacin para el desarrollo, en la actualidad coexisten
muchas definiciones de Orientacin educativa cuyas diferencias estn ms en
su grado de concrecin que en cuestiones sustantivas o de fondo, pues los
principios que las sustentan y las funciones que determinan son generalmente
compartidos. En Espaa, este grado de acuerdo y clarificacin se ha alcanzado
en gran medida debido a la promulgacin y desarrollo de la LODE (1985), la
LOGSE (1990) y la LOPEG (1995) que, pese a algunas limitaciones referidas
sobre todo a cuestiones de implantacin y ordenacin acadmica, han dado a
la Orientacin la importancia que le corresponde en el sistema educativo. A
continuacin presentamos una seleccin de definiciones actuales de
Orientacin, que son un fiel reflejo de su situacin en nuestro pas:
Rodrguez Espinar y otros (o.c., pp. 30 y 31) sealan que, "si se asume
el carcter educativo y tecnolgico de la intervencin orientadora, podemos
abordar su conceptualizacin o definicin desde las siguientes perspectivas
(excluyendo la cientfica que se mencionar al justificar el estatus
epistemolgico de la Orientacin):
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relacionados con el proyecto vital de los mismos.
. Como prctica profesional: la orientacin es la tarea ejercida por los
profesionales cuya competencia cientfica ha sido sancionada por la comunidad
social a travs de las normas y leyes establecidas...".
Alonso Tapia (1995, pg. 363), ofrece una amplia definicin en la que se
incluye una referencia a las fuentes disciplinares de la Orientacin educativa, y
se hace especial nfasis en su papel en la mejora institucional: "Proceso
recurrente y sistemtico a travs del que se describen y analizan a distintos
niveles de generalidad los modos de funcionamiento de los miembros de una
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comunidad educativa concreta y de sta como sistema organizado con fines
propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer
el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a travs del
que se planifica y se facilita la puesta en prctica de propuestas de actuacin
encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad
escolar, todo ello desde los modelos y principios tericos proporcionados por la
Pedagoga y la Psicologa, con el fin ltimo de ayudar a la institucin a
optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus finalidades propias".
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comprensivos e integrados en el currculo o en el programa de desarrollo
comunitario.
En consecuencia, en todas ellas estn presentes los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social, que son los mismos que inspiran la
LOGSE como marco normativo que da cobertura en nuestro pas a esta
concepcin moderna de la Orientacin e intervencin psicopedaggica.
a) Principio de prevencin
Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda,
promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables,
razn por la cual este principio est estrechamente vinculada a los otros dos.
Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el concepto de
prevencin primaria (Caplan, 1964; Bower, 1969; Goldston, 1977a y b; Kessler
y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y 1984), tal vez sea Conyne (1983) quien
presente una definicin ms completa y clarificadora, recogiendo las
caractersticas ms sobresalientes de la misma ya mencionadas por sus
predecesores:
Por nuestra parte aadiramos un quinto obstculo, los altos ndices de fracaso
escolar, que desembocan en una fuerte demanda de intervencin remedial
proveniente de familias y profesores, y que frecuentemente obliga a los
orientadores a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, inters, formacin
y/o recursos para prevenir.
El principio de desarrollo
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Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervencin
psicopedaggica que persiga el desarrollo del sujeto. Como sealan Rodrguez
Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella informacin que no son
capaces de descubrir por s mismos: acerca de sus caractersticas personales,
de las oportunidades educativas a su disposicin, y de los modos apropiados
de conducirse en diferentes situaciones.
Los alumnos precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas
sociales; para enfrentarse a los problemas, sobreponerse a las debilidades y
hacer planes de futuro.
Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan beneficioso
para la persona como para la sociedad.
La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de crecer,
desarrollarse y esforzarse.
Por ello la valoracin y la dignidad son preocupaciones primordiales de la
Orientacin.
La Orientacin ha de crear las condiciones, en la persona y en su medio, que
faciliten el desarrollo mximo.
Los procesos orientadores deben estar ordenados en trminos de
temporalizacin y secuencia, de modo que una fase posterior de desarrollo
pueda ser entendida a la luz de una fase anterior. Debe colocarse en las
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causas ms que en los rasgos o sntomas.
As pues, las tareas de desarrollo son la piedra de toque, los escalones donde
apoyar las funciones orientadoras vlidas a corto, medio y largo plazo. En
definitiva, esta concepcin del desarrollo humano tiene una consecuencia
inmediata: el optimismo pedaggico. La educacin puede y debe conseguir el
mximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto
(Kohlberg y Meyer, 1972), y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los
mediadores sociales
-los educadores y compaeros-, tiene un papel fundamental. Como no poda
ser de otro modo, la Orientacin fundada en el principio de prevencin es una
pieza clave en la activacin de ese desarrollo.
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El orientador ha de considerar su intervencin desde un enfoque global o
sistmico, en el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las
situaciones, los problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen
todos los actores, y se calculen las reacciones en cadena (sistmicas) que
puede provocar una intervencin orientadora.
El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consideracin
del centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre
s y con el entorno), y asume que la conducta y la capacidad individual no
pueden entenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interaccin con las
variables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro, a las
familias y al entorno inmediato. Desde esta perspectiva, se asume el principio
de individualizacin sin confundirlo con la intervencin psicopedaggica
centrada en el caso individual.
Por otra parte, Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 41) afirman que asumir
en Orientacin el principio de intervencin social supone que:
TRADICIONAL SISTMICA
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Funciones de la Orientacin e intervencin
psicopedaggica
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Como puede observarse en la figura 1, este modelo genera 36 posibles
intervenciones como resultado de combinar las 3 dimensiones o categoras
manejadas por estos autores para definir una funcin de intervencin, a saber:
Destinatario/s de la intervencin: -
Individuo
Grupos primarios
Grupos asociativos
Comunidad o instituciones
Propsito o finalidad: -
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo
Mtodo: -
Intervencin directa
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Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos
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crear dificultades para el desarrollo satisfactorio del individuo, ya sea en lo
personal, lo acadmico o lo profesional.
El mtodo de intervencin
Como sealbamos anteriormente, hay tres posibles mtodos de intervencin:
intervencin directa, indirecta (consulta y formacin), y utilizacin de medios
tecnolgicos.
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Orientacin se constituya realmente en un factor de calidad de la educacin,
como propugna la LOGSE. As, aunque existen muchas situaciones que hacen
necesaria la intervencin directa de un profesional cualificado en
psicopedagoga, esta consideracin de la Orientacin como servicio personal -y
no como intervencin global por programas en la que ms adelante nos
detendremos- est fuera de lugar en un planteamiento actual de la Orientacin.
Partiendo del modelo de Morrill, Oetting y Hurst que hemos venido analizando,
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El valor de los dos modelos
presentados radica en el esfuerzo
de sistematizacin de funciones
que suponen, pero si los
contemplamos a la luz del concepto
de Orientacin que venimos
defendiendo, como disciplina de la
intervencin inspirada en un
principio ecolgico-sistmico de la
misma -es decir, influida por e
influyente en el contexto en el que se desarrolla-, en ambos modelos se acusa
la ausencia del elemento contextual. En consecuencia, y como ha sealado
lvarez Rojo (1994, pg. 123), estos modelos son insuficientes para esclarecer
las funciones de la Orientacin por dos razones:
Tratando de solventar este problema, este mismo autor define las siguientes
dimensiones para analizar las funciones de la Orientacin:
Riart Vendrell (1996), partiendo del anlisis de las clasificaciones ofrecidas por
los distintos autores aqu mencionados, seala las siguientes funciones:
consejo, consulta, coordinacin, diagnstico, evaluacin, formacin,
informacin, investigacin, mediacin, deteccin y anlisis de necesidades,
organizacin y programacin.
Montan (1995, pg. 48): sus funciones son las propias de la intervencin por
programas: a) Trabajar en equipo (funcin de coordinacin); b) Convencer y
recabar colaboracin a travs de los programas de intervencin
psicopedaggica para iniciar un proceso de cambio.
Sanz Oro (1995, pg. 13 y ss.): seala las tareas o funciones bsicas que debe
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desempear:
Orientar al grupo-clase (destrezas acadmicas, personales, sociales y
vocacionales)
Ayudar en la adquisicin de una conciencia vocacional.
Asesoramiento individual y en pequeos grupos.
Consulta
Coordinacin
Trabajo con padres
Orientacin "entre iguales"
Establecer o coordinar los apoyos externos de ayuda
Atender a poblaciones y a necesidades especiales.
Por otra parte, y por no habernos detenido en su justificacin hasta ahora, nos
parece importante argumentar muy brevemente -pues sern objeto de anlisis
en los Captulos V y VI- la importancia de las funciones de evaluacin e
investigacin que muchos autores asignan al profesional de la Orientacin y
que, cada una en distinta medida, deben estar presentes en la intervencin
psicopedaggica.
Por una parte es imprescindible realizar siempre una evaluacin global de todo
programa de Orientacin, lo que incluye un anlisis de necesidades (evaluacin
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inicial de la situacin de los destinatarios y de su contexto que nos permitir
disear un programa adecuado a los mismos), una evaluacin del proceso de
aplicacin del programa (que nos permitir ir ajustndolo y mejorndolo sobre
la marcha), y una evaluacin de los resultados conseguidos. Por otra, aunque
sin el carcter prescriptivo de la funcin evaluadora, nos parece importante que
el orientador -al igual que cualquier otro profesional de la educacin- considere
como una de sus funciones la investigacin en su mbito de intervencin.
Entendida como proceso sistemtico de reflexin sobre su propia prctica
orientadora, y en la lnea sealada por la Investigacin-Accin, la reflexin
iluminar y permitir comprender mejor la prctica, y la accin generar un
mayor conocimiento y comprensin de los problemas. Asimismo, creemos que
el orientador -como cualquier otro especialista-, ha de conocer los resultados
de la investigacin realizada por otros para difundir y aprovechar sus resultados
y conclusiones.
7. Integracin . Ayudar a los alumnos a encajar . Distribuir a los individuos segn las
en el conjunto y a tener sentido de demandas del mercado laboral, y
pertenencia al sistema. mantener y reproducir la estructura
. Desarrollo individual como social.
consecuencia de la socializacin.
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1.2.2. Orientacin e intervencin: la naturaleza tecnolgica de la
Orientacin educativa
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La Orientacin preconiza una teora para la prctica, de forma que la prctica
permita el contraste de la teora, y la teora seale los modelos de intervencin
ms adecuados y tiles para las distintas situaciones, y permita la explicacin
de los aciertos o de los errores.
Por otra parte, el conjunto de conocimientos que constituyen la Orientacin
deben ser vlidos en trminos de desarrollo real y prctico de los destinatarios
de la intervencin. La investigacin no slo se articula en torno a interrogantes
tericos sino tambin prcticos, dando lugar a dos tipos complementarios de
investigacin, -bsica y aplicada- que se retroalimentan mutuamente.
Como ciencia de la accin, la Orientacin est sostenida por una comunidad
cientfica y profesional.
Entre las principales razones que nos han llevado a optar por tratar slo dos de
las coordenadas que definen el marco de intervencin psicopedaggica las
reas y contextos en este Captulo dedicado a la evolucin, fundamentacin y
delimitacin conceptual de la Orientacin educativa (reservando para ms
adelante los modelos), hay un argumento lgico (que con su exposicin se
aprecia la expansin de este mbito profesional a lo largo del tiempo) y otro
acadmico (el hecho de que su contenido, en el estado actual de los planes de
estudio universitarios, es objeto de diversas materias obligatorias u optativas de
las nuevas titulaciones de Pedagoga, Psicopedagoga o Diplomado Social).
En cualquier caso, son estas reas y contextos las que vienen a "apellidar" a la
Orientacin educativa, dando origen a la Orientacin escolar, familiar,
profesional, para el desarrollo de la carrera, de las organizaciones y los
recursos humanos, multicultural, de sujetos con necesidades educativas
especiales, etc. Hechas estas aclaraciones, procedemos sin ms dilacin al
anlisis de las reas y contextos de intervencin tal y como se conciben desde
la literatura y la normativa actual sobre el tema.
Hemos optado por utilizar el trmino "reas", en lugar de otros como "mbito",
"problemas", "campos temticos" o "centros de inters", por ajustarnos a la
convencin terminolgica utilizada por parte de la comunidad cientfica
castellano parlante en Orientacin educativa (vase por ejemplo, Coll y Forns,
1980; Glover y Ronning, 1987; Bisquerra, 1992 y 1996; entre otros) y tambin
porque al ser tan eficaz como cualquiera de los trminos mencionados para
reflejar lo que queremos expresar, no merece la pena acuar otro creando
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confusin con ello.
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3) A partir de 1974, segn Rodrguez Moreno y Figuera (o.c., pg. 341), se va
a consensuar la definicin de educacin para la carrera, consolidndose su
institucionalizacin en la estructura educativa con la aportacin de K.B. Hoyt
(1987a, b y c; Hoyt y High, 1982) que la defini como el esfuerzo integral de la
educacin formal o de la educacin comunitaria dirigido a ayudar a las
personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los
valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a
sus vidas para que el trabajo les sea ms factible, ms significativo y ms
satisfactorio (Hoyt, 1987a, pg. 3). sta y otras definiciones conocidas dieron
como resultado toda una lnea de investigacin sobre la posible eficacia de los
programas para la Educacin de la Carrera, que an hoy contina.
Por otra parte, aunque en sus orgenes apareci como una prctica profesional
en respuesta a unas demandas socioeducativas muy concretas (la Orientacin
Vocacional), el modo de relacionarse cada persona con su carrera profesional
ha sido teorizado posteriormente desde perspectivas muy distintas. En nuestra
opinin, las teoras juegan un papel clave en el avance de cualquier ciencia, sin
las cuales la prctica experimental se convierte en un camino a ciegas (resulta
revelador el ttulo dado por dos cognitivistas tan relevantes como Karmiloff-
Smith e Inhelder en 1975 a uno de sus artculos: "Si quieres avanzar hazte con
una teora"). Por ello, y sin nimo de exhaustividad, procedemos a enunciar
algunas de las que han resultado ms fecundas para el desarrollo de la
educacin/orientacin para la carrera (Jepsen, 1984; Bisquerra, 1992, pp. 305-
356):
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Teora de Tiedeman y OHara (1963) sobre el proceso de modelacin de la
identidad vocacional.
Teora de la madurez vocacional (Super, 1955 y 1971; Crites, 1973).
Teora de Roe (1973) sobre los determinantes de la eleccin profesional.
Teora tipolgica de Holland (1971 y 1975) sobre la correspondencia entre tipos
de ambientes ocupacionales y tipos de personalidad.
Teora de Ginzberg (1976) sobre los factores presentes en la eleccin
vocacional.
Teora de Lofquist y Dawis (1969, 1975 y 1978) sobre la satisfaccin laboral y
profesional.
Teora de la vida como conjunto de transiciones, de Schlossberg (1984 y 1989).
Por ltimo, quisiramos destacar tambin el importante papel que han jugado
las teoras de la motivacin en la Orientacin en general, y en la Educacin de
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la Carrera en particular. Algunas de las ms significadas son:
La jerarqua de necesidades de Maslow (1963)
Teora de la expectativa (Vroom, 1965)
Motivacin y ajuste de la persona a la tarea (Johnson y Stinson, 1980)
T de la motivacin de logro de McClelland (1965, 1989)
T de la motivacin para la carrera de London y Stumpf (1987)
Evolucin de la nomenclatura y consecuencias para la Orientacin
Los trminos que histricamente se han empleado para referirse a la
Orientacin dirigida al desarrollo personal y acadmico vinculado a la eleccin
profesional han sido muy diversos. Montan y Martnez (1994, pp. 44-48),
hacen un recorrido por los mismos, y argumentan que hay trminos que evocan
soluciones parciales a las opciones actuales y que en principio deberan
soslayarse (como Informacin profesional u Orientacin profesional, entre
otros), mientras que definden el uso de algunos trminos que implican un
avance (Educacin u Orientacin vocacional, Desarrollo de la carrera,
Orientacin para la carrera profesional, y, sobre todo Educacin para la carrera
profesional). La introduccin del trmino "carrera" supone un avance
considerable, pues permite encontrar frmulas y metodologas de intervencin
a lo largo de todo el ciclo vital (life span). Sobre los trminos que lo incluyen
sealan lo siguiente:
A partir de los trabajos de Hoyt y otros, Rodrguez Moreno y Figuera (o.c. pp.
342 y 343) han realizado una sntesis de los principios y objetivos que podran
aplicarse al contexto de nuestro pas. Como principios que deben inspirar una
eficaz Orientacin/educacin para la carrera sealan: 1) su incorporacin como
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un objetivo educativo ms a la escuela y al contexto comunitario; 2) debe ir
dirigida a todos, respetando la diversidad y la individualidad; 3) se puede y se
debe integrar en cualquier experiencia educativa. En consecuencia, los
objetivos mnimos que debera perseguir un programa de educacin para la
carrera seran, que los alumnos puedan:
Las mismas autoras (o.c. pp. 350-353) sealan dos puntos clave para la
introduccin efectiva de la Orientacin de la carrera en nuestro contexto:
Son varios los modelos tericos de la Psicologa del aprendizaje que han
inspirado y desarrollado la intervencin e investigacin en esta rea. Por su
nivel de articulacin, estas teoras pueden considerarse autnticos "programas
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de investigacin" en el sentido lakatosiano del trmino (Lakatos, 1989; Pozo,
1994). Con respecto a la historia de la Psicologa del aprendizaje, hay quien ha
llegado incluso a afirmar que ha habido dos cambios paradigmticos que han
dividido en dos el siglo XX: una primera parte dominada por el conductismo, y
otra por la psicologa cognitiva (Knapp, 1986; Pozo, 1994). El conductismo
aparece en los aos veinte como respuesta al subjetivismo y al abuso del
mtodo introspectivo -tachado de poco cientfico- del funcionalismo y del
estructuralismo, y se consolida a partir de los aos 30 caracterizado por un
objetivismo y un cientifismo que le lleva a desatender el estudio de los
procesos mentales superiores -por inobservables- para comprender la
conducta humana. Las anomalas empricas y las limitaciones de esta teora,
junto a la aparicin de otras en distintos campos del conocimiento -la Teora de
la comunicacin, la Teora General de Sistemas, la Lingstica o la Ciberntica,
entre otras-, harn entrar en crisis este enfoque a partir de 1950. El surgimiento
a mediados de los 50 de la Teora del procesamiento de la informacin, va a
centrar esta disciplina en el estudio de los procesos mentales internos -razn
por la que muchos la identifican hoy con la propia Psicologa cognitiva (Mayer,
1991)
Por ltimo, sera un error imperdonable no referirnos, aunque sea muy
brevemente, a la tercera gran corriente de la Psicologa de este siglo: el
Psicoanlisis. Su objetivo es aproximadamente el mismo que el del
Conductismo y la denominada ms adelante Psicologa cognitiva: comprender
la conducta humana. Al igual que los anteriores, tambin pretende emplear un
mtodo cientfico. Pero las diferencias con ellos son muchas: aunque comparte
con el enfoque cognitivo el inters por los mecanismos internos que subyacen
a la conducta, concede ms importancia a las emociones, los sentimientos y
los deseos internos, que al lado racional o intelectual de la vida mental; por otra
parte, el carcter cientfico de sus mtodos -la intuicin, el juicio clnico, la
historia de casos, la asociacin libre, la transferencia y la interpretacin de los
sueos- estn mucho ms discutidos (Mayer, o.c., pg. 20; Popper, 1985). En
cualquier caso, aunque haya podido suponer un fundamento terico para
algunas prcticas de la Orientacin (Shertzer y Stone, 1972; Beck, 1973;
Schraml, 1977;) desde el modelo de Counseling, e introducir en ella la atencin
pg. 66
por los problemas emocionales, enfatizar el valor teraputico de la entrevista, y
proporcionar tcnicas y modelos de diagnstico individual, no puede
considerarse una autntica teora del aprendizaje -sino un modelo
psicoteraputico- ni constituye en la actualidad un enfoque terico que oriente
la intervencin psicopedaggica en esta rea.
pg. 67
los trabajos de Bandura (1849-1936) sobre los reflejos condicionados o
"condicionamiento clsico", lo cual no fue suficiente para proporcionar un
ncleo conceptual slido al conductismo (Pozo, o.c., pg. 24). Estaba claro que
haba que estudiar lo observable, pero segua sin saberse qu era lo que haba
que observar.
pg. 68
ni su estudio si es por mtodos experimentales. Sin embargo, lo que s asume
es el principio de correspondencia realista, segn el cual la mente, de existir, es
necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Al
asumir este principio el conductismo est asumiendo su anti constructivismo, y
negando la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la
conducta sigue siendo externo (reside en el medio).
Otro de los rasgos que se le atribuyen, ante la oposicin de los conductistas, es
ser una teora del Estmulo-Respuesta. Como seala Pozo (o.c., pg. 28)
ciertamente ninguna de sus dos principales teoras responden al esquema E-R;
el condicionamiento clsico establece una asociacin E-E y el operante implica
una asociacin R-E. En realidad, lo que s puede atribuirse a este enfoque es
su innegable carcter atomista, pues defiende que cualquier conducta, por
compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples (entre estmulos y respuestas).
El carcter pasivo del sujeto, que se limita a responder a las contingencias del
entorno. Como ha sealado Revusky (1985), para el conductismo el
aprendizaje no es una cualidad intrnseca del organismo (persona), sino que
necesita ser impulsado desde el ambiente. En definitiva, el reforzamiento
(positivo, negativo, extincin o no-refuerzo y castigo) es as un requisito del
aprendizaje para conductistas clsicos y neoconductistas.
Pese a sus limitaciones, de las que luego hablaremos, las teoras cognitivas del
aprendizaje han demostrado hasta el momento un alto grado de eficacia en la
explicacin y comprensin de aspectos clave de los procesos de enseanza-
aprendizaje y son, adems, las que fundamentan el currculo establecido por la
LOGSE. Por ello, nos proponemos una aproximacin a estas teoras como
elementos de reflexin que inspiren modelos de intervencin psicopedaggica.
Algunos autores (Carretero, 1986; Knapp, 1986 y otros) coinciden hoy en que
esta revolucin cognitiva -en concreto la producida por el enfoque dominante:
el procesamiento de la informacin- fue obra de una determinada corriente del
conductismo (los "conductistas subjetivos" como Miller y otros). Otros sin
embargo (Mayer, 1991; Kessel y Bevan, 1985), sealan como precursores a los
cognitivistas europeos (Piaget, Vygotsky y la propia Gestalt) que venan ya
trabajando en la psicologa cognitiva desde supuestos constructivistas mucho
pg. 71
antes de 1956.
El propio Riviere (1987, pg. 21) afirma: "lo ms general y comn que podemos
decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a
entidades mentales, a estados procesos y disposiciones de naturaleza mental
para los que reclama un nivel de discurso propio".
Por su parte, Mayer (1991, pg. 17), la ha definido como "el anlisis cientfico
de los procesos y estructuras mentales humanos con el fin de comprender la
conducta".
pg. 74
L.S. Vygotski: la "zona de desarrollo prximo" y los mediadores sociales
La obra de Vigotsky (1896-1934) qued inacabada como consecuencia de su
prematura muerte y fu ignorada durante dcadas. A partir de los aos 70 su
teora sobre el aprendizaje fue retomada y continuada (en concreto por Luria,
Leontiev, Ausubel o Bruner, entre otros), dando lugar a importantes
investigaciones. La importancia de sus trabajos sobre la importancia de las
concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de conceptos es
tal, que an hoy son de la mxima actualidad.
Cerrando estas dos condiciones, sealar que Ausubel considera que aprender
es atribuir significados, pero no cualquier significado. La cultura es una
construccin social y por lo tanto el alumno ha de aprender los saberes
socialmente construidos y aceptados con la mediacin de adultos e iguales en
un proceso que ha denominado "negociacin del significado de los
aprendizajes".
pg. 78
EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN" COMO PERSPECTIVA
COGNITIVA DOMINANTE
El ncleo central de esta teora est constituido por los siguientes postulados
(Peraita, 1987, pp. 17- 38; Lacasa y Garca Madruga, 1987, pp. 205-248; De
Vega, 1988, pp. 23-31; Mayer, 1991, pp. 33-
60; Pozo, o.c., pp. 39-52):
Pese al gran potencial que para la Psicopedagoga tiene esta teora, de hecho
es el marco terico dominante en ciencia cognitiva, muchos autores coinciden
en sealar que "el aprendizaje -los procesos de cambio cognitivo- constituyen
uno de los ms clamorosos olvidos del procesamiento de la
informacin...Puede argumentarse que, de hecho, el procesamiento de
informacin ha estudiado problemas de aprendizaje bajo el epgrafe de los
estudios de memoria....tales anlisis conjuntos...suelen ocultar la prctica total
ausencia de investigacin y teorizacin sobre el aprendizaje generada por el
nuevo programa dominante, ocupado de modo preferente en estudiar cmo se
representa la informacin en la memoria y poco interesado por la forma en que
se adquieren y modifican esas representaciones" (Pozo, o.c., pg. 50). Para
explicar este olvido se ha aducido la necesidad de comprender la naturaleza
del sistema antes de investigar los procesos de aprendizaje (pese a que
cognitivistas como Piaget o Vygotsky demostraron la posibilidad y conveniencia
de hacerlo a la inversa). En cualquier caso, la parte del programa desarrollada
hasta ahora es, a juicio de muchos autores, una versin sofisticada del
neoconductismo, al compartir una misma concepcin asociacionista del
aprendizaje (Russell, 1984; Pozo, 1994).
pg. 81
modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la
memoria a largo plazo.
Reproduccin motriz: para poder imitar una conducta se debe poder disponer
de las habilidades motrices necesarias.
Motivacin y refuerzo: favorecen la atencin, retencin y repeticin de la
conducta observada. Entre los refuerzos posibles, el ms eficaz es el refuerzo
vicario, que acta sobre el modelo y es vivido por el observador como una
expectativa positiva de refuerzo.
Para Carretero (1993, pg. 21) es "la idea que mantiene que el individuo -tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
como resultado de la interaccin entre esos dos factores".
pg. 82
El valor del constructivismo radica en que constituye un marco explicativo -no
un libro de recetas- explcito (y por tanto criticable) y no excluyente, que puede
funcionar al modo en que lo hacen los "pensamientos psicopedaggicos" del
profesor, dirigiendo y regulando la situacin que tiene entre manos con el fin de
ajustarla a los objetivos que persigue (Sol y Coll, 1993).
En tanto que punto de encuentro entre las teoras del aprendizaje que
acabamos de analizar, el constructivismo constituye la fuente psicolgica que
fundamenta la reforma educativa de la LOGSE, dando cobertura a la
Orientacin e intervencin psicopedaggica de los profesionales. Al consultar el
Diseo Curricular Prescriptivo de las distintas etapas educativas (las
Enseanzas Mnimas), nos encontramos un conjunto de principios
psicopedaggicos de intervencin que deben estar presentes en el diseo de
todo proceso de enseanza-aprendizaje y que son, claramente, de carcter
constructivista. Son los siguientes:
pg. 86
El concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) ha ampliado su
campo semntico en las ltimas dcadas. Estando en un principio limitado a las
discapacidades mentales, fsicas y sensoriales permanentes, hoy se refiere
genricamente a los problemas de aprendizaje que requieren mayores
recursos educativos. Pero nos parece importante remitirnos al concepto
acuado desde la Administracin educativa, pues es el marco conceptual en el
que acaba teniendo lugar el desempeo profesional de la Orientacin en esta
rea en la mayor parte de los casos:
Las prcticas profesionales son siempre tributarias de los modelos tericos que
las fundamentan y que dan sentido a las estrategias, tcnicas e instrumentos
utilizados. El modelo de Orientacin establecido para la enseanza reglada por
la reforma responde al modelo institucional de servicios a travs de programas
de intervencin global integrados en el currculo. Aunque en el captulo II
analizaremos este modelo con ms detenimiento, digamos por ahora que
supone una intervencin indirecta del orientador, que llega al alumno a travs
de profesores y tutores. Esta intervencin indirecta implica para el orientador
una serie de tareas:
pg. 90
le permitan realizar labores de diagnstico (evaluacin psicopedaggica), de
diseo y aplicacin de adaptaciones curriculares individuales y de programas
de intervencin en colaboracin con otros docentes, de formacin y consulta a
profesores, tutores y padres, y tambin para decidir, en su caso, la oportuna
derivacin del problema a otros especialistas (psiclogos, logopedas,
fisioterapeutas, etc.).
Al analizar este tema partimos del enfoque dado que se le ha dado desde la
Administracin educativa (M.E.C., 1995, pp. 7-12), por considerarlo adecuado
al concepto, principios y funciones de la Orientacin que venimos defendiendo
(cosa distinta son las difciles condiciones en las que muchas veces se est
llevando a cabo esta tarea en la realidad por insuficiencia de recursos humanos
y materiales). Las situaciones ms frecuentes en las que suele acometerse la
evaluacin psicopedaggica son:
pg. 92
Las prioridades, en evaluacin psicopedaggica, no deben situarse tanto en el
alumno, individualmente considerado, como en las condiciones y oportunidades
de aprender y desarrollarse que se le brindan en el centro educativo (la prctica
docente del profesorado y la disposicin de las actividades de enseanza-
aprendizaje).
Las condiciones personales de los alumnos (retraso escolar, discapacidad,
deficiencia o sobredotacin) no han de considerarse como "estados" o atributos
inmutables, y no pueden considerarse al margen de su historia y su relacin
con el medio fsico y social.
El proceso de evaluacin psicopedaggica debe ponerse al servicio de la
fundamentacin de las decisiones encaminadas a concretar la propuesta
curricular -que puede o no implicar adaptacin del currculo mnimo- y para
disear el tipo e intensidad de las ayudas y los agentes de intervencin ms
adecuados. Lo que importa pues es que a travs de la evaluacin
psicopedaggica pueda realmente identificarse qu se debe y se puede hacer
o cambiar, cul es la "competencia curricular" del alumno, y cules son sus
necesidades -en trminos del tipo y grado de ayuda- para ser, aprender y
relacionarse.
El diseo o seleccin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin han de
tener en cuenta las tres consideraciones anteriores.
Debe asegurarse el carcter interdisciplinar de la evaluacin en tres mbitos: 1)
en la institucin escolar (participacin de los profesores que tengan a su cargo
el alumno); 2) en el Departamento de Orientacin (con la participacin de los
especialistas competentes en el problema: orientador/a, profesores/as de
apoyo a las reas Sociolingstica, Cientfico- Tcnica y Prctica, maestros de
las especialidades de Pedagoga Teraputica y de Audicin y Lenguaje); 3) En
el Equipo de sector, general o de atencin temprana. En definitiva, es preciso
lograr la participacin directa en el proceso evaluativo de profesores y tutores y,
en su caso, tambin de alumnos y padres.
La propuesta de intervencin realizada a partir de la evaluacin
psicopedaggica afectar a dos tipos de decisiones: a) relativas al diseo
curricular en sus diferentes niveles, a la organizacin, a la metodologa, a la
temporalizacin, etc.; b) relativas a las estrategias concretas que, en su caso,
pg. 93
se concretarn en Adaptaciones Curriculares Individuales.
En nuestro sistema educativo este tipo de intervencin suele ser bien indirecta
(realizada a travs de los tutores con el asesoramiento del orientador/a y en el
marco de un plan de accin o programa previamente diseado), bien directa,
cuando el centro de Secundaria oferta como materia optativa la "Introduccin a
la Psicologa", en cuyas programaciones se suelen incluir dichos objetivos.
Sistema educativo
Ha sido el contexto tradicional de intervencin y continua sindolo en gran
medida, al menos en nuestro pas. Puede decirse que en este contexto la
intervencin se realiza desde todas las reas a las que acabamos de referirnos:
Orientacin para el desarrollo de la carrera, de los procesos de enseanza-
aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atencin a la
diversidad), y para la prevencin y el desarrollo. En el II Captulo nos
referiremos con ms detenimiento al modelo de intervencin) en el sistema
educativo espaol. Por el momento, baste adelantar que se trata de un modelo
institucional en tres niveles del contexto del alumno: la clase (a travs del tutor),
el centro (a travs del Departamento de Orientacin), y el sector (a travs de
los servicios de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
pg. 99
generales y especficos).
Medios comunitarios
La Orientacin en medios comunitarios es una incorporacin reciente (Blocher
y Biggs, 1986) y engloba una multiplicidad de servicios, generalmente
dependientes de la Administracin pblica (Gobierno Central, Comunidad
Autnoma, Ayuntamiento) y que se relacionan con temas como la educacin, el
empleo, la salud, el bienestar social, la atencin a grupos desaventajados
(inmigrantes, drogodependientes, minoras tnicas, analfabetos,
discapacitados, mujeres, etc.). En los ltimos aos, al lado de las
Administraciones pblicas tambin estn realizando una impresionante labor en
Orientacin comunitaria las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs),
especialmente en contextos y con personas en situacin de desventaja, de
riesgo o de marginacin. En suma, los orientadores tienen hoy una amplia e
importante parcela profesional, bien desde su posicin como miembros de
instituciones pblicas o privadas de atencin comunitaria, bien como
coordinador entre los centros educativos y los servicios comunitarios.
Organizaciones
Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas,
de forma que la intervencin psicopedaggica suele realizarse en este caso
pg. 100
desde los Departamentos de Recursos Humanos. Son muchos y crecientes los
tipos de intervencin en este contexto: planificacin de la carrera profesional,
adaptacin para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formacin
permanente en la empresa, programas de motivacin, entre otros, pero no
vamos a extendernos en su anlisis por el momento.
Hemos optado por abordar estos temas con posterioridad al anlisis histrico y
conceptual de la Orientacin y a su marco de intervencin, porque
proporcionan argumentos de primera magnitud para encuadrar
epistemolgicamente esta disciplina, as como su propia denominacin
(Orientacin educativa/Orientacin psicopedaggica).
pg. 101
1.3.1.- La nueva concepcin de la ciencia a la luz de la Epistemologa
contempornea
Numerosos estudios (Gauld, 1973; Swartz, 1974; Connelly et al, 1977; Malvern,
1977; Brophy, 1978; Cawthron and Rowell, 1978; Hodson, 1985; Aguirre et al,
1990; Carrascosa et al, 1993; Fourez, 1994, entre otros) han puesto de
manifiesto que el fuerte influjo de la Epistemologa positivista de principios de
siglo, as como un determinado enfoque de la enseanza de las ciencias, de
los materiales curriculares y de los mensajes ofrecidos por los mass media, han
dado lugar a una imagen distorsionada de la actividad cientfica y de sus
productos, que podra caracterizarse por los siguientes rasgos:
pg. 105
Por otra parte, las observaciones dependen de la teora, que habitualmente
precede a la observacin, siendo ambas permanentemente revisables. Existen
pues muchas formas de describir y/o explicar la realidad, aunque exista una
nica realidad objetiva (a la que no tenemos acceso directo).
Llegados a este punto diremos que no se puede hablar del carcter subsidiario
de las Ciencias de la Educacin con respecto a las Ciencias Humanas. Si el
avance de stas (Filosofa, Sociologa, Historia, Poltica, Psicologa, etc.)
alimenta el desarrollo de las Ciencias de la Educacin, a su vez las Ciencias de
la Educacin (Filosofa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Historia
de la Educacin, Poltica educativa, Psicologa de la Educacin, Orientacin
educativa, etc.) abren nuevos horizontes a la investigacin en las distintas
Ciencias Sociales y Humanas.
Por otra parte, queremos dejar constancia de que no todos los autores que ha
realizado algn tipo de clasificacin de las Ciencias de la Educacin han
contemplado la Orientacin educativa dentro de ellas. Es el caso de Nassif
(1958), Debesse y Mialaret (1972), Mialaret (1977) o Surez (1978). Como se
ha sealado tradicionalmente, la razn de ello tal vez se encuentre en que la
situan en el campo psicolgico, lo que no es de extraar si tenemos en cuenta
las primeras dcadas de la historia de la Orientacin e, incluso, la
consideracin de los orientadores hasta muy recientemente como psiclogos
escolares.
pg. 112
Dado que nuestro propsito no es ser exhaustivos en este tema, y partiendo de
las posiciones revisadas, quisiramos finalizar esta parte del anlisis sealando
nuestra posicin al respecto. En la medida en que se sostenga una concepcin
de la Orientacin u otra, se apueste por uno u otro modelo de intervencin (de
consulta, de consejo, de servicios, por programas), o en funcin del rea
(desarrollo de la carrera, procesos de enseanza-aprendizaje, atencin a la
diversidad, etc.) o contexto (sistema educativo, entorno comunitario o
empresas) en el que se est interviniendo y/o investigando, las fuentes
disciplinares a las que ser preciso recurrir sern unas u otras. Pero decir esto
a las puertas del siglo XXI, cuando la interdisciplinariedad es la aproximacin
generalizada de la actividad investigadora y profesional de cualquier campo de
cierta complejidad, no deja de ser la constatacin de una situacin que no
afecta slo a la delimitacin de la Orientacin educativa y a su estado de
desarrollo, sino tambin al resto de las ciencias sociales, humanas y naturales
de carcter tecnolgico. En cualquier caso, las fuentes principales de la
Orientacin psicopedaggica actual, en coherencia con lo que acabamos de
afirmar, han quedado en gran medida expuestas al abordar las reas y
contextos de intervencin orientadora.
En estrecha relacin con el tema de las fuentes, las reas y los contextos,
pg. 113
quisiramos abordar el cambio producido ltimamente en los usos
terminolgicos de algunos sectores profesionales y acadmicos de nuestro
campo, al pasar de la denominacin "Orientacin educativa" a la de
"Orientacin psicopedaggica". Defendido en pginas anteriores el carcter
educativo de la Orientacin -y asumiendo que toda Orientacin es educativa-,
son dos las preguntas fundamentales que sera preciso responder: es
igualmente apropiado el calificativo "psicopedaggica"? se trata de un mero
cambio de trminos o es un cambio conceptual reflejo de algo ms profundo,
como ocurri en el cambio de la "Pedagoga" a las "Ciencias de la Educacin"?.
pg. 118