Ensenar y Evaluar

COMPETENCIA LABORAL
Ensear y evaluar
en formacin por competencias laborales
Conceptos y orientaciones metodolgicas
SUSANA AVOLIO DE COLS

MARIA DOLORES IACOLUTTI
ORGANIZACIN Y COORDINACIN
PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE

COMPETENCIAS LABORALES
AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG BANCO INTERAMERICANO

SMATA - MTEYSS - BID - FOMIN DE DESARROLLO
Copyright Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN).
Los contenidos de esta publicacin no reflejan necesariamente la opinin del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) en la materia sino la de los
consultores/as que han realizado este trabajo. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Fondo
Multilateral de Inversiones (FOMIN) han financiado las consultoras que, en el marco del Programa de
Certificacin de Competencias Laborales (ATN-6605 MH-AR), dieron srcen a los primeros borradores
de la presente publicacin. Consultas en http://www.iadb.org
Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.
Avolio de Cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores.

Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodolgicas / Susana
Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti. Coordinado por Ana Mara Catalano. Primera Edicin, Buenos Aires, Banco
Interamericano de Desarrollo, 2006.
220p.: il.; 29x21,5cm
ISBN 987-1182-52-X
1. Administracin de Empresas. 2. Formacin por Competencias. I. Iacolutti, Mara Dolores II. Catalano, Ana Mara,
coord. III. Ttulo
CDD 658.3
Coordinacin General y Edicin: Ana Mara Catalano

Asistencia Editorial: Ana Mara Sampaolesi
Diseo de Grfico y de tapa: Jimena Gullo
Portada: Iconografa azteca. "La serpiente emplumada": representacin de la sabidura, la fundacin de

ciudades, la creacin del calendario.
El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional

(Cinterfor/OIT) es un servicio tcnico de la OIT establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinar
los esfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formacin profesional de la regin. En el
marco de estos cometidos y dada su vinculacin con el diseo y monitoreo del Programa de
Certificacin de Competencias Laborales ATN-6605 MH-AR, Cinterfor/OIT ha aceptado colaborar
activamente en la distribucin y difusin de esta publicacin. La responsabilidad de las opiniones
expresadas en libro incumbe exclusivamente a sus autores y su difusin no significa que Cinterfor/OIT
las sancione. Las publicaciones difundidas por el Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de la
OIT o solicitndolas a Cinterfor/OIT, Casilla de Correo 1761, E- mail: dirmvd@cinterfor/org.uy, Fax:
902 1305, Montevideo, Uruguay o consultando el sitio en la red: www.cinterfor.org.uy
Impreso en Argentina.
Advertencia
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es y

ha sido una de las preocupaciones del Programa de Certificacin de Competencias Laborales
en todas sus acciones. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de
cmo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que
supondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por
emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero
representan siempre a hombres y mujeres.
NDICE
AGRADECIMIENTOS 11
PRESENTACIN I 13
PRESENTACIN II 15
INTRODUCCIN 19
PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEAN- 23

ZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL.
CAPTULO 1: LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL 25

DOCENTE.
1.1. Objetivos del Captulo 1. 28

1.2. Qu es ensear? 28
1.3. Ensear y aprender. 29
1.4. Componentes de la situacin de enseanza. 30
1.5. Fases del proceso de enseanza. 31
1.6. Ensear y evaluar. 32
1.7. La enseanza en el marco de la Formacin Profesional. 33
CAPTULO 2: EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA 39

ENSEANZA Y A LA EVALUACIN.

2.2. Distintas concepciones sobre el aprendizaje. 43
2.3. Diversas posturas constructivistas. 43
CAPTULO 3: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE 59

ADULTOS.

3.2. Aportes tericos para una mejor comprensin del adulto. 62
3.3. Caractersticas del aprendizaje de las personas adultas. 64
CAPTULO 4: CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL:

SABERES Y HABITUS. 69

4.2. Qu es una competencia? 72
4.3. Cmo se forman las competencias? 80
4.4. Cmo es posible ayudar a formar las competencias? 85
CAPTULO 5: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN 87

PROFESIONAL.
5.2. Organizacin curricular. 90
5.3. Desempeo del rol docente. 91
5.4. Estrategias de enseanza y de evaluacin. 93
5.5. Comunicacin docente-alumnos. 95
CAPTULO 6: LA EVALUACION EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFE- 97

SIONAL.

6.2. Qu es evaluar? 100
6.3. Cules son los componentes del proceso evaluativo? 104
6.4. Cules son las fases del proceso evaluativo? 106
6.5. Cules son los propsitos de la evaluacin? Controlar 112
o comprender y mejorar?
6.6. Aportes de las nuevas concepciones pedaggicas en la 114
teora y prctica de la evaluacin.
6.7. Actitudes del docente que favorecen el aprendizaje. 116
Factores que influyen negativamente en la evaluacin.
BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE. 121
SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DISEO 125

DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA, DE PROCESO Y FINAL EN
FORMACIN POR COMPETENCIAS LABORALES.
CAPTULO 7: CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LA 128

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.
7.2. La evaluacin de los aprendizajes en el proceso formativo 130
basado en competencias.
7.3. Los distintos tipos de evaluacin, segn los propsitos 132
buscados.
7.4. Tipos de evaluacin ms frecuentes en formacin basada en 134
competencias.
CAPTULO 8: EVALUACIN DIAGNSTICA. 135

8.2. Caracterizacin. 137
8.3. La importancia de la evaluacin diagnstica en los procesos de 137
aprendizaje.
8.4. La evaluacin diagnstica en las acciones de formacin 140
profesional.
8.5. Oportunidades para su realizacin. 141
8.6. Propuestas para realizar evaluacin diagnstica. 141
CAPTULO 9: EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 161
9.1. Objetivos de formacin del Captulo 9. 163

9.3. La evaluacin de los procesos de aprendizaje. Fundamentos. 165
9.4. Orientaciones y tcnicas para realizar la evaluacin formativa 171
y formadora.
CAPTULO 10: E VALUACIN FINAL. 191

10.3. La evaluacin de los resultados; sus fundamentos. 194
10.4. Dificultades que suelen presentarse, srcinadas en 196
concepciones errneas.
10.5. La planificacin de la evaluacin de los resultados. 198
10.6. Un caso organizado a partir de una situacin de evaluacin 208
integradora.
BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE. 216

AGRADECIMIENTOS
Este libro es producto de una revisin de la documentacin desarrollada por las

pedagogas Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti , durante la
implementacin de las acciones de formacin docente continua que fueron realizadas
en el marco del Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales
(2002-2005).
Surgi del trabajo en equipo generado entre pedagogos y docentes, como posibilidad
de documentar una experiencia piloto que -realizada sobre el desarrollo de un sistema
de evaluacin en formacin profesional basado en normas de competencia laboral- se
integrara en forma iterativa con los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por el camino recorrido, los desafos aceptados y los logros alcanzados, queremos
agradecer muy especialmente a los directivos, a los docentes y al personal
administrativo de las instituciones de formacin profesional que actuaron en el marco
del Programa en los aos de su ejecucin:
Subprograma del Sector Metalrgico (T.O.J.Cesabella): Omar Berrocal,

Mario Abriata, Arturo Pippino, David Drigo, Nstor Clochiatti, Catriel
Gonzalez, Jos Casas, Rodolfo Giordano, Claudio Colombo, Ariel Tavares
Grilo, Ricardo Navarro, Cecilia Crvola, Maria Fernanda Flores, Federico
Favalli, Silvia Vaisman, Fernanda Villareal, Aldo Senra, Anala Ansaldi, Isabel
Fandio, Sandra Vera, Mara Carolina Pippino, Gerardo Pastorutti, Lorena
Nuara, Jorgelina Gibertini, Juan Carlos Abriata.
Subprograma del Sector Pastelera (Escuelas de Pastelera de la

FATPCHPyA): Luis Hlebowicz, Miguel Durn, Silvia Elas, Norma Menna,
Eduardo Ruiz, Andrs Mandalari, Mario Abn Cruz, Sergio Nez, Silvia de
la Fuente, Miguel Gismondi, Diego Irato, Juan de Diego, Cristin Muoz, Paola
Rodrguez, Jorge Garca, Hctor Peralta, Roberto Ledesma, Jos Rossi, Carlos
Rodrguez Rivera, Rosana Ruiz, Liliana Zuk, Mnica Goncalvez, Lorena
Cnepa, Gladys Skoumal, Beatriz Anaya, Mariana Barnatn.
Subprograma del Sector Grfico (Fundacin Gutenberg): Roberto Candiano,

Daniel Osorio, Luis Gonzlez, Walter Gomez, Maria de los ngeles Marrazo,
Cristian Sorensen, Roberto Czaczkowski, Simn Mastromaure, Sergio Misiti,
Enrique Garca, Leonardo Vergara, Silvina Subotich, Ramn Solanes, Fernando
Widmer, Hugo Gonzlez, Roberto Diaz, Vernica Cerpa, Sergio Moras.
Subprograma del Sector de Mantenimiento Automotriz (Centro de FP N8

GCBA): Juan Cerabona, Daniel Lpez, Hctor Bbeda, Pablo Granovsky,
Marcelo Casartelli, Susana Simonetti, Silvio Amodio, Roque Dibiase, Hctor
Torres, Alejandro Fornarolli, Roberto Donamara, Eduardo Vazquez, Daniel
Palazzo, Jorge Mancuso, Alberto Mendez, y a todos los docentes del Centro
N 8 por su permanente y dedicada colaboracin.
Asimismo, agradecemos a Ana Mara Sampaolesi las sugerencias que nos
proporcion y las correcciones de estilo realizadas sobre el borrador del texto srcinal.
La publicacin de esta obra fue posible debido al apoyo financiero brindado por BID-
FOMIN, y por el inters persistentemente manifestado por Mariel Sabra, Hctor
Castelo, Belinda Fonseca y Rosa Zlachevsky -oficiales de proyecto de dicha
organizacin-, quienes fomentaron la elaboracin de materiales que pudiesen resultar
de utilidad para la transferencia, a otros sectores de actividad e instituciones de
formacin profesional, de la experiencia piloto implementada en el marco del
Programa.
Nuestro reconocimiento a las invalorables contribuciones que CINTERFOR,

institucin regional especializada en Formacin Profesional, ha realizado al Programa
a travs de sus publicaciones y asesoras tcnicas, y a la permanente disposicin al
dilogo -generoso en tiempo e ideas- que mantuvieron Pedro Daniel Weinberg y
Fernando Vargas con los consultores del Programa.
Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales

PRESENTACIN I
Las empresas exitosas reconocen que, para ser competitivas en el Siglo XXI,
debern invertir en el desarrollo de capital humano. Efectivamente, en la
economa global, la capacidad de contratar, desarrollar y mantener a los
trabajadores calificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeo
empresarial. La posibilidad de garantizar que los trabajadores cuenten
actualmente con las competencias y capacidades necesarias para llevar a cabo
su trabajo de un modo eficaz, beneficia a los trabajadores, a las empresas y a
la sociedad en su conjunto. Desde esta certeza, en la economa global la
cuestin no es entonces si deben desarrollarse o no Sistemas de Normas de
Competencias Laborales, sino cundo hacerlo y cmo hacerlo.
Los beneficios que aporta la conformacin de un Sistema de Normas de

Competencias Laborales son numerosos. Para las empresas, el Sistema
proporciona informacin objetiva sobre las competencias que poseen o que
deben desarrollar los diversos grupos de trabajadores, reduciendo as los
costos de contratacin y aumentando la capacidad de gestin interna de sus
recursos humanos. Al aplicar competencias laborales relacionadas con las
normas internacionales de calidad y de excelencia, las empresas, adems,
pueden aumentar su productividad y competitividad general. Para los
trabajadores, el Sistema supone un medio validado que les permite demostrar
los conocimientos que poseen y aquello que saben hacer. Los trabajadores
pueden as aumentar su empleabilidad y movilidad laboral, mostrando las
competencias adquiridas en cualquier contexto, no slo mediante una
educacin o capacitacin formal. Para la sociedad en su conjunto , un
Sistema de Normas de Competencias Laborales genera un vnculo evidente
entre las competencias que requieren los empleadores y el sistema productivo
y la educacin y capacitacin que reciben los trabajadores.
Sin dudas, los Programas de Capacitacin resultarn ms eficaces cuanto ms

capaces sean de fortalecer las capacidades de actuacin de los trabajadores en
mercados cada vez ms innovadores y competitivos. La experiencia tambin
sugiere que, cuando las empresas adoptan Sistemas de Normas de
Competencias Laborales, aumenta la seguridad laboral ya que hay menos
probabilidades de accidentes producidos por una capacitacin inadecuada.
Cuando el FOMIN comenz a invertir por primera vez en el desarrollo de

Normas de Competencias Laborales (1995), estos Sistemas acababan de
institucionalizarse en los pases desarrollados y eran totalmente nuevos en
Amrica Latina y el Caribe. Basndose en la experiencia internacional, en
los siete aos siguientes el FOMIN cofinanci quince proyectos (trece de ellos
en distintos pases de la regin, y dos iniciativas de carcter regional). Para fomentar
la propiedad local del Programa, la aportacin del FOMIN fue complementada -en
aproximadamente la misma proporcin- con recursos de instituciones pblicas y
privadas de cada uno de los pases involucrados en estos desarrollos. En total, la
aportacin del FOMIN fue de US$ 25,5 millones, con un financiamiento de
contrapartida de US$ 21 millones.
La estrategia del FOMIN en el largo plazo, es servir de catalizador en la regin.

Mediante el aumento de la concienciacin, la movilizacin de actores claves, la
adaptacin de la metodologa y la creacin de infraestructuras bsicas, el FOMIN
desea promover el crecimiento de los Sistemas de Normas de Competencias Laborales
y de Certificacin, con el objetivo de incrementar la calidad del trabajo y la
productividad de los trabajadores.
El Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado como

Experiencia Piloto en Argentina, constituye un ejemplo destacable del esfuerzo
conjunto de entidades de los sectores pblico y privado, orientados hacia la meta
comn de desarrollar un Sistema de Competencias Laborales que involucrara diversos
sectores econmicos del pas. A lo largo de cuatro aos de ejecucin y a partir de la
experiencia realizada, el Programa logr articular, en espacios de consenso, cuatro
subsectores de actividad productiva actuando conjuntamente con el Sector Pblico con
el propsito de definir Mapas Funcionales y Normas de Competencia para ms de
setenta roles laborales. Estas Normas han permitido desarrollar ms de cincuenta
Diseos Curriculares y crear Instrumentos para la Certificacin de Competencias
Laborales que detentan los trabajadores, en ms de veinticinco roles laborales
considerados estratgicos para la actividad productiva. Los resultados obtenidos
exceden el alcance sectorial de la Experiencia Piloto ya que, como efecto de
demostracin, su metodologa ha sido transferida a instituciones y a decisores pblicos,
as como tambin a sectores privados de la actividad econmica, hechos que han
incrementado notablemente el impacto del Programa.
Uno de los productos de este esfuerzo conjunto se han concretado en esta obra, que
consideramos de gran utilidad no slo para las instituciones educativas directamente
involucradas en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales , sino
tambin para las agencias ejecutoras de otros pases -que desarrollan intervenciones de
esta ndole-, y naturalmente, para el BID/FOMIN.
Donald F. Terry, Gerente

Fondo Multilateral de Inversiones
Banco Interamericano de Desarrollo
PRESENTACIN II
Esta obra presenta las orientaciones conceptuales y metodolgicas surgidas

durante el desarrollo del Programa de Certificacin de Competencias
Laborales implementado en Argentina, y tiene la finalidad de asistir a los
docentes en el diseo de los dispositivos propios de los procesos de enseanza,
de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas en el marco
de la formacin basada en competencias laborales.
El Programa de Certificacin de Competencias Laborales ha tenido la virtud

de poder integrar en un mismo mbito de trabajo, a actores colectivos del
sector privado -Cmaras Empresarias (Fundacin Gutenberg, empresarios de
la industria grfica y Asociacin de Industriales Metalrgicos de Rosario) y
Sindicatos de Trabajadores (Federacin Argentina de Trabajadores Pasteleros,
Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros y el Sindicato de Mecnicos y
Afines del Transporte Automotor)- y a un actor fundamental del sector
pblico: el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin.
El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) declararon elegible esta iniciativa en 1999 y financiaron el
50% del presupuesto para su ejecucin, en tanto las contrapartes nacionales
aportaron el monto restante.
Cinterfor/OIT considera estratgico para el desarrollo de un Sistema de

Formacin Profesional y de Certificacin Laboral, la participacin activa de
los actores del mundo de la produccin y del trabajo y la articulacin de
iniciativas que provienen del los mbitos privado y pblico. Por esta razn,
ha participado desde el inicio, junto al BID, en la formulacin del diseo de
los componentes del Programa y en el asesoramiento necesario para
implementar sus principales lneas de desarrollo. Los resultados obtenidos
confirman la importancia que reviste la contribucin realizada por los
organismos internacionales, tanto en lo relativo a la asistencia tcnica como a
la ayuda financiera que sostiene este tipo de iniciativas.
La cooperacin existente entre CINTERFOR/OIT -y la red de instituciones de

formacin profesional que dicha entidad lidera- y el BID-FOMIN, ha sido
especialmente fructfera. Ha logrado ampliar, en los ltimos aos, el horizonte
de resultados y de beneficios para los hombres y mujeres que, da a da,
demandan el acceso a ms y mejores programas de formacin profesional y el
reconocimiento de sus competencias mediante la certificacin.
La creciente convergencia entre las preocupaciones propias del fomento al

desarrollo y las vinculadas con la formacin de recursos humanos, se ha
revelado claramente en el trabajo interinstitucional. Competitividad y formacin se
muestran como elementos armnicos en el marco de la ntima cooperacin que
sostienen estos dos organismos.
Como antecedentes de esta cooperacin estrecha, cabe destacar los diversos

programas que a lo largo de Amrica Latina y el Caribe han sido diseados,
estructurados, supervisados y evaluados a travs de equipos conjuntos y de
metodologas compartidas. En Argentina, el Programa de Certificacin de
Competencias Laborales se dise y sustent en el trabajo comn, del mismo modo
que lo hizo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en el Sector de la
Construccin ejecutado por la Cmara Paraguaya de la Construccin. Los avances
conceptuales y tcnicos alcanzados por numerosas Instituciones de la regin, se
alimentan de estas actividades sectoriales, y a su vez, brindan insumos a las
actividades. Por otro lado, acciones de capacitacin y talleres de trabajo organizados
por Cinterfor/OIT, han contado con la participacin de proyectos del BID, como el que
se desarroll en Colombia respecto del sector papelero, o el implementado
recientemente en Chile. Tambin hubo participacin en acciones de evaluacin,
seguimiento y talleres tcnicos de proyectos, de los cuales fueron ejemplos el realizado
en Mxico, que financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacin
de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC), y el estudio de competencias
transversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais, Brasil.
Merece mencionarse en esta lnea de trabajo el Proyecto Formujer, sustentado en la

concepcin de igualdad de oportunidades y orientado a facilitar la insercin de la mujer
en la formacin y en el empleo. El Proyecto desarroll actividades en Argentina,
Bolivia y Costa Rica, y prob con xito una novedosa forma de gestin basada en la
coordinacin centralizada y en la descentralizacin operativa. Fue as como la Unidad
Coordinadora del proyecto atendi, desde Cinterfor/OIT, la fijacin de directrices y
pautas, el seguimiento y el apoyo al avance, y se crearon por otro lado unidades
ejecutoras que llevaron adelante las actividades del proyecto en cada uno de los pases
beneficiados.
El notorio avance registrado durante los ltimos aos respecto del diseo, la ejecucin
y la evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con el trabajo
coordinado -y cercano a las necesidades de las empresas- orientado a enriquecer los
programas de formacin de los trabajadores. Sin dudas, se alentaron interesantes
debates en torno a la validez, la aplicabilidad y la utilidad de un enfoque que indaga
en las consecuencias del desempeo, los logros laborales y las formas de identificar los
factores de conocimiento, las habilidades y la comprensin que contribuyen a un
desenvolvimiento exitoso.
Ante este cmulo de conocimientos y experiencias alcanzados, Cinterfor/OIT

considera esencial el desarrollo de lneas de divulgacin y acceso a los materiales
producidos en este marco por los protagonistas del mundo de la produccin y del
trabajo. La rpida evolucin y la enorme difusin del enfoque de competencia laboral
en la regin latinoamericana, fueron acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT.
En este trayecto, han sido numerosos los aprendizajes y las experiencias conjuntas que
involucra a la comunidad de Instituciones de Formacin Profesional, a los empleadores
y a los trabajadores que participaron en la planificacin o en el dilogo sobre las
acciones de formacin. Nuestro sitio en Internet dispone, por lo menos, de tres
manuales en el rea de identificacin de competencias, que son productos de diferentes
experiencias y pases. Asimismo, se han desarrollado diversos manuales que cubren de
modo general, las fases de identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de
competencias.
En esta ocasin Cinterfor/OIT tiene el agrado de participar en los esfuerzos de

divulgacin de este Manual editado por el BID-FOMIN. Se trata de un material que,
sin dudas, dar un valioso apoyo a los docentes involucrados en los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas desde la
perspectiva de las competencias laborales. Su difusin deber ser necesariamente
amplia, por lo cual se llevar a cabo, simultneamente, mediante soportes informticos
y a travs de la distribucin fsica del material elaborado, medios que alcanzarn a
muchos de los integrantes de la amplia red de Instituciones de Formacin Profesional
de la regin -dependientes de los Ministerios de Educacin y de Trabajo- y a muchas
de las personas interesadas en los nuevos aportes metodolgicos surgidos del campo de
la formacin profesional.
Cinterfor/OIT considera que textos como los que integran este Manual, darn
continuidad y permanencia a la experiencia piloto realizada en el marco del Programa
y facilitarn la transferencia, a otros docentes de la regin, de los aprendizajes
realizados.
Pedro Daniel Weinberg

Director de Cinterfor/OIT
INTRODUCCIN
Una de las preocupaciones permanentes de los programas que realizan experiencias

innovadoras en materia de educacin para el trabajo, es poder documentarlas. Es decir,
ser capaces de dar testimonio de los desarrollos alcanzados y poderlos transmitir a
otros. Los esfuerzos colectivos puestos en juego en estas experiencias, han generado
aprendizajes tiles para la docencia que deseamos compartir con quienes actan en el
campo de la formacin permanente e intentan desenvolver en sus alumnos saberes
productivos fundamentados, reflexivos y efectivos.
La preocupacin por dar testimonio de estas acciones nos llev, en el marco del
Programa de Certificacin de Competencias Laborales, a estimular en los consultores
en pedagoga y didctica que en l participaron, la produccin de documentacin sobre
las experiencias realizadas. Y finalmente, al observar los resultados de ese trabajo
colectivo que se extendi durante cuatro aos, visualizamos la oportunidad de
promover un conjunto de publicaciones destinadas a formar parte de un corpus
orientado a difundir la lnea conceptual y metodolgica emprendida por el Programa.
Esta lnea conlleva implcitamente una ambicin: la de impulsar y fortalecer en los

alumnos la formacin de capacidades que, particularmente, les permitan una mejor
comprensin de los procesos laborales en los que estn insertos -o en los que
pretenden insertarse-, la identificacin de su responsabilidad profesional en el ejercicio
de una actividad en condiciones de dignidad, y el acercamiento a criterios capaces de
inducir actitudes reflexivas de aprendizaje continuo, en mbitos laborales sometidos a
profundos cambios tecnolgicos, organizacionales y de mercado.
La Formacin Profesional constituye una lnea de trabajo central en la educacin

permanente, cuya prctica no ha sido suficientemente revisada en trminos de su
contribucin al desarrollo de competencias de ciudadana y de profesionalidad. Esto
requiere, sin dudas, una revisin de los aspectos constitutivos del "oficio" de ensear
y de evaluar en el campo de la formacin profesional. Y es justamente sobre los
elementos constitutivos del "oficio" del docente que las autoras, en este libro, han
reflexionado con profundidad.
Ensear y evaluar en formacin profesional requiere celebrar un compromiso entre

docentes y alumnos para crear formas de interaccin y de comunicacin reflexiva que
faciliten la construccin de entornos institucionales y organizacionales de aprendizaje
individual y colectivo. En el Manual de diseo curricular basado en normas de
competencias laborales1 que ha dado inicio a la presente coleccin, al igual que en
otros manuales que posteriormente hemos publicado en el marco de esta temtica, se
desarrolla una propuesta de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en
1 Catalano, A. M., Cols, S. A., y Sladogna, M.G. Diseo curricular basado en

normas de competencia laboral, Conceptos y orientaciones metodolgicas, BID-
FOMIN-CINTERFOR, Buenos Aires, 2004.
la cual el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes
y prev actividades formativas y materiales curriculares orientados a que los alumnos
se apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas.
En este Manual reflexionamos sobre la gestin de los procesos de enseanza-

aprendizaje y la evaluacin de los mismos. Creemos que las estrategias docentes que
se utilicen para ensear deben contemplar la necesidad de construir un sujeto activo,
reflexivo, con habilidad para vincularse e interactuar en situaciones sociales que
impliquen relaciones de jerarqua y de paridad; un sujeto con capacidad de ejercer un
anlisis crtico acerca de las situaciones laborales sobre las cuales debe operar. Para
ello, los docentes deben organizar situaciones de aprendizaje que permitan desarrollar
en los alumnos tanto las capacidades vinculadas con el desempeo autnomo y
responsable de su rol profesional, como aquellas relacionadas con el autoaprendizaje,
el desarrollo de su autonoma y su capacidad crtica.
Parte de los objetivos de formacin de los Manuales que integran esta coleccin,
apunta a que los docentes construyan referentes que les permitan configurar un marco
conceptual capaz de orientarlos en la determinacin de estrategias de enseanza y de
evaluacin. O en la seleccin de aquellos contenidos formativos que mejor contribuyan
a construir la autonoma de los trabajadores en el ejercicio de sus competencias
laborales. O en el fortalecimiento de las capacidades de stos para resolver problemas
vinculados con los contextos productivos o sociales en los que desempean su rol
ocupacional, o de dar cuenta del fundamento de una decisin cuando actan frente a
un incidente productivo cuya resolucin no est prescripta.
En la PRIMERA PARTE, Susana Avolio de Cols reflexiona sobre la necesidad de que

los docentes exploren saberes y experiencias adquiridos por los alumnos, para poder
relacionarlos con los nuevos contenidos, que organicen y supervisen su prctica, y que
propongan trabajos de integracin apuntando al diagnstico y resolucin de problemas
productivos. Ms adelante, la reflexin de esta autora se orienta a sealar los criterios
que los docentes necesitaran desarrollar para evaluar las capacidades formadas, las
estrategias que podran trazar para obtener evidencias del aprendizaje y la enseanza
desarrollados, y sobre los criterios orientadores de la interpretacin de las evidencias
obtenidas.
La evaluacin del aprendizaje alcanzado por los alumnos fue concebida -desde el
Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales - como una fase
propia del proceso de enseanza. Proceso que proporciona informaciones que
permiten descubrir tanto las fortalezas y debilidades relativas al mismo, como las
vinculadas con las formas en que los individuos realizan aprendizajes significativos.
As, los procesos de evaluacin se transforman en un instrumento clave para la mejora
de las actividades formativas y del propio desempeo del rol docente.
El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin deben ser coherentes con
la totalidad del proceso de enseanza, el cual sirve de base para obtener la informacin
que har posible valorar las capacidades demostradas y los resultados de aprendizaje
alcanzados. La forma de evaluar vara segn sean las capacidades a desarrollar que se
tengan como objetivo -destrezas operacionales, capacidades diagnsticas, capacidades
de aseguramiento de la calidad, anlisis de situaciones problemticas-. En cada uno de
estos casos, reunir evidencias sobre el grado de desarrollo alcanzado en determinada
capacidad ser diferente, y con ello variar tanto el qu ensear como el qu evaluar.
Los procesos de enseanza y evaluacin tambin cuestionan el rol del docente. En

nuestra propuesta, los docentes tienen la misin de desarrollar en los alumnos
capacidades valorativas, cognitivas y operacionales. La construccin de tales
capacidades requiere una metodologa de enseanza y de evaluacin centrada en la
participacin activa del sujeto que pretende su desarrollo. Esta participacin activa
muestra el papel facilitador que desempea el docente cuando propicia que el alumno
adquiera progresivamente responsabilidad sobre los procesos de autoaprendizaje y
sobre los de autoevaluacin.
Evaluar significa reunir las informaciones suficientes que permitan al evaluador

formarse un juicio consistente y fundamentado sobre el grado de desarrollo de una
capacidad determinada, el cual constituye el propsito de la formacin. La elaboracin
del juicio de valor implica haber construido previamente parmetros consensuados
sobre el piso que, mediante la formacin, se desea alcanzar en el desarrollo de la
capacidad. Slo cuando se dispone de parmetros consensuados con los docentes de la
Institucin de Formacin es posible emitir un juicio en el cual se valore el aprendizaje
realizado, se establezca la aprobacin -o la recuperacin del curso- por parte del
alumno, o se promueva la modificacin de las estrategias de enseanza.
En la SEGUNDA PARTE de este Manual, Mara Dolores Iacolutti desarrolla, a partir

de la experiencia realizada en el marco del Programa de Formacin y Certificacin de
Competencias Laborales, un conjunto de orientaciones metodolgicas especialmente
dirigidas a los docentes de Formacin Profesional para el desarrollo de los tres tipos
bsicos de evaluacin que se pueden aplicar. Estas orientaciones metodolgicas
permitirn a los docentes construir, a partir de su experiencia concreta y particular,
instrumentos de evaluacin que permitan realizar evaluaciones diagnsticas, de
proceso y de resultados.
La evaluacin diagnstica es central en la formacin profesional, dada la

heterogeneidad de expectativas, motivaciones, edades, antecedentes escolares y
condicionantes culturales de los alumnos. Es una evaluacin que le permite al docente
saber cul es su punto de partida y trazar estrategias diferenciadas, y an
personalizadas, teniendo en cuenta el potencial y las dificultades de sus alumnos.
Permite trazar estrategias claras acerca de qu aprender, qu desaprender y qu saberes
tener en cuenta para las construccin de nuevos conocimientos. Sobre esta
problemtica conceptual central en la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, Mara Dolores Iacolutti discurre en esta obra brindando orientaciones
metodolgicas acerca de cmo construir los instrumentos de evaluacin de estas
situaciones de partida.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje -o evaluacin formativa- permite a los

docentes detectar cules son las concepciones, las prcticas y las fundamentaciones
correctas o incorrectas que sostienen los alumnos y, a partir de ellas, establecer nuevas
regulaciones o ajustes en las acciones formativas. En la medida en que es conocida por
el alumno, esta evaluacin se transforma de "formativa" en "formadora", pues le
permite a quien aprende trazar estrategias de regulacin y ajuste de sus acciones,
conceptos y razonamientos. Sobre las caractersticas de esta evaluacin y la forma de
construir instrumentos que faciliten al docente el efectuarla, el texto que presentamos
realiza valiosas contribuciones para los docentes de formacin profesional.
La SEGUNDA PARTE, finalmente, aborda la caracterizacin de la "evaluacin de

resultados" o "evaluacin final", que incluye los fundamentos que sostienen esta
evaluacin, las dificultades que suelen presentarse y su modo de planificacin. La
evaluacin de resultados o evaluacin final es la que se realiza para comprobar los
aprendizajes o las capacidades desarrolladas por el alumno al concluir un perodo
completo y autosuficiente, ya sea ste un mdulo, un curso, una materia, una etapa o
un ciclo. La informacin proveniente de esta evaluacin sirve de base para decidir si
un alumno aprueba, por ejemplo, un mdulo o un curso, y para otorgarle un
certificado que acredite el trmino de una etapa o de un nivel. En estos aspectos, la
autora realiza contribuciones sustantivas en el desarrollo de instrumentos que permiten
este tipo de evaluaciones.
Esta obra intenta acercar a los lectores parte de los intensos momentos de trabajo y de
dilogo pedaggico compartido por Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti
con los docentes y pedagogos de las instituciones que integraron el Programa de
Formacin y Certificacin de Competencias Laborales. Fueron momentos de trabajo,
de investigacin, de bsqueda conceptual y de desarrollo de los criterios capaces de
facilitar la construccin de consensos acerca de cmo evaluar el grado de evolucin
alcanzado por capacidades que fueron objeto de procesos de enseanza-aprendizaje.
Creemos que la mejor forma de agradecer los aportes realizados por esa comunidad
educativa representada por docentes, pedagogos y alumnos, es mediante la transmisin
de la experiencia a travs de esta publicacin.
Ana Mara Catalano

Coordinadora Ejecutiva
Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales
PRIMERA PARTE
ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA
Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL
CAP TULO 1
La enseanza como actividad
fundamental del docente
En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellos
responsables de ensear y de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros de
formacin, empresas, sindicatos, talleres).
CAPTULO 1 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE 27
ALGUNAS REFLEXIONES
La Formacin Profesional de las personas adultas constituye una lnea de trabajo

inacabada, cuya amplitud demanda capacitacin y bsqueda permanente de alternativas
desde una accin integradora, abierta y comprometida.
La enseanza y la evaluacin que se realiza en el marco de la formacin profesional

basada en competencias, se sustenta en bases tericas que se constituyen en
fundamento de las nuevas propuestas formativas y en conclusiones capaces de orientar
la tarea permanente del docente. La construccin de un marco referencial que permita
configurar lneas de trabajo eficaces en la seleccin y empleo de estrategias de
enseanza y de evaluacin, la identificacin de contenidos formativos que privilegien
la autonoma de los interesados en desarrollar sus competencias laborales, el
fortalecimiento en el sujeto de la capacidad de resolver problemas vinculados con los
contextos de desempeo de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan dar
cuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que establecen, constituyen
algunos de los temas que comienzan a abordarse en esta primera parte del manual.
Desde esta conceptualizacin, se describirn las lneas que debera asumir la

Formacin Profesional para ser capaz de responder a las demandas producidas por los
nuevos modelos de organizacin laboral surgidos a partir de los avances de las
comunicaciones, de las transformaciones tecnolgicas, de la globalizacin econmica
y de los procesos de integracin regionales.
Se trata de modos de produccin y de gestin que plantean desafos de exigencia en

trminos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonoma. Estar en condiciones de
responder a estas exigencias implica una redefinicin tal de la profesionalidad que
obliga tanto a reformular los diseos curriculares como a promover nuevas formas de
ensear orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la base de las
competencias laborales de las personas, sustrato que pretende ser movilizado para
fortalecer, adems, el ejercicio de la formacin continua.
Desde estos parmetros conceptuales, en este captulo se presentarn algunos aportes

tericos provenientes de distintas disciplinas (psicologa, sociologa, pedagoga)
vinculadas con la actividad del docente de Formacin Profesional, y se desplegarn
nociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseanza y de aprendizaje de
educacin de adultos, y de procesos de construccin del saber hacer profesional.
COM P E T E N CI A L A BOR A L S us a na A v o l io de C o l s | M a r a D ol o r e s I a c o l utt i

28 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE CAPTULO 1
1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO
Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:

Comprender las caractersticas que asume la enseanza en la Formacin
Profesional.

Reflexionar sobre la enseanza y la evaluacin como actividades
fundamentales del docente.
La enseanza es la actividad bsica que realiza el docente. P. Perrenoud habla del

oficio de ensear2 como una forma de sealar la importancia de este proceso en el
desempeo del rol.
La enseanza en la Formacin Profesional, presenta aspectos que son

comunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo,
asume rasgos especficos derivados de su finalidad y de las caractersticas
de los alumnos, del docente y del contexto en el cual se realiza.
Analizaremos, en primer lugar, los componentes de toda situacin de enseanza para

luego abordar aqullos que son propios de la Formacin Profesional.
1.2. QU ES ENSEAR?
Se puede definir la enseanza como una actividad intencional, diseada y orientada por
el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto
institucional.
De esta definicin se desprende que, la enseanza:
Implica una situacin inicial en la que se da una asimetra entre docente y

alumnos con respecto al saber que se pretende ensear, o a las capacidades
a desarrollar.
Tiene lugar dentro de un marco socio-institucional (centro de formacin
profesional, empresa, sindicato, taller).
Posee una intencionalidad; procura alcanzar los objetivos previamente
formulados.
2 Perrenoud, P. (2004).
COM P E T E N CI A L A BOR A L Su s an a A v ol i o de Col s | M ar a D ol or es I ac ol ut ti

Implica organizar situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades,

materiales curriculares) adecuadas a los distintos objetivos, sujetos y
contextos.
Requiere el compromiso de los participantes, dado que la sola presentacin
de los contenidos por parte del docente, no alcanza para promover el
aprendizaje.
Es una actividad de cooperacin, en la que el docente aplica estrategias de
enseanza para estimular y orientar el proceso de cambio del alumno.
Supone la utilizacin de procedimientos de revisin y de control del
proceso, que permiten su retroalimentacin.
Enseanza: Actividad intencional, diseada y orientada por el docente en

un contexto institucional para promover el aprendizaje de los alumnos.
1.3. ENSEAR Y APRENDER
La funcin de ensear cobra sentido en relacin con el aprender. Su propsito es

promover, orientar, intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto de
enseanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacar
que la actividad del docente no produce automticamente el aprendizaje; ste
depender del tipo de actividad en que docente y alumnos estn comprometidos, y de
las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto
institucional.
La enseanza tiene lmites. El docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tiene
la certeza de lograrlo. El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso y
del esfuerzo de los alumnos.
La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el

aprendizaje, pero debe saber que existen posibilidades de que sus esfuerzos fracasen.
Que sobre algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podr intervenir y,
sobre otros, no podr hacerlo.
Ensear: Promover, orientar, intervenir.

La actividad del docente no genera automticamente aprendizaje. ste
depende de las interacciones que se producen en el desarrollo de las tareas
formativas.

1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA
En los ltimos aos, se ha difundido la figura del tringulo didctico para representar
grficamente los componentes de la enseanza que, con el fin de lograr los propsitos
formativos, se ponen en juego en toda situacin de enseanza-aprendizaje. Cada uno
de los elementos bsicos (docente, alumno, saberes a ensear) se ubica en uno de los
vrtices del tringulo didctico.
Fig.1 Componentes de la enseanza
La enseanza comprende las mltiples interrelaciones que se dan entre los

tres componentes para cumplir con el propsito de desarrollar las
capacidades propuestas como objetivos.
En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y el
saber que ensean. El docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene que
ensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad,
con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber.
En segundo lugar, la enseanza implica una relacin interactiva mediante la cual, el

docente orienta al alumno en el desarrollo de un saber-hacer fundamentado. En el
curso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesos
intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma de
decisiones.

En tercer lugar, el proceso de enseanza genera relaciones entre el alumno y aquellos

saberes que el docente pretende ensear. En ese vnculo, el alumno realiza distintos
tipos de actividades con el propsito de comprender los contenidos, apropiarse de ellos
y emplearlos para resolver los problemas que las situaciones le presentan.
La enseanza
alumnos comprende
y el saber mltiples con
a ser enseado, relaciones entre de
el propsito el docente,
promoverlos
el
desarrollo de las capacidades previstas en los objetivos. Constituye un
proceso que se desenvuelve dentro de un entramado de relaciones (aula,
taller, laboratorio, empresa) y que est inserto, a su vez, en un contexto
institucional y social ms amplio que condiciona la situacin de
aprendizaje.
1.5. FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA
En el proceso de enseanza podemos distinguir fases o etapas, cada una de las cuales
se diferencia en cuanto a sus propsitos y por las actividades que realiza el docente.
Podemos mencionar:
Las que se vinculan con el planeamiento: el docente propone objetivos,

selecciona y organiza los contenidos pertinentes, prev actividades
formativas y materiales curriculares para que los alumnos se apropien de
ese saber y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos.
Las que se relacionan con la gestin del proceso de enseanza: el docente

explora saberes y experiencias previamente adquiridos por los alumnos, y
que se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el dilogo y reflexin
grupal, organiza y supervisa la prctica, propone trabajos integradores
(problemas, casos, proyectos); orienta la reflexin sobre la prctica
realizada y la sntesis de conocimientos y mtodos aprendidos.
Las que se vinculan con la evaluacin del proceso y de los resultados.
El docente establece criterios para evaluar, prev estrategias, construye instrumentos,

obtiene evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, interpreta la informacin,
formula juicios que sirven de base para retroalimentar el proceso.
El hecho de distinguir etapas en el proceso de enseanza no significa que las

actividades se den en una secuencia lineal. Por ejemplo, los objetivos planteados al

inicio del proceso de formacin se pueden modificar en funcin de las evaluaciones

realizadas durante el desarrollo de las actividades.
1.6. ENSEAR Y EVALUAR
En trminos genricos, la evaluacin puede ser definida como el proceso de obtener

informacin que sirve de base para juzgar el valor de las actividades realizadas y los
resultados de aprendizaje alcanzados. La vinculacin entre la enseanza y la
evaluacin, puede analizarse desde dos perspectivas:
Primera perspectiva
La evaluacin es parte constitutiva del proceso de enseanza. Proporciona

informacin que sirve de base para establecer las correcciones que se
consideren necesarias. Constituye una herramienta poderosa para
promover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseanza, e incluso, la
misma evaluacin.
El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser coherentes con

la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar, variar segn sean los
objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar si el
alumno ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una mquina o
equipo, sern distintos a los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que se
quiera evaluar el funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisicin de un
mtodo para realizar un diagnstico de fallas.
En cada uno de estos casos el aprendizaje considerado importante para ser alcanzado
es diferente, por lo tanto, variar el qu ensear y el qu evaluar. Del mismo modo,
ser distinta la manera de evaluar -y la participacin del aprendiz en el proceso- segn
sean las concepciones tericas y personales que cada docente sostenga sobre su propio
rol. Si el docente considera que su funcin es transmitir conocimientos y que el
aprendiz debe reproducir lo que el docente demostr o explic, la evaluacin ser
realizada totalmente por el docente y se limitar a juzgar la calidad de la reproduccin
del conocimiento o de la destreza del alumno; si, por el contrario, el docente piensa
que el alumno es el responsable de su propia formacin, la auto evaluacin ser una
estrategia fundamental.

El propsito, sentido y forma de realizar la evaluacin, debern ser

coherentes con el enfoque, los objetivos y la estrategias de enseanza
desarrollada.
Segunda perspectiva
La segunda perspectiva para determinar la relacin entre el ensear y el evaluar, se

sustenta en el punto de vista que sostiene que la evaluacin:
Constituye parte del proceso de enseanza.

Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del propio
desempeo del rol docente.
Es indispensable para gestionar la enseanza en el marco de la mejora
continua.
La evaluacin del desempeo del rol docente constituye un requisito
indispensable para ely desarrollo

autoperfeccionamiento profesional en el marco del
la mejora continua.
1.7. LA ENSEANZA EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL
Tal como dijimos anteriormente, cuando la enseanza se realiza en el marco de la

Formacin Profesional presenta caractersticas peculiares derivadas de su propsito
formativo, de las caractersticas del sujeto de aprendizaje, del docente y de la situacin
en la que se desarrolla.
LOS PROPSITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL
La Formacin Profesional tiene como propsito generar un proceso de

desenvolvimiento individual tendiente a que los alumnos, desarrollen capacidades
para el aprendizaje y el perfeccionamiento de un oficio o de una profesin.
Procura fomentar las mejores prcticas histricas en el desempeo laboral desde
la perspectiva de la seguridad y la salud de quienes lo practican y de terceros, del

cuidado del impacto ambiental y de la eficiencia en el uso de los recursos. Estas

buenas prcticas suponen el ejercicio efectivo de la autonoma y de la
responsabilidad del sujeto, como alumno y como profesional.
Segn Giles Ferry, la formacin es un trabajo sobre s mismo, libremente

imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se
ofrecen o que uno mismo se procura. 3
La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, que
produce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos y
representaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes y
valoraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto.
Uno de los pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucin

de problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios que
se han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional no
se limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sino
que abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejora
continua, calidad, comunicacin, etc.
La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno dispone
de competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de las
capacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estas
competencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para los
aprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes de
formacin.
QUIN ES EL SUJETO DE LA FORMACIN PROFESIONAL?
En la Formacin Profesional, por lo general, los alumnos son adultos con saberes
y experiencias previas, que participan o han participado del mundo del trabajo.
Llegan a la formacin con lo que se denomina un capital cultural4 y laboral.
3 Ferry, Giles. (1990).

4 Capital cultural (trmino que tomamos de Bourdieu) hace referencia a los conocimientos especficos,
valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitus o disposiciones duraderas que
generan, a su vez, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar,
que el adulto ha ido construyendo en su historial laboral.

Este capital -compuesto por prcticas aprendidas, conocimientos, formas de encarar

las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo- fue adquirido a lo largo de su
vida personal y laboral.
El adulto presenta algunas caractersticas que influyen favorablemente en el

aprendizaje:

Cualidades de coherencia, responsabilidad, amplitud de experiencia,
adaptacin social y profesional, las cuales generan en l inters por el
aprendizaje, y consecuentemente, riqueza en los resultados.
Amplitud del horizonte temporal5, que promueve en l la voluntad de
perseverar.
Sin embargo, hay otras caractersticas de los adultos que pueden obstaculizar el
aprendizaje. Las experiencias negativas vividas en la educacin formal o en
determinados trabajos, por ejemplo, pueden haber provocado frustraciones y afectado
la imagen que tienen de ellos mismos, su seguridad y su confianza para iniciar nuevos
aprendizajes.
Es importante que los educadores confen en las posibilidades de desarrollo de la

persona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propias
capacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepto positivo que
permitir contrarrestar las actitudes negativas.
Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus
intereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto al participar en
los procesos formativos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems,
busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sus
tareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos de
trabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguro
en su desempeo profesional.
En funcin de estas expectativas y propsitos, se srcinan en ellos determinadas

demandas y se manifiestan necesidades como las siguientes:
Saber cmo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus

conocimientos.
Estar informados sobre las implicaciones y consecuencias prcticas de los
nuevos aprendizajes.
5 Entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros que
han marcado o que afectarn la existencia de los individuos.

Establecer vinculaciones continuas entre la teora y la prctica.

Comprender el beneficio de los nuevos conocimientos para su desempeo
profesional.
Aprender aspectos concretos y prcticos.
Aprender con urgencia.6
El docente deber conocer estas expectativas del adulto, valorar sus

saberes y experiencias previas y ayudarlo para que se desarrolle social y
profesionalmente a partir del capital que trae consigo.
EL ROL DEL DOCENTE DE LA FORMACIN PROFESIONAL
Los responsables de la Formacin Profesional son actores sociales ligados al

mundo del trabajo -sindicatos, empleadores, empresas, asociaciones profesionales,
cmaras- que disean y desarrollan un conjunto de dispositivos para posibilitar y
orientar la Formacin Profesional en cada contexto.
Los agentes formativos que desempean la funcin de ensear en el mbito de la

Formacin Profesional (tutores, capacitadores, pares con experiencia, docentes)
por lo general son tcnicos, expertos en el oficio, quienes comparten la actividad
profesional con la enseanza.
Como hemos dicho, el sujeto que aprende es el responsable de su formacin. Sin

embargo, necesita de la ayuda de otros (docente, pares, supervisores, jefes,
ayudantes, personal de otros sectores) para formarse.
En la Formacin Profesional, el docente es quien interviene y acompaa al alumno

en el proceso de desarrollo de las capacidades que le servirn de base en la
construccin de las competencias necesarias para su desempeo laboral.
Podemos sintetizar su rol diciendo que el docente en Formacin

Profesional interviene, acompaa, ayuda a formar; es un formador.
6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan las situaciones que demoran -a su juicio,
injustificadamente- el aprendizaje.

El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas de
trabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso
productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente use
para ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograr
los aprendizajes que las condiciones laborales demandan.
Por ello, el docente organizar situaciones que promuevan en el alumno el

desarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems,
de capacidades vinculadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de la autonoma
y la capacidad crtica.
Uno de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol,
es el conocimiento de su oficio, de la evolucin de la organizacin del trabajo, de
las condiciones tecnolgicas y socio-productivas. Son conocimientos que le
facilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de la
formacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias de
enseanza. Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesional
mediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, que
construya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimente
situaciones nuevas, que reflexione crticamente sobre las mismas, y que analice y
revise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.
LOS MBITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL
La Formacin Profesional constituye un sistema muy variado y flexible de ofertas

formativas que se pueden desarrollar en distintos mbitos: Centros de Formacin,
empresas o talleres.
En cada uno de estos mbitos se crean condiciones que contribuyen a promover

aprendizajes. Si bien el mbito remite al espacio fsico, en un sentido ms
amplio est tambin integrado por personas, relaciones entre ellas, actividades,
objetos, normas y cdigos de lenguaje.
La Formacin Profesional, sea cual fuere el mbito en el que se concrete, implica

el desarrollo y la puesta en prctica de un diseo curricular previamente
elaborado, cuyo marco de referencia est constituido por las caractersticas del
desempeo del rol ocupacional que se pretende formar.
La evaluacin de los resultados de la puesta en prctica servir de base para un

proceso permanente de ajuste y de mejora.

CAPTULO 2
El estudio del aprendizaje y sus aportes
a la enseanza y a la evaluacin
CAPTULO 2 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN 41
ALGUNAS REFLEXIONES
Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente sea
un experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debe
complementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprender
las caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encarar
con rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias de
enseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin.
La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan la

prctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre el
aprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos por
los cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, el
docente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta de
enseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual es
responsable.
Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacin
profesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre el
aprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremos
sintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigaciones
realizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docente
encuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar sus
propias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol.
Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX y

consideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos . Con el transcurrir del
tiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediante
sucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene que
aprender es construir con otros.
Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se

desarrollarn a continuacin.

42 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN CAPTULO 2
Comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin, se basa en

conceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmo
aprenden los alumnos, y en concepciones personales de los docentes
construidas durante su prctica profesional.
Reflexionar sobre sus propias estrategias de enseanza, analizar sus
fundamentos y proponer los cambios que considere necesarios para mejorar
la calidad del aprendizaje.
Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevas
concepciones sobre el aprender.
2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
SE APRENDE RECIBIENDO Y GRABANDO
Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una "tabla rasa",
una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones del
exterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambin
se pensaba que el sujeto poda grabar lo que escuchaba o lea. Aprender era
recibir la informacin y guardarla tal cual se haba recibido.
De acuerdo con estas ideas sobre el aprender, la tarea del docente consista en
presentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fuera
capaz de repetirlo. Los distintos contenidos que se queran ensear se deban
presentar en forma separada para que no se confundiesen y para que una impresin
no borrase la otra.
Esta concepcin de aprendizaje, an vigente en la prctica, sirvi de base

a una metodologa de enseanza que considera al educando un receptor
y al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debe
grabar.

SE APRENDE HACIENDO
En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportan

la idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es un
proceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vida
le presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba en el
docente, pasa entonces al alumno.
Esta concepcin de aprendizaje dio lugar, durante la dcada del 40, al

surgimiento de una metodologa de enseanza basada en la actividad, el
inters y la libertad del alumno. Este nuevo enfoque pedaggico se
denomin escuela nueva1.
En el transcurso del siglo XX, se desarrollaron distintas teoras que coinciden en

considerar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje,
pero presentan diferencias en cuanto a la forma de definir el aprendizaje (qu se
aprende y cmo se aprende). Las teoras responden a distintas corrientes de
pensamiento que se pueden clasificar en dos grandes grupos:
Asociacionismo

Constructivismo
SE APRENDE MEDIANTE LA ASOCIACIN DE ESTMULOS Y RESPUESTAS
El enfoque Asociacionista surge a fines del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y se

prolonga durante todo el siglo XX mediante distintas investigaciones (Thorndike,
Skinner). Sostiene que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son las
nuevas conductas del alumno que se pueden observar. Por ejemplo, el alumno
aprende a ejecutar los pasos de una tcnica, a enumerar verbalmente los nombres
de las partes de un equipo, etc.
El nombre de este enfoque se debe a que considera que el proceso de aprendizaje,

se produce mediante asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe un
estmulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera errneas y,
mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacin
entre el estmulo y la respuesta correcta.
1 John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer.
Identific dos tipos de conocimiento, por un lado el registro de las experiencias culturales previas y por
otro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer.

En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el proceso

para reforzar las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso la
forma correcta de realizar un procedimiento; el alumno practica cada una de las
operaciones de la tcnica por separado y realiza tantos ensayos como sea necesario
hasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando los errores y
aciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones de
practicar la operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarla
sin errores.
Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendo

ante estmulos mediante la ejercitacin, la prctica y el refuerzo que
permite afianzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar al
resultado esperado.
Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de lo

simple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos y
respuestas.
La principal tarea del docente, segn esta postura, es:
Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender

(enumerar los elementos de un sistema, describir las caractersticas de un
equipo, manipular con destreza una herramienta, etc.).
Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendido
previamente.
Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca.
Promover la prctica del alumno.
Corregir los errores y premiar las acciones correctas.
Este enfoque subyace en muchas prcticas habituales de enseanza en la

formacin profesional. Por ejemplo, en las prcticas repetitivas para lograr
el desarrollo de destrezas especficas (armar, desarmar, limar, lijar, batir,
etc.). Tambin lo podemos detectar en los objetivos de los programas
expresados en trminos de conductas observables, cada una de las cuales
se debe lograr en forma independiente para alcanzar una buena ejecucin.

Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje:
Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de los
estmulos externos.
No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que depende
de la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora sus
respuestas.

No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implica
reestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.
An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretende
desarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.
Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de este
enfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren el
cumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.
SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ MS

COMPLEJAS Y ADECUADAS
En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en forma

simultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en Estados
Unidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar,
genricamente, como Constructivismo.
Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de los

enfoques anteriores, es que considera que el aprendizaje es una construccin
realizada por el sujeto que aprende.
Algunos de sus conceptos bsicos son:
El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y su

medio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente,
pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y sociales
que se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de un
sistema, es fundamental que el alumno realice distintas actividades
(observar, armar, desarmar, analizar, dibujar, establecer relaciones entre
las partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras).
Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones e
ideas con sus pares, con el docente, con los supervisores.

El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas de

conocimiento o pautas de conducta que ya posee. Por ejemplo, dos
personas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderla
y abordarla de manera distinta pues sus estructuras lgicas, sus conceptos,
sus intereses, sus creencias, sus sentimientos y sus valores, son diferentes.
El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en forma

progresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas.
Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular con
destreza una herramienta o a diagnosticar una falla, no es un proceso de
acumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica avances,
retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez ms
complejas y adecuadas.
"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los

aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores"
Carreterro, M. (1994)
2.3. DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS
EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO
Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad del

siglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollo
intelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen el
srcen del enfoque constructivista.
Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieron

repercusin en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto,
que define del siguiente modo:
El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en forma

natural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largo
de las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los

esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar,

relacionar, inferir, proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando,
se van reestructurando y permiten realizar operaciones cada vez ms
complejas. Por ejemplo, el nio recin nacido asimila la realidad con sus
esquemas: toca, mira, tira, se lleva los objetos a la boca, etc. Un adulto,
normalmente, al enfrentarse a una situacin es capaz de formular hiptesis,
proponer alternativas de solucin, inferir causas, extraer conclusiones.
El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujeto

posee no le permiten resolver los problemas que la situacin le plantea.
Esto provoca en l un conflicto cognitivo que le demanda construir nuevas
estructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitan
relacionarse cada vez mejor con el medio fsico y social.
El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos de

asimilacin y acomodacin.
Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de su
desarrollo, le permiten asimilar los objetos externos del medio.
Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto acta de acuerdo con su percepcin,

observa los resultados de sus acciones, modifica sus conductas, corrige sus
discrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por el
cual sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulan
y surgen estructuras nuevas.
Los procesos de asimilacin y de acomodacin se dan en forma

interrelacionada y promueven el desarrollo intelectual y la adaptacin del
sujeto al medio.
LOS ENFOQUES COGNITIVOS
Las investigaciones de Piaget no tenan como propsito especfico estudiar los

procesos de aprendizaje. Sin embargo, al promediar el siglo XX, a partir de sus
conceptos y principios se desarrollan -tanto en Estados Unidos como en Europa-
los enfoques cognitivos del aprendizaje. stos son constructivistas, tal como la
postura piagetiana, aunque difieren de ella en algunos aspectos.

Su perspectiva se podra resumir en la siguiente frase:
Aprender es comprender la realidad a partir de las estructuras

cognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual se
transforman dichas estructuras.
Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Es

decir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender un
problema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios con
los fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucin
de problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos.
En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero hay
coincidencias en determinados aspectos:
A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos

(hay ms informacin, ms teoras, distintas maneras de hacer las cosas,
nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de aprendizaje
tambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y dar
sentido a tales conocimientos.
El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitiva
previa del sujeto. Est formada por esquemas de conocimiento en los que
se integran las operaciones lgicas -relacionar, clasificar, inferir- con las
representaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estos
esquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende la
realidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje. Por ejemplo, si un
alumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico que
no va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr influencia
en la forma en que percibe y escucha al docente, en su inters por aprender
y en los resultados que logre.
El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva del

alumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos y
los esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en su
relacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin ms
complejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de las
situaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomar
decisiones.

En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, es

decir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. El
nuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno pueda
explicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modo
que puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos y
teoras.

El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza,
se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender a
aprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje.
Respecto de las posturas de los enfoques cognitivos, por su influencia en la enseanza

presentaremos las que sostienen J. Bruner y D. Ausubel, y los estudios sobre los
estilos cognitivos.
LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES DE BRUNER
Uno de los aportes de J. Bruner 2 desde el punto de vista de la enseanza, es su teora

de que el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de descubrimiento que el
alumno realiza -con la orientacin del docente- y que est basado en la resolucin de
problemas.
Al igual que Piaget, Bruner sostiene que el verdadero aprendizaje se

produce cuando el alumno descubre nuevos conceptos o nuevas formas
de hacer. Pero difiere de l en que considera que no es un descubrimiento
libre del sujeto que aprende. En la enseanza formal, los conceptos que
permiten comprender las distintas situaciones son descubiertos mediante
el dilogo docente-alumno-pares.
El docente orienta el proceso de descubrimiento, plantea problemas que
los alumnos deben resolver, ayuda y gua durante la resolucin. Bruner
denomin andamiaje a esta intervencin del docente.
2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de sus
investigaciones se preocup por el estudio de los procesos mentales en el desarrollo cognitivo
diferencindose de la concepcin de aprendizaje asociacionista que predominaba en su pas. En las ltimas
dcadas del siglo XX sus investigaciones se centraron en el papel de lo cultural en el desarrollo cognitivo.

LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL
Las investigaciones de Ausubel, dentro de los enfoques cognitivos, tienen gran

importancia para la tarea docente pues se refieren especficamente al aprendizaje
realizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza.
El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de un

cuerpo de conocimientos estable, claro y organizado, constituido por
conceptos, principios y teoras.
El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamente

construida por el sujeto que aprende, formada por un complejo organizado
de procesos cognitivos y de conceptos claros y disponibles que sirven de
anclaje a los nuevos conocimientos.
Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberes
previos del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse con
los nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D.
Ausubel, 1976).
Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableci

Ausubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.
El aprendizaje significativo es una construccin intencional por la cual el

sujeto que aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
los nuevos conocimientos y los que ya posee.
Este tipo de aprendizaje posibilita que la informacin sea retenida por ms

tiempo y permite extender el conocimiento, ya que cada aprendizaje sirve
de base para otros posteriores relativos a conceptos relacionados. En el
caso de los adultos, la amplia experiencia posibilitar en mayor medida un
aprendizaje significativo.
En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevo

material a las estructuras de conocimiento previas. El alumno aprende el
nuevo contenido pero no lo asimila. Por ello, lo olvida rpidamente y slo
puede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones idnticas.
Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas de
higiene y seguridad; las conoce, las memoriza, pero no las aplicar si
previamente no se apropi de ellas y les encontr sentido.

LOS ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS
A partir de los estudios de H. Witkin (1978), se considera que el estilo cognitivo es

uno de los ingredientes de la inteligencia general. Lo novedoso e importante, sin
embargo, es que dicho estilo se correlaciona con caractersticas personales, con
modelos de interaccin social y con opciones de vida.
El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar y
relacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son ms
detallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son ms
lgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, pero
tambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.
Un concepto importante para la enseanza es el de estilo de aprendizaje. Se refiere a

la forma particular en que cada sujeto aprende e integra rasgos cognitivos con aspectos
afectivos y psicolgicos de la personalidad. Expresa la forma relativamente estable en
que el mismo percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje. Se
manifiesta en la manera de asimilar la informacin, de investigar, de sintetizar, de
evaluar las influencias educativas de su ambiente, de integrar sus experiencias, e
incluso, se expresa en la mayor o menor rapidez para aprender.
El estilo de aprendizaje expresa la forma relativamente estable en que cada

sujeto percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje.
Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos:
Grado de dependencia-independencia. Hay alumnos que, aun siendo

adultos, manifiestan un mayor grado de dependencia en el aprendizaje, por
lo cual, requieren una mayor gua externa o prefieren el trabajo grupal.
Otros alumnos son ms independientes, lo cual se refleja en mayores grados
de autonoma y en la preferencia por trabajar solos.
Mayor o menor preferencia por contextualizar, relacionar, agrupar o

analizar, describir, detallar.
Grado de reflexividad, que se expresa en la forma en que el alumno se

enfrenta al aprendizaje, resuelve problemas, realiza tareas. Hay alumnos
ms impulsivos; hay otros ms precavidos que analizan rigurosamente las
alternativas.

Modalidad sensorial que predomina (visual, auditivo, cintico).
Grado de afectividad que se manifiesta en el compromiso del alumno con

su aprendizaje. El sujeto puede aprender simplemente porque lo necesita,
porque lo quiere o porque lo desea.
APORTES DE LOS ENFOQ UES COGNITIVOS A LA ENSEANZA
La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en:
Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades del

alumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos.
Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes y

experiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y para
que sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas.
Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, evitar detalles

innecesarios, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partes
y que propicie la organizacin del todo.
LOS ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
Los enfoques constructivistas analizados hasta ahora, coinciden en que el

aprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centran
particularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de sus
estructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Los
aspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estos
enfoques.
Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms que

en los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual se
produce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar en
un grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextos
sociales en que se srcinan que difcilmente se pueden desvincular de ellos.

Podramos resumir la definicin de aprendizaje de este enfoque, en la siguiente

frase:
Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin de

los contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir y
actuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.
Este enfoque tuvo su srcen en los aportes de L. Vigotsky 3, representante de la

escuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en el
desarrollo de la inteligencia.
Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona de

Uzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias en
cuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Dentro de una misma cultura haba,
desde individuos analfabetos, hasta personas con un nivel medio de educacin.
Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda el
enfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesos
lgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento y
solucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran el
resultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menor
influencia de la experiencia educativa y social de los individuos.
Vigotsky no se limita a plantear la importancia de la interaccin social; afirma
adems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos que
la humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica.
El aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas que

se produce mediante el proceso de apropiacin por parte del sujeto del
legado cultural de la comunidad en la que vive y trabaja.
Sostiene, asimismo, que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social

y que el conocimiento, en s mismo, es un producto social.
3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-cultural
que ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.

El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de un

cuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente.
Por ejemplo, cuando un sujeto aprende un oficio se apropia de
conocimientos, maneras de actuar, criterios, normas y un vocabulario
especfico que fueron construidos previamente por quienes pertenecieron al
oficio.

El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de los
nuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, su
manera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuye
a cambiar los saberes y las prcticas.
En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que son

construcciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas.
Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacin

desarrollado por Piaget por el de apropiacin. Destaca que, en el proceso de
aprendizaje, la persona que aprende -con la intervencin del docente- se apropia
del sentido de ese objeto que fue elaborado culturalmente y lo adapta a su
circunstancia. Quien aprende relaciona la nueva informacin con los
conocimientos previos, la interpreta desde la propia experiencia y a partir de esa
base, se construyen redes que capacitan para actuar en situaciones concretas.
La obra de Vigotsky promovi un enriquecimiento de las teoras del aprendizaje,

afirm las posibilidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante e
impuls una revalorizacin del papel de la intervencin externa en el proceso
(docente, pares, jefes, materiales curriculares) y de la interaccin entre personas
de diferentes niveles de desarrollo4.
APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS EN COL ABORACIN
Las investigaciones recientes afirman que toda actividad de aprendizaje tiene un

carcter social, cultural. Y que implica interacciones entre docentes y alumnos, y de
alumnos entre ellos.
4 Uno de los seguidores de la postura de Vigotsky fue Bruner. Si bien lo presentamos dentro de los
enfoques cognitivos podemos incluirlo tambin dentro de este enfoque, dado que en sus estudios le asign
un importante papel a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear el
desarrollo intelectual.

Cuando la organizacin social del aprendizaje favorece la interaccin y

cooperacin entre los aprendices para fijar metas conjuntas y buscar en
comn medios para alcanzarlas, se obtienen mejores resultados que con
actividades de aprendizaje individual.
Pozo, Ignacio. (2000)
Dentro de este enfoque, se propone fundamentar la enseanza en una concepcin de

aprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros.
Aprender es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzar

objetivos compartidos.
En trminos generales, tanto los enfoques asociacionistas como los constructivistas,

pueden ubicarse dentro de lo que se da en llamar aprendizaje activo, pues consideran
que el aprendizaje se produce por la actividad del sujeto que aprende. Sin embargo, el
concepto de actividad difiere en cada uno de ellos: es distinta la actividad repetitiva y
observable propia de los enfoques clsicos y asociacionistas, de aquella vinculada con
los procesos internos que sostiene el Constructivismo.
John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre
aprender y hacer. Propuso como objetivo de la educacin, que el sujeto aprenda a
resolver problemas que lo preparen para la vida social. En las ltimas dcadas, las
denominadas teoras del aprendizaje activo definen la accin como un concepto amplio
que comprende tanto acciones concretas (manejar un equipo, utilizar un programa)
como otras, ms complejas (planificar la secuencia de actividades para realizar una
tarea, organizar el contexto de trabajo, participar en un equipo para resolver un
problema).
Aunque difieren en su grado de complejidad, estas acciones tienen en comn el estar

orientadas por un determinado objetivo.
El aprendizaje para la accin sostiene que se aprende mejor cuando los alumnos
participan en proyectos que permiten planificar en equipo; organizar, ejecutar,
presentar y evaluar en forma autnoma ciertas acciones que conducen a un objetivo.
Su propsito es comprender la realidad individual y social, y adems, mejorarla. En
este enfoque se enfatiza la cooperacin en todas las fases del proyecto, pues se
considera que esta prctica de accin conjunta mejora el desarrollo social de los sujetos
y favorece la generacin de conflictos cognitivos, el aprendizaje constructivo, la
reflexin sobre el propio aprendizaje y la ayuda mutua para avanzar.

APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES
En la formacin profesional de adultos, es importante el aporte de las teoras que

estudian el aprendizaje en las organizaciones.
Los adultos participan de organizaciones y all, en su lugar de trabajo, el ambiente

provee de fuentes de informacin, oportunidades para actuar, sacar conclusiones y
realizar mejoras. En ese ambiente tiene lugar un tipo de aprendizaje que podemos
denominar organizacional, caracterizado por el hecho de que el sujeto adquiere un
conocimiento para la accin, y en que los miembros de la organizacin son quienes
actan como agentes de aprendizaje.
En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cada

individuo aislado, sino toda la red formada por personas, relaciones entre
ellas y el conocimiento que circula.
El aprendizaje individual produce personas capacitadas, pero no fortalece la red de la

empresa o del taller. Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, adems,
aprendizajes colectivos. Por ejemplo, fortalecer la identidad, desarrollar y sistematizar
prcticas y procesos de trabajo en red, generar herramientas para el trabajo en
colaboracin.
El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica un
proceso particular de un conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacer
para lograr un propsito comn. La nica forma de lograr aprendizajes colectivos es
mediante el trabajo en forma de red, es decir, analizar, dialogar, reflexionar, revisar
en forma colectiva y permanente las propias prcticas y los supuestos en los que se
basan.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Si analizamos las teoras presentadas en este captulo, podra afirmarse que no hay
ninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el proceso
de aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar ciertos aportes
derivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de los principios propios
de una concepcin del aprendizaje actual.
Algunos de los principios que pueden servir de base para la enseanza son los
siguientes:
El aprendizaje constituye un proceso de construccin interior del sujeto, que

depende de su propia actividad y abarca los aspectos cognitivos, sociales
y afectivos.
El aprendizaje tiene lugar en la interaccin entre el sujeto que aprende y el

ambiente.
El alumno no es una pgina en blanco; al iniciar un nuevo aprendizaje posee

esquemas de conocimiento y experiencias adquiridos previamente.
El aprendizaje es un proceso de reestructuracin permanente en el que cada

nuevo aprendizaje se construye a partir de las estructuras aprendidas
previamente.
El aprendizaje ser ms rico y perdurable si es significativo para el sujeto.
El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto percibe un conflicto

cognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender la
realidad y lo motivan a proponer otras explicaciones y a comenzar un
proceso gradual de cambio de estructuras.
El aprendizaje no es un proceso lineal; implica avances y retrocesos. El

error puede indicar el tipo de proceso que est siguiendo el alumno, su
dificultad, etc.
El docente puede promover el aprendizaje detectando el nivel de desarrollo

real del alumno al inicio del proceso y orientndolo para que pueda
construir estructuras de pensamiento, accin y decisin cada vez ms
complejas, de acuerdo con sus potencialidades.

CAP TULO 3
Hacia una nueva concepcin
de la educacin de adultos
CAPTULO 3 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS 61
ALGUNAS REFLEXIONES
Hemos dicho en el Captulo 1 que, en general, el alumno de formacin profesional es

un adulto maduro, con experiencia, con conocimientos, capacidades, hbitos,
actitudes, inters por participar en su propio proceso de formacin, que participa o que
ha participado del mundo del trabajo.
El docente de formacin profesional deber adecuar la enseanza y la evaluacin a las

caractersticas propias de sus alumnos, y para ello, podr fundamentar su tarea en los
principios generales sobre la enseanza y el aprendizaje desarrollados en el apartado
anterior. Efectivamente, los conceptos y las propuestas derivadas del constructivismo,
del aprendizaje significativo y del aprendizaje social, pueden ser vlidos para orientar
la educacin de adultos. Adems, podr considerar los resultados de estudios
realizados especficamente con el propsito de comprender las caractersticas
personales del alumno adulto y de su proceso de aprendizaje.
En este captulo presentaremos un conjunto de principios que constituyen el resultado

de las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas. Considerando el marco
expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a
continuacin.

62 HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS CAPTULO 3
Comprender las nuevas concepciones sobre las caractersticas del

aprendizaje en el adulto.

Reflexionar sobre la necesidad de adecuar estrategias de enseanza y
evaluacin a las caractersticas del adulto.
3.2. APORTES TERICOS PARA UNA MEJOR COMPRENSIN DEL ADULTO
LA PERSONA EVOLUCIONA DURANTE TODA LA VIDA
En las ltimas dcadas se ha producido un cambio revolucionario en la concepcin

del adulto. La adultez, hasta entonces, haba sido considerada como un perodo
esttico y de capacidades decrecientes. El adulto en situacin de aprender, desde
el sistema escolar era percibido como un nio grande, como una persona que, a
pesar de haber crecido fsicamente, haba quedado en la infancia en sus aspectos
afectivos e intelectuales. Desde los aos 50 esta concepcin se fue modificando
y comienza a considerarse a la persona como sujeto en permanente evolucin
durante toda la vida.
Eric Eriksson (1981) estableci ocho perodos evolutivos, de los cuales los tres
ltimos corresponden a la etapa adulta: juventud, adultez y madurez. El valor de
estos estudios consiste en que rompen con una concepcin esttica de la adultez,
reconocen y analizan una evolucin, y distinguen perodos con caractersticas
propias y diferenciadas de la niez y de la adolescencia.
La nueva concepcin del adulto sirve de base para implementar la

formacin profesional como un proceso continuo mediante el cual, el
sujeto, en un esfuerzo de superacin permanente, desarrolla y se
compromete con la mejora en todas sus dimensiones: humana, social,
laboral.

LA INTELIGENCIA EST LIGADA A LA EXPERIENCIA QUE CADA SUJETO TIENE EN SU

ENTORNO SOCIO-CULTURAL
Hasta 1960, las teoras del desarrollo intelectual consideraban que, a partir de los
veinte aos, se produca un estancamiento y un deterioro en las capacidades
intelectuales de las personas. Definan la inteligencia como una capacidad
cognitiva general innata dependiente de la base fisiolgica.
Actualmente existen dos lneas de investigacin que ponen en duda estas

afirmaciones:
Los estudios longitudinales -que comparan a la persona en los diferentes

momentos de su vida- demuestran la posibilidad de mantener -e incluso de
aumentar progresivamente- la capacidad intelectual hasta la denominada
tercera edad.
En otro orden, una lnea de investigacin estudia la inteligencia en relacin

con la experiencia que cada sujeto tiene en su propio entorno socio-cultural.
Las capacidades intelectuales bsicas -memoria, abstraccin, razonamiento

inductivo-deductivo- no se desarrollan en abstracto sino mediante su empleo en
contextos determinados. Por ejemplo, la memoria se desarrolla a medida que
aprendemos a recordar historias; el razonamiento implica operar con nmeros o
establecer relaciones entre distintos elementos. Las habilidades de comprensin,
de memorizacin y de razonamiento estn vinculadas con el contexto de
aplicacin.
El concepto de inteligencia, segn este nuevo enfoque, se ampla: no

consiste slo en procesos cognitivos generales, sino que incluye
conocimientos sociales y mecnicos, visualizacin y razonamiento
espacial, certeza en la percepcin y realizacin motora, capacidad de
resolver problemas en un medio sociocultural concreto.
Las variaciones en las concepciones de la inteligencia no slo se basan en las

investigaciones psicolgicas; se vinculan con los cambios propios de la sociedad
actual, en la que se revaloriza la adultez como una etapa de la vida con su propia
identidad.

LAS CARACTERSTICAS DE LA ADULTEZ VARAN EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS
La adultez presenta caractersticas propias que la distinguen de otras etapas. Sin

embargo, estas caractersticas deben ser analizadas en cada contexto sociocultural.
Los rasgos personales del adulto no dependen de un desarrollo biolgico aislado,
sino del proceso de socializacin que vive. Por ejemplo, puede presentar timidez,
no por su condicin de adulto, sino como consecuencia del menosprecio que pudo
haber recibido en el contexto de su vida cotidiana.
Por ello, puede afirmarse que el concepto de adulto es diferente en los diversos
marcos socioculturales. Es posible caracterizar al adulto en cada marco socio-
cultural concreto analizando sus caractersticas biolgicas, afectivas, cognitivas, y
adems, las normas y roles que los agentes de socializacin atribuyen a las
personas en esta etapa de la vida.
Algunos rasgos de nuestra cultura que influyen en las actitudes e intereses de las
personas adultas, podran ser los siguientes:
Se da mayor importancia a la juventud que a la madurez; esto hace que

las personas piensen que, a partir de cierta edad, todo est hecho. Se
produce una falta de confianza en las propias capacidades, lo cual conlleva
una desmotivacin.
Un factor que se consideraba inevitable era la resistencia al cambio del

adulto, pues se pensaba que tena un srcen biolgico. En realidad, puede
ser una actitud de temor por no saber cmo adaptarse a lo nuevo o cmo
asumir las consecuencias de actuar de distinta manera.
3.3. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS

EL ADULTO PUEDE APRENDER DURANTE TODA SU VIDA, POR ELLO ES IMPORTANTE QUE
APRENDA A APRENDER
La idea extendida de que todas las capacidades vinculadas al aprendizaje

disminuyen con los aos, est hoy desechada. Distintos autores coinciden en que
el adulto aprende durante toda la vida. Las aptitudes ms relacionadas con el
rendimiento permanecen estables hasta edades avanzadas. G. Cirigliano (1983)
expresa que el adulto puede aprender durante toda su vida, aunque requerir de
medios diferentes de los escolares. Inmerso en la realidad, necesita otras instancias
que provean oportunidad real de aprender, o mejor an, que le ayuden a
completar, reorganizar ampliar y profundizar el saber y las experiencias de su vida
diaria.

La madurez conlleva un monto de experiencias que es fuente inagotable de

aprendizajes; es por eso que la lnea fundamental de la enseanza de
adultos se basa en aprovechar sus experiencias.
El aprendizaje adulto no se refiere slo al conocimiento, abarca otras

dimensiones de la vida personal. Comprende la adquisicin y prctica de nuevas
metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores, necesarios
para vivir en un mundo en constante cambio. El aprendizaje es el proceso por el
que el hombre se prepara para hacer frente a nuevas situaciones". Botkin,
Elmandjra y Malitza (1979).
Este aprendizaje permanente requiere que las personas adultas hayan aprendido
cmo aprender, cmo adaptarse y cmo cambiar. C. Rogers (1975).
El docente deber indagar cules son las estrategias de aprendizaje que los
alumnos han adquirido en su experiencia previa, dado que stas pueden favorecer
u obstaculizar el proceso formativo. Un adulto que ha desarrollado su capacidad
de aprender a aprender, es capaz de:
Desarrollar un plan personal de aprendizaje.

Diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno y como profesional.
EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS EST INFLUENCIADO POR SU HISTORIA PERSONAL
En coherencia con los enfoques sociohistricos, existen teoras que profundizaron

el estudio de la influencia que tienen los antecedentes personales y laborales, as
como la historia de vida -o biograficidad- en la motivacin, en el proceso y en
los resultados del aprendizaje del adulto. El aprendizaje ser significativo para el
adulto en la medida en que responda a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus
experiencias, sus patrones de interpretacin, sus concepciones personales. Por
ello, el docente deber vincular los nuevos aprendizajes con estos antecedentes.
La teora de la biografa o identidad, estudia especialmente los denominados

patrones de interpretacin, esto es, aquellas maneras de interpretar la realidad
propia de cada sujeto, que se repiten en el tiempo. Estos patrones son
transmitidos por el entorno social durante el proceso de socializacin y
reconstruidos por cada sujeto durante su vida. El docente de formacin
profesional puede ayudar y contribuir a que el alumno adulto los mantenga o los
cambie, en especial en perodos de crisis de identidad.

EL APRENDIZAJE ADULTO ES AUTNOMO
La autonoma es uno de los factores que caracteriza el aprendizaje de los adultos.

Implica que la persona adulta:
Tiene libertad para decidir si estudiar o no, y cmo hacerlo.

Puede por s misma satisfacer sus demandas de aprendizaje.

Puede elegir objetivos, recursos y procedimientos de enseanza.
Se responsabiliza de la organizacin de su trabajo, de la adquisicin de
conocimientos y de la asimilacin de stos a su propio ritmo.
An as, esta autonoma no es plena; se dan tambin instancias en las que necesita
de ayuda porque hay objetivos que no puede alcanzar por sus propios medios. Lo
importante es que el adulto sea consciente de lo que le falta y pueda tomar por s
mismo la decisin de ser ayudado en el empeo.
El docente deber considerar este rasgo del adulto y ofrecer la posibilidad

de que sea l mismo quien proponga y organice sus tiempos y modos de
aprender, dentro de criterios establecidos.

EN EL APRENDIZAJE ADULTO, ES FUNDAMENTAL LA COMUNICACIN
B. Holmberg (1985) define la educacin como una conversacin didctica guiada,
orientada hacia el aprendizaje. Su teora se basa en los siguientes postulados:

La relacin positiva entre alumnos y profesores promueve placer en el
estudio y motivacin, que favorecen el logro de metas.
El dilogo docente-alumno desarrollado a modo de conversacin amistosa,
puede fomentar el sentimiento de relacin personal.
El dilogo favorece que los mensajes se recuerden con mayor facilidad.
Es necesario planificar y orientar el trabajo para lograr un estudio
organizado.
Las hiptesis de Holmberg pueden resumirse del siguiente modo:
Cuanto ms marcadas son las caractersticas de la conversacin didctica,

mayor es la sensacin de que existe una relacin personal entre el alumno y
el docente.
Cuanto mayor es el inters del docente en que el aprendizaje sea relevante
para el alumno, mayor es su participacin personal.
Cuanto mayor es el sentimiento de relacin personal con el docente y de
participacin en el tema, mayor es la motivacin y el compromiso de los
alumnos.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Segn se deriva de las investigaciones, algunos rasgos del aprendizaje adulto seran los
siguientes:
El aprendizaje adulto es una actividad interna que se rige por motivaciones

intrnsecas.
Es ms rico cuanto ms se fomenta la transferencia y la integracin de

conocimientos provenientes de distintas disciplinas.
Es tanto ms efectivo cuanto ms claro tenga el sujeto cul es el objetivo

perseguido y cul es el lugar en el que se encuentra en la actualidad.
El clima afectivo del grupo condiciona en gran medida el aprendizaje.
El aprender se debe considerar no slo como la integracin de conocimientos

sino como la integracin de niveles de desarrollo de la personalidad.
La amplia experiencia de los alumnos adultos, posibilitar en mayor medida

un aprendizaje significativo.

La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir
responsabilidades nuevas.
Algunos de los obstculos para el aprendizaje en el adulto son:
Se reducen sus expectativas. La perspectiva soada de la adolescencia,

prcticamente desaparece y se reemplaza por otra quizs excesivamente
utilitarista y pragmtica.
Se cree menos dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual

porque suele tener poca experiencia en el estudio. Teme al olvido, a su
limitacin para aprender lo nuevo y a compararse con otros ms jvenes que
llevan a cabo la misma tarea.
Tiene la impresin de que los conocimientos formales valen poco en la vida

profesional.
Su situacin sociolaboral provoca cansancio y escasez de tiempo para

dedicarse al esfuerzo intelectual.

CAP TULO 4
Cmo se construye el saber hacer
profesional. Saberes y Habitus
CAPTULO 4 CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 71
ALGUNAS REFLEXIONES
En los captulos anteriores nos hemos referido a la enseanza como una de las
actividades fundamentales del docente de formacin profesional. Hemos presentado
resultados de investigaciones sobre teoras del aprendizaje y educacin de adultos, con
el propsito de que los docentes puedan extraer aportes que les sirvan de base para
disear y realizar propuestas de enseanza y de evaluacin.
En este captulo, analizaremos aportes tericos relacionados con las caractersticas del
desempeo profesional en un oficio y los procesos por los cuales los expertos
construyen sus competencias. Las investigaciones de Donald Schon -realizadas en el
perodo 1992/1998- brindan aportes valiosos que pueden orientar la tarea de los
docentes de formacin profesional. Al respecto, procuraremos sintetizar los resultados
de las investigaciones en torno a dos interrogantes:
Qu es una competencia?
Cmo se forman las competencias?
Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se

desarrollarn a continuacin.

72 CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPTULO 4
4.1. OBJETIVOS DEL CAPITULO
Comprender que uno de los fundamentos de la enseanza y la evaluacin en

la formacin profesional, se relaciona con los conceptos y principios tericos
sobre cmo se construye el saber hacer profesional.
Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevas

concepciones sobre la construccin del saber hacer profesional.
4.2. QU ES UNA COMPETENCIA?
El trmino competencia comenz a emplearse durante los ltimos aos, en el mbito

de la formacin profesional, para referirse a las competencias laborales que el
trabajador debe desarrollar para un adecuado desempeo, y que le sirven de punto de
partida para su formacin en el oficio.
Se denomin formacin basada en competencias a aquella que pretende alcanzar una

mayor integracin entre el proceso formativo del alumno y lo que sera el futuro
desempeo del trabajador en una situacin real de trabajo.
Las capacidades que el alumno va a desarrollar durante el proceso

formativo, se vinculan con las competencias que necesitar en el futuro
para desempearse en una situacin real de trabajo. Esto hace que la
actividad formativa tenga ms significado para el alumno.
En la actualidad, el empleo del trmino competencia se ha generalizado y tambin

alude a otros tipos de formacin. Se lo usa para referirse a los objetivos y el modo
de enfocar la enseanza general bsica en el nivel medio, superior y universitario. Tal
vez esto se deba a que el desarrollo de competencias resulta coherente con los enfoques
pedaggicos actuales, los cuales, revalorizan el aprendizaje significativo y el rol del
sujeto que aprende, en la construccin de sus saberes y en el desarrollo de sus
capacidades.
La formacin basada en competencias, adems de responder a la necesidad de brindar

una formacin ms adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios
pedaggicos de los movimientos de la escuela nueva y de la pedagoga activa, los
cuales proponen una formacin vinculada con la prctica social y laboral.

No es fcil presentar una definicin nica de competencia en la que haya acuerdo entre
los diversos autores, dado que existen distintas posturas tericas sobre el concepto. No
obstante, trataremos de presentar caractersticas que nos permitirn construir una
definicin til para la tarea del docente.
En una primera aproximacin, podemos decir que la competencia en el

mbito de la formacin profesional se refiere a una integracin de
capacidades del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en
situaciones reales de trabajo.
Se manifiesta tanto en la rapidez y exactitud con las que el sujeto realiza
sus actividades rutinarias, como en la forma de abordar situaciones
nuevas, resolver problemas, tomar decisiones y proponer mejoras.
Los autores que han investigado el desempeo de los expertos en un oficio, describen
las acciones del sujeto frente a una situacin que sale de la rutina -o que presenta un
problema- de la siguiente manera:
El trabajador experto:

Percibe la situacin.

Capta el problema que la situacin plantea a partir de sus conocimientos.

Selecciona y usa la alternativa que considera ms adecuada para resolver el
problema.

Evala la solucin adoptada.
LA COMPETENCIA REQUIERE DE DISTINTOS TIPOS DE SABERES
Si analizamos el desempeo competente, podemos apreciar que se sustenta en

conocimientos y en un repertorio de tcnicas, es decir, en distintos tipos de
saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situacin, seleccionar
la alternativa ms adecuada y actuar.
El primer requisito para que una persona se desempee en forma competente es,
por lo tanto, que disponga de distintos tipos de saberes :
Conceptos y principios cientfico-tcnicos. Por ejemplo, cules son los

elementos que componen un sistema, en qu principios se basa su
funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque
el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o
escrita.


Saberes tcnicos (reglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones
y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se
traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son tcnicas muy
normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, slo marcan lneas de
accin.

Saberes prcticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que
no derivan de teoras (reglas de accin, trucos, precauciones, recorridos a
seguir). Este tipo de saberes no tiene fundamento explicito, se los utiliza tal
como los transmite la cultura de cada oficio.
LA COMPETENCIA REQUIERE LA MOVILIZACIN DE SABERES
La competencia se basa en distintos saberes, pero no se reduce a ellos. El dominio

de conocimientos es necesario para comprender una situacin y formular
hiptesis, pero no asegura su utilizacin adecuada en situaciones prcticas.
Podemos conocer el funcionamiento de un sistema y no ser capaces de identificar
y resolver una falla en el mismo.
De igual modo, el dominio de ciertas tcnicas (armar y desarmar una bomba

inyectora, por ejemplo) es necesario pero, por s solo, no asegura que el trabajador
sea competente. La competencia requiere el dominio de las tcnicas, pero adems,
que el sujeto pueda seleccionar la ms adecuada para una determinada situacin,
es decir, que sepa cundo, cmo y por qu usarla.
El anlisis del desempeo competente, permite apreciar que el sujeto no

slo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos (asociarlos,
integrarlos) y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada
para enfrentar una situacin o para resolver un problema.
El trabajador competente:

Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos,
aquellos relacionados con el problema.

Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar,
inferir, inventar.

Pone en prctica una intuicin propia de su oficio.

La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situacin compleja, no

alude a una destreza especfica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere
que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogas, intuiciones,
inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.
El juicio de un experto va ms all de la utilizacin de una regla o de un

conocimiento; debe decidir la manera adecuada y el momento oportuno de
poner en prctica el bagaje de conocimientos y tcnicas de las cuales l
dispone.
La figura del experto es la de una persona que ha acumulado conocimientos de

su experiencia y, al mismo tiempo, que tiene clarividencia, intuicin, sentido
clnico. Conoce y aplica el conjunto de capacidades que le permiten anticipar,
arriesgarse, decidir y actuar en una situacin de incertidumbre. A la pregunta
Conocimientos amplios o pericia en la puesta en prctica? hay que responder:
ambosP. Perrenoud (2003)
La competencia requiere apropiarse de los saberes y movilizar los que

considera adecuados en el momento oportuno para lograr una accin
eficaz en una situacin compleja.
LA MOVILIZACIN DE LOS SABERES EN UNA SITUACIN, SE FACILITA POR LOS

ESQUEMAS DE PERCEPCIN, PENSAMIENTO Y ACCIN QUE EL SUJETO VA
CONSTRUYENDO EN LA PRCTICA DE SU OFICIO
QU SON LOS ESQUEMAS?
El desempeo competente requiere que, adems de los distintos tipos de saberes,

el trabajador disponga de esquemas especficos y estructurados de pensamiento y
accin que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos,
hiptesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y mtodos) y
movilizarlos para ponerlos en prctica en situaciones complejas.
El concepto de esquema, tal como fue expresado en el Captulo 2, fue empleado

srcinalmente por Piaget para referirse a la estructura de operaciones mentales
que son construidas por el sujeto, se diferencian, despliegan y coordinan durante
su desarrollo intelectual, y le permiten interactuar con el medio.

Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no slo estn constituidos por las
operaciones lgicas de las que dispone el sujeto sino que, adems, comprenden redes
organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos
de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en
prctica de los saberes en una situacin compleja.
En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables,

maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria
las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurrira entrar a la sala
sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de
esquemas predomina la accin; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la
memoria.
LOS ESQUEMAS NO SE APLICAN EN FORMA MECNICA
Los esquemas son estructuras de una operacin o de una accin. Sin embargo, no se
aplican mecnicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son,
en cierto modo, una herramienta flexible que se ajusta segn la singularidad de cada
situacin.
As, el esquema elemental de cmo limpiar la mquina, se adapta a mquinas de

distintos tipo y forma. Liberarse de una marca en el campo de ftbol es un
esquema: el jugador logra zafarse de los que lo estn marcando y encuentra la falla
en el adversario, cualquiera sea la configuracin del juego y el terreno.
EL DESEMPEO COMPETENTE REQUIERE DE LA PUESTA EN JUEGO DE UN CONJUNTO DE

ESQUEMAS EN UNA S ITUACIN
El experto, al resolver una situacin o tomar una decisin, organiza y pone en juego
un conjunto de esquemas.
Si seguimos con el ejemplo del ftbol, la competencia del jugador centrodelantero que
emprende un contraataque es liberarse de la marca, pero tambin pedir un pase,
anticipar los movimientos de la defensa, reparar en la posicin de sus compaeros,
observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco,
imaginar una estrategia de desborde. La competencia que permite un ataque eficaz
implica la organizacin de una cantidad de esquemas.

En el desempeo laboral, los esquemas se refieren a las formas de razonar

propias de un oficio, a las maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos
para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un trabajador
competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de
accin simples (limpiar la mquina cada vez que se termina de usar) o ms
complejos (realizar los controles del anilox durante el proceso de
impresin).
LOS ESQUEMAS SE CONSTRUYEN DURANTE EL PROCESO DE FORMACIN Y EN LA PRCTICA

LABORAL
Los esquemas no surgen espontneamente. Son producto de la formacin, de la

experiencia y de la intuicin; se adquieren con la prctica aunque se apoyen en saberes
tericos.
El sujeto, en un principio, realiza concientemente operaciones mentales (asociaciones,

inducciones, comparaciones, deducciones, analogas) para resolver una situacin. Con
la prctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en
maneras de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que
ahorran tiempo, que hilvanan la decisin, que facilitan la movilizacin y permiten
la resolucin de mltiples y variadas situaciones.
El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone

el sujeto en un momento determinado, constituye lo que los socilogos,
con Bourdieu, denominan el habitus. Se define como un pequeo grupo
de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas a
situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos.
O como un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al
integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como
una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones. Hace posible
el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las
transferencias analgicas de esquemas , que permiten resolver los
problemas que tienen la misma forma P. Bourdieu (1972)

LOS ESQUEMAS PUEDEN SER CONCIENTES O INCONS CIENTES
Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rpidamente y con
seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y
automticamente en accin, sin vacilacin ni reflexin real.
Los esquemas que el trabajador pone en juego para resolver una situacin, pueden ser
concientes o inconscientes, dependiendo del tipo de situacin con la que se enfrenta.
Un experto puede resolver rpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de
reflexionar, a travs de la rpida integracin de una serie de parmetros. Hace lo que
se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho. Mientras ms experto se
es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente
estructurados. C. Bastien (1997).
El habitus -o conjunto de esquemas de los que dispone el trabajador- le

permite enfrentar situaciones similares de manera bastante eficaz, sin
tomar conciencia ni reflexionar : simplemente adapta o ajusta el esquema a
la singularidad de la situacin que afronta.
Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el trabajador puede manejar con la

simple adaptacin de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del
obstculo y de los lmites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un
proceso reflexivo. Comienza un trayecto de bsqueda en el que coordina y diferencia
rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos; el proceso puede dar lugar
a una accin srcinal para enfrentar la situacin nueva.
Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un

examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien
(1997) En ese caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma
conciente e identificar y aplicar los conocimientos, los procedimientos y
los criterios pertinentes en una situacin singular.

ANTE UNA SITUACIN SOBRE LA Q UE DEBE ACTUAR, LOS ESQUEMAS MEDIAN EN TRE LOS
SABERES Y LA ACCIN DEL SUJETO
Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante
una situacin determinada, saber cmo y cundo aplicar principios y reglas, decidir
cul es el saber pertinente, evaluar cundo una regla es aplicable, con qu matices,
con qu excepciones.
Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de:
Percibir e interpretar la situacin, sea o no sea ella problemtica.

Pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogas, generalizaciones,
calculo de probabilidades.
Evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar
informaciones pertinentes.
Actuar, adoptar una decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la
actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir.
Improvisar sin apelar concientemente a los conocimientos.
El experto en un oficio o en una profesin, va construyendo un conjunto
de
los modelos o esquemas
conocimientos que Ante
pertinentes. le posibilitan
una nueva y aceleran
situacin,lapuede
movilizacin de
establecer
relaciones, inferencias, ajustes, contextualizaciones y razonamientos que
le sirvan de base para seleccionar y adaptar el conocimiento disponible, de
modo tal que oriente la accin y se pueda transferir.
Los esquemas sirven de base para que, ante una situacin indita y
compleja, el sujeto desarrolle una estrategia de accin eficaz, rpida y
segura.
Los esquemas que ha construido el sujeto a lo largo de su desempeo

profesional, son lo que le permiten movilizar conocimientos, mtodos,
informaciones y reglas para enfrentar una situacin, realizando, en forma
rpida, una serie de operaciones mentales complejas.

LA COMPETENCIA SUPONE, EN EL SUJETO, DETERMINADAS ACTITUDES Y POSTURAS

MENTALES.
Adems de los esquemas, la competencia en la ejecucin supone actitudes y posturas

mentales en el sujeto: curiosidad, pasin, bsqueda de sentido, ganas de formar lazos,
relacin de tiempo, modos de unir la intuicin con la razn, prudencia y audacia.
4.3. CMO SE FORMAN LAS COMPETENCIAS?
El desarrollo de la competencia supone la construccin progresiva de esquemas de

pensamiento y de accin que crecen en riqueza, diversidad y complejidad.
CMO DESARROLLARA UN MECNICO SU COMPETENCIA PARA REALIZAR DIAGNSTICOS

DE FALLAS EN MOTORES CONVENCIONALES?
Analizaremos seguidamente algunos rasgos del proceso mediante un ejemplo concreto.

FICHA DE EJEMPLO N 1
1) Momento inicial en que el sujeto -ubicado en el desempeo de un trabajador no competente-

acta ante cada situacin de trabajo razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo
errores, planteando dudas.
Ante un problema, lo primero que el sujeto debe hacer es definir cul es el sistema
que puede presentar fallas. Por sus aprendizajes previos, sabe que la falla puede estar
en uno de los siguientes sistemas del automvil:
Alimentacin
Encendido
Motor
Tambin sabe cules son los procedimientos que debe seguir para verificar el correcto
funcionamiento de cada uno de los sistemas. Sigue los pasos para realizar la
verificacin del sistema de alimentacin, utilizando las herramientas necesarias:

Verifica si el nivel de combustible es correcto. Luego, visualmente
comprueba la calidad del mismo y si responde a lo establecido por el
fabricante.

Verifica el estado de las caeras, observa si hay alguna obstruccin.

Observa el estado de la bomba y filtro de nafta, comprueba que el filtro no
est sucio o tapado.

Comprueba si el combustible llega al carburador.
Una vez realizada la verificacin, pone en marcha el motor y comprueba su

funcionamiento. El sistema de alimentacin funciona adecuadamente y sin embargo, el
problema persiste.
Se plantea la duda, el problema estar en el sistema de encendido? Realiza las

verificaciones del sistema:
Verifica con un tester el sistema de carga, el estado de la batera, el

alternador.
Verifica visualmente el estado del distribuidor: tapa del distribuidor, rotor,
platinos.
Comprueba el estado de la bobina, efecta las mediciones correspondientes
con un tester.
Verifica el estado de los cables de las bujas (luz entre electrodos, limpieza,
etc.), efecta las mediciones correspondientes con un tester.
Desmonta las bujas, comprueba visualmente su estado, si dispone de
analizador lo usa, de lo contrario, ante alguna duda, reemplaza la buja.

Aparentemente todo est bien, probablemente entonces pueda ser un problema de

motor. Por las caractersticas de la falla comienza por verificar la puesta a punto del
motor:

Verifica la luz de las vlvulas con sondas calibradas.

Mide con el compresmetro la compresin del motor.
Como puede inferirse, estos primeros diagnsticos fueron realizados concientemente,

requirieron de un mtodo, del uso de conocimientos y tcnicas aprendidas previamente
y de la consulta del manual.
2) Mediante la prctica y la reflexin sobre los resultados obtenidos, el sujeto comienza a

construir en forma consciente mediante la prctica de diagnsticos- sus primeros esquemas
de pensamiento y accin.
Es importante saber si el rateo se produce con el motor fro o caliente; en

este ltimo caso, probablemente la falla sea de motor.
Si adems de poner en marcha el motor, maneja el auto, cuando est en
movimiento puede apreciar la relacin presin del acelerador- reaccin de
desplazamiento, y comprobar rpidamente si es un problema de puesta a
punto.
Si al acelerar llega buena nafta y buena chispa, se descarta el problema de
alimentacin y encendido.
Es bueno aprender a observar, escuchar, tocar.
Es sumamente importante consultar previamente la vida til de bujas y
platinos antes de hacer cualquier verificacin.
No descartar la verificacin de las cosas ms simples, ms obvias, como
puede ser la falta de combustible.
3) A medida que va adquiriendo experticia, el sujeto construye esquemas de percepcin que le

permiten identificar con rapidez fallas comunes e intuir las posibles causas. Sabe qu debe
escuchar y qu debe observar, y no necesita realizar todas las verificaciones.
Con una rpida mirada y escuchando el ruido y observando si el motor trepida, puede
identificar con rapidez y bastante exactitud la posible causa de la falla en el
funcionamiento del motor, y cul es el sistema que esta funcionando mal.

4) A partir de la experiencia, el sujeto establece analogas con otras situaciones similares,

relaciones e inferencias entre lo que observa y escucha.
Escucha el tipo de rateo, el rgimen de revoluciones al que se produce, e

identifica cul es el probable sistema que est fallando.
En una primera impresin capta la causa: podra ser que los cables estn
chamuscados, que la bobina est caliente probablemente indica un problema
de encendido.
Percibe el tipo de vibracin del motor cuando se produce el rateo. Si golpetea
con el motor caliente, probablemente sea un problema de motor.
Comprueba que puede apreciar la falla en forma rpida realizando una
comprobacin del tipo de emisin de gases del escape.
Escucha el ruido que hace el escape del motor, y si hay cortes en el mismo,
puede deducir un mal funcionamiento de un cilindro.
5) Con la prctica y ante situaciones similares, los modos de pensar del sujeto se automatizan
gradualmente y se integran con otros, formando esquemas ms complejos.
6) Ante una situacin distinta a la habitual que no puede resolver con los esquemas disponibles,
el sujeto toma conciencia de los lmites de sus conocimientos e inicia un proceso reflexivo que
pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situacin.
Puede suceder que un da el trabajador se encuentre con un problema que no puede

resolver con sus prcticas habituales. Ante esto, toma conciencia y reflexiona. Cul
ser la causa? Ser la bobina? Recuerda que si la bobina est hmeda, no suministra
la tensin necesaria en la forma adecuada. Consulta nuevamente la vida til, ve que
est en el lmite y seguidamente:
Procede a desmontar la bobina y a realizar una prueba de funcionamiento.

Interpreta el resultado del ensayo y decide cambiar la bobina 1.
El trabajador realiza el cambio y soluciona el problema. Esto le permite enriquecer

sus esquemas de pensamiento, accin y decisin.
7) Progresivamente, el sujeto va construyendo un esquema cada vez ms complejo, enriquecido

por las respuestas que da ante cada nueva situacin.
1 Considera que, si bien el cambio de bobina resulta ms costoso para el cliente, a veces es necesario
verificar su vida til antes de tomar ninguna decisin.

8) En el proceso de construccin e integracin de esquemas mediante el uso de analogas y

asociaciones con situaciones parecidas, el sujeto comienza a disponer de esquemas que le
permiten resolver familias de situaciones.
Sntesis: Los esquemas se van automatizando con la prctica. Contribuyen
a construir
van formas decon
enriqueciendo pensar
las yrespuestas
de actuar cada
que vez
se ms
dan complejas,
ante cada que se
nueva
situacin.
Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron concientes,
cuando se transforman en rutinarios participan en acciones ms complejas
y sirven de base para la construccin de nuevos esquemas, que resultan de
utilidad, en particular, cuando el trabajador se encuentra con dificultades
u obstculos imprevistos.
La construccin de la competencia consiste, en especial, en descubrir

analogas entre distintas situaciones que permiten transferir
conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado para
resolver un problema que se considera anlogo. La transferencia implica,
por un lado, repeticin, puesto que moviliza el recuerdo de experiencias
pasadas, y por otro, creatividad, porque en la nueva situacin inventa
soluciones parcialmente srcinales, que responden a la singularidad de la
situacin actual.

4.4. CMO ES POSIBLE AYUDAR A FORMAR LAS COMPETENCIAS?
No se dispone de una base terica slida respecto de cmo se puede ayudar a formar
las competencias fundamentales que le permiten al trabajador enfrentar situaciones
inditas, darles sentido y actuar de manera apropiada.
Existen ciertos principios bsicos que podemos tener en cuenta como base para la
enseanza:

La competencia para el desempeo del rol no es algo que pueda
transmitirse; no se pueden programar los esquemas mediante una
intervencin exterior; no existe un transplante de esquemas.

Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en
tiempo real, para resolver de manera eficaz una situacin compleja, se
desarrollan y se estabilizan con la prctica.

Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes
y estructurantes.

Si bien la competencia se desarrolla mediante la prctica del rol, la
experiencia, por s sola, no basta para formarla. Es necesario trabajar
sobre la experiencia, sacar partido de ella, pensar, reflexionar sobre lo que
se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se
hace.

La formacin debe basarse en la prctica reflexiva. El trabajador construye
la competencia a partir del anlisis y la reflexin sobre su propia prctica.

La ayuda del formador consistir, bsicamente, en favorecer el proceso de
reflexin, la adquisicin y la profundizacin de fundamentos tericos que
estn en la base de las soluciones y de las decisiones.

La capacidad de reflexionar sobre la prctica constituye una disposicin,
una forma de aprender y de hacer, que se puede adquirir.

La prctica reflexiva constituye un objetivo de la formacin profesional.
Implica que el sujeto no se conforma con los saberes que adquiri en el
Centro de Formacin o en sus primeros aos de prctica, sino que revisa
constantemente su desempeo y sus saberes, que saca conclusiones sobre
su propia prctica en forma individual o en equipo, que se cuestiona, que
intenta comprender sus fracasos, que anticipa los cambios que har la
prxima vez.

La formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo suficiente para

vivir las experiencias y analizarlas.
La formacin basada en competencias requiere un equilibrio entre adquirir

conocimientos, practicar procedimientos, resolver problemas, realizar tareas,
disear y gestionar proyectos que pongan en juego la integracin de los
aprendizajes.
La creacin de una competencia depende de la existencia de una dosis justa

entre el trabajo aislado de sus diversos elementos, y la integracin de esos
elementos en una situacin de operabilidad.
La evaluacin de las competencias no se limita a evaluar los conocimientos.

Es necesario observar al sujeto en accin cuando resuelve problemas, cuando
realiza tareas complejas, cuando toma decisiones y cuando las fundamenta.

CAP TULO 5
Propuestas para la enseanza
en la Formacin Profesional
CAPTULO 5 PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN PROFESIONAL 89
ALGUNAS REFLEXIONES
En el desarrollo de los captulos anteriores hemos visto que, en las ltimas dcadas, se
propusieron nuevos modos de organizar la formacin profesional. El objetivo fue
promover el desarrollo ms amplio y profundo de las capacidades de los alumnos, de
modo tal que les sirviesen de base a las competencias que les har posible responder a
las demandas derivadas de los cambios producidos en la organizacin del trabajo. Estos
cambios en la formacin profesional implican, desde un punto de vista pedaggico,
nuevas funciones del docente y diversas formas de ensear y de evaluar.
Segn las concepciones clsicas que regan hasta hace poco tiempo, la formacin
profesional era concebida como la transmisin ordenada y sistemtica de
conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevacin de las
calificaciones personales del trabajador.
En la actualidad, se propone una formacin profesional organizada en torno a las

competencias que el trabajador debe desempear en situaciones reales de trabajo. Es
decir, una manera de ensear en la cual lo central est en el desarrollo y la integracin
de saberes y de esquemas referenciales de accin, que es propia y especfica -en
calidad y cantidad- del ejercicio de cada rol profesional.
Los enfoques tericos presentados en captulos anteriores constituyen las bases para
concretar esos cambios. En este captulo, presentaremos en forma sinttica las
caractersticas de las nuevas propuestas de formacin profesional, las cuales se
expresan en las siguientes dimensiones:

Organizacin curricular.

Desempeo del rol docente.

Estrategias de enseanza y de evaluacin.

Comunicacin docente alumnos.
Considerando el marco expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos

que se desarrollarn a continuacin.

90 PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN PROFESIONAL CAPTULO 5
Elaborar conclusiones sobre las implicancias que tienen las nuevas

concepciones sobre enseanza y aprendizaje en el desempeo del rol
docente.
5.2. ORGANIZACIN CURRICULAR
Una de las primeras tareas del docente de formacin profesional es planificar el curso
del cual es responsable. El diseo del curso es un documento que incluye los distintos
elementos de la propuesta formativa, con la finalidad de orientar la prctica educativa
en el mbito de los Centros de Formacin Profesional.
El desafo que se presenta es elaborar el diseo de modo tal que ste responda a las
demandas del desempeo laboral y adems, atienda a las particularidades del sujeto y
de la situacin.
Algunas de las caractersticas de las nuevas propuestas respecto del diseo y

organizacin de los cursos, son las siguientes:
Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de punto de
partida y dan sentido a la formacin profesional. En este sentido, los
objetivos del curso son los distintos tipos de capacidades derivadas de esas
competencias.
Las capacidades hacen referencia a diferentes tipos de saberes: procesos

cognitivos y metacognitivos, destrezas, tcnicas operativas, comunicacin,
trabajo en equipo, integracin dinmica al contexto, actitudes, resolucin de
problemas, toma de decisiones, entre otros. Estas capacidades se vinculan
con las competencias -en tanto se ponen en juego en la resolucin de
situaciones problemticas- y se expresan en desempeos competentes.
El diseo del curso prev la articulacin entre prctica y teora a travs de

los mdulos vinculados con las unidades de competencia del rol profesional.
Los mdulos constituyen parte de un itinerario formativo que promueve la

continuidad del aprendizaje, hasta alcanzar el nivel de complejidad y la
profundizacin esperados en el desarrollo de las capacidades.


La estructura curricular es flexible, de modo de posibilitar la adecuacin
entre las necesidades de formacin de los trabajadores y los requerimientos
de las empresas. Por ello, cada uno de los mdulos, si bien se relaciona con
los otros, puede desarrollarse en forma autnoma.

Los objetivos de cada mdulo/unidad se refieren al saber hacer reflexivo y
fundamentado que el trabajador necesitar desplegar en la situacin real de
trabajo.

Se asigna al desarrollo de cada mdulo/unidad un tiempo suficiente para
garantizar, de acuerdo con un enfoque constructivista 1, que cada alumno
pueda realizar los distintos tipos de actividades formativas que le permitirn
comprender las nociones bsicas y desarrollar habilidades, destrezas,
hbitos, estrategias, actitudes.

En el diseo de cada mdulo/unidad, se prevn los contextos y materiales
necesarios para realizar prcticas reales o simuladas.

En el diseo de cada mdulo/unidad, se seleccionan los contenidos
necesarios para promover el desarrollo de capacidades. Los contenidos no
tienen un valor por s mismos; slo cobran sentido al trabajarse articulados
por la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte. Es en el marco
de dicha problemtica donde adquieren la dimensin de instrumentos
necesarios para el desarrollo de capacidades. Los saberes obtienen sentido
cuando el alumno los puede movilizar para resolver problemas o para tomar
decisiones

Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en
cada curso/mdulo/unidad, se establecen sobre la base de la descripcin de
las buenas prcticas en el desempeo del rol laboral.
5.3. DESEMPEO DEL ROL DOCENTE
Las concepciones pedaggicas desarrolladas en los captulos anteriores, afirman que el

aprendiz se forma a s mismo. Sin embargo, para formarse necesita de la ayuda de
otros (pares, jefes, ayudantes, personal de otros sectores).
1 Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como
en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. Carreterro, M. (1994).


La funcin del docente no es slo transmitir y explicar saberes, sino orientar
en el desarrollo de capacidades que sirvan de base para la construccin de las
competencias. Para ello necesita intervenir, acompaar, orientar, ayudar a
formar. El docente es un formador.

La ayuda del docente durante el proceso de aprendizaje en funcin de los
nuevos enfoques tericos consistir, bsicamente, en:
- Organizar los contenidos tomando como centro el planteo de

problemas.
- Realizar presentaciones estructuradas del material de estudio.
- Proponer situaciones prcticas similares a las reales.
- Favorecer el proceso de reflexin, la adquisicin y la profundizacin
de fundamentos tericos como base de las soluciones de problemas y
la toma de decisiones.
- Evaluar las actividades de los alumnos, sostener sus progresos,
interpretar y ayudar a comprender los errores, presentar tareas cada
vez ms complejas.
- Intervenir en forma diferenciada segn las caractersticas de los
alumnos; orientar ante los obstculos y avances que ellos
experimentan durante el proceso de aprendizaje.
El desempeo del rol docente se ha ampliado y no se limita al momento de

encuentro personal con un grupo de alumnos. Abarca tareas previas de
planificacin de la enseanza, anlisis de los resultados obtenidos, propuestas
de mejoras. Asimismo, implica participar en equipos de trabajo dentro del
Centro de Formacin -o en la empresa/taller- para organizar y gestionar las
actividades formativas. Se espera tambin que los docentes sean, en su
propio desempeo, ejemplo de las capacidades que pretenden ensear. Que
desarrollen sus competencias docentes mediante un proceso basado en la
resolucin de problemas, en la reflexin a partir de su propia prctica y en
la fundamentacin del hacer.
Estas funciones ampliadas del docente de formacin profesional, requieren de

conocimientos y habilidades vinculadas con su oficio y con su tarea de ensear. Por
ello, adems de ser experto en el campo o actividad que ensea, el docente debe
adquirir otro tipo de competencias pedaggicas.
La formacin pedaggica del docente comprende:

El desarrollo de capacidades relacionadas con la mejor manera de ensear,
de evaluar, de gestionar los recursos, de trabajar en un Centro de Formacin
Profesional o en una empresa.


El conocimiento de los aprendices y de las distintas teoras sobre cmo
aprenden, lo cual le permitir fundamentar la seleccin y uso de estrategias
de enseanza y de evaluacin.

El amplio conocimiento de los contextos en los que se desarrolla la formacin
-en especial, de la evolucin de la organizacin del trabajo y de las
condiciones tecnolgicas y socioproductivas- de modo tal de poder actualizar
permanentemente los objetivos, los contenidos y las estrategias de la
formacin.
5.4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE EVALUACIN
Los objetivos de la enseanza en la Formacin Profesional se han ampliado. Se

pretende que los alumnos, adems de los conocimientos y el dominio de
procedimientos del oficio, adquieran otro tipo de capacidades:
Seleccionar y aplicar las mejores soluciones para resolver situaciones

problemticas, y fundamentar sus decisiones.
Tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades y emplear
estrategias que les permitan el aprendizaje autnomo.

Capacidad de comunicacin, trabajo en equipo, gestin de procesos que
aseguren criterios de calidad, productividad, seguridad.
El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para ensear y para evaluar. Las
estrategias de enseanza deben promover el desarrollo de las capacidades que estn en
la base del saber hacer profesional y adems, ser coherentes con los nuevos enfoques
del aprendizaje y de la construccin del saber hacer profesional.
Algunas de las caractersticas de las nuevas propuestas respecto de la manera de

ensear, son las siguientes:

Comenzar cada nuevo proceso de enseanza con una evaluacin de los
saberes y de las experiencias previas de los alumnos, pues estos constituyen
los puntos de partida para promover la construccin de aprendizajes
significativos.

Centrar la enseanza de cada mdulo en la resolucin de situaciones
problemticas habituales de la prctica profesional, en proyectos, en tareas,
en anlisis de casos.

Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes
previos de los alumnos y el material que se pretende ensear. Esto tiene la

finalidad de ayudar a que el alumno asimile el nuevo material a sus esquemas

previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de
complejidad.

Realizar, durante el desarrollo de los mdulos, actividades individuales y
grupales que demanden de los alumnos trabajo intelectual: comprensin,
formulacin y prueba de hiptesis, integracin de los aprendizajes,
produccin, propuesta de mejoras.

Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y sea capaz
de explicar lo que hace y por qu lo hace de determinada manera. Si el
alumno es capaz de comprender y explicar las acciones concretas que
realiza, esto le ayudar a adquirir otras capacidades ms complejas para
proyectar y gestionar la accin.

Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la prctica de
procedimientos, la resolucin de problemas, la realizacin de tareas, el
diseo y la gestin de proyectos que pongan en juego la integracin y la
transferencia de los aprendizajes.

Valorizar el error como medio para comprender el proceso de aprendizaje
del alumno, y ayudar a ste para que lo identifique y corrija.

Integrar las actividades de aprendizaje y evaluacin como forma de
realimentar el proceso de enseanza y de promover la reflexin de los
alumnos sobre el propio aprendizaje.
El docente podr emplear distintas estrategias de enseanza, entre las que se

encuentran las siguientes:

Lecturas, explicaciones, videos, simulaciones con el propsito de que los
alumnos comprendan conceptos tericos. (Ejemplos: funcionamiento del
torno; sistema de inyeccin diesel; simbologa; principios del color para una
buena impresin)

Trabajos o ejercicios en los que se ponen en prctica distintos tipos de
capacidades especficas. (Ejemplos: usar instrumentos de medicin; practicar
las operaciones que constituyen la secuencia de un proceso; verificar
insumos; identificar materiales; controlar procesos; analizar productos)

Simulacin de situaciones reales de trabajo que permitan integrar y transferir
los aprendizajes (Ejemplos: trabajos prcticos integradores; problemas a
resolver; casos a analizar; proyectos)

Participacin en procesos reales de trabajo durante un periodo de tiempo.

5.5. COMUNICACIN DOCENTE - ALUMNOS
En toda situacin de enseanza, es fundamental que el docente establezca un vnculo

adecuado con sus alumnos. Esto es an ms importante en el caso de alumnos adultos
debido a las caractersticas de los mismos mencionadas en el Captulo 3.
Algunas de las pautas que el docente podr tener en cuenta para lograr una buena
comunicacin con sus alumnos, son las siguientes:
Crear las condiciones para el aprendizaje significativo, lo cual, en el adulto,

implica que el aprendizaje debe responder a su historia, a sus intereses, a sus
saberes, a sus patrones de interpretacin, a sus experiencias.
Organizar la enseanza aprovechando el monto de experiencias del adulto
como fuente inagotable de aprendizajes.
Promover el compromiso del alumno con el proceso de aprendizaje
definiendo con claridad los objetivos perseguidos y las posibilidades que el
alumno tiene de alcanzarlos a partir de su situacin actual.
Establecer una relacin positiva con los alumnos, basada en la confianza y
el respeto como condicin para crear un clima afectivo que favorezca el
aprendizaje.
Asumir una actitud de compromiso con el aprendizaje de los alumnos, lo
cual, a su vez, promueve la motivacin y el compromiso de cada uno de
ellos.

CAP TULO 6
La evaluacin en el marco
de la formacin profesional
CAPTULO 6 LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL 99
ALGUNAS REFLEXIONES
En el Captulo 1, hemos analizado la descripcin del proceso de enseanza como

actividad fundamental del desempeo del rol docente en el mbito de la formacin
profesional. Asimismo, hemos presentado las concepciones tericas actuales sobre el
aprendizaje, la educacin de adultos y la construccin del saber profesional, en el
entendimiento de que pueden servir de fundamento a las decisiones que el docente
debe tomar durante la enseanza.
Tambin sealamos que la evaluacin es una actividad integrada a la enseanza y que

participa de todas las fases del proceso. En efecto, ensear y evaluar son actividades
que necesariamente deben guardar coherencia entre ellas. Son procesos diferenciados
pero complementarios, interrelacionados y orientados por las mismas concepciones,
objetivos y propsitos, para asegurar la calidad del aprendizaje.
Desde el marco referencial expuesto, en este Captulo nos referiremos al concepto y a

las caractersticas que debe reunir una evaluacin coherente con las bases tericas y
las propuestas de enseanza analizadas.

100 LA EVALUACIN EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL CAPTULO 6
Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted:
Comprenda la problemtica de la evaluacin en el marco de la enseanza en

la formacin profesional.
Reflexione sobre los nuevos enfoques para abordar el proceso evaluativo.

Valore la necesidad de asumir actitudes propositivas que transformen la
evaluacin en herramienta para promover el aprendizaje.
6.2. QU ES EVALUAR?
Trataremos de responder a la pregunta a partir del anlisis de un caso.
CASO
Juan es uno de los participantes de un curso de formacin profesional. Tiene 24 aos

y actualmente, trabaja en un taller. Posee mucha experiencia y amplio saber adquirido
en la prctica de su rol. Si bien se comunica oralmente con facilidad, tiene muchas
dificultades en relacin con las competencias bsicas de lecto-escritura.
Al promediar el curso de capacitacin, estn previstos horarios y espacios destinados

especialmente a reflexionar sobre distintos aspectos de la enseanza: actividades
realizadas por los docentes y alumnos en el Centro de Formacin Profesional, tareas
desarrolladas en los lugares de trabajo, aprendizajes que los alumnos van alcanzando,
vinculacin de lo que se aprende en el centro con los problemas que se presentan en
el trabajo, principales dificultades, etc.
En una de estas reuniones de reflexin que se realizan cada quince das, se solicita a
los alumnos que expresen sus ideas sobre los logros y dificultades en relacin con los
distintos aspectos.
La docente que guiaba la reflexin, se pregunt ntimamente: Qu va a poder decir

Juan? l ya tena experiencia y dominaba muchos de los procedimientos que se
pretenda ensear durante el curso. Qu va a decir sobre sus logros?
Sin embargo, para su sorpresa, Juan pidi la palabra y dijo orgulloso:

En este curso yo aprend a ponerle nombre a las cosas. Antes, para hablar con el
supervisor le deca: "este aparatito no funciona, o dame esa chapita. Ahora s que
el aparatito tiene un nombre. Puedo hablar de igual a igual con el supervisor

El docente se vio sorprendido por esta intervencin, que no haba planificado ni

esperaba. Pudo evaluar el aprendizaje logrado por Juan tal vez en mayor medida que
lo que haba podido apreciar a travs de las evaluaciones planificadas. Adems -y lo
que fue fundamental para el aprendizaje efectivo- Juan no slo pudo expresar qu
aprendi, sino cmo se sinti ante ese aprendizaje, cmo lo valora y cmo contribuy
para fortalecer su imagen personal en su trabajo. El poder ponerle nombre a las cosas
es un aprendizaje de tipo intelectual que, fundamentalmente, tiene implicancias en la
autoestima, en la posibilidad de comunicarse con los pares o con jefes en el trabajo.
Este caso nos permite comenzar a analizar el concepto y las caractersticas de la

evaluacin.
A. LA EVALUACIN PUEDE REALIZARSE EN FORMA ESPONTNEA O DE MANERA

SISTEMTICA
El caso analizado nos remite a una situacin especialmente planificada durante el

proceso de enseanza, en la cual se reflexiona en forma grupal sobre lo aprendido y
lo enseado, el grado de integracin de los aprendizajes, la pertinencia de los
contenidos y de las actividades, la calidad de los resultados y del proceso, entre otros
temas. Sobre la base de la informacin obtenida durante la actividad, los responsables
del curso podrn extraer conclusiones y tomar decisiones para el futuro.
La actividad de reflexin, realizada cada quince das, forma parte de un proceso

sistemtico. Constituye un acto deliberado y organizado por el docente para evaluar
el aprendizaje de los participantes, sus dificultades, el proceso de enseanza realizado
y la vinculacin entre las actividades del Centro y las que los alumnos realizan en sus
lugares de trabajo. La situacin se distingue de las evaluaciones que el docente realiza
continuamente de manera espontnea. Por ejemplo: durante el desarrollo de un
dilogo, el docente puede considerar que una respuesta de un participante fue muy
buena, pero no tiene claro en funcin de qu criterio considera que es buena. Del
mismo modo, el docente puede quedar ms o menos satisfecho con el resultado de una
actividad, sin conocer demasiado las causas de sus sentimientos y por qu la actividad
le pareci ms o menos buena.
B. CULES SON LAS CARACTERSTICAS BSICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN?
El proceso de evaluacin sistemticamente organizado, presenta ciertas caractersticas:

Implica un proceso de obtencin de informacin.
En el caso analizado, se formulan preguntas, se orienta un dilogo para que
los participantes verbalmente expresen sus opiniones. Este proceso de

obtencin de informacin comienza desde el inicio del curso: el docente ya

tena informacin sobre Juan, saba que las dificultades en lecto-escritura
hicieron que prcticamente no se comunicara por escrito y leyera lo mnimo
indispensable.

La informacin sirve de base para emitir juicios.
La interpretacin de la informacin permiti emitir distintos juicios: Juan
aprendi a ponerle nombre a las cosas. Esto constituye un aprendizaje valioso
para Juan.

Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones.
Por ejemplo: el juicio de que Juan tiene dificultades para leer y escribir,
sirvi de base para decidir qu tipo de materiales el docente le deba
proporcionar y cul era el tipo de tareas ms adecuadas para orientarlo en su
aprendizaje.
El anlisis de caso realizado, nos permite llegar a una definicin genrica de

evaluacin, que la destaca como proceso de obtencin de informacin y de
su uso para formular juicios que, a su vez, se utilizarn para tomar
decisiones.
De Ketele, J., (1984) propone la siguiente definicin:

Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas
como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el
grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de
criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al
comienzo -o ajustados durante el camino- a fin de fundamentar una toma
de decisin.
Decimos que la evaluacin es un proceso continuo y sistemtico porque no se refiere

a un hecho puntual o a una actividad aislada sino a una serie de actividades, a un cierto
nmero de pasos que se interrelacionan y ordenan de manera secuencial.
C. LA EVALUACIN ES UNA PRCTICA SOCIAL Y HUMANA COMPLEJA
Adems de definir la evaluacin desde un punto de vista tcnico, es necesario destacar

que el proceso de evaluacin tiene lugar en una situacin en la que se materializan
sentimientos, valores, creencias, concepciones. En ella se ponen en juego intereses y
criterios que pueden srcinar conflictos.

En la situacin analizada, adems de preguntas, informacin y juicios, podemos

apreciar que hay sentimientos, creencias e intereses puestos en juego. El docente sinti
temor; pens antes de la reunin: Qu habr aprendido Juan si ya tena un gran
dominio de la prctica de su rol? Juan sinti alegra: Puedo ponerle nombre a las
cosas; sinti tambin confianza: puedo conversar de igual a igual.
En dicho caso, la forma en que Juan interpret la realidad que le toc vivir fue
positiva: seleccion aquello a lo que l le daba valor, que antes no conoca y ahora s
poda reconocer. El docente inicialmente valor de modo negativo el aprendizaje de
Juan, pues se centr en los aspectos prcticos que el alumno ya dominaba y pens que
las actividades haban tenido poco sentido para l. En el momento de la evaluacin
descubri lo que para Juan tena valor: aprender el nombre de las cosas .
La evaluacin constituye una prctica social y humana compleja. Los que

intervienen en el proceso evaluativo (docentes, alumnos, responsables de
los Centros, responsables de las empresas) seleccionan, analizan e
interpretan la informacin a partir de sus representaciones e intereses, y
emiten juicios de valor sobre la base de sus propios criterios.
Por lo general, el docente -desde sus propios esquemas valorativos y sobre la base de
lo establecido por el Centro de Formacin Profesional y por las expectativas de la
empresa/taller- determina qu evaluar, establece los criterios, decide cul es el tipo de
informacin que recoger y qu estrategias e instrumentos utilizar. Obtiene la
informacin mediante la aplicacin de los instrumentos e interpreta los resultados.
Es evidente cmo influye la subjetividad del evaluador en todas las fases del proceso.
Por ejemplo: dos docentes, an perteneciendo al mismo Centro, pueden realizar
apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas
concepciones, del propsito y de la finalidad que persigan.
Los alumnos tambin participan en las distintas instancias del proceso de evaluacin
con sus propios criterios y perspectivas. Esto cobra an ms relevancia en la formacin
profesional en la que los alumnos son adultos.
En la situacin
obtienen de emiten
datos, se evaluacin se que
juicios produce y transmite
circulan informacin,
entre docentes, se
alumnos,
empresa, responsables del Centro. Es una actividad de comunicacin en la
que circulan mensajes que pueden dar lugar a diversas interpretaciones
por cada uno de los participantes.

D. LA EVALUACIN IMPLICA NO SLO CRITICAR SINO PROPONER MEJORAS
La evaluacin conlleva, por un lado, el describir un objeto (aprendizaje, enseanza,

organizacin del Centro de Formacin Profesional, funcionamiento del Centro), y por
otro, identificar y comprender los problemas ms relevantes. Implica ajustar la accin
en funcin de esa lectura. Identifica aquello que funciona y tambin lo que no
funciona; permite adoptar decisiones para mantener y perfeccionar lo que est bien y
para proponer soluciones a los problemas.
Cesar Coll,1 expresa que crtica y mejora constituyen los dos polos del proceso
evaluativo.
En su dimensin crtica, el proceso evaluativo implica la comprensin de

un problema, permite discernir lo bueno y lo malo, reflexionar sobre por
qu y cmo se producen las dificultades. Una parte de la crtica se orienta
a encontrar en la situacin algo que no funciona, es decir, un problema.
Pero esto es slo el comienzo; es necesario encontrar algo que funcione y
avanzar en la direccin de resolver el problema.
De nada vale que haya espacios para la crtica si no se ponen en marcha

prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad. Es decir: la
evaluacin implica comprender la situacin y mejorarla.
6.3. CULES SON LOS COMPONENTES DEL PROCESO EVALUATIVO?
En el proceso de evaluacin podemos distinguir los siguientes componentes 2:
Referente: Objetivos, criterios, imagen de lo deseable.
En la evaluacin como proceso sistemtico, es necesario explicitar los

objetivos, los criterios que servirn de marco de referencia para producir un
juicio de valor. La evaluacin no es slo obtener informacin sobre un
objeto, fenmeno o proceso; implica adems relacionar la descripcin con
la imagen de lo deseable expresada en el referente.
1 Coll, Cesar. Revista Novedades Educativas N 67

2 Barbier, Jean Marie, (1993).


Referido: Informacin, evidencias.
Los juicios de valor se basan en un conjunto de datos. No es posible evaluar

si no se dispone de informacin. La informacin es aquello a partir de lo cual
se va a realizar la evaluacin. Por ejemplo: para evaluar las capacidades de
los alumnos se toma como base la informacin obtenida sobre su desempeo
a travs de observaciones, preguntas u otros instrumentos.

Actores: Son quienes participan del proceso en forma directa o indirecta.
Dentro del mbito de la formacin, hay actores que intervienen en forma

directa: docente, tutores, alumnos. Cada uno de ellos cumple una funcin y
tiene una determinada cuota de poder. Tambin son considerados actores los
responsables de los Centros de Formacin que influyen en los docentes
mediante la definicin de criterios, requisitos, e instancias obligatorias que
se debern tener en cuenta en la evaluacin.
Intervienen en el proceso de evaluacin de manera indirecta los jefes, los

supervisores, los expertos pertenecientes al mundo de la empresa y del
sector productivo, quienes participan definiendo las competencias laborales
que servirn de referentes para evaluar las capacidades desarrolladas en el
mbito de la formacin.

Juicio de valor
Se refiere a lo que se afirma sobre la persona o sobre la accin evaluada y
permite estimar una condicin presente o predecir una accin futura.

Decisin
Es la razn de ser del proceso evaluativo. Implica elegir entre distintos tipos
de accin, de propuestas, de alternativas futuras.
Los componentes de la evaluacin se interrelacionan en el proceso
evaluativo.
que llevarnLaa informacin adecuada y precisa es la base para emitir juicios
decisiones slidas.
En sentido inverso, es necesario saber qu tipo de juicios y de decisiones

ser necesario adoptar para seleccionar la clase de informacin que se
debe obtener.

6.4. CULES SON LAS FASES DEL PROCESO EVALUATIVO?
El proceso evaluativo realizado sistemticamente dentro de un contexto institucional,

no es un acto aislado. Implica una serie de actividades, un cierto nmero de pasos.
Tenbrink3 establece tres etapas dentro de un proceso evaluativo sistemtico: la etapa
de programacin, la etapa de obtencin de datos, y la etapa de formulacin de juicios
y toma de decisiones.
3 Tenbrink Ferry, D. (1984)

PRIMERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
La fase de Programacin de la evaluacin implica la elaboracin de un plan cuya

funcin es orientar el proceso de evaluacin para asegurar juicios bien fundamentados
y decisiones fructferas. Normalmente, en esta fase se realizan las siguientes tareas:
Definir el propsito de la evaluacin, el para qu evaluar
Alude a qu uso se har de los resultados de la evaluacin, qu funcin

cumplir (seleccin de alumnos, diagnstico de saberes previos, decidir
aprobacin de los alumnos).
Explicitar el objeto de la evaluacin, el qu evaluar
El objeto de la evaluacin puede referirse a:
- Aprendizaje: capacidades desarrolladas por los alumnos, resultados,

estrategias empleadas, fortalezas, errores, etc.
- Enseanza: materiales didcticos utilizados, programaciones
didcticas, actividades formativas realizadas, etc.
- Diseo curricular del curso: estructura y secuencia de los mdulos,
carga horaria, vinculacin con las competencias laborales, etc.
- Desarrollo del curso: organizacin, equipamiento, etc.


Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar
Alude a cul ser la base de referencia que permitir afirmar si un alumno

alcanz o no los objetivos formativos y cules son los requisitos mnimos
para decidir su aprobacin.
Por ejemplo: para evaluar el aprendizaje, dos criterios que podran tomarse
en cuenta son: si se alcanzaron los objetivos propuestos para el mdulo, y
cul fue el grado de satisfaccin de las expectativas de los alumnos. Para
evaluar la calidad de la enseanza, el criterio puede ser el cumplimiento del
planeamiento elaborado y la coherencia entre las actividades realizadas y las
concepciones sobre buena enseanza que sostienen el docente y los
responsables del centro; los resultados de los aprendizajes logrados.

Describir la informacin que se necesitar como base para poder evaluar
No es posible recoger toda la informacin disponible sobre un objeto o un

proceso; es necesario seleccionar aquella que tenga sentido en funcin de los
objetivos. Por ejemplo: si se pretende evaluar si el alumno desarroll la
capacidad de diagnosticar un problema, se deber recoger informacin
vinculada con esa capacidad. Se plantearn situaciones que demandarn el
anlisis de la situacin, la identificacin de evidencias de mal
funcionamiento, la propuesta de hiptesis de fallas, etc. La informacin
constituir la evidencia a partir de la cual se podr evaluar el desarrollo de
la capacidad.

Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria
Una vez establecida la informacin a recolectar, es necesario precisar en qu

momento se obtendr y cules son los mejores instrumentos de obtencin de
datos en funcin del tipo de informacin que se busca.

Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de informacin a
utilizar
Se selecciona la tcnica ms adecuada en funcin del propsito y de los

objetivos que se pretenden evaluar. Por ejemplo: observacin, trabajos
prcticos, anlisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones
integradoras.

SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
En la fase de Obtencin de Datos, el docente realiza las siguientes tareas:
Aplicar instrumentos para obtener la informacin necesaria
Se obtiene un conjunto de informaciones vlidas y confiables sobre el objeto

o proceso a ser evaluado, a travs de las tcnicas seleccionadas. Es necesario
destacar que, adems de la informacin prevista, el docente est atento para
registrar toda informacin significativa que permita realizar una evaluacin
del alumno en el contexto particular en que se desarrolla el proceso, aunque
su recoleccin no hubiera sido planificada previamente.
En el anlisis de caso referido a Juan, vimos que durante el proceso de

evaluacin surgi un indicador del aprendizaje que el docente no haba
previsto: el poder ponerle nombre a las cosas. Sin embargo, result
altamente significativo para la evaluacin.
Analizar y registrar la informacin
Es importante registrar la informacin obtenida para poder analizarla,

interpretarla y establecer posibles relaciones que servirn de base para
formular juicios y conclusiones. Cada uno de los datos cobra significado
dentro de la situacin total del alumno.
En el caso analizado, el docente analiza la respuesta de Juan y la interpreta

en funcin de toda la informacin de la que dispone sobre el alumno. La
expresin aprend a ponerle nombre a las cosas, puede adquirir mltiples
significados.

Implica que Juan puede distinguir objetos y asignarles entidad cognitiva,

pero tambin que puede comunicarse con cdigos comunes que le dan
apertura a la bsqueda de informacin, o que es capaz de compartir
cdigos y empoderarse frente a una situacin donde el conocimiento es
poder, o que puede superar -adems de las dificultades de lecto-escritura-
un bloqueo o inhibicin para compartir cdigos.
TERCERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO
En la etapa de formulacin de juicios y toma de decisiones, las tareas podrn ser las
siguientes:

Formular juicios:
La informacin, en s misma, no dice nada. Para que adquiera significado es

necesario interpretarla y valorarla en funcin de marcos de referencia -o de
los referentes- que orienten su lectura. Los objetivos propuestos y las
expectativas de los alumnos constituyen el referente. Por ejemplo: el alumno
aprendi satisfactoriamente, alcanz los resultados previstos, avanz en
algunos aspectos pero necesita mejorar en otros, logr un aprendizaje
importante no previsto.
Formular un juicio no es slo describir el objeto o la accin que se

pretende evaluar. Implica, adems, relacionar los datos de referencia con
los objetivos y con los criterios propuestos. Para conferir valor hay que
comparar la realidad en funcin de lo deseable o esperado y expresar la
conclusin mediante un juicio.


Tomar decisiones:
Sobre la base de los juicios emitidos, se adoptan decisiones sobre los cursos
futuros de accin. Por ejemplo: se decide si se contina de acuerdo a lo
previsto, si se refuerzan algunas actividades o se proponen otras, si se dedica
ms tiempo a un determinado aprendizaje.
En el caso analizado, con respecto a la situacin de Juan el docente puede

prever distintas alternativas de accin: continuar con las actividades y
materiales especialmente preparados para l, dado que se obtuvieron
resultados positivos; ofrecerle a Juan oportunidades para que profundice
el desarrollo de capacidades de lecto-escritura y valore la necesidad del
autoperfeccionamiento; aprovechar la experiencia de Juan para reflexionar
en grupo sobre el valor y el poder de la comunicacin en el mbito laboral;
reflexionar sobre los significados intelectuales y afectivos del aprender.

Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin:
La comunicacin de los resultados de la evaluacin a los participantes del

proceso, resulta fundamental para contribuir al enriquecimiento personal y
profesional de alumnos y docentes y para orientarse al mejoramiento de la
tarea.
La devolucin de los resultados tiene que posibilitar no slo el anlisis de las

brechas que existen entre las capacidades desarrolladas por los alumnos y lo
establecido en los objetivos. Al mismo tiempo, debe orientar los procesos
que resulten ms convenientes para que el alumno pueda superar sus
dificultades.
Sntesis
Las actividades sealadas en las tres etapas constituyen una secuencia. Sin
embargo, esto no implica una ejecucin lineal ya que, por ejemplo, en el
momento de analizar la informacin, podra resultar necesario ampliar o
complementar los datos obtenidos, y en el momento de comunicar la
evaluacin, se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente
algunas de las conclusiones alcanzadas.

En este proceso en el que se recogen de manera sistemtica evidencias

para emitir un juicio fundamentado, se requiere no slo desarrollar
convenientemente cada una de las fases sino, tambin, cumplir con
normas ticas que regulen los procedimientos de obtencin, tratamiento y
devolucin de la informacin.
6.5. CULES SON LOS PROPSITOS DE LA EVALUACIN?

CONTROLAR? COMPRENDER Y MEJORAR?
En la prctica de la evaluacin concurren dos grandes propsitos que se presentan

como opuestos y dan lugar a dos perfiles bien diferenciados.
Uno de ellos est relacionado con la bsqueda del valor, del sentido, del significado
de la situacin u objeto evaluado. Por ejemplo, el docente busca describir qu saben
los alumnos, cules son las dificultades, por qu no aprenden. Esta informacin le
permitir comprender la situacin y adoptar decisiones para adecuar la enseanza
futura a la marcha del proceso.
El otro se vincula con la aplicacin de una serie de tcnicas e instrumentos para medir,
comprobar, dar cuenta de los resultados, determinar en qu medida se logra un
objetivo o se cumple una norma o patrn externo y predeterminado. Este tipo de
evaluacin cumple fundamentalmente una funcin de control; permite adoptar
decisiones de tipo administrativo, decidir la aprobacin y promocin de los
participantes, la supresin de un curso, la baja de un docente, el desarrollo de recursos
didcticos.
PROCESOS DIFERENTES? O DOS CARAS DE UN MISMO PROCESO?
El anlisis de estos dos propsitos tan distantes conduce a enfoques tericos

diferentes:

Uno de los enfoques considera la existencia de dos procesos diferenciados -
evaluacin y control-. Para esta perspectiva, slo puede llamarse evaluacin
a la primera situacin; en el segundo caso deberamos hablar de control.
Controlar es producir informacin sobre el funcionamiento concreto de una
actividad. Los exmenes a los alumnos o los registros de asistencia a una
institucin, son procedimientos especficos de control en el proceso
formativo.

El control es un sistema, un dispositivo, una metodologa constituida por

un conjunto de procedimientos que tiene por objeto establecer la
conformidad (o la no conformidad) entre una norma, un patrn, un modelo
y los fenmenos u objetos con los que se compara, y en ausencia de esta
conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia.
El acto de control tiene la nica intencin de recoger informacin, compararla con una
norma, verificar si se cumple o no se cumple. Un buen ejemplo de control se da en la
actividad de la soldadura: durante el proceso de formacin en este oficio, se verifica
si las acciones del alumno responden a las normas predeterminadas que se deben
cumplir para la ejecucin de los distintos procedimientos. Del mismo modo, se
constata si la unin soldada responde a los requisitos predeterminados como resultado
de la aplicacin de esta tcnica.
Segn esta concepcin, control y evaluacin son procesos diferentes, esto

es, de distinta naturaleza. El control es cuantitativo y objetivo; la
evaluacin, en cambio, es un proceso subjetivo que implica atribuir valor
a un objeto a partir de un referente establecido por el evaluador.

El segundo enfoque terico considera que evaluacin y control constituyen
dos polos de un mismo proceso.
Es posible adoptar distintas formas dentro de un continuo en uno de cuyos

polos est el control de resultados y en el otro, la bsqueda del sentido, la
comprensin de la situacin.
El docente, en muchas ocasiones realizar un tipo de evaluacin ms
prximo al polo del control, con nfasis en lo cuantitativo, en la descripcin
de resultados. En otras situaciones, su propsito ser ms cercano al
anlisis cualitativo: descripcin de fortalezas y debilidades, interpretacin
de posibles causas. Ambos propsitos se integran y complementan.

6.6. APORTES DE LAS NUEVAS CONCEPCIONES PEDAGGICAS A LA TEORA

Y A LA PRCTICA DE LA EVALUACIN
En las ltimas dcadas, la evaluacin fue evolucionando -en la prctica y en sus

fundamentos tericos- desde un predominio de los mtodos cuantitativos y el nfasis
en el propsito de control, hacia la necesidad de valorizar la comprensin de la
situacin de aprendizaje desde perspectivas ms cualitativas.
Como ejemplo de esta evolucin, analizaremos algunos aspectos que ayudarn a

comprender la prctica de la evaluacin:

Producto- proceso
En un principio se enfatiz la evaluacin de los resultados del aprendizaje.

Progresivamente, se propuso tener en cuenta los procesos por medio de los
cuales los alumnos construyen sus competencias y las actividades que se
realizan en el aula para aprender. En realidad, producto y proceso no son
dicotmicos. La evaluacin de los procesos no implica descuidar los
resultados que se consideren valiosos.
En la actualidad, se cuestiona que la evaluacin se limite a comprobar la

ejecucin de comportamientos observables del alumno. En cambio, se
propone la evaluacin de otros tipos de resultados expresados en trminos
de capacidades, de desempeos ms integradores, de producciones de los
alumnos, los cuales, implican procesos complejos de aprendizaje. Por otra
parte, la evaluacin no consiste simplemente en describir resultados; es
necesario interpretarlos, indagar las causas de los mismos. Por ejemplo,
en lugar de determinar cuntos alumnos respondieron mal en una prueba,
podemos preguntarnos dnde est la falla, por qu los alumnos
respondieron mal.

Cuantificar o comprender
La teora, y en menor medida, la prctica de la evaluacin, evolucion desde

un nfasis en la cuantificacin de los resultados logrados por el alumno,
hacia los enfoques actuales, que pretenden interpretar, comprender, mejorar,
explicar el srcen de los resultados que se obtienen.
En este sentido, Fernndez Prez 1 expresa:

1 Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar.

La evaluacin actual slo diagnostica sntomas, pero ignora la etiologa

de los sntomas identificados. Se limita a constatar los resultados del
examen, a clasificar y a etiquetar a los alumnos por niveles externos de
produccin sintomtica. Algo as como si un hospital clasificara a sus
enfermos por los grados de temperatura. Sobre la base de esta
informacin, se podran hacer grficos y estadsticas pero sin ms
interpretacin etiolgica, ningn profesional responsable se atrevera a
sugerir el menor tratamiento teraputico. La evaluacin actual no permite,
ni durante el curso del aprendizaje del alumno ni al trmino anual del
mismo, la menor sugerencia de intervencin pedaggica por la sencilla
razn de que dichas causas se desconocen, simplemente, porque no se
Objetividad- Subjetividad
La evolucin del concepto y de la prctica se desplaz desde la bsqueda de

la objetividad y la neutralidad del evaluador, hacia el reconocimiento y la
aceptacin de que la evaluacin tiene connotaciones personales y sociales.
Evaluar significa valorar, emitir un juicio de acuerdo con una escala de

valores. Por eso, lejos de ser objetiva, la evaluacin tiene que ver con las
concepciones personales e histrico-sociales predominantes en un
contexto determinado.
nfasis en pruebas objetivas. Variedad de las estrategia s de evaluacin.
En dcadas anteriores se privilegiaron las pruebas objetivas. En cambio, en

la actualidad se sostiene que no existen formas de evaluacin que sean
absolutamente superiores a otras. La calidad depende del grado de
pertinencia que tengan respecto al objeto evaluado, a los sujetos involucrados
y a la situacin en la que se ubiquen.
Ante la pregunta: qu mtodo es mejor? la respuesta sera: depende en

qu caso se aplica y qu se evala . Un mismo contenido deber evaluarse
de distintas maneras segn el modo en que se lo haya enseado, los
conceptos trabajados y las capacidades priorizadas. Por ello, lo
importante es que el docente utilice distintos tipos de instrumentos de
evaluacin adecuados a los diversos propsitos, objetivos y contextos.

6.7. ACTITUDES DEL DOCENTE QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE.

FACTORES QUE INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA EVALUACIN.
Hemos dicho que la evaluacin es una prctica social y humana atravesada por valores,
sentimientos, actitudes, intereses personales. La subjetividad es inherente al acto de
evaluar, pero se transforma en un factor negativo cuando aparecen prejuicios, sesgos
personales, uso abusivo del poder, actitudes negativas del docente. Por ello, la prctica
de evaluacin requiere no slo de competencias tcnicas sino, fundamentalmente, de
actitudes ticas que garanticen los principios de transparencia, equidad, objetividad y
confiabilidad durante todo el proceso.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL DOCENTE
Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en errores
de apreciacin. Esto puede suceder por distintos motivos que el docente debe
conocer y prevenir.

Informacin insuficiente sobre el alumno.
El docente puede verse obligado a evaluar gran nmero de alumnos en
perodos muy cortos, por lo que su juicio termina siendo improvisado, ms
influenciado por circunstancias azarosas que por una cuidadosa ponderacin
de los resultados alcanzados y del proceso seguido por cada alumno.

Efecto de halo.
En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por la

impresin general que se tiene del alumno (Ejemplo: calificar bien al alumno
que es simptico). Existe una predisposicin a evaluar positivamente a los
buenos alumnos, a los que tienen buenos modales, a los que se muestran
agradables.
Rotulacin.
El docente construye sus propias ideas sobre cada alumno a partir de algunos
rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en la evaluacin. Por
ejemplo: Los que ya tienen experiencia laboral sienten que saben todo y que
no necesitan aprender nada. El que es indisciplinado es un haragn . En
general, esta prctica implica una simplificacin: cuanto menos conoce el
docente a los alumnos, ms puede caer en rotular.
Primaca de la primera impresin.

Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la forma en
que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones posteriores se
pueden distorsionar para que se ajusten al efecto inicial. Por ello es tan difcil
levantar una calificacin inicial baja. Inversamente, quien obtuvo desde el
inicio una alta calificacin tender a mantenerla a pesar de que,
posteriormente, sus desempeos no sean tan efectivos.
Primaca de la ltima impresin.
La ltima pregunta -o el ltimo ejercicio- puede borrar muchas respuestas

errneas anteriores.
Proyectar en los alumnos nuestros errores.

En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones sobre los alumnos
sin reflexionar en qu medida los problemas existentes dependen de su propia
manera de actuar. Por ejemplo, un docente que dice este curso es indolente,
no tienen entusiasmo por aprender lo que les enseo , podra interrogarse
respecto de quin debera asumir esa responsabilidad y de quin es la
indolencia.
Error por generosidad.

Frecuentemente, el docente se siente inseguro de la exactitud de su
evaluacin, ante lo cual, suele asignar un puntaje ms alto del que realmente
corresponde en funcin de los resultados. Esto se traduce en que un gran
porcentaje de los alumnos obtienen calificaciones superiores a la nota
promedio.

ACTITUDES PERSONALES QUE PUEDEN AFECTAR LA EVALUACIN.
Una evaluacin consistente requiere, en primer lugar, la capacidad de percibir

adecuadamente a la otra persona, y adems, ser capaz de tomar decisiones
acordes con lo percibido. Es una tarea difcil porque el docente en ella es juez y
parte y durante el proceso ejerce un poder que el alumno mismo no le ha
conferido.
El docente, por su rol, es quien tiene el poder de decidir para qu, qu, cundo y
cmo evaluar. Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoracin de
la persona del alumno, contribuyendo a generar en l sentimientos de seguridad y
confianza, o por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posicin y adoptar
actitudes que lleven al fracaso.
Las actitudes del docente pueden contribuir a que el alumno est motivado y
comprometido, a que visualice sus logros y la forma de superar dificultades, y a
que considere a la evaluacin como una herramienta para la comprensin y la
mejora. Por el contrario, si predominan actitudes negativas (arbitrariedad, uso
de la evaluacin como amenaza o sancin, descalificacin, prejuicio) se
promover en el alumno desconfianza, temor, humillacin, inseguridad y
sentimiento de fracaso.
Esto cobra mayor significado en el caso del alumno adulto pues, como hemos
dicho, el aprendizaje no implica slo la integracin de conocimientos sino
tambin la construccin de niveles de desarrollo de la personalidad. Y se agrava
en los casos en los que se trabaja con personas desocupadas, pertenecientes a una
poblacin que padece un cierto nivel de vulnerabilidad. En ese contexto, es
fundamental que el docente sepa que la autoestima del alumno adulto se puede ver
afectada por la inseguridad, por la preocupacin por el fracaso, por el ridculo y
por la humillacin, y de que el clima afectivo que se establece en el grupo
condiciona en gran medida el aprendizaje.
El docente debe adoptar actitudes positivas para que la formacin profesional se

transforme realmente en un espacio de inclusin social tendiente al desarrollo del
empleo y de la empleabilidad. Es importante que rescate la importancia de
trabajar con las particularidades propias de cada alumno y de promover durante
la evaluacin el dilogo -desarrollado a modo de conversacin amistosa- para
fomentar el sentimiento de relacin personal, la participacin, la motivacin y el
compromiso. Debe evitar las actitudes negativas que fomentan los temores y la
inseguridad de los alumnos.
El mayor problema derivado de la tendencia a etiquetar y a rotular, es que la

imagen que los otros tienen de una persona, llega a transformarse en la imagen
propia. El alumno terminar actuando tal como el docente y los pares lo ven. Las
relaciones interpersonales que se establecen en el aula, y en especial, las
situaciones de evaluacin, ayudan a construir la visin que cada alumno tiene
sobre l mismo.

Algunas actitudes y prcticas de la situacin de evaluacin que es necesario revisar.
Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger informacin que

justifique el juicio de valor emitido.
Evaluar a los distintos alumnos con diferentes criterios.
Evaluar
estos con criterios
aspectos no explicitados
no fueron enseados ni(presentacin,
fue explicitadalimpieza, orden). Tal
su importancia, perovez
se
transforman en lo ms importante en el momento de la evaluacin.
Incluir en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los procesos

de enseanza.
Atribuir el fracaso slo al alumno y no interrogarse acerca de la

responsabilidad del docente y la del Centro de Formacin Profesional.
Resaltar slo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades de

correccin o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.
Convertir la evaluacin en un instrumento de opresin, de control, de

amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluacin
como un arma.

Usar la evaluacin slo para controlar y calificar, no para mejorar el
proceso. No indagar por qu se lleg a los resultados.
Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los alumnos no participan, no

deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.
Actitudes del docente que pueden contribuir a que la evaluacin se convierta en una
herramienta promotora de aprendizaje

Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y ayudar
a que el alumno las comprenda y haga suyas.

Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se evaluar y, si es
necesario, ajustarlos con el grupo.

Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando prejuicios
en relacin con el postulante.

Analizar conjuntamente con el alumno los resultados para identificar
fortalezas y debilidades.


Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar el grado de
relevancia del error y su localizacin.
Proponer caminos para superar las dificultades.
Establecer un clima de confianza en el cual los alumnos puedan expresar sus

dudas y problemas.
Actitudes del docente que pueden promover el desarrollo de capacidades beneficiosas par
el desempeo personal y laboral.
Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.
Asumir su responsabilidad.
Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las

capacidades de los otros para compensar.
Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.
Responder a desafos de afrontar cosas difciles.
Tener visin de futuro. Decidir cules son sus propsitos y objetivos.
Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere lograr.
La prctica de la evaluacin constituye el espacio privilegiado para que el

docente, con sus actitudes, contribuya no slo al desarrollo de capacidades
sino a la formacin de los alumnos, a la construccin de la identidad para
el desempeo del rol.

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SEGUNDA PARTE
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA EL DISEO DE
LA EVALUACION DIAGNOSTICA, DE PROCESO Y FINAL,
EN FORMACION POR COMPETENCIAS LABORALES
CAP TULO 7
Las caractersticas del proceso evaluacin
en la formacin basada en competencias
CAPTULO 7 LAS CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS129
ALGUNAS REFLEXIONES
La evaluacin de los aprendizajes del desarrollo formativo de adultos en el marco de

las competencias laborales, es uno de los procesos que ms requieren de articulaciones
eficientes entre los propsitos perseguidos en cada evaluacin y la planificacin y
desarrollo de las actividades que la integran. En este contexto, el tratamiento de la
evaluacin debe ser considerado siempre en relacin con el enfoque de competencias,
del concepto de mdulo y de sus implicancias para la enseanza y para la evaluacin
de los objetivos a alcanzar.
Cabe destacar que en esta Segunda Parte hemos tenido en cuenta las ideas bsicas de
una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la prctica reflexiva enunciadas
por Perrenoud (2004), que constituyen un esquema fundamental para vincular la
evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje.
A partir de estas conceptualizaciones, hemos organizado el material en cuatro

apartados temticos (Captulo 7; Captulo 8; Captulo 9, y Captulo 10), cada uno de
ellos con sus objetivos especficos.

130 CAPTULO 7
LAS CARACTERSTICAS DEL PROCESO EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
Reflexionar sobre los distintos propsitos y alcances de las evaluaciones que

realiza.
Caracterizar aspectos bsicos de la evaluacin en el proceso formativo
basado en competencias.
7.2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PROCESO FORMATIVO

BASADO EN COMPETENCIAS
El tratamiento de la evaluacin en el proceso formativo debe estar considerado en

relacin con el enfoque de competencias, con el concepto de mdulo y con sus
implicancias para el desarrollo de la enseanza y de la evaluacin.
En funcin de lo expresado, tanto la elaboracin del Diseo Curricular como la

planificacin, el desarrollo y la evaluacin de los distintos mdulos que se trabajen,
debern tener en cuenta una serie de principios fundamentales:

Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber
hacer y al saber ser un profesional en la ocupacin o rea de trabajo. Estos
saberes se expresan o se infieren a partir de los descriptores de la norma de
competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemticas de
la prctica profesional.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben articular prctica-teora-

prctica, partiendo de la reflexin en torno a las acciones de trabajo.
Las estrategias formativas debern centrarse en la resolucin de situaciones

problemticas habituales de la cotidianeidad profesional.
La organizacin curricular debe prever la articulacin entre prctica y teora

a travs del diseo de los mdulos centrados en torno a situaciones
problemticas derivadas del contexto laboral, y expresadas para su
tratamiento en proyectos, actividades de mejora continua o bsqueda de
soluciones apropiadas, entre otras alternativas.
La organizacin modular posibilita la integracin de distintas dimensiones.

Entre ellas: capacidades-contenidos-actividades; teora-prctica; formacin-
trabajo-modalidades de evaluacin.


El nfasis debe estar siempre colocado en el desarrollo de las capacidades y
no en los contenidos como fines. Los contenidos pueden ampliarse y alcanzar
aquellos demandados por la situacin problemtica que se est resolviendo.

Es necesario tener en cuenta los ritmos diversos del aprendizaje individual.
La planificacin de actividades formativas alternativas -formuladas a partir
del conocimiento de la heterogeneidad de la poblacin objetivo- permite
adecuar paulatinamente el avance al desarrollo de cada persona y del propio
grupo.

La evaluacin de los procesos se disea con el propsito de sistematizar la
observacin y reflexin de la actividad habitual, para mejorar la enseanza y
el aprendizaje.

Resulta fundamental la organizacin de equipos docentes que puedan
constituirse para disear un mdulo, un itinerario u otras formas que se
consideren convenientes en funcin del proyecto pedaggico institucional.
Esta interaccin enriquece la experiencia de cada participante y permite
reducir los vacos, las zonas grises y las duplicaciones de esfuerzos.
Simultneamente, posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo.
Respecto del desarrollo de una formacin orientada a la profesionalizacin y la prctica

reflexiva, que constituya un esquema fundamental para establecer los vnculos entre la
evaluacin y los procesos de enseanza y de aprendizaje, hemos tenido en cuenta en
nuestro trabajo ciertas ideas enunciadas por Perrenoud (2004), quien las denomin
nueve proposiciones bsicas:
Una transposicin didctica fundada en el anlisis de la prctica y de sus

transformaciones.
Un conjunto de competencias claves.
Un plan de formacin organizado en torno a competencias.
Un aprendizaje que se produce mediante el enfrentamiento de los problemas.
Una verdadera articulacin entre teora y prctica.
Una organizacin modular y diferenciada.
Una evaluacin formativa de competencias.
Calendarios y herramientas de integracin de los conocimientos adquiridos.
Una cooperacin negociada con los profesionales.

132 CAPTULO 7
7.3. LOS DISTINTOS TIPOS DE EVALUACIN, DE ACUERDO CON LOS

PROPSITOS PERSEGUIDOS
En la planificacin y desarrollo de las actividades de evaluacin, resulta necesario

articular los distintos propsitos que sta tiene. Estos surgen como respuestas a la
pregunta Para qu evaluar? Es decir, qu tipo de decisiones el docente necesitar
tomar a partir de la informacin recogida en la evaluacin.
Si reflexionamos sobre nuestras prcticas, podemos afirmar que en muchas Para qu evaluar?
oportunidades evaluamos para determinar en qu medida los aprendizajes logrados
coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. Diagnosticar.
En otras instancias, nuestra intencin es analizar y reflexionar sobre la enseanza y el Introducir ajustes
aprendizaje con la intencin de establecer los ajustes que consideremos necesarios para para mejorar la
mejorar ambos procesos. En este segundo caso, predomina la comprensin. enseanza y el
aprendizaje.
Adems, en cada situacin necesitamos conocer las condiciones iniciales para Comprobar los
contextualizar y abordar en forma realista las actividades de planeamiento. logros de apren-
dizaje.
Estos propsitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia
a distintos tipos de evaluacin que, a la vez, requieren la seleccin y utilizacin de
diversas estrategias, actividades e instrumentos para poder contar con informacin que
resulte vlida y significativa.
Asimismo, existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento
en el que sta se realiza. Por ejemplo, la evaluacin cuyo propsito final es mejorar la
accin, se efecta de manera permanente. La evaluacin que tiene un propsito
administrativo se realiza al finalizar el proceso de enseanza, y aqulla que cumple una
funcin diagnstica, se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso.
Veamos cada uno de los tipos de evaluacin a los que hacemos referencia:
Evaluacin de los
En algunas instancias el propsito se centra -entre otras variables- en la procesos
necesidad de comprender, de la manera ms profunda posible, los procesos
y resultados de aprendizaje, las caractersticas del contexto institucional en Regula o ajusta
los que se desarrolla, la calidad de la propuesta de formacin, la de las las acciones para
prcticas educativas y la influencia de los distintos factores. Tambin se pone comprender y me-
atencin en el propio diseo curricular, en los vnculos que se establecen en jorar los procesos
las situaciones de enseanza y aprendizaje, en las formas de ensear y en la de enseanza y de
evaluacin misma, en tanto acta incidiendo en los procesos y logros del aprendizaje.
aprendizaje.
Este tipo de evaluacin, centrada fundamentalmente en los procesos, se
suele denominar formativa cuando es el docente quien tiene el rol
protagnico en la regulacin o el ajuste de las acciones. Cuando la
regulacin es realizada por el propio alumno, suele utilizarse la expresin
evaluacin formadora.

La evaluacin de los procesos de aprendizaje tiene como referentes las

capacidades involucradas en los objetivos, en tanto definen la direccionalidad
del proceso educativo y expresan la responsabilidad y compromiso de todos
los involucrados en la formacin.

En otras situaciones, el propsito puede ser el de decidir la aprobacin o no
de un mdulo. En este caso, la evaluacin est vinculada con la necesidad de Evaluacin de los
constatar el logro de las capacidades establecidas en el mdulo, las que hacen resultados
referencia a las unidades y elementos de competencia del rol profesional. Comprueba o cons-
Al finalizar el desarrollo de un mdulo, el docente, en representacin de la tata el logro de las
institucin educativa, evala los resultados alcanzados para decidir la capacidades expre-
aprobacin -o la no aprobacin- en funcin de los aprendizajes logrados en sadas en los objeti-
relacin con las capacidades propuestas como objetivos. A este proceso se lo vos del mdulo.
denomina acreditacin de los aprendizajes del mdulo. La acreditacin de
cada mdulo se centra en las capacidades requeridas y se corresponde, desde
el punto de vista formativo, con el proceso de certificacin en el mbito
laboral. Acreditacin
La Institucin reco-
Los dos propsitos mencionados estn estrechamente relacionados, ya que la noce que la persona
evaluacin de los procesos de aprendizaje constituye el marco general que ha cumplido con los
incluye y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la requisitos de apren-
acreditacin de los aprendizajes. dizaje establecidos
paraetapa
so, aprobar un cur-
o nivel.
Podemos decir que es un nico proceso con dos finalidades. En un caso, se
evala slo para comprender y mejorar y, en el otro, se evala con una
finalidad ms formal e institucional como es el hecho de decidir la
acreditacin de cada mdulo.

Lo expresado hasta el momento podra resultar poco vlido y significativo si
no se considerasen las experiencias previas y las actitudes y expectativas de Evaluacin diagnstica
los alumnos al comienzo del proceso de aprendizaje. Para considerar dichas Brinda informacin
dimensiones, recurrimos a la evaluacin diagnstica, cuyo propsito es el de sobre las motivacio-
brindarle al docente informacin sobre la existencia y las caractersticas de nes y caractersticas
los saberes y capacidades requeridos para determinados aprendizajes, as de los saberes y ca-
como tambin sobre los intereses, motivaciones y actitudes de los cursantes. pacidades del cursan-
te en relacin con los
nuevos aprendizajes.
Las distintas funciones a las que hemos hecho referencia se integran y complementan,
an en el contexto de una evaluacin final, para decidir la aprobacin de un alumno,
pues la informacin producida puede servir de base para la mejora. En esto resulta
fundamental el rol y las actitudes que el docente y los alumnos asuman en el momento
de la evaluacin.

134 CAPTULO 7
7.4. TIPOS DE EVALUACIONES MS FRECUENTES EN FORMACION

BASADA EN COMPETENCIAS
La evaluacin diagnstica.
En el Captulo 8 presentaremos en particular la caracterizacin de la

evaluacin diagntica. La importancia de este tipo de evaluacin en los
procesos de aprendizaje. El papel de la evaluacin diagnstica en las
acciones de formacin profesional. Las oportunidades para su realizacin.
Algunas propuestas para realizar la evaluacin diagnstica.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje.
En el Captulo 9 presentaremos en particular la caracterizacin de la

evaluacin de los procesos. Los fundamentos de la evaluacin de los
procesos de aprendizaje. Los aspectos a considerar en este tipo de
evaluacin. Algunas orientaciones y tcnicas para su realizacin.
La evaluacin de resultados.
En el Captulo 10 se describirn en particular las caractersticas y los

fundamentos de la evaluacin de resultados. Se enunciarn algunas
dificultades que suelen presentarse, srcinadas en concepciones errneas. Se
presentar la planificacin de este tipo de evaluacin y se analizar un caso
organizado a partir de una situacin de evaluacin integradora.

CAP TULO 8
Evaluacin Diagnstica
CAPTULO 8 EVALUACIN DIAGNSTICA 137
Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo 1, usted sea capaz de:

Introducir cambios que le permitan enriquecer su prctica reflexiva en
relacin con la evaluacin diagnstica, teniendo en cuenta los distintos
aspectos a evaluar y la metodologa ms conveniente para organizar la tarea
y orientar procesos de aprendizaje significativos, en funcin de la
heterogeneidad de los cursantes.
8.2. CARACTERIZACIN
El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la

situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran
necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo

y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las
actitudes y expectativas de los alumnos. Santos Guerra (1993)
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que
pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias La evaluacin diag-
previas y antecedentes culturales y sociales. nstica cobra espe-
cial relevancia en
la formacin pro-
La situacin de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de fesional, dada la
aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y de organizar heterogeneidad de
un proceso de enseanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la los cursantes.
misma.
8.3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE
Las distintas teoras del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que
ya se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni
1 Los ejemplos utilizados en este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales producidos
por los siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Silvina Subotich, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo
Stringa, Alejandro Spiegel y Nstor Clochiati.

138 EVALUACIN DIAGNSTICA CAPTULO 8
similar intensidad o duracin. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos

previamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo
aprendizaje que se emprende.
Aprender implica siempre, de alguna forma, desaprender, expresa Pozo

(1998). Muchas veces, lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito,
sino dejar de tenerlo.
Los especialistas que sostienen una concepcin de aprendizaje asociativo, consideran

que cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamiento o en
la sustitucin de otro conocimiento previamente adquirido. El cambio, por lo tanto,
sera puntual y acumulativo, con una duracin que se limita al mantenimiento de la
prctica. Por ejemplo: un trabajador est acostumbrado a preparar los materiales y Es necesario eva-
herramientas de una forma determinada y aprende una nueva tcnica con la que luar el punto de
reemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de nuevas tcnicas le posibilitarn partida del sujeto,
en cuanto a sabe-
que, en forma acumulativa, cambie la manera de realizar el trabajo. res y capacidades,
para poder apreciar
Los especialistas que sostienen una concepcin vinculada con el aprendizaje en qu medida se
constructivo, explican el cambio no en razn de procesos de asociacin y acumulacin, producen los cam-
sino por reorganizacin de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, bios que vamos a
atribuir al aprendi-
no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los zaje.
aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento. En este
caso, la nueva tcnica se integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por parte
de la persona, cambia en forma global. Asimismo, el nuevo aprendizaje es ms general
que local -no se limita a una situacin concreta- y, por lo tanto, es ms duradero o
estable en el tiempo.
Ambas posturas afirman que el aprendizaje implica un cambio que se

produce en el tiempo, el cual tiene distintas caractersticas. Por ello,
coinciden en la necesidad de la evaluacin del punto de partida, para
apreciar en qu medida se ha producido un cambio determinado. Pero es
necesario tener presente que ste no se produce solamente en forma
individual, y que adems, no es independiente de los contextos concretos
en los que se desarrollan los procesos.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histrica, permite ampliar nuestra

mirada al planificar y realizar la evaluacin diagnstica. Otorga relevancia a los
contextos particulares en los que aprendemos en interaccin con los otros integrantes
del grupo y -con la ayuda del docente- en funcin de nuestras posibilidades.

Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje,

tema que ha sido abordado por distintos autores en las ltimas dcadas. Los autores Los integrantes de
manifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo de un grupo se diferen-
cian entre ellos por
aprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones: sus motivaciones,
motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y sociales. capacidades, expe-
Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e riencias previas y
interrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con las antecedentes cultu-
experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. En este sentido, seala rales y sociales.
Cabello Martnez (1997):
Es a partir de la transformacin de esos saberes contextualizados

concretos en saberes transferibles a otros contextos abstractos, la
manera en que se produce el verdadero aprender a aprender, y cmo se
alcanza una de las principales metas de la educacin: aprender a pensar, a
hacer y a crear con autonoma e independencia crecientes, no slo de los
tutores-maestros sino tambin, y fundamentalmente, de las situaciones en
las que el aprendizaje tuvo lugar.
La autora seala que, para comprender la diversidad en la educacin de adultos, es Es necesario interre-
necesario analizar cmo intervienen las condiciones y factores de tres grandes fuentes: lacionar
dos los conteni-
nuevos con las
experiencias y los

La cultura personal (conocimientos y experiencias en lo laboral-profesional). entornos sociales del
Se refiere a los gustos y aficiones, a los conocimientos y experiencias adulto para posibi-
escolares de anteriores etapas de desarrollo, a otras experiencias de litar el logro de
formacin realizadas en la edad adulta, a motivaciones, intereses, aprendizajes signifi-
necesidades y posibilidades de dedicacin a proyectos de formacin. cativos.

Las culturas del entorno de procedencia: barrio, pueblo, grupo social, cultura
familiar, ambiente urbano o rural, entre otras.

Las formas culturales de los grupos transcontextuales, referidos, por
ejemplo, a modos de pensar, de sentir y de hacer propios del gnero, etnia o
religin, en los que la persona adulta acta, se reconoce y participa.
Sin dudas, no es posible pensar la enseanza -y en consecuencia, la evaluacin- sin

considerar lo que hemos expresado. Hacerlo implicara organizar un proceso al margen
de nuestros alumnos. La consideracin de estos aspectos desde los inicios, va a
permitirnos seleccionar las estrategias ms convenientes para que nuestros alumnos
alcancen aprendizajes significativos.

8.4. LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LAS ACCIONES DE FORMACIN

PROFESIONAL.
Tal como lo hemos manifestado, la necesidad de realizar este tipo de evaluacin es

indiscutible y ha sido abordada desde diversa bibliografa. Sin embargo, no siempre
se realiza una aplicacin consecuente en nuestras prcticas. Si bien se admite la
existencia de la heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismo
grupo de aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares que
presenten alternativas de respuestas a este problema.
Podemos sealar algunas situaciones caractersticas de las acciones de formacin

profesional, que muestran con claridad la necesidad de realizar la evaluacin
diagnstica:

Los grupos suelen estar integrados por ciertos participantes que tienen aos
de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y
desean fundamentar lo que hacen empricamente. Con ellos, participan otros
integrantes que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector, o que
poseen una limitada experiencia en l. Esta situacin resulta ms evidente
cuando se realizan ofertas de formacin relativas a sectores de actividad en
los que, durante largo tiempo, las acciones sistemticas de formacin han
sido restringidas como resultado de la involucin de la dinmica productiva.
En estos casos, se observan inscripciones masivas en los cursos y diferencias
considerables en los perfiles de ingreso de los participantes.

Las expectativas de los empresarios, los cursantes y los docentes pueden
diferir considerablemente. Entre los cursantes, algunos quieren obtener la
teora que les falta. Otros desean saber por qu hacen lo que hacen, y si
existen mejores formas de hacerlo. Los docentes, por su parte, pretenden
desarrollar capacidades efectivas en los alumnos.

Algunos cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competencias
bsicas (lectura comprensiva, comunicacin escrita y manejo de las
operaciones matemticas bsicas). Esta situacin, fundamentalmente se pone
de manifiesto en los problemas que se les presentan a los alumnos para
efectuar los clculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol del
oficio.

Los docentes, por lo general, recogen informacin con diferentes niveles de
especificacin para realizar un diagnstico, pero no suelen utilizarla en
desarrollos o ajustes curriculares posteriores. Puede ocurrir, incluso, que no
brinden al grupo informacin posible de ser socializada que podra contribuir
a mantener la motivacin y a posibilitar, en consecuencia, el logro de los
aprendizajes.

8.5. OPORTUNIDADES PARA SU REALIZACIN.
La evaluacin diagnstica puede ser realizada en distintos momentos.
El momento de la inscripcin.
En esta oportunidad, la evaluacin diagnstica se utiliza para evaluar si el
postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formacin Cundo realizar
evaluacin
en la que desea inscribirse, o si debera ser reorientado en otras alternativas diagnstica?
de formacin.
En la inscripcin.
El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de Al comenzar a tra-
aprendizaje. bajar con el grupo
En esta instancia, se analizan aspectos relativos a las expectativas, intereses, de aprendizaje.
motivaciones, experiencia laboral y personal, saberes y capacidades de los
participantes del grupo. Esto nos permite profundizar en el conocimiento que Cuando surja la
tenemos sobre las condiciones iniciales de los alumnos y las posibles necesidad de inda-
gar las causas de
dificultades que se pueden presentar, todo lo cual debe ser considerado para
las dificultades en
orientar el aprendizaje, optimizar el diseo o la programacin, y el aprendizaje.
contextualizar cada situacin de enseanza.
El momento en que se considere necesario.
El propsito en este caso es el de identificar las causas subyacentes a

determinados errores -o dificultades en el aprendizaje- que pueden producirse
en el desarrollo de los respectivos procesos.
8.6. PROPUESTAS PARA REALIZAR EVALUACIN DIAGNSTICA
En la elaboracin de las propuestas, debemos considerar qu y cmo realizar la

evaluacin diagnstica en relacin con los distintos momentos a los que hemos hecho
referencia.
EL MOMENTO DE LA INSCRIPCIN.
En esta instancia utilizamos la Ficha de inscripcin para el registro de los

datos de identidad, y la encuesta (o entrevista) para obtener informacin
sobre el desarrollo profesional de la persona en cuanto a competencias,
dominio de tcnicas, programas, procedimientos, entre otras variables.

FICHA DE INSCRIPCIN
Los primeros datos tiles para la evaluacin diagnstica, los obtenemos generalmente
a partir de la ficha que se completa en el momento de la inscripcin. En ella se
consigna informacin relativa a datos personales (nombre y apellido, sexo, edad);
escolaridad; experiencia laboral (aos de desempeo en el sector de actividad;
experiencia en otros sectores; ocupaciones desempeadas; expectativas sobre el curso).
A continuacin, mostraremos un modelo de Ficha de Inscripcin2:
2 La Ficha corta de inscripcin puede ser sustituida por un cuestionario ms extenso, autoaplicado, que
posibilite recoger informacin ms detallada sobre los antecedentes vinculados con el desarrollo
profesional y expectativas de la persona que se inscribe a un curso determinado.


ENCUESTA
La encuesta es otro instrumento que podemos utilizar con el propsito de recabar

informacin para el diagnstico de competencias y el dominio de tcnicas,
procedimientos y criterios que se ponen en juego, entre otros aspectos.
A continuacin mostraremos un modelo de encuesta 3 utilizada en la experiencia

realizada en los cursos de Preparador grfico digital.
3 En este caso se utiliz la encuesta como instrumento para recoger informacin sobre el dominio de los
distintos programas, aspecto considerado un requisito de aprendizaje para este perfil.

Este instrumento contina con preguntas referidas a programas de retoque y armado.
Las respuestas a la encuesta
La evaluacin de las respuestas dadas por el alumno, permite decidir si se lo admite

directamente en el curso o si necesita previamente completar itinerarios de nivelacin,
de acuerdo con
determinados sus dificultades.
mdulos. La lectura Para los itinerarios
de algunos de nivelacin,
aspectos incluidos, estn previstos
nos permite apreciar
los interrogantes puntuales que se realizan sobre la plataforma y el dominio de los
programas que maneja el postulante, solicitndose, en cada caso, para qu tipo de
productos lo aplic, desde qu versin lo opera y cmo lo aprendi. Es decir, no se
le pregunta slo si conoce o sabe usar determinado programa; se avanza tambin en
cuestiones vinculadas con las experiencias de aplicacin.

ENTREVISTA
En razn de las caractersticas propias de los alumnos de formacin profesional,

consideramos conveniente realizar, en todos los casos, una entrevista personal que nos
permita recabar informacin orientada a evaluar sus antecedentes (trayectoria
profesional y personal), expectativas, competencias vinculadas con la comunicacin,
capacidad de gestin (de personal y/o de recursos materiales), y los niveles de
responsabilidad alcanzados en su actividad laboral. Tienen tambin importancia sus
intereses, preferencias y actividades habituales, entre otros aspectos.
La entrevista personal posibilita no slo clarificar aquello que el alumno ha completado

en la encuesta, sino tambin revisar y/o complementar la informacin requerida.
Cmo utilizar la informacin proveniente de la instancia de inscripcin?
La instancia de inscripcin debe concebirse como parte de un proceso -y no como un

hecho puntual, aislado y reducido a lo administrativo- pues nos permite: La informacin re-
cogida en el mo-
Evaluar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia mento de la ins-
cripcin permite:
de formacin en la que desea inscribirse.
Evaluar si el pos-

Orientar al postulante hacia otras instancias de formacin alternativas, en el tulante tiene el
caso en que resultasen para l ms convenientes por no poseer los requisitos perfil requerido.
de ingreso establecidos. Ejemplos: realizar un mdulo introductorio al sector
de actividad; reforzar las competencias bsicas; cursar un mdulo distinto en Orientarlo.
funcin de su perfil.
En relacin con aquellos que s renen el perfil de ingreso requerido, los datos de la
encuesta y de la entrevista permiten:
Conocer las motivaciones, expectativas y contextos en los que los

postulantes se desenvuelven, para ser considerados en las actividades que se
realicen.
Tomar decisiones para prever una enseanza en algunos aspectos ms

personalizada.
Prever alternativas para profundizar el desarrollo de competencias bsicas,

cuando resulte necesario.


El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de
aprendizaje.
Si bien se trata de informacin valiosa para determinar la incorporacin o

la no incorporacin- del postulante a determinado proceso de aprendizaje, la
informacin proveniente de la encuesta o de la entrevista resulta insuficiente
para que el docente pueda organizar con ella su tarea y el cursante pueda
aprovechar realmente el curso.
Por lo tanto, necesitamos ampliarla, profundizarla y focalizar en funcin de

las caractersticas del curso, nuestro conocimiento sobre las condiciones
iniciales de los alumnos y de las dificultades que se podran presentar. Las
dificultades estimadas como posibles, deben tenerse en cuenta para orientar
el aprendizaje, para optimizar el diseo o la programacin y para
contextualizar cada situacin de enseanza.
El cuadro siguiente nos posibilitar recuperar algunas ideas centrales de lo

que hemos desarrollado hasta el momento y ofrecer una visin sinttica de
los que vamos a considerar a continuacin.
El cuadro hace referencia a los distintos aspectos a evaluar y a algunas de las tcnicas
que pueden emplearse.

LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS CURSANTES.
Por qu considerar las concepciones previas?
Analicemos los siguientes testimonios:
En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen

nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector. Hay dos alumnos
a quienes les dara por aprobados algunos mdulos.
Me parece muy difcil que algunos aprueben ya que no saben hacer clculos
imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol.
Estas expresiones son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al
momento de la inscripcin no se ha realizado una buena evaluacin diagnstica para
determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en funcin de la instancia Tenemos que inda-
formativa en la que desea inscribirse. Por esta razn, el docente se encuentra con un gar las concepcio-
nes previas de
grupo muy heterogneo y con una diversidad de puntos de partida que debe considerar nuestros alumnos
para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. porque slo a partir
de su reflexin es
Cabe destacar que, an en el caso en que la heterogeneidad sea menor, los alumnos posible que
produzca se
el cambio
difieren -en cuanto a sus saberes previos- en relacin con las capacidades y contenidos
incluidos en un curso determinado. Es necesario conocer aquello que saben, porque esperado, producto
del aprendizaje.
slo si los nuevos contenidos provocan en ellos la activacin de sus esquemas
habituales de pensar y actuar, podrn implicarse en un proceso de aprendizaje.
Una caracterstica comn a todas las teoras del aprendizaje es concebirlo

como un cambio. Por ello es necesario considerar, en las diversas fases
de la enseanza, el bagaje de conocimientos previos de los alumnos.
En la formacin profesional encontramos adultos que tienen experiencia y hbitos de

trabajo pero que, tal vez, no sepan por qu hacen lo que hacen. Asimismo, hay casos
en que, cuando aprenden particularmente conceptos complejos, suelen tener
dificultades con sus conocimientos previos (teoras implcitas, como las denomina
Pozo J. I., 1998), los que resultan incompatibles con las nuevas nociones que se les
presentan.
Existen distintas denominaciones para hacer referencia a ello: ideas espontneas; ideas
implcitas; concepciones equivocadas o errneas.

Con frecuencia, nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o

procedimiento tropieza con los obstculos derivados de aquello que el
alumno aprendi con anterioridad, de modo incidental, y en algunos
casos, sin ser consciente de ello.
Al respecto y como ejemplo, podemos citar un problema que se les presenta a los
docentes que ensean los sistemas de poda en vid, quienes expresan que se encuentran
con cierta resistencia de los alumnos cuando intentan introducir un nuevo sistema de
poda. Ocurre que, desde hace muchos aos, los viticultores de la zona, sus familiares
y los conocidos de los cursantes, utilizan otro sistema de poda en vid: el Guyot (mixto),
el cual constituye un hecho irrefutable para ellos.
A partir del reconocimiento de la situacin, los docentes organizaron para sus alumnos
distinto tipo de actividades. Una de ellas, consiste en hacerles observar las hojas de vid
que presentan indicios de una enfermedad llamada hoja de malvn, producto de los
grandes cortes que deben realizarse al utilizar el sistema Guyot que conocen los
alumnos. Dichos cortes dejan grandes heridas expuestas en la vid, y en
consecuencia, existen mayores posibilidades de que la planta se enferme.
Desde esta experiencia inducida como estrategia por los docentes- se genera en el
alumno un conflicto cognitivo: por un lado, el conocimiento sustentado en la tradicin
familiar y, por el otro, las posibles prdidas de rendimiento en la produccin y el
deterioro de la calidad de los frutos.
La evaluacin diagnstica debera posibilitar el conocimiento de estas

concepciones previas de los alumnos, ya que influyen decisivamente en el
aprendizaje. Si enseamos al margen de ellas, no se producir una
verdadera asimilacin de conocimientos y slo se lograr una separacin
entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento cotidiano o intuitivo que
tienen los alumnos al respecto.
Sin dudas, la informacin que brinda este tipo de evaluacin permite conocer y
reconstruir las concepciones previas. Slo a partir de la reflexin sobre ellas es posible
el cambio.
Asimismo, permite transformar los obstculos en objetivos. El docente experto tiene

idea de los posibles obstculos que se presentan en los alumnos, "por lo tanto, resulta
relativamente sencillo para l predecir con cierta exactitud cules son los que
encontrar en la mente de los alumnos a la hora de organizar el proceso de enseanza."

Por ejemplo, suele ocurrir que quienes se inscriben en un curso de Maquinista

flexogrfico asocien el concepto de sistema de impresin exclusivamente con el de
offset, y no puedan diferenciar los productos realizados en los diferentes sistemas.
Algunos alumnos, con frecuencia consideran que todos los sistemas tienen limitaciones
de impresin o de soporte, cuando el que ellos van efectivamente a profundizar no las
tiene. O creen que todas las tintas son iguales y que sirven indistintamente para los
diversos tipos de impresin, ponindose esto de manifiesto en la construccin del
concepto de viscosidad.
Cmo proceder para indagar en las concepciones previas de los integrantes del
grupo de aprendizaje?
Algunas acciones sugeridas:

Analizar todos los antecedentes disponibles que provengan de la etapa de
inscripcin, a fin de detectar la informacin necesaria para ampliar o
profundizar el diagnstico.
Plantear preguntas, problemas y situaciones en contextos conocidos por los

cursantes, a fin de recoger informacin sobre los conocimientos y
capacidades considerados imprescindibles para iniciar determinado proceso
de aprendizaje.
Qu tcnicas podemos utilizar?
Interrogatorio (preguntas de distintos tipos)
El docente organiza previamente una serie de preguntas con el propsito de

recoger informacin que resulte vlida en funcin de los conceptos que
quiere profundizar. Pueden ser orales o escritas. Estas ltimas tienen la
ventaja de que el alumno puede descubrir, a travs del tiempo, los cambios
que ha realizado desde sus concepciones iniciales, y pueden tener los
inconvenientes derivados de las dificultades en la expresin escrita.
Las preguntas pueden ser de distinto tipo, segn su estructura. Algunas

brindan al alumno la posibilidad de elaborar o componer su respuesta
utilizando sus propios trminos; resultan valiosas, precisamente, porque
permiten indagar aspectos ms cualitativos respecto de las experiencias y
capacidades de los cursantes. Ejemplos:

Cules considera que son los riesgos a los que est expuesto un Operador
de Horno de fusin en su mbito de trabajo? Qu sugerencias dara para su
proteccin? Qu tiene en cuenta para el mejor acondicionamiento de su
entorno de trabajo?
A travs de otras preguntas, ms estructuradas, el participante puede

seleccionar una alternativa, o escribir una palabra, cifra o smbolo. Son tiles
para recoger informacin proveniente de personas que pueden tener
dificultades con la expresin escrita.
Tambin es posible que, en razn de la cantidad de preguntas que deben

plantearse, sean experimentadas como pruebas el primer da del curso, o
como situacin que se completa formalmente para cumplir con lo solicitado.
Algunos ejemplos:
En este caso, se pretende indagar el conocimiento relativo a las actividades

asignadas al Operador del horno en todas las organizaciones del trabajo.
En el instrumento que presentaremos a continuacin, el propsito es conocer la

relacin que el sujeto establece entre piezas fundidas y tipos de hornos utilizados.


Resolucin de situaciones problemticas
La evaluacin de las concepciones previas tambin puede realizarse mediante

la resolucin de situaciones problemticas. La aplicacin de este
procedimiento
trabajan resulta relacionadas
en actividades conveniente con
en elaquellos gruposnocuyos
perfil, suelen integrantes
tener dificultades
para el hacer, pero s las tienen para fundamentar lo que realizan.
Seguidamente, presentaremos la evaluacin diagnstica del Mdulo II:

Preparacin del proceso, correspondiente a la formacin del Preparador
Grfico Digital.
La srcinalidad de esta propuesta reside en que el alumno no slo da

informacin sobre s mismo; tiene adems que resolver situaciones de
trabajos de imprenta a partir de determinados archivos que se le entregan. La
tarea a realizar consiste en controlar los srcinales identificando sus defectos
o problemas, proponer el tratamiento a seguir para corregirlos y decidir la
viabilidad del trabajo fundamentando la decisin.
En este caso, el docente utiliz el mismo instrumento a lo largo del proceso,
pudiendo identificar
alumnos. La reflexin los avances
durante y retrocesos
el proceso, la toma en el aprendizaje
de conciencia de losde sus
logros
y de las dificultades, resultaron altamente motivadoras para este grupo de
trabajo.

Dilogo con los integrantes del grupo
El dilogo puede utilizarse en las distintas instancias del proceso de

enseanza y con diversos propsitos. En este caso, lo utilizamos para recoger
informacin vinculada con la evaluacin diagnstica. El dilogo es un
procedimiento adecuado para trabajar con grupos pequeos, siempre que el
docente genere una buena comunicacin y pueda recoger la informacin que
necesita en un clima de confianza y de respeto.

El caso concreto que analizamos remite a un dilogo sumamente enriquecedor

establecido en un grupo integrado por maquinistas de impresin, con experiencia en el
sector. En l se comentaron las distintas expectativas respecto del curso, las
caractersticas del taller y de la mquina con la que trabajaba cada uno, los problemas
que se les haban presentado, los que haban podido resolver, en cules seguan
teniendo dificultades y por qu crean que eso ocurra, entre otras cuestiones.
En ese proceso de dilogo, el docente pudo efectuar un relevamiento de las situaciones

productivas que srcinaban dificultades de resolucin a los participantes. Aprovech la
informacin que surga para vincularla con los objetivos del curso, realizando la
presentacin del mismo a partir del aporte de los cursantes. Seal algunas cuestiones
que consideraba necesario ampliar o profundizar respecto de su programacin inicial,
y destac otras a las que les dedicara un tiempo menor en funcin de la experiencia
y de las tareas que realizaban entonces los integrantes del grupo.
LOS ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA EVALUACIN DIAGNSTICA.
Dos del grupo estn en el curso porque los envi la empresa; el dueo
piensa comprar una mquina nueva.
A otros dos se les prometi un ascenso, y otro quiere operar mejor la

mquina que compr su to para el taller.
Hasta el momento, hemos hecho referencia a la incidencia de los conocimientos

previos en los aprendizajes. Sin embargo, si analizamos el alcance de estos
testimonios, veremos que se relacionan con otra problemtica a considerar en la
evaluacin diagnstica: la motivacin. Es decir, estos comentarios estn directamente
relacionados con los motivos por los cuales los cursantes han decidido comenzar una
instancia de formacin.
La motivacin puede ser considerada como un requisito, una condicin

previa del aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje. Pero tal vez, an
habiendo motivacin tampoco haya aprendizaje, en cuyo caso acabar por
perderse tambin la motivacin. Estos procesos, motivacin y aprendizaje,
tambin se relacionan con la evaluacin. Cuando se le brinda
oportunamente al cursante una buena informacin sobre sus logros y
dificultades, se favorece la motivacin y, en consecuencia, el aprendizaje.

El aprendizaje asociativo, al menos cuando se produce de modo explcito, tiende a

basarse en motivos extrnsecos (ascenso laboral, mejora de sueldo, premio). Los
motivos intrnsecos -como el deseo de aprender- se vinculan ms con el aprendizaje
constructivo, con la bsqueda del significado y del sentido de lo que hacemos.
Si bien los mviles para comenzar un proceso de aprendizaje inicialmente

pueden ser extrnsecos o intrnsecos, lo ms frecuente es que se produzca
una mezcla o combinacin de ambas motivaciones. La motivacin ms
eficaz y duradera es el deseo de aprender lo que se est aprendiendo.
La motivacin no depende slo de los mviles que tengamos sino del xito que
esperamos obtener si intentamos alcanzarlos. Esto se vincula con la problemtica de La motivacin es
las expectativas, que tambin vamos a considerar. una condicin pre-
via del aprendizaje.
Conocer aquello
que moviliza a
Cmo proceder en relacin con la motivacin? nuestros alumnos
nos permite selec-
La informacin vinculada con la motivacin permite conectar las tareas de aprendizaje cionar las activida-
con los intereses y mviles iniciales de los alumnos. Por ello, no slo necesitamos des que resulten
retomar los datos de la evaluacin realizada en el momento de la inscripcin, sino ms convenientes.
tambin indagar, profundizar o completar -mediante el dilogo y el intercambio grupal-

informacin relativa a cuestiones tales como:

Cules son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso de
formacin?

Lo enva la empresa o es l quien lo decide?

Quiere cambiar de trabajo o ascender en la misma empresa? Busca iniciar
una nueva actividad o perfeccionarse?

Cules son las situaciones en las que participa cotidianamente?

Cules son aquellas en las que est interesado en participar?

Cules son las situaciones comunicativas que le son familiares?
Esta informacin nos permitir generar contextos de aprendizaje adecuados para el

desarrollo de una motivacin ms intrnseca. Tambin posibilitar propiciar la
autonoma y la capacidad de determinar metas y medios de aprendizaje.
Para mantener la motivacin de nuestros alumnos resulta, adems, fundamental brindar

informacin oportuna sobre logros y dificultades que se presenten en el desarrollo de
las actividades, promoviendo la participacin en procesos de autoevaluacin y de
evaluacin grupal.

LAS EXPECTATIVAS
Los empresarios los mandan a aprender la teora que les falta, y ellos
quieren ponerle nombre a lo que hacen.
Algunos quieren lo bsico, y otros, saber la tecnologa de ltima

generacin.
Estas expresiones remiten a la necesidad de considerar en la evaluacin diagnstica, la

problemtica de las expectativas. Si un resultado no nos interesa, no nos esforzaremos
por alcanzarlo, y aunque nos interese, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no
vamos a alcanzarlo. Las expectativas de-
penden de:
Las expectativas no dependen slo de nuestra historia de xitos y fracasos sino, sobre
todo, de cmo los interpretemos y adems, a qu atribuimos nuestra dificultad. Esa Nuestros xitos y
atribucin, y con ella la motivacin, constituye una interpretacin, o una construccin fracasos.
muy ligada a las teoras que las personas tenemos sobre nuestras capacidades Cmo interprete-
intelectuales y sobre la autoestima. mos nuestros xi-
tos y fracasos.
Segn a qu tipo de causas atribuya mis xitos y fracasos, cambiarn mis expectativas
para el futuro, y con ellas, mi motivacin. Si atribuyo mi fracaso a un factor estable, A quin atribui-
que no va a cambiar inmediatamente como ser, el docente- se reduce mi expectativa mos nuestra difi-
de xito, y con ella, mi motivacin. En cambio, si considero que he fallado en la cultad.
prueba porque estaba cansado o no estudi lo suficiente, stas seran causas que puedo
modificar si me lo propongo (Pozzo, J., 1998).
Cmo proceder para conocer las expectativas e incrementar las vinculadas con
el xito?
Algunos de los interrogantes respecto del postulante que podemos indagar desde el
momento de la inscripcin, son los siguientes:
Qu lo decidi a realizar este curso?

Qu espera de este curso? Cules son sus expectativas?
Por qu se quiere inscribir?
Cmo se inform del curso?
Qu herramientas cree usted que le puede proveer el curso?
Est relacionado directamente con la actividad que realiza?
Para qu le puede servir?

Una sugerencia que puede contribuir al incremento del xito de nuestros alumnos, es
la que puede brindarse mediante la orientacin. Es decir, orientar a quien quiera
inscribirse en un curso -y que aspira a desarrollarlo satisfactoriamente-, a que
considere sus expectativas en relacin con sus capacidades, o a que opte por otra
instancia formativa que le resulte conveniente. La orientacin estara dirigida en este
caso a reducir la posibilidad de fracaso.
LA AUTOESTIMA
Adems de los aspectos considerados precedentemente en relacin con la evaluacin

diagnstica, es necesario tener en cuenta cmo la imagen propia y la autoestima pueden
favorecer, o pueden crear obstculos, en el logro de los aprendizajes.
Nuestro propsito en relacin con esta temtica no es el de promover un abordaje

terico sino el de reflexionar, como docentes, sobre la incidencia de estos aspectos en
los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos autores utilizan el trmino autoconcepto para referirse a la representacin que

La autoestima se
una persona -en este caso, el alumno- tiene de s misma. El autoconcepto abarca el
puede mejorar.
conjunto de las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del sujeto; es esta
representacin en su conjunto la que influye en la manera en que el alumno se Influyen en ello las
aproxima al aprendizaje. Para entender la influencia del autoconcepto en el personas que se
valoran, entre ellas,
aprendizaje, es importante considerar que la representacin que en un momento dado
el alumno tiene de s mismo, no es una realidad esttica; se va modificando. los docentes.
Esta representacin est lejos de ser una imagen fra y neutra. Muy por el contrario,
viene teida de aspectos afectivos, de valoraciones positivas o negativas sobre aquello
que se conoce de uno mismo. A esta dimensin emocional se refiere la autoestima
(Marchesi y Martn, 2000).
La dimensin afectiva y evaluativa de la representacin de uno mismo,

constituye la base de la autoestima. Una autoestima elevada, vinculada
con un concepto positivo de uno mismo, es muy probable que potencie la
capacidad de la persona para desarrollar sus capacidades, para que
aumente el nivel de seguridad personal, y para que conlleve la satisfaccin,
el bienestar psicolgico y un sentimiento general de competencia que
anticipa xitos futuros. La imagen de uno mismo es un retrato tal como se
percibe, mientras que la autoestima implica un juicio de valor.

Una autoestima dbil se expresa en insatisfaccin general y en una falta de confianza

en uno mismo que puede ser desmotivadora y conducir hacia el fracaso.
La autoestima se aprende, flucta y puede mejorarse. En ella influyen las personas que
valoramos, entre las que pueden estar los docentes.
Algunas seales de nuestros alumnos pueden ser reveladoras de lo poco que se estiman:

Una autocrtica desmesurada que los mantiene en estado de insatisfaccin con
ellos mismos.

Una hipersensibilidad a la crtica, por lo cual se sienten exageradamente
atacados o heridos. Cargan la culpa de sus fracasos a los dems, o a la
situacin.

Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por el miedo exagerado
a equivocarse.

Deseo innecesario de complacer. No se atreven a decir que no, por miedo a
desagradar o a perder la buena opinin, en este caso, del docente.

Autoexigencia de hacer perfectamente todo lo que intentan, con el
consecuente desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfeccin exigida.

Exageracin respecto de la magnitud de sus errores.

Hostilidad e irritabilidad, siempre a punto de estallar an por cuestiones de
poca importancia.

Un negativismo que suelen generalizar en las distintas situaciones.
Seales reveladoras de una autoestima positiva son las siguientes:
Confianza en la propia capacidad para resolver problemas, sin dejarse

amedrentar por los fracasos y dificultades que experimente. La evaluacin diag-
nstica no se termi-
Actuar de acuerdo con lo que cree ms acertado, confiando en el propio na en s misma.
Debe servir para
juicio, sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo realizado. organizar la tarea y
orientar los proce-
Considerar y sentirse igual a cualquier otra persona, aunque reconozca sos de aprendizaje.
diferencias relativas a talentos especficos, prestigio profesional o posicin
econmica.


Creer firmemente y defender, en el caso en que sea necesario, ciertos valores
y principios, sintindose suficientemente seguro como para modificarlos si
nuevas experiencias le hacen ver que estaba equivocado.
Cmo proceder para fortalecer la autoestima?
El docente contribuye a fortalecer la autoestima de sus alumnos cuando los acepta

incondicionalmente tal como son, genera oportunidades para que expresen sus
capacidades, brinda informacin de retroalimentacin (feedback) reforzando lo
positivo, promueve espacios de autonoma y libertad, fomenta la responsabilidad, y
evita un trato desconsiderado hacia el otro como persona.
En relacin con la temtica de este Captulo, queremos destacar que la

evaluacin diagnstica no debiera terminar en s misma; es
imprescindible darle continuidad a travs del desarrollo de los procesos
formativos con el propsito de recoger evidencias, analizarlas,
interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de la
enseanza y del aprendizaje.

CAP TULO 9
Evaluacin de los procesos
de Aprendizaje
CAPTULO 9 EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 163


Introducir cambios que le permitan enriquecer su prctica reflexiva en
relacin con la evaluacin de los procesos de aprendizaje, considerando el
desarrollo de las distintas capacidades a evaluar y las tcnicas e instrumentos
ms adecuados para concretar la evaluacin.
9.2. CARACTERIZACION
La evaluacin de los procesos de aprendizaje suele identificarse frecuentemente con la
denominada evaluacin formativa, cuyo propsito se vincula con el mejoramiento de
la enseanza y del aprendizaje.
Si, como docentes, queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de

aprendizaje de nuestros alumnos, debemos reconocer cmo estos progresan -y cules
son sus aciertos y dificultades- para poder actuar en consecuencia.
La funcin de este tipo de evaluacin es la de brindar informacin sobre

los cambios que se producen -y los que se deberan introducir- para que el
aprendizaje sea significativo.
Estos cambios pueden ser realizados por:

En la evaluacin de
El docente, para reforzar o reajustar estrategias y actividades segn las necesidades los procesos de a-
que detecta, y/o para ajustar la planificacin. prendizaje se pue-
den detectar las for-
Los alumnos, para mejorar sus procesos de aprendizaje. talezas y las debili-
dades existentes,
con el propsito de
efectuar ajustes que
permitan mejorar el
aprendizaje y la en-
seanza.
1 Los ejemplos de este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales generados por los
siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo Gironelli, Hctor
Bbeda, Marcelo Casartelli, Walter Gmez, Roberto Mastromaure, Sergio Misiti, Roberto Czaczkowski,
Leonardo Vergara, Fernando Widmer y Marcelo Felipe.

164 EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CAPTULO 9
Interesa conocer qu sabe el alumno, qu errores se producen y qu se

debe corregir, tratando de comprender los procesos del grupo de
aprendizaje -y de cada integrante- en el contexto particular en el que se
desarrollan.
Si bien esta informacin le resulta til al docente para mejorar la tarea,

tambin le sirve al alumno. En la medida en que ste reflexiona sobre sus
propios aprendizajes, la evaluacin se convierte en una herramienta
pedaggica para su propia formacin. Por ello se dice que, adems de
formativa, esta evaluacin tambin es formadora.
Analicemos las siguientes situaciones relacionadas con la evaluacin de los procesos de

aprendizaje. Evaluacin
formativa
En un curso destinado a la formacin de maquinistas, los docentes expresan:
El docente es quien

En una impresin de varios colores, Julio tiene muchas dudas sobre el realiza la regulacin
orden en que debe ubicarlos en un trabajo de frente. No sabe todas las o ajuste de las ac-
ciones.
consecuencias que trae alterarlo, porque no maneja conceptos bsicos de
colorimetra.

Vi que (el alumno) no poda realizar los clculos que se requieren para
preparar la mquina. Cuando le hice algunas preguntas, me di cuenta de que
no los puede hacer porque no maneja bien las operaciones matemticas Evaluacin
bsicas. formadora
El alumno es quien
Un observador externo, despus de participar en las clases de un docente, escribi en realiza la regulacin
o ajuste de las ac-
su informe:
ciones.
El docente brinda informacin al alumno in situ sobre la calidad de su
produccin en relacin con cada uno de los distintos trabajos (del mismo
tipo) que realiz en la jornada, registrando sus observaciones en una planilla
que elabor previamente.
En un curso destinado a la formacin del maquinista flexogrfico, los alumnos

expresan:

Se me empast mucho el fotopolmero; es que todava no termino de
seleccionar bien el anilox que corresponde.


No me seca la tinta, no s cmo evitar el retinte. Trato, pero hay algo que
no hago bien porque no entiendo por qu pasa esto.
Qu tienen en comn estas situaciones?

Esta evaluacin

Son expresiones vinculadas con la evaluacin, y sin embargo, la cumple una funcin
reguladora, pues
preocupacin no reside en la aprobacin ni se hace mencin a algn tipo de permite:
prueba o examen.
Ajustar las acciones

Todas estn centradas en los procesos de aprendizaje, ya sea desde la mirada en relacin con el
del docente, del alumno o de un observador externo. objetivo estableci-
do.

Se relacionan con logros, dificultades o errores en la interpretacin de la
Trabajar con los
situacin, con la carencia o confusin conceptual y con lo que hay que errores.
considerar para avanzar hacia el logro de las capacidades requeridas.
Tomar decisiones

Permiten identificar necesidades para tomar decisiones tendientes a mejorar para que se logren
la calidad de los procesos y, consecuentemente, de los resultados. aprendizajes signi-
ficativos.
9.3. LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

SUS FUNDAMENTOS.
La expresin evaluacin formativa es utilizada desde el ao 1967, cuando Michael
Scriven la emple por primera vez. Camilloni (2005), seala que hay dos
caractersticas de la evaluacin formativa que parecen ser comunes a las distintas
concepciones; ya que todas ellas:

Hacen referencia a la contemporaneidad de la evaluacin respecto de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Sealan que la informacin recogida debe servir para mejorar los procesos
evaluados.
La evaluacin formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de

actividades de un curso, que cumple importantes funciones en lo relativo a la
adaptacin de la enseanza a las caractersticas de cada sujeto, sin que se modifiquen
aloslasobjetivos propios
posibilidades del curso;
reales da la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo
del alumno.
Es una evaluacin que cumple en cierto modo una funcin reguladora, pues permite
ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido. A esta caracterstica, Jorba
y Sanmart (1993) le aaden la importancia de trabajar con los errores y adems, con
procedimientos para promover aprendizajes significativos.

La informacin proveniente de la evaluacin de procesos de aprendizaje es valiosa

porque:

Posibilita reflexionar sobre lo que se hace.

Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los
posibles motivos.

Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento.

Promueve el dilogo y la participacin.

Posibilita corregir errores.

Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.

Permite aprender cosas nuevas.

Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo.

Ayuda al perfeccionamiento de los docentes.

Contribuye a que los alumnos sean ms autnomos.
En la evaluacin formativa, puede ocurrir que el docente sea el nico depositario de la

informacin y quien arbitre los mecanismos de regulacin. Sin embargo, hay autores
que sealan la necesidad de otras vas complementarias en las que la regulacin de los
aprendizajes, no requiera la intervencin constante del docente. Es decir, que se base
en la propia reflexin del alumno y contribuya a una mayor autonoma en su proceso
de aprendizaje2.
Desde esta perspectiva, la regulacin es bsicamente responsabilidad del alumno en

tanto se pretende que sea l quien detecte sus errores, reconozca por qu los comete y
encuentre los propios caminos de mejora con la ayuda del docente y del grupo. Si ste
es quien, en ltimo trmino, construye el conocimiento, la autntica correccin de los
errores slo puede llevarla a cabo l (Nunziati, 1990).
Cuando la regulacin es realizada por el mismo alumno, suele utilizarse la

expresin evaluacin formadora.
El alumno logra
aprendizajes signi-
ficativos cuando es
capaz de autorre-
gular sus procesos.
2 En este marco se inscriben las propuestas que abordan el tratamiento de la diversidad en el aula y
sealan como vas complementarias:

- La autorregulacin de orden metacognitivo (formar a los alumnos en la regulacin de sus propios
procesos de pensamiento y de aprendizaje).
- La regulacin por la accin y la interaccin social en el aula.

Sin embargo -segn Jorba y Sanmart, (1993)- para que los alumnos puedan regular
sus procesos de aprendizaje tienen que:
Representarse los objetivos que se pretenden conseguir. Es necesario que

comprendan y compartan los objetivos para que puedan darles sentido a los
aprendizajes. Para ello, deberan ser capaces de elaborar una representacin
sobre cul es el resultado esperado en las distintas actividades que se van a
realizar y de las razones que han llevado al docente a plantear dichas
actividades.
Reconocer las operaciones necesarias para anticipar y planificar la accin,

orientando su actividad en un determinado sentido. Es preciso que sean los Para poder regular
propios alumnos quienes, con ayuda del docente, construyan una sus procesos, tiene
que:
representacin cada vez ms ajustada de las acciones que han de realizar para
tener xito en la resolucin de las tareas de aprendizaje. Anticipar supone
Comprender los
identificar las distintas estrategias que podran resultar adecuadas para objetivos para dar-
realizar una tarea y el orden de ejecucin de las operaciones en cada le sentido a lo que
estrategia; asimismo, ser capaz de realizar una prediccin de los resultados hace.
que se obtendran si se llevaran a cabo determinadas acciones. Esto
Ser capaz de anti-
contribuir a la autonoma del alumno en la medida en que comprenda por cipar y planificar lo
qu se ha producido tal resultado. que va a realizar.
Apropiarse de los criterios de evaluacin de estos logros. Es necesario que

los docentes expliciten los criterios que van a utilizar para valorar un
Comprender
criterios los
con los
aprendizaje. Tambin es necesario que los alumnos construyan su propia que se va a eva-
luar.
representacin de los mismos. Conocer los criterios le permite al alumno
identificar aquellos aspectos relevantes de la tarea y centrar su atencin y
Identificar y supe-
esfuerzos en ellos. Adems, le ayuda a movilizar los esquemas que tienen rar sus errores.
relacin con la tarea.
Autogestionar los errores a partir de la apropiacin de los criterios de

evaluacin. Implica identificarlos, tomar conciencia de sus causas e intentar
corregirlos, planificando acciones para superarlos.
La construccin de estas representaciones slo es posible mediante la regulacin

continua, que se efectiviza a travs de los procesos de comunicacin entre el profesor Los procesos de
y los alumnos, y los alumnos entre ellos. Estos se basan, a su vez, en las comunicacin del
docente con los
verbalizaciones , instancias que permiten hacer explcitas y contrastar las
representaciones que tienen los alumnos y el docente. alumnos y de estos
con sus pares, son
fundamentales para
El lenguaje constituye la herramienta bsica de regulacin de los aprendizajes. alcanzar aprendiza-
Cuando el alumno verbaliza sus conceptualizaciones, de algn modo las est jes significativos.
reestructurando. Asimismo, su propio lenguaje contribuye a regular la conducta de sus
compaeros y repercute en la toma de conciencia de su propio pensamiento. Si bien es

fundamental la interaccin del alumno con el docente, las investigaciones destacan la

importancia de las interacciones comunicativas de los alumnos entre ellos , ya que
permiten que se presente con mayor frecuencia la forma comunicacional conocida
como pensar en voz alta, la cual hace posible explorar y orientar el aprendizaje.
A esta dimensin debiera unirse la autoevaluacin desde una mirada individual, en la

que haya un reconocimiento de las habilidades cognitivas. Esto significa que, adems
de la regulacin por la accin y la interaccin, resulta fundamental considerar la
regulacin de orden metacognitivo.
Metacognicin significa cognicin sobre la cognicin. Es decir, el

conocimiento sobre cmo las personas piensan respecto de las tareas
cognitivas; sobre cmo adquirimos determinadas capacidades; cmo
percibimos, conceptualizamos, representamos y pensamos, entre otros
aspectos a considerar.
La autorregulacin de orden metacognitivo es uno de los pilares de una nueva forma

de considerar el aprendizaje y la evaluacin en el aula. Entre los diversos aportes en
este campo, podemos sealar el de Nunziati (1990), que entiende la autoevaluacin
como representacin de las propias capacidades y formas de aprender. La
autoevaluacin, por lo tanto, es una habilidad a construir.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN ESTE TIPO DE EVALUACIN.
En la evaluacin de los procesos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta:

Una concepcin de la evaluacin como comprensin y mejora.

El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos.
Concepcin de evaluacin como comprensin y mejora.
Para evaluar, hay que comprender, expresa Stenhouse (1984). A esto, Santos Guerra
(1993) le aade:
La evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejora con una

doble finalidad. Por una parte, pretende comprender el objeto a evaluar, y
por otra, mejorar su calidad.

El dilogo y la reflexin compartida que, directa e indirectamente, se da entre todos

los implicados en la actividad evaluada, se consideran caminos que permiten construir
el conocimiento de los procesos que se evalan.
La evaluacin, desde esta perspectiva, se interroga sobre diversos aspectos, entre los
que se encuentran:

El sentido y el valor de las realidades que son objeto de evaluacin.

El modo de recoger evidencias que permite desarrollar la comprensin.
Su finalidad no es la de comprobar logros, sino de entender por qu las cosas han

llegado a ser como son. A su vez, la evaluacin no se cierra sobre s misma. Pretende
una mejora de procesos -y consecuentemente, de resultados- que considere la dinmica
de la acciones en sus propios contextos, en los que se interrelacionan expectativas,
motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores.
El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos
En el lenguaje habitual, cuando nos referimos al error pensamos en algo que no debiera
producirse. Se lo concibe como resultado final cargado de connotaciones negativas, o
como falla irreversible portadora de un efecto destructivo o distorsionado. Los errores de los
Sin embargo, en los ltimos aos y a travs de los aportes del constructivismo, el error alumnos
miten le per-
al docente:
adquiere otra dimensin pues resulta sumamente valioso en aquellos procesos de
aprendizaje que no son concebidos de modo lineal sino que implican avances y
Saber quin
necesita ayuda.
retrocesos. Dado que aprender significa superar errores, es necesario explicitarlos para
reconocer qu debemos mejorar y cmo hacerlo. Tener indicios so-
bre lo que ocurre
Esto le da al tratamiento del error un potencial didctico o constructivo, porque en el proceso de
revaloriza el proceso y brinda informacin valiosa tanto al docente como al alumno. razonamiento.
Ayudar a transpa-
Saturnino de la Torre (2005), seala que el error le permite al docente: rentar los procesos
seguidos.

Saber que la persona que se equivoca necesita ayuda.
Guiar la prctica.

Tener indicios de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del alumno.
Qu estrategias est utilizando para resolver un problema? Por qu no
Proporcionar infor-
sigue los procedimientos que se le han enseado? Dnde est la desviacin? macin (al alumno
y al grupo) sobre
Qu tiene que hacer para avanzar en su propio proceso? los progresos al-
canzados.

Hacer visible el procesamiento cognitivo de la informacin. Es decir,
indagar dnde est el error a partir del anlisis retroactivo de los pasos dados
en el proceso seguido para resolver una tarea determinada.


Guiar la prctica. El profesor que conoce los errores ms frecuentes de los
alumnos, adapta sus explicaciones para que los puedan superar.
Proporcionar informacin sobre el progreso del alumno y del grupo de

aprendizaje. La cantidad y el tipo de errores que se producen, permiten
evaluar el progreso de los alumnos y tambin sirven de contraste respecto de
nuestro nivel de exigencia.
A su vez, el error tendra que decirle al alumno:
Qu progresos est realizando en relacin con lo que se espera de l en

trminos de objetivos de aprendizaje.
Cules son sus avances y retrocesos en el aprendizaje. Qu necesita tener en

cuenta para avanzar en el logro de las capacidades requeridas.
Qu contenidos est aprendiendo bien y cules mal. Qu errores est

cometiendo. Qu conceptos no comprende aunque crea que los ha entendido.
Si es conveniente reemplazar el material de estudio con el que est trabajando

por otro de mayor o de menor nivel de complejidad, o con otras
caractersticas.
Si necesita dedicar ms tiempo a determinada prctica o al anlisis de una

situacin.
El error, de acuerdo con lo que hemos expresado, no posee un valor educativo en s

mismo. Resulta positivo cuando se lo utiliza durante el desarrollo del proceso, ya que
nos permite darnos cuenta de los logros y de las dificultades; posibilitando el anlisis
de aquello que falta mejorar.
Sin embargo, esto es as en la medida en que no se cometan excesos. No deben

provocarse errores, ni incitarlos; se los debe aceptar y analizar para comprender el
proceso que est siguiendo el alumno y las causas subyacentes a determinadas
dificultades en el aprendizaje.
No todos los errores tienen la misma importancia. Algunos pueden ser de concepto;
otros, de percepcin del problema y otros, de ejecucin. Por lo tanto, requieren en
cada caso un tratamiento especfico.

9.4. ORIENTACIONES Y TCNICAS PARA REALIZAR LA EVALUACIN

FORMATIVA Y FORMADORA
ORIENTACIONES
El tratamiento realizado hasta el momento nos permite inferir una serie de pautas en
relacin con las actividades del docente. Entre ellas se encuentran:
La evaluacin de proceso debe estar incluida en el diseo de la evaluacin de

cada curso, a fin de no perder de vista la dimensin integral y comprensiva
de la evaluacin. Se trata de un diseo de evaluacin en el cual se
discriminan las capacidades a evaluar, los criterios tenidos en cuenta y lo Este tipo de evalua-
concerniente a cmo y cundo se van a evaluar tanto los procesos como los cin:
resultados para recoger las evidencias, analizarlas, interpretarlas y tomar
decisiones que contribuyan al mejoramiento.
Tiene que planifi-
carse.
Resulta imprescindible recurrir a diversas tcnicas e instrumentos para
Requiere el uso de
recoger informacin sobre la complejidad de los procesos de aprendizaje y la diversas tcnicas e
diversidad de las interrelaciones que se producen en la realidad educativa. instrumentos.
La informacin que se recoja debe de ser muy especfica y detallada, dado

Necesita contar
con informacin
que aquello muy detallada.
procesos queque en realidad no
se desarrollan, interesa es indagar
los resultados las caractersticas
integradores de los
del aprendizaje.

Requiere procesos
A partir de la informacin recogida, es necesario reflexionar sobre las de autoevaluacin
dificultades que implica realizar una evaluacin de proceso, la dinmica del grupal.
proceso de construccin de significados y los lmites de la evaluacin. La
representacin que los docentes podamos hacernos del conocimiento del

Considera el error
como herramienta
alumno no ser nunca completa ni exacta. Cada actividad de evaluacin es,
para el
por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y la amplitud de las relaciones aprendizaje.
entre los significados que explora, y adems, siempre existe la posibilidad
de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e
Exige un clima
instrumentos de evaluacin utilizados no alcancen a detectar. relacional basado
en la confianza, la
seguridad, el res-
Es necesario complementar la evaluacin que realice el docente con
peto y la acepta-
instancias de participacin de los alumnos en procesos de autoevaluacin y cin entre las per-
de evaluacin grupal, y considerar la influencia de las distintas variables en sonas.
los contextos particulares en los que se desarrollan los procesos.
Debe considerarse que los procesos de comunicacin, y por ende, los de

evaluacin, se enriquecen con un clima relacional, afectivo y emocional
basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin entre las personas.


Es de gran importancia considerar el error como herramienta para aprender,
como elemento positivo para avanzar en el aprendizaje.

Resulta imprescindible adoptar actitudes de apertura, intercambio y
disponibilidad, a fin de generar las mejores condiciones para el dilogo y los
procesos de autorregulacin de los cursantes. La sancin inhibe la
motivacin e incide en el aprendizaje de forma negativa.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
La evaluacin de los procesos de aprendizaje, como la diagnstica y la de resultados,

requiere que se establezca con claridad qu se pretende evaluar y cmo se va a evaluar.
Respecto de la primera pregunta podemos decir que durante el proceso se evala el

desarrollo de las distintas capacidades propuestas en los objetivos. Por ejemplo:
La comprensin de los conceptos que fundamentan la prctica.

El dominio de procedimientos.
La capacidad de resolucin de problemas.
La capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la
orientan.

Las habilidades para la comunicacin oral y escrita.

Una vez definido el qu evaluar, hay que interrogarse sobre el tipo de situacin y las
tcnicas consideradas ms adecuadas para indagar sobre aquello que hemos
seleccionado. Por ejemplo, los procedimientos pueden ser observados de manera
directa en el contexto de la situacin de aprendizaje. Lo mismo sucede con la calidad
de un producto, la habilidad para comunicarse de manera efectiva y la participacin en
el trabajo grupal.
Para conocer los criterios y fundamentos con los que acta el alumno, es necesario no
slo observar su desempeo en distintas situaciones sino tambin formular preguntas
vinculadas con la prctica reflexiva. O, entre otras alternativas, plantear problemas
para analizar la propuesta de solucin.
Es posible que, en algunas circunstancias, utilicemos el mismo instrumento que se us

en la evaluacin diagnstica ya que, para brindar mejor orientacin, nos interesa saber
cmo son las representaciones intermedias que va teniendo el alumno a partir de las
que posea al comienzo del curso.
Asimismo, podra ocurrir que el docente y el alumno utilicen el mismo instrumento

para registrar la informacin. Por ejemplo, mientras el primero observa el desempeo
del alumno, ste puede brindar informacin sobre s mismo.

En el cuadro siguiente presentamos sintticamente los aspectos que vamos a considerar

para desarrollar el qu y el cmo evaluar.
Lo distintivo de la evaluacin de proceso, sea cual fuere el objetivo que se

pretende evaluar, es la bsqueda de respuestas a los siguientes
interrogantes:

Cmo se avanza hacia los objetivos?

Qu dificultades se presentan?

Qu representaciones se construyen?

Sobre qu obstculos o errores es necesario trabajar?
Las distintas tcnicas que utilicemos deben permitirnos obtener informacin sobre los
aspectos mencionados.
QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA LA EVALUACIN DE LOS

CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN LA PRCTICA
Comprender un concepto no es repetirlo o dar su definicin. Puede ocurrir que el

alumno tenga un concepto y no sea capaz de definirlo. Contrariamente, el alumno
puede dar una definicin perfecta detrs de la cual no haya una autntica comprensin.

Cuando el alumno comprende un concepto, es capaz de relacionarlo con

sus conocimientos anteriores y tambin de resolver problemas que se
vinculan con el mismo.
Una de las maneras ms recomendables para evaluar un concepto es plantear una tarea
o situacin nueva en la que el alumno tenga que identificar el concepto que le posibilita
resolverla.
Para evaluar un
En otras ocasiones, puede ser ms conveniente solicitar al alumno que presente concepto, es posi-
ble:
ejemplos o que reconozca aquellos que responden al concepto en el marco de una serie
de enunciados que se le presentan.
Plantear un proble-
ma o una tarea
Se deben evitar preguntas y tareas que conlleven respuestas reproductivas. Es decir, que se vinculan
aquellas en las cuales la respuesta correcta est literalmente reproducida en manuales, con el mismo.
materiales o ejemplos trabajados en clase.
Solicitar o presen-
tar ejemplos para
Veremos a continuacin la situacin planteada en un curso destinado a la formacin del que el concepto
Impresor flexogrfico, en el que, en un primer momento, se consider necesario que sea reconocido.
los alumnos reconociesen productos elaborados mediante diversas tecnologas,
diferenciasen los distintos sistemas de impresin e identificaran las caractersticas ms
importantes de los sustratos.
Con el propsito de recoger informacin sobre la comprensin de los distintos

conceptos involucrados, el docente seleccion un impreso distinto para cada alumno,
quien deba analizarlo para dar respuestas a preguntas tales como:
En qu sistema est realizada la impresin?
Qu caractersticas de la imagen tuvo en cuenta para identificar el sistema?
Qu dudas se le presentaron para reconocerlo?
En qu clase de soporte est realizada la impresin? Mencione, por lo

menos tres, de sus caractersticas principales.
Considera que hay una cuatrocroma en la impresin? Justifique su

respuesta.

QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE

PROCEDIMIENTOS
Evaluar un procedimiento significa comprobar su funcionalidad, es decir, verificar si

el alumno es capaz de usarlo en las situaciones en las que resulta adecuado, con la
flexibilidad que exijan las particularidades de cada situacin.
() la manera ms adecuada para evaluar un procedimiento es plantear

un problema cuya resolucin suponga la aplicacin del procedimiento
(Marchesi, A. y Martn, E. (2000).
En este caso, podremos valorar no slo la correccin en la ejecucin sino tambin, y

esto es fundamental, si el alumno ha reconocido la relacin entre el problema y el
procedimiento y ha puesto en marcha las actividades necesarias para concretarlo.
Un indicador importante en la evaluacin es la seleccin adecuada del mejor

procedimiento para solucionar una tarea, el ms econmico, pertinente, valioso y
eficaz. Pero, sin dudas, debern ser tambin objeto de evaluacin:
En la evaluacin de

La precisin, la rapidez, la adecuacin tcnica, el uso del instrumental procedimientos es
requerido y la resolucin de los incidentes que se presenten. necesario verificar:
La capacidad de

Los criterios de seguridad puestos en prctica al realizar el procedimiento.
seleccionarlo y uti-
lizarlo en las situa-
ciones en las que
Lo expresado hasta el momento nos permite reflexionar sobre las cuestiones resulta adecuado.
fundamentales a ser consideradas en la evaluacin de los procesos de aprendizaje para
alcanzar resultados similares a los mencionados. La adecuacin tc-
nica y el uso del
instrumental re-

Recoger informacin sobre la prctica para corregir errores en forma querido.
inmediata, antes de que se produzca una automatizacin de las respuestas.
Los vicios tcnicos adquiridos y consolidados resultan muy difciles de La precisin y la
modificar cuando ya se han instalado; lo mismo ocurre con los criterios de rapidez.
seguridad, calidad y eficiencia con los que se opera.
La resolucin de

incidentes.
Tener en cuenta
condiciones cmo el alumno
de aplicacin. Esto le realiza losconservar
posibilita ajustes cuando se varan
el control las
de lo que Los criterios de se-
est haciendo, ms all de las rutinas, y comprender cundo, cmo y por qu guridad y calidad
conviene utilizar estas tcnicas o procedimientos, y no otros. con los que se
opera.


La observacin es una de las tcnicas que ms se recomienda para recoger
informacin sobre evidencias de desempeo e identificar errores con el
propsito de brindar la orientacin que permita superarlos. Sin embargo, si
se busca comprender las razones por las que un cursante acta de
determinada manera, los razonamientos que guan su accin o los
fundamentos de su prctica, ser necesario utilizar tambin otras tcnicas,
entre ellas, el dilogo reflexivo.
Algunos ejemplos de evaluacin de los procedimientos
a) La lista que se presenta en este apartado, tiene el propsito de identificar logros y

dificultades en los procedimientos a seguir para la preparacin de la mquina de
impresin offset a pliegos.
La columna observaciones se incluye para que el docente o el alumno puedan registrar

el tipo de dificultad que se presenta en relacin con el aspecto en cuestin.
Este instrumento -aplicado en diversos momentos del proceso- resulta enriquecedor

respecto de la informacin que puede brindarle, al docente y a los alumnos, sobre
progresos relativos a lo esperado en trminos de objetivos de aprendizaje. Entre otros
aspectos, permite:

Identificar qu se debe considerar para avanzar en el logro de las capacidades
requeridas, qu errores se estn cometiendo y qu tipo de ayuda es necesaria
para superarlos.
Reconocer los conceptos que no se comprenden suficientemente para resolver

las situaciones que se presentan, y saber qu se debe conocer para realizar
bien la operacin.

Reflexionar sobre la necesidad, o no, de dedicar ms tiempo a determinada
prctica o al anlisis de una situacin.
Identificar los criterios de seguridad ambiental y de prevencin de accidentes

con los que opera.
Reconocer el tipo de ayuda que se necesita.

b) Se presentarn a continuacin dos instrumentos -uno de ellos utilizado por el docente

para evaluar el proceso de preparacin de la mquina de impresin offset a pliegos, y
el otro usado por el alumno para registrar los problemas que se le presentan en el
proceso de impresin.
Instrumento que utiliza el docente:
Permite registra informacin de los alumnos relativa a la aplicacin adecuada de

procedimientos, a la identificacin de los errores cometidos y a la resolucin inmediata
de los mismos.

La escala que se utiliza para describir las distintas categoras en el dominio del
procedimiento, es la siguiente:
MUY BIEN: corresponde al nivel superior de calidad de la escala. Significa

que en todas las oportunidades el alumno realiza la actividad de modo
correcto y de acuerdo con las normas de seguridad, en el tiempo requerido y
con la cantidad de material apropiado.
BIEN: corresponde al nivel intermedio de la escala. Significa que el alumno

cumple con las dos primeras condiciones.
REGULAR: corresponde al nivel inferior de la escala. Significa que el

alumno cumple solamente la primera condicin.
Instrumento que utiliza el alumno:
Permite registrar los problemas que se le presentan en el proceso de impresin, las

causas quegrupal
reflexin los srcinan y las soluciones
que tienen posibles.
el propsito Se complementa
de prevenir con instancias
errores futuros de
y generar
conciencia sobre la incidencia directa que tienen, en la operacin propia del proceso
de impresin, la correcta preparacin y la verificacin y controles previos.

QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA CAPACIDAD

DE REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA
El dilogo es una tcnica valiosa para evaluar la capacidad de reflexin sobre la

prctica en el desarrollo del proceso y los criterios puestos en juego. Puede generarse
a partir
que haydequeuna pregunta,
tomar, un incidente,
el deseo un problema
de comprender que hay el
lo que ocurre, quetener
resolver, una decisin
que justificar algo
ante un tercero, o de la necesidad de solicitar ayuda, entre otros motivos.
El objeto de reflexin de este dilogo son las acciones o las distintas tareas que realizan
los alumnos para analizar cundo, cmo y por qu las hacen de determinada manera,
y qu relaciones tienen con otras acciones y con reglas o teoras que imaginan o
desarrollan en situaciones anlogas.
El dilogo nos permite ayudar al alumno a reflexionar -a partir de un caso

o de una situacin concreta- para que ste pueda descubrir cmo ha
llegado hasta all y qu tiene que cambiar. La reflexin sobre la accin le
posibilita al alumno no slo comprender, sino tambin aprender e integrar
lo que ha sucedido.
Para acompaar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta

que, si bien toda accin es nica, en general pertenece a una familia de acciones del
mismo tipo que son provocadas por situaciones parecidas. Es decir, que todas nuestras
acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la
llamamos estructura de la accin o esquema de accin . Los esquemas son las
instancias que guan nuestras acciones (concretas o mentales).

La clave para que el alumno pueda cambiar, se sustenta en el descubrimiento de las

reiteraciones que se operan en su forma de proceder. Es decir -como seala Perrenoud, El dilogo es una
(2004)- en el () carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, tcnica valiosa para
evaluar la capacidad
por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas . de reflexin sobre
la prctica, y los cri-
Por qu nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque, terios que la orien-
justamente, no son los saberes sino los esquemas los que guan la movilizacin de otros tan.
saberes y posibilitan el cambio.
Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de

la capacidad de reflexin sobre la prctica, son las siguientes:
Considerar la importancia de la verbalizacin para que el alumno llegue a

autorregularse a travs de sus interacciones con el docente y sus compaeros.
Propiciar las mejores condiciones para que exprese con palabras sus acciones
y se puedan analizar conjuntamente sus razonamientos.
Ayudar a elucidar, en la medida de lo posible, sus mviles, para reflexionar

sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada
tarea y sobre las estructuras de la accin. Se pretende que el alumno se
prepare para hacerlo, la prxima vez, mejor o de otra forma, y al mismo
tiempo, que intente anticipar y reflexionar sobre la accin que ha de llegar
en funcin de la accin terminada.
Acompaarlo en la formulacin del razonamiento prctico que sustenta sus
acciones y en la explicitacin de los criterios que tiene en cuenta para tomar
decisiones y actuar.
Ayudarlo a identificar los puntos dbiles y errores en las acciones habituales:

informaciones incompletas; dificultades en la interpretacin del problema;
inferencias precipitadas o aproximativas; operaciones demasiado lentas o
vacilantes; seleccin inadecuada de los medios, o gestin deficiente de
determinados procesos.
Promover la contrastacin de criterios y opiniones, y el reconocimiento de

algunas problemticas no visualizadas, para que pueda encontrar modos
alternativos de actuar.
Identificar pensamientos tcitos y posibilitar su expresin, reflexionando

sobre las posibles contradicciones entre lo que se observa en las actividades
y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visin.
A continuacin, llevaremos lo antedicho a una situacin concreta:

En la evaluacin de un mdulo de medicin correspondiente al rol de Mecnico, se

prev la simulacin de un servicio utilizando automviles reales. Los alumnos deben
evaluar el estado funcional de una serie de componentes (cables, sensores, actuadores
y alimentacin de la unidad de mando).
Se solicita, a partir de una orden de trabajo:

La evaluacin del estado funcional de cada uno de los componentes (Sensor
de rpm; Potencimetro de mariposa; cable que va desde el sensor de rpm
hasta la unidad de mando; sensor de temperatura y rele).

El registro de las magnitudes resultantes y de las actividades realizadas en la
orden de trabajo.
Esta solicitud se acompaa con un dilogo reflexivo que adquiere distintas

caractersticas en funcin de las dificultades que se detectan. Presentaremos, a
continuacin, algunas de las preguntas que fueron formuladas a distintos alumnos 3.

Qu tuvo en cuenta para evaluar el estado funcional de este componente?
Qu pasos sigui? Qu dificultades se le presentaron y en qu momento?
Cmo las resolvi? Qu dudas sigue teniendo? Por qu cree que se le
presentan tales dificultades?

Cules son los posibles puntos de conexin del instrumento? Por qu?

Qu funcin elige en el instrumento para hacer la medicin? Por qu?

Qu instrumento selecciona para la medicin? Qu tiene en cuenta para
seleccionarlo? Se le presenta alguna duda al elegirlo? Si es as, cul es?
A su juicio cul le parece que puede ser la causa?

Qu rango de valores espera obtener? Qu tuvo en cuenta para llegar a esa
respuesta?

Por qu eligi esa escala? Dud entre sta y otra?. Por qu cree que se le
present esta duda? Por qu midi en paralelo?
3 En la evaluacin de proceso, tal como lo hemos dicho, indagaremos en las representaciones de cada uno
de nuestros alumnos a los efectos de identificar qu es lo que tienen que saber o hacer para superar sus
dificultades.

Explique el resultado de la medicin, segn el rango esperado.
QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS.
Una situacin slo puede ser concebida como problema en la medida en que el alumno
la reconozca como tal y no pueda solucionarla de una manera ms o menos inmediata.
Dar la llave de contacto y arrancar el coche puede ser un ejercicio; dar la llave y que
el coche no arranque es, en principio, un buen problema (Pozo, J. I. 1998).
Puede ocurrir que una misma situacin (hacer un grfico, elaborar un pastel, controlar
determinados insumos) constituya un problema para una persona, mientras que para
otra, ese problema ya no existe porque pudo convertirlo en un simple ejercicio.
Para que haya verdaderos problemas -problemas que obligan al alumno a tomar
decisiones, a planificar y a recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos- es
preciso tener en cuenta distintos aspectos vinculados con:
En la evaluacin de

El planteamiento del problema. resolucin de pro-

El proceso de solucin del problema. blemas, es necesa-
rio recoger informa-

La evaluacin del problema. cin que permita
Analizaremos algunas pautas a considerar en la enseanza y, consecuentemente, en la observar si el

alumno:
evaluacin del proceso en relacin con cada uno de estos aspectos.
Analiza de manera
integral y sistem-
tica los elementos
Respecto del planteamiento del problema
que abarca.
Adecuar la forma de presentacin del problema a distintas situaciones para Identifica los
que el alumno no identifique un tipo de problema con un formato principios, leyes,
determinado. normas, o tcnicas
y metodologas
apropiadas para el
Diversificar los contextos en que se emplea un mismo concepto o una contexto producti-
estrategia, propiciando que el alumno pueda identificar el concepto en vo, que debe apli-
diferentes situaciones, o bien que pueda utilizar la misma estrategia para car para su resolu-
resolver problemas relacionados con contenidos conceptuales diferentes. cin.

Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo, evitando que Reconoce
del problemala causa
y la
lo prctico aparezca como demostracin o ejemplificacin. forma de resolver-
lo, o las razones
Plantear tareas diferentes y en escenarios cotidianos y significativos y no slo que lo llevan a
acadmicos, para que el alumno pueda relacionar ambos. derivarlo para su
resolucin.

Respecto de la solucin del problema
Habituar al alumno a reflexionar sobre las decisiones que adopta. Por qu

lo ha realizado as y no de otra manera? Puede haber otras respuestas que
sean tambin vlidas?
Propiciar la cooperacin en la realizacin de las tareas, pero tambin

incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar
el espacio del problema para confrontar las soluciones o las vas de solucin
alternativas. Por qu se presentan respuestas distintas? Qu se tuvo en
cuenta en cada caso? Qu dificultades se presentaron? Cmo se
resolvieron? Son todos los caminos factibles? Por qu?
Proporcionar a los alumnos la informacin que necesiten durante el proceso

de solucin, realizando una labor de apoyo orientada a la formulacin de
preguntas o a propiciar en ellos el hbito de interrogarse. Qu es lo que tuvo
en cuenta para dar esa respuesta? Qu relaciones hizo? Cree que hay otra
alternativa? Cul? Por qu no la elegi? Su respuesta es correcta, pero
en qu se basa para darla?
Respecto de la evaluacin del problema y del proceso para resolverlo.

Evaluar los procesos de solucin seguidos por el alumno corrigiendo las
dificultades durante el desarrollo, a fin de posibilitar el logro de las
capacidades y no slo de la tarea o el resultado.

Valorar especialmente el grado en que el proceso de solucin implica una
planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una
auto-evaluacin respecto del proceso seguido.

Valorar la reflexin y la profundidad de las soluciones alcanzadas, dejando
la rapidez para un momento posterior.
Presentaremos a continuacin un ejemplo.

Como puede observarse, ste no es un simple ejercicio sino un problema cuya resolucin
implica saber seleccionar y utilizar los procedimientos y herramientas adecuados para un
trabajo especfico, resolver las contingencias que surjan durante el proceso y prevenir
riesgos que afecten la calidad y productividad.
En el desarrollo del problema, recogemos evidencias sobre:
Manejo de equipos y programas.

Comunicacin de posibles contingencias detectadas en los archivos.
Aplicacin de los procedimientos de edicin y armado de textos, que respondan a las
especificaciones de la orden de trabajo y a lo observado en el print del archivo.
Aplicacin de los procedimientos de digitalizacin de imgenes.
Deteccin de anomalas en los archivos.

Solucin de problemas en archivos de textos e imgenes.
Operacin con el escner.
Retoque de imgenes teniendo en cuenta el sistema de reproduccin.
Fundamentacin de las correcciones que realiz.

QU DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA

PARTICIPACIN EN EL TRABAJO GRUPAL
En la evaluacin de proceso es imprescindible considerar la cooperacin en el trabajo

grupal, dado que sta posibilita la construccin del conocimiento y promueve mejores
resultados de aprendizaje. Lo dicho no implica eludir el trabajo individual que el
alumno realiza en el contexto del grupo de aprendizaje sino, por el contrario,
propiciarlo.
La interaccin con los integrantes del grupo favorece la aparicin de conflictos

cognitivos entre los alumnos. La contrastacin de puntos de vista, la comparacin entre
planes y la explicitacin de los mismos, resulta ms necesaria cuando se comparte con
los otros miembros del grupo. Pero la cooperacin no slo puede srcinar conflictos.
Tambin opera como soporte o apoyo para resolverlos. La interaccin permite
formularnos mejores interrogantes, generar nuevas alternativas de resolucin y,
eventualmente, encontrar mejores respuestas.

La participacin del grupo resulta, adems, valiosa en los procesos de auto-evaluacin
del alumno. En relacin con este sealamiento, Palou de Mat (1998) sostiene que en
el anlisis de este proceso, parecen presentarse dos dimensiones:
Una dimensin referida a la relacin del alumno con los pares y con el
docente, que dara cuenta del lugar que el alumno ocupa frente al grupo de
pares para favorecer el clima de trabajo.
Otra, relacionada con la bsqueda de indicadores que le permitan al alumno

conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos y maneras de resolver
una situacin y de apropiarse del conocimiento. Esta dimensin estara
vinculada con el auto-conocimiento, con la meta-cognicin.
En la primera dimensin, se destaca la importancia del intercambio de significados en

los espacios en que interacta el grupo, considerndose que es a partir del compromiso
y del aporte a la construccin colectiva, como puede concebirse la auto-evaluacin del
alumno.
Palou de Mat seala que, un muy buen punto de partida para la auto-evaluacin, es
la tarea de reconocimiento de las prcticas de los pares que han colaborado en los
procesos de construccin compartida. Esto le posibilita al alumno:


La construccin de la auto-imagen dentro del grupo.
Cierta relativizacin de las dificultades cuando stas aparecen.
El reconocimiento de los aprendizajes que posibilita el intercambio grupal y
la visin desde su lugar- de qu aporta y qu recibe del grupo.
Presentaremos a continuacin un ejemplo.
Una vez que los participantes responden individualmente, se produce un intercambio

entre los integrantes del grupo para reflexionar sobre la situacin y colocarse en el lu-
gar del otro. En esta instancia se avanza notablemente en la auto-evaluacin dentro de
un grupo, construida a partir del intercambio y la negociacin de significados entre
pares.
En este proceso, el lenguaje resulta fundamental no slo para mantener una comuni-
cacin que permita construir significados a partir de las distintas representaciones de
los alumnos, sino tambin para reconceptualizar la experiencia. La reconstruccin
de los esquemas de conocimiento exige actividad mental, y en ella, el lenguaje del
docente y de los compaeros de grupo resulta un instrumento imprescindible.

QUE DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA EVALUAR LAS HABILIDADES
EN LA COMUNICACIN. Las habilidades co-
municativas resul-
En distintas partes del Captulo nos hemos referido a la importancia que poseen las tan fundamentales
habilidades comunicativas para la regulacin y la autorregulacin de los procesos de para la regulacin y
aprendizaje. Profundizaremos ahora en aquellas capacidades que permiten a las la autorregulacin
de los procesos de
personas conectarse entre ellas, entenderse y relacionarse para concretar tareas y
aprendizaje.
proyectos en su rea de trabajo.
El fortalecimiento de las competencias bsicas en comunicacin es un aspecto clave a
tener en cuenta si se desea contribuir a una formacin profesional basada en la prctica
reflexiva y en la explicitacin de los criterios y principios que la fundamentan.
En tal sentido, en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales se

elaboraron propuestas de fortalecimiento y desarrollo de competencias de
comunicacin que, si bien estn contextualizadas en el campo de la Mecnica del
mantenimiento del automotor, pueden ser re-contextualizadas en concordancia con
otras situaciones del trabajo4.
En la evaluacin de proceso, frecuentemente resulta necesario fortalecer alguna de

estas competencias en los contextos especficos en los que se aplican, pues operan
como competencias bsicas para desarrollar otras competencias. Entre ellas se
encuentran:

La claridad y precisin con que el alumno se comunica oralmente con los
pares de su equipo, con el docente y con otras personas, para explicitar las
dificultades que se le presentan en el desarrollo de las actividades.

La comprensin y produccin de textos coherentes y adecuados a las
situaciones propias de la actividad laboral.

La capacidad de escuchar con atencin y de hablar con claridad y en forma
sinttica en situaciones habituales del trabajo.

La claridad y precisin en la comunicacin escrita y oral para detallar
problemas de produccin, de funcionamiento de equipos, de seguridad, de
calidad o de insumos, en funcin de las actividades que se realizan.

La claridad y precisin con que fundamenta determinados diagnsticos.

La claridad y precisin con que emite instrucciones para organizar el trabajo
y contribuir a la calidad, seguridad y productividad.

El uso apropiado del lenguaje especfico.

El registro correcto en el parte de produccin.

El manejo adecuado de los gestos, tonalidades, expresiones y cdigos no
verbales que deben utilizarse en cada situacin (atencin al cliente o situacin
de venta, entre otras).
4 Chiocci, M y Di Alessio, M (2005), Competencias Bsicas en Comunicacin, Banco Interamericano de
Desarrollo, Buenos Aires.

La habilidad para comunicarse resulta fundamental en el desempeo de diversos roles

laborales, tales como el del mecnico en su relacin con la atencin al cliente, el del
vendedor o el del operario de mantenimiento industrial para diagnosticar una falla
intermitente a partir de la descripcin de quien opera habitualmente el equipo. La
evaluacin de los procesos de aprendizaje nos permite tener presentes estas
capacidades durante las distintas actividades que se realizan. La observacin, la auto-
evaluacin y la evaluacin grupal, son las instancias ms recomendables para detectar
los obstculos que pueden impedir, limitar o distorsionar la comunicacin.
El instrumento que se presenta a continuacin, puede ser utilizado para registrar la

observacin proveniente de simulaciones de entrevistas entre mecnico y cliente. Se
incluyen no slo las habilidades comunicativas sino, tambin, los conocimientos de
fundamento que resultan necesarios en la situacin planteada ya que, ambos aspectos,
estn interrelacionados. La claridad y precisin en la comunicacin dependen de la
profundidad y solidez de los conocimientos que posea el alumno.

LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES MEDIANTE EL USO DEL PORTAFOLIOS
El portafolios (carpeta o portfolio) es la recopilacin sistemtica de trabajos organizada

en funcin de un propsito, que es el que le otorga sentido y estructura. Tales trabajos
pueden ser documentos de distinto tipo (impresos, de audio o videograbacin, entre
otros) a travs de los cuales se evidencian los cambios y evolucin en las producciones
de los alumnos, relacionados con el desarrollo de las capacidades que son objeto de
evaluacin.
Como instrumento de evaluacin, se utiliza para efectuar la evaluacin longitudinal de

procesos y productos porque posibilita reflejar de forma comprensiva la historia del
proceso de aprendizaje del alumno, sealando sus progresos, puntos fuertes y
debilidades en relacin con las capacidades de determinado mdulo, proyecto o unidad.
Se lo suele relacionar con la imagen de un video, descartando la de una fotografa
puntual debido a que nos muestra el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los
que aparece lo que queremos y, tambin, lo que no querramos ver.
Un ejemplo de su utilizacin es su aplicacin en un curso destinado a la formacin del

Maquinista de impresin offset a pliegos.
Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y resolver

problemas relacionados con una mala operacin, surgidos durante el proceso de
impresin (entre
de perfil de ellos, puede
entintado ser launexcesiva
al iniciar nuevo carga en elunsistema
impreso, de entintado,
deficiente una falta
procedimiento de
registro). Asimismo, que el participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de
estas prcticas errneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en
el desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresin de diversos
trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los controles y
registros correspondientes. Cada cursante o grupo de aprendizaje realiza su portafolio
o carpeta. Para ello, selecciona y organiza las producciones que desea incluir como
muestra de los procesos realizados, evala su calidad de acuerdo con los criterios
establecidos previamente, analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y
las posibles soluciones.
El portafolios resulta sumamente valioso tanto para el docente como para el cursante.
Al primero, le posibilita conocer los conocimientos y concepciones previas de los
alumnos; atender a la diversidad; contar con suficientes evidencias para realizar una
evaluacin ms comprensiva y global del desarrollo de las capacidades durante un
perodo especfico; reflexionar sobre las caractersticas de determinados procesos y
resultados de aprendizaje que no puede apreciar plenamente sin el aporte de sus
alumnos. Tambin le permite conocer la valoracin que stos hacen del aprendizaje,
de los contenidos trabajados y de la metodologa utilizada, entre otros aspectos.

El portafolios resulta valioso para el alumno porque contribuye al logro de aprendizajes

significativos a travs de la auto-evaluacin de sus trabajos; favorece el auto-
conocimiento, la comprensin y la reflexin sobre el proceso realizado; posibilita la
identificacin de los niveles alcanzados; permite evaluar la calidad de la produccin;
propicia la autorregulacin de orden meta-cognitivo (regulacin por parte de los
alumnos de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje), el dilogo y la
cooperacin entre pares y con el docente.
Finalmente, cabe sealar que las habilidades y estrategias de aprendizaje que los
cursantes desarrollan para construir sus portafolios (seleccin y organizacin de la
informacin, anlisis e interpretacin de datos, reflexin sobre la prctica y manejo
de criterios para emitir un juicio, entre otras) son capacidades fundamentales para
propiciar un aprendizaje continuo, la autonoma y la responsabilidad.

CAPTULO 10
Evaluacin de los Resultados
CAPTULO 10 EVALUACIN DE LOS RESULTADOS 193
Disear propuestas de evaluacin integradora para un mdulo/unidad,

vinculada con el perfil de egreso, fundamentando las decisiones adoptadas.
10.2. CARACTERIZACIN
La evaluacin de los resultados, o evaluacin final, es aquella que se realiza para

comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir
un perodo completo y autosuficiente, ya se trate de un mdulo, un curso, una materia,
una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobacin de los resultados -porque
su principal finalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir
en consecuencia- puede cumplir, adems, un papel diagnstico respecto de perodos
posteriores.
La informacin proveniente de la evaluacin de resultados sirve de base

para decidir si un alumno aprueba un mdulo o un curso, y para otorgarle
un certificado que acredite el trmino de una etapa o un nivel.
Este hecho, en ocasiones induce a considerar errneamente como sinnimos los Evaluacin de los
conceptos de evaluacin y de acreditacin. La diferencia entre ellos reside en que: resultados
La acreditacin est relacionada con el acto puntual a travs del cual se Valoracin del logro
constata si el alumno alcanz los requisitos de aprendizaje establecidos, y de las capacidades
que han adquirido
tiene por finalidad otorgarle a ste una calificacin o un certificado.
los alumnos al con-
cluir un perodo
La evaluacin pretende comprender todo el proceso que posibilit esos completo. Por ejem-
resultados. Para ello, obtiene y valora informacin pertinente tanto del plo: mdulo, curso
desarrollo del proceso como de los resultados. El proceso evaluativo se o materia.
expresa en un cdigo -calificacin o nota- que puede ser numrico o
conceptual, y se traduce en un certificado.
Calificacin
Ambos conceptos estn estrechamente relacionados, ya que la evaluacin fundamenta Cdigo numrico o
conceptual que per-
y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los mite traducir los
aprendizajes. resultados de una
evaluacin.

194 EVALUACIN DE LOS RESULTADOS CAPTULO 10
En realidad, si el proceso evaluativo se cumpliera integralmente, la evaluacin de

resultados o de productos debera recoger y sistematizar la informacin que Acreditacin
suministraron las otras modalidades de evaluacin (la inicial o diagnstica, y la de
La institucin reco-
proceso o evaluacin formativa). Asimismo, debera contar con evidencias en las que noce, a travs de
se interrelacionan las distintas capacidades requeridas, ya sea mediante el planteo de una calificacin o
situaciones integradoras o del anlisis crtico de las producciones realizadas durante el certificado, que la
proceso, entre otras alternativas. persona ha cumpli-
do con los requi-
sitos de aprendizaje
Toda esta informacin, adems, tendra que servir de base para encarar procesos de
establecidos para
mejora tanto de la enseanza como del aprendizaje, en los que inciden aprobar.
fundamentalmente el rol y las actitudes que asumen el docente y los alumnos en los
procesos de evaluacin.
La evaluacin de los resultados permite comprobar en qu medida los

alumnos han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al
finalizar un perodo determinado. Permite conocer cules son los niveles
alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes, y tambin
reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relacin con el
logro de estos aprendizajes complejos.
Las decisiones derivadas de este tipo de evaluacin, pueden trascender lo estrictamente

pedaggico y repercutir, positiva o negativamente, en la vida privada y profesional de
cada persona. Esto se observa en aquellos casos en los que la calificacin, ttulo o
certificado atribuido a una persona adquiere un valor en el que se confa para alcanzar
el xito o un puesto de trabajo, y que en el caso de no lograrlo, sta queda excluida de
la movilidad social o acadmica.
10.3. LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS. SUS FUNDAMENTOS.
Lo expresado torna particularmente difcil la construccin del juicio de valor y plantea

el desafo de cmo proceder para recoger e interpretar informacin vinculada con
resultados complejos, algunos de ellos observables y otros slo posibles de ser
construidos a travs de inferencias.
En este proceder:
No disponemos de formas de evaluacin que puedan ser consideradas

absolutamente superiores a otras, ya que la calidad depende de su pertinencia
en relacin con el objeto evaluado, con los sujetos involucrados y con el
contexto en el que se desarrolle.


Se necesita contar con informacin relevante como indicadora del estado de
situacin de los aprendizajes que se quieren evaluar, en los que se
interrelacionan distinto tipo de capacidades.

El anlisis e interpretacin de esta informacin conduce a la construccin de
los juicios de valor, pero resulta indispensable que existan criterios acerca de
lo que la informacin recogida significa en trminos de aprendizaje.

Es necesario que haya coherencia entre el enfoque adoptado, las situaciones
que se diseen, las preguntas que se formulen, las operaciones cognitivas que
se potencien en la enseanza y, consecuentemente, se evalen. En la
formacin basada en competencias, una evaluacin pertinente debiera tener
en cuenta cul es el saber hacer reflexivo para el cual se capacita -
relacionado con el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo-
y cules son los criterios de actuacin y las capacidades que estn
involucrados.
La pregunta Cmo proceder para evaluar los resultados del aprendizaje? podr tener
distintas respuestas segn sea la concepcin de aprendizaje que se sostenga.
El alcance dado al concepto de aprender desde posturas constructivistas - aprender es

comprender la realidad a partir de las estructuras cognoscitivas construidas
previamente; es apropiarse de los contenidos para construir maneras de comprender,
sentir y actuar; es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzar
objetivos compartidos- nos plantea un desafo mayor en trminos de evaluacin, dado
que tenemos que recoger evidencias suficientemente significativas para comprender en
qu medida, o de qu manera, se ha aprendido.
Sin dudas, cuanto ms comprendamos lo expuesto en los contextos particulares en que

evaluemos, mejor construido estar el juicio de valor.
La respuesta del conductismo es parcial, ya que al interesarse slo por la conducta

manifiesta, sta puede ser relevada sin dificultades a travs del diseo de instrumentos
aptos para registrar las observaciones. En consecuencia, es fcil de resolver
tcnicamente. No podemos saber lo que ocurre dentro del cerebro, pero ciertamente
podemos ver lo que ocurre fuera. Midamos las conductas y aprendamos a modificarlas
reforzando las que deseemos. Jensen, (2004).
Dicho de otro modo: el conductismo se queda con la manifestacin, sin indagar cul
es el proceso mental por el que se produce una conducta determinada. Tampoco indaga
sobre el sentido y el significado que aquella manifestacin tiene para los sujetos,
limitndose, en la evaluacin, a cuantificar los rasgos de las conductas observables.

En un enfoque de formacin basada en competencias, interesa evaluar, en

los contextos en que se desarrollan los procesos, no slo lo que se ve sino
tambin aquello que no se ve, aquello que hay que inferir y que en verdad,
est sustentando lo que s se ve. Asimismo, consideramos que lo
observable no se reduce a lo mensurable, ya que puede ser atrapado en
trminos cualitativos. Esto depende de las distintas tcnicas e
instrumentos, pues algunos pueden volver ms evidente lo que otros
dejan de lado.
Desde esta perspectiva, nos interesa saber cules son los motivos de la accin, los
criterios ticos y tcnicos que orientan las actividades y los fundamentos que sustentan
la prctica. Nos interesa, adems, la capacidad para resolver problemas, para
comunicarse y para tomar decisiones en los contextos especficos o particulares en los
que la persona desarrolla su actividad.
10.4. DIFICULTADES ORIGINADAS EN CONCEPCIONES ERRNEAS
La concrecin de este tipo de evaluacin es muy heterognea respecto de la

apreciacin de los resultados. Flucta entre la postura que tiende a apreciar los
resultados a ojo de buen cubero y la que lleva a considerarlos en trminos de
mejoramiento de la calidad. Asimismo, suele tener mayor o menor relacin con los
procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados.
Respecto de las situaciones que se plantean en instancias de evaluacin ms

formalizadas, es frecuente observar algunas dificultades derivadas de concepciones
errneas. Entre estas dificultades se encuentran las siguientes:

Suelen ser poco representativas en relacin con el propsito del mdulo o
unidad, afectando en consecuencia la validez.

Abordan aspectos parciales, es decir, vinculados en cada caso con algunas
capacidades o contenidos, sin establecer las relaciones entre ellos. Dejan de
lado la necesaria integracin que debe darse en la evaluacin de las
capacidades complejas que se requieren para el desarrollo de competencias.

Muestran escasa o nula vinculacin entre la teora y la prctica. Esto se
traduce frecuentemente en situaciones en las que se presentan claramente
separadas las primeras preguntas -que corresponden exclusivamente a
aspectos tericos- de las ltimas, vinculadas con problemas o casos

prcticos. Esta segmentacin entre teora y prctica no considera un saber

hacer reflexivo y fundamentado, que es el que resulta imprescindible para
contribuir al logro de competencias.

Suelen plantearse preguntas o situaciones mediante el uso de los mismos
trminos de lenguaje con que aparecen en los textos o materiales
curriculares. Esto conduce a que se evale el recuerdo, la memoria, y que se
dejen de lado otras habilidades cognitivas.

Se presentan situaciones de un nivel de complejidad que no ha sido el
alcanzado en la enseanza. Es el caso tpico de Matemtica, cuando en el
marco del curso se trabaja con problemas tipo y su respectiva ejercitacin,
y se reserva para la prueba el problema para pensar, en el cual se presenta
-por primera vez- una situacin problemtica que combina los distintos tipos
analizados.

No se definen con claridad los criterios para evaluar, lo cual suele quedar en
evidencia cuando distintas personas evalan a un mismo participante en una
situacin similar, y se observan variaciones significativas en las correcciones
realizadas, o en las notas adjudicadas.
Podemos sealar que en estas situaciones, se ve afectada la validez -en tanto no se

evala aquello que se pretende evaluar- y tambin la confiabilidad, dado que distintas
personas pueden diferir en la evaluacin del mismo alumno en una situacin
determinada.
Finalmente, creemos que es importante hacer referencia a una situacin que suele
presentarse en ciertas instancias de formacin de adultos: la ausencia de alumnos en el
momento en que se realiza la evaluacin final, y an cuando se trata de cursantes
motivados y con activa participacin en todo el proceso de formacin.
Las razones de esta ausencia son diversas. Entre ellas, se encuentra la inhibicin que
sienten muchos alumnos al hacer frente a una situacin de prueba, mxime cuando
les puede resultar ajena a los procesos desarrollados.
Es el caso tpico de los cursos en los que prevalece la metodologa de trabajo en taller,
y en la evaluacin final, el cursante debe demostrar aquello que sabe mediante una
prueba escrita, lo cual pone en evidencia la falta de congruencia entre las capacidades
a evaluar y el instrumento seleccionado.

10.5. LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN DE RESULTADOS
Con el propsito de generar diseos coherentes con el enfoque de formacin basada

en competencias, consideramos tanto las orientaciones derivadas de la bibliografa
pedaggica sobre evaluacin de los aprendizajes, como las provenientes de trabajos
referidos al anlisis, desarrollo y evaluacin de competencias laborales.
Los siguientes interrogantes, permiten reflexionar sobre lo que debemos tener en

cuenta al planificar una evaluacin final:
Cul es el propsito de formacin del mdulo? Cul es el problema de la

prctica profesional que sirve de ncleo?
Cules son las capacidades involucradas en los objetivos del mdulo y los
contenidos a evaluar?
Qu capacidades vamos a evaluar durante el proceso? Cules evaluaremos

a travs de los productos elaborados? Cules consideraremos en esta
instancia?
Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el desarrollo

del mdulo, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar
las capacidades expresadas en los objetivos?
Una vez seleccionada y descripta la situacin, nos preguntamos:
Cules sern las evidencias que vamos a considerar como indicadores de

logro?
Qu tcnicas e instrumentos sern los ms pertinentes para recoger y

registrar la informacin, considerada vlida y significativa, en funcin de la
situacin planteada?
Qu criterios vamos a tener en cuenta para la aprobacin?
CMO PROCEDEMOS PARA DISEAR LA EVALUACIN FINAL
En el proceso de elaboracin de la evaluacin final, realizamos las siguientes

actividades:


Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cules son las capacidades a
evaluar y los contenidos del mdulo.

Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora.

Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las
capacidades que vamos a evaluar.

Seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para recoger informacin vlida
y confiable.

Construimos instrumentos para registrar la informacin.

Definimos criterios para la aprobacin.
A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cules son las capacidades a evaluar y los
contenidos del mdulo
Las capacidades a las que hacemos referencia son:

Las que ya hemos determinado al planificar el mdulo, relacionadas con las
competencias requeridas en la prctica profesional.

Las que hemos considerado en la enseanza y el aprendizaje, durante las
actividades formativas.

Las que nos sirven para interpretar y evaluar la informacin recogida sobre
las evidencias de distinta naturaleza.
Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora
Una situacin de evaluacin integradora es la que nos permite evaluar logros de

aprendizajes complejos, en los que se articulan diversos saberes en unidades
significativas y se interrelacionan distintas capacidades en la resolucin de situaciones
problemticas derivadas del campo profesional. Esto implica una transferencia a
contextos y situaciones diferentes de aquellos que se utilizaron en el proceso de
aprendizaje. Se caracteriza por configurar una muestra lo suficientemente
representativa de la respectiva actividad profesional, en funcin del nivel en que pueda
trabajar el cursante.
Lo expuesto, en otra dimensin vinculada con la evaluacin de competencias, puede

relacionarse con lo que Lvy-Leboyer, (2003) seala respecto de las situaciones

muestra, llamadas tambin test de situacin. Son situaciones simplificadas que

tienen lugar en un perodo de tiempo reducido y que son semejantes, en la medida de
lo posible, a las actividades profesionales clave ; por ello, son muestras.
Todas ellas parten de una idea de sentido comn; como dice la autora, se debe juzgar
al cocinero por la manera como prepara la sopa... Y nosotros agregamos: tambin
por las razones con las cuales da cuenta de ello: sus criterios ticos y tcnicos, sus
capacidades
propia paraentre
prctica, resolver
otrasproblemas,
cuestiones.organizarse, comunicarse y reflexionar sobre su
Estas situaciones tienen los siguientes requisitos:
Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado,

seleccionado a partir de las actividades profesionales significativas en cada
caso. Esto implica evitar el planteo de situaciones que fragmenten o separen
las capacidades que, necesariamente, deben darse de manera interrelacio-
nada.
Deben posibilitar la evaluacin de las capacidades desde una perspectiva

integrada, en la que se consideren los criterios que orientan las decisiones, el
dominio de los procedimientos y metodologas de trabajo, la utilizacin de
instrumental especfico, la resolucin de problemas habituales, la prctica
reflexiva y las actitudes. Asimismo, en las prcticas, debe considerar la
incorporacin de hbitos referidos a la higiene, seguridad y cuidado de las
condiciones de trabajo, el control de la calidad y el cuidado del medio
ambiente.
Ejemplos de situaciones de evaluacin final
1) Situacin prevista para evaluar el primer mdulo del Curso de Formacin destinado
a Vendedor Grfico1.
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
Lic. Christian Etulain Srensen e Ing. Enrique Garca.


2) Situacin organizada para evaluar el Mdulo III Control de calidad en los

procesos Offset del curso destinado a la formacin del Inspector de calidad.1
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
Ing. Vernica Cerpa e Ing. Hugo Gonzlez.

Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las capacidades que van a ser
evaluadas
La pregunta sobre qu informacin necesitamos recoger, es fundamental para contar

con evidencias que resulten vlidas en funcin de las capacidades a evaluar. En otras
palabras: tomar decisiones sobre cmo evaluar, requiere saber previamente qu Para reflexionar so-
bre el cmo evaluar,
evidencias consideraremos como indicadores de logro de las capacidades a evaluar.
es necesario deter-
minar previamente
Por ejemplo, si pretendemos que quienes realizan un curso relacionado con la qu evaluar.
Mecnica3, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de
funcionamiento de los componentes en juego (cables, sensores, actuadores y
alimentacin de la unidad de mando) con los instrumentos y procedimientos de
medicin adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias
relacionadas con los criterios de evaluacin que hemos definido previamente.
En este caso, pueden ser la interpretacin de la informacin tcnica, la identificacin

del tipo de prueba a realizar en funcin del componente a controlar y la medicin
precisa de los valores de funcionamiento, entre otros. En funcin de este ltimo podra
interesarnos saber, entre otras evidencias, si el cursante:
Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir.
3 El ejemplo forma parte de un trabajo elaborado conjuntamente con el Lic. Marcelo Casartelli.


Selecciona el instrumento de medicin y los puntos de conexin del
elemento.

Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medicin a realizar.

Conecta el instrumento de medicin, interpretando el circuito de
funcionamiento.

Mide los valores que indican condicin de funcionamiento, aplicando
procedimientos de prueba esttica y/o dinmica.
Estas evidencias las vamos a explicitar en la elaboracin de los respectivos

instrumentos.
Seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para recoger informacin vlida y confiable
Una vez definido el qu evaluar, podemos tomar decisiones sobre cmo proceder y
seleccionar las tcnicas o modalidades que permitan obtener informacin vlida y
confiable. La informacin ser:

Vlida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende. En nuestro
caso, las capacidades expresadas en los objetivos y que contribuyen al logro La validez
ser no puede
determinada de
de las competencias requeridas.
manera absoluta,
sino en relacin con

Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados. su adecuacin a los
Es decir, en que no se presenten variaciones significativas al aplicarse, en objetivos y la situa-
distintos momentos, a la misma persona. cin especfica de
aplicacin.
En relacin con la validez, por ejemplo, podemos sealar que la observacin en

ambiente real de trabajo o en situaciones organizadas al efecto (desempeo de roles,
resolucin de problemas o estudio de casos, entre otras posibilidades), es una tcnica
vlida para recoger evidencias relacionadas con los procedimientos del alumno durante
su desempeo, la calidad de los resultados, la resolucin de incidentes, la manera en
que organiza la tarea y se expresa. Tambin permite recoger evidencias sobre las
condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el
rea de trabajo.
El anlisis de documentos de distintos tipos (entre ellos: rdenes de trabajo, partes de

produccin, reclamos realizados, manuales especficos e informes) es valioso para
recoger evidencias que complementan, en algunas oportunidades, las observaciones
realizadas en ambientes reales o simulados.

El anlisis de productos resulta adecuado para analizar objetos que surgen como
resultados de procesos de aprendizajes (entre ellos: impresos, diseos, planos,
informes, soldaduras, registros y equipos armados).
El dilogo reflexivo nos permite recoger informacin pertinente sobre los criterios que
orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita, adems, indagar respecto
de los fundamentos o plantear problemas que no hayan surgido en el proceso observado
y que resulte imprescindible considerar.
Una vez seleccionadas las tcnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a
lograr la confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de
evaluacin. A continuacin nos aseguramos de que la informacin recogida sea
suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos
indicadores y redactamos claves de correccin, con el propsito de que los diferentes
evaluadores otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y efecten
similares registros.
Construimos de instrumentos para registrar la informacin
Los procesos realizados hasta el momento, son fundamentales para orientar la

elaboracin de los instrumentos que van a permitir registrar la informacin considerada
vlida y significativa, en funcin de la situacin planteada.
La elaboracin de estos instrumentos supone un mayor nivel de especificacin, tanto
en el enunciado de los indicadores como en la formulacin de las preguntas a realizar,
con sus correspondientes claves de correccin. Lo expresado, si bien es de utilidad
para el docente a cargo del grupo, resulta imprescindible cuando son dos o ms las
personas de una Institucin que tienen a su cargo el mismo curso o un mismo mdulo.
En tal sentido, es necesario reflexionar en que deben tenerse siempre como referentes
las capacidades a evaluar, sin dejar de considerarse los contextos en los que los
procesos se desarrollan, las caractersticas de los cursantes y los medios disponibles,
entre otras variables.
En la seleccin de los instrumentos consideramos, en cada caso, los ms adecuados

para registrar evidencias relacionadas con las distintas capacidades a evaluar.
Las listas de control y las escalas resultan convenientes para el registro de las
evidencias de desempeo o de producto.
Las preguntas de distinto tipo permiten indagar sobre los criterios y principios que
ponen en juego los sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de los
conocimientos que fundamentan sus actividades.

La lista de control, o cotejo, est integrada por indicadores (enunciados

afirmativos o interrogativos sobre hechos, caractersticas o secuencia de
acciones) cuya presencia o ausencia se desea constatar. El docente seala,
en cada caso, si los indicadores -o signos de evidencia- estn o no estn
presentes.
Se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy especficas.

Las caractersticas que necesariamente debe reunir un determinado producto
o resultado.

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas
de seguridad.
La lista de control posibilita el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo,

en situaciones simuladas, en entrevistas, en el anlisis de productos o en el de
documentacin de distinto tipo. Para que este instrumento cumpla con su funcin, es
importante que los indicadores que lo componen:
Sean claramente observables.
Sean suficientemente explcitos, para lo cual es importante que su redaccin
sea directa y precisa.
Tengan el mismo nivel de especificidad.
Posibiliten slo distinciones dicotmicas (si/no; correcta/incorrecta).
La Escala consiste en una serie de categoras ante cada una de las cuales,
el evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente
determinada caracterstica, o la frecuencia con que ocurre determinada
accin.
Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos bsicos como referencias
para orientar la observacin. Difiere de ella porque permite sealar el grado o la
medida en que se manifiesta, en el postulante, cada caracterstica a observar.
La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numrica) y escala

discreta (categoras cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa. Por ejemplo:
Siempre; la mayora de las veces, algunas veces, y nunca ).

En todos los casos, es recomendable la descripcin bien delimitada y representativa de

las conductas reales del sujeto (o caractersticas del objeto) para evitar asignar
significados personales.
Las preguntas pueden ser de distinto tipo y sus caractersticas varan en

funcin de las evidencias que se quieren recoger. Sin embargo, en todos
los casos se requiere que sean:

Claras y orientadoras, evitando la ambigedad y los trminos
desconocidos.

Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar,
fundamentar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema,
entre otras variables.

Planteadas en relacin con alguna situacin, pero independientes
entre s.

Explicitadas en claves de correccin, para que distintos evaluadores
les otorguen el mismo significado.
Las preguntas, de acuerdo con su estructura, pueden ser de base semiestructurada o

estructurada.
Una pregunta es semiestructurada cuando se organiza en funcin de un

propsito definido, brindando a la persona la posibilidad de componer o
elaborar, con sus propias palabras, la respuesta. Permite recoger evidencias
vinculadas con distintos niveles de conocimiento y, adems, con la capacidad
de expresin del cursante.
Ejemplos de Mecnica. Por qu organiz el trabajo de esa manera?. Qu

es lo primero que hay que desconectar para reemplazar un componente?.
Por qu?.
Una pregunta es estructurada cuando admite una nica respuesta posible -

que puede expresarse en una palabra, una cifra, un smbolo- o se selecciona
entre alternativas dadas. Este tipo de pregunta favorece el trabajo con
personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita.
Ejemplo correspondiente al sector grfico

Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha) presentan
roturas, cul cree que es la causa? Marque con una X la respuesta
correcta:
( ) Listn de corte gastado.

( ) Cuchilla mellada.
( ) Cuchilla desafilada.
( ) Presin incorrecta del pistn.

Definimos de la definicin de criterios para la aprobacin
En la determinacin de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la

informacin recogida para determinar la aprobacin de cada mdulo, deben En la determinacin
considerarse los requisitos propios de la formacin basada en competencias. Entre de criterios, es ne-
ellos, la necesidad de tener en cuenta tanto los criterios de desempeo como los cesario:
distintos tipos de evidencias (de desempeo, de producto y de conocimiento) y la
integracin del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolucin de Tener en cuenta
los requisitos pro-
situaciones problemticas vinculadas con la prctica profesional. pios de la forma-
cin basada en
En funcin de lo expresado, definimos los criterios mnimos que vamos a considerar competencias.
para la aprobacin del mdulo, teniendo en cuenta toda la informacin proveniente de
las distintas tcnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos
Acordar los requi-
sitos mnimos para
instrumentos. En relacin con cada uno, determinamos los requisitos que deben dar por aprobado
cumplirse para un desempeo satisfactorio. Por ejemplo: identificamos las preguntas el mdulo.
de un dilogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas correctamente o los
indicadores vinculados con el desempeo cuya presencia resulta fundamental en
funcin de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por aprobado el mdulo a
quien haya alcanzado o superado todos los mnimos establecidos, existiendo la
posibilidad de recuperacin. Procedemos de esta manera porque la evaluacin que
realizamos corresponde a una instancia de formacin, y no de evaluacin de
competencias laborales, razn por la cual algunos aspectos los ponderamos de otro
modo.
10.6. CASO ELABORADO A PARTIR DE UNA SITUACIN DE EVALUACIN

INTEGRADORA
La situacin que se presenta se relaciona con el mdulo diagnstico y reparacin de
sistemas electrnicos de inyeccin Diesel6. Ha sido seleccionada porque representa
una situacin tpica del rol -como es la del diagnstico- a travs de la cual es posible
evaluar de manera integrada las distintas capacidades que el mecnico debe poner en
juego en un desempeo competente.
En funcin de la secuencia presentada, realizamos las siguientes actividades:
A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cules son las capacidades a evaluar y
los contenidos del mdulo.
Las capacidades consideradas son las siguientes:
Organizar el trabajo en funcin del servicio a realizar explicitado en la orden

y en los tiempos previstos.
6 Este ejemplo surge de la reelaboracin de los materiales realizados conjuntamente con los siguientes
consultores/ docentes: Hctor Bobeda y Claudio Ventura.


Formular hiptesis de falla en los sistemas de inyeccin Diesel, interpretando
los signos de mal funcionamiento a partir de los valores obtenidos en la
medicin y su comparacin con los parmetros del Manual de reparaciones.

Relacionar las evidencias de mal funcionamiento que se le presenten con sus
posibles causas, teniendo en cuenta el estado funcional del componente en
relacin con el sistema al que pertenece.

Evaluar el estado funcional de los componentes y del sistema en su conjunto
y la necesidad de reparacin o reemplazo de componentes.

Analizar el diagrama elctrico en funcin de la hiptesis de falla, y
determinar las actividades y procedimientos a seguir.

Seleccionar y manipular con destreza los componentes para realizar las
actividades de desconexin, desmontaje y montaje de cables y sensores y
efectuar su reemplazo, teniendo en cuenta criterios de seguridad.

Evaluar el funcionamiento del sistema, realizando las pruebas
correspondientes.

Construir un historial de fallas y reparaciones, registrando los datos que le
permitan caracterizar las fallas referidas al funcionamiento de cables,
sensores y actuadores.

Mantener las condiciones de seguridad e higiene ocupacional previniendo
riesgos personales y al vehculo, ocasionados por la actividad.

Ordenar, limpiar y guardar el equipamiento para su reutilizacin.

Resolver problemas de un servicio vinculados con el diagnstico.
Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora
La situacin seleccionada a partir del anlisis del propsito del mdulo es la siguiente:
Se realizar la simulacin de un servicio utilizando automviles reales. Para ello, se

entregar una orden de trabajo en la que se especifica el servicio a realizar. A partir
de sta, el alumno tiene que planificar su trabajo; recabar informacin si la que se
aporta resulta insuficiente; verificar el funcionamiento de los componentes; proponer
una hiptesis de falla; informar al docente los pasos a seguir en trminos de
componentes a reparar o reemplazar; efectuar los procedimientos que correspondan;

registrar las actividades realizadas en la orden de trabajo y fundamentar las decisiones

adoptadas en un dilogo reflexivo con el docente a cargo.
La actividad se deber realizar en el tiempo estipulado y en su desarrollo se debern

cumplir las medidas de seguridad correspondientes al servicio.
Redactamos la consigna para los cursantes
En la consigna indicamos con claridad la actividad a realizar, sin discriminar aspectos

puntuales o muy orientadores que puedan constituirse en ayudas para su resolucin.
Lea la orden de trabajo y realice las actividades que correspondan, teniendo

en cuenta las medidas de seguridad que se ponen en juego en este servicio.
Definimos la informacin que necesitamos recoger y seleccionamos las tcnicas ms

pertinentes
En funcin de las capacidades, tal como hemos expresado, reflexionamos sobre la

informacin que necesitamos recoger y seleccionamos las tcnicas ms pertinentes para
que sta sea vlida y confiable.
En este caso, utilizamos la observacin, el Dilogo Reflexivo y la resolucin de
problemas. La observacin se utiliza porque nos permite recoger evidencias
relacionadas con los criterios y procedimientos del alumno en el desarrollo de la
situacin planteada, la calidad de los resultados, la resolucin de los incidentes, la
manera en que se organiza la tarea y las condiciones a tener en cuenta para garantizar
el orden, la calidad y la seguridad en el rea en que realiza el trabajo.
Complementamos esta observacin con un dilogo reflexivo para recoger informacin

sustantiva sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. El
Dilogo Reflexivo tambin nos permite indagar sobre los fundamentos y propiciar la
toma de decisiones en situaciones vinculadas con las capacidades a evaluar.
Asimismo, organizamos distintas situaciones problemticas que el cursante,

necesariamente, tiene que resolver para aprobar el mdulo ya sea en el desarrollo de
la actividad o en una situacin simulada.
La tabla siguiente que se reproduce parcialmente- es un recurso que utilizamos en los

procesos de reflexin para visualizar las relaciones entre las capacidades, las
evidencias y las tcnicas e instrumentos seleccionados.

Construimos instrumentos para registrar la informacin
Las decisiones que hemos tomado hasta el momento, nos permiten contar con la
informacin necesaria para construir los instrumentos. En esta situacin, elaboramos
una Lista de Control, formulamos preguntas para el dilogo reflexivo y planteamos
problemas.

Lista de control
En la elaboracin de la lista de control precisamos las evidencias, de modo tal que los
aspectos que vamos a considerar sean claramente observables y estn suficientemente
explcitos. En el caso que estamos describiendo, incluimos enunciados relacionados
con el proceso que permite cumplimentar la orden de trabajo teniendo en cuenta las
medidas de seguridad que se ponen en juego en el servicio y otros relacionados con la
resolucin de situaciones problemticas.
Seguidamente, se presenta un ejemplo focalizado en la capacidad de resolver

problemas vinculados con el diagnstico, que organizamos a partir de la siguiente
situacin: Traen al taller un auto que no arranca. Qu es lo primero que hace? Por
qu?
Preguntas
Las preguntas que orientan el Dilogo Reflexivo nos permiten enriquecer

la informacin proveniente de la observacin que hemos realizado, e
indagar los fundamentos, las razones de determinada forma de proceder,
las dificultades que se le presentaron al cursante, las opciones que
consider antes de tomar una decisin y los errores que detect, entre
otros aspectos. Asimismo, posibilitan recoger evidencias sobre el modo de
resolver incidentes o problemas cuyo conocimiento consideramos
imprescindible en la planificacin previa.

En su aplicacin, resulta fundamental la habilidad del docente para propiciar

condiciones que permitan que el alumno exprese con palabras las acciones, las pueda
vincular con sus fundamentos y d cuenta de las razones por las cuales procede de
determinada manera.
En funcin de lo expresado hasta el momento y en relacin con el caso que venimos

desarrollando, podemos sealar que hay evidencias que requieren necesariamente el
empleo
de de las
su forma de preguntas.
proceder; siEntre ellas, siinteresa
manifiesta sabersusihiptesis
es correcta el cursante explica del
en funcin las proceso
razones
realizado; si fundamenta la relacin entre el componente y el sistema en distintos casos,
y si define prioridades de reparacin o de reemplazo fundamentando sus decisiones y
explicando los posibles inconvenientes que pueden presentarse y los modos de
superarlos. En la siguiente tabla se presentan algunas de las evidencias que hemos
considerado y las preguntas que podemos formular en funcin de cada una de ellas,
con sus respectivas claves de correccin.

Situaciones problemticas
La resolucin de situaciones problemticas, ya sea en procesos reales o simulados, es

clave en el marco del enfoque con el que trabajamos. Por esta razn, las incluimos en
todas las evaluaciones finales. En este caso, algunas de las situaciones que planteamos
son las siguientes:

Traen al taller un auto que no arranca. Qu es lo primero que hace?
Por qu?
El auto arranca y se detiene. Qu hace? Por qu?
En relacin con cada una, precisamos los aspectos a observar en los enunciados de la
lista de control, tal como se detalla en el ejemplo que hemos presentado
precedentemente.
Definimos criterios para la aprobacin
En los requisitos a tener en cuenta para dar por aprobado el mdulo, consideramos la
integracin de la informacin proveniente de la evaluacin del proceso con el registro
de la observacin de la situacin descripta, las respuestas dadas en el dilogo reflexivo
y la resolucin de las situaciones problemticas planteadas.
En el caso en que presentemos la informacin recogida durante el proceso, la
implementamos a travs de una escala de estimacin que nos permiti identificar
errores y trabajar sobre ellos para superarlos.
En la evaluacin final, consideramos que:
Determinados enunciados de la lista necesariamente deben estar sealados

como correctos para dar por aprobada esta instancia. Son los que definen la
aprobacin en relacin con la informacin que brinda este instrumento.
Tomamos esta decisin porque los procesos de evaluacin con los que
trabajamos se relacionan con la formacin y no con la certificacin de
competencias laborales. En consecuencia, por ejemplo, no se exige para la
aprobacin que el cursante realice la tarea dentro de los tiempos previstos.
Todas las preguntas tienen que ser respondidas correctamente para

considerar aprobado el Dilogo Reflexivo.
Los dos problemas que hemos presentado, tienen que ser resueltos
satisfactoriamente para alcanzarse la aprobacin de la evaluacin.

El anlisis e interpretacin de la informacin proveniente de cada una de estas

instancias, en relacin con las capacidades a evaluar, nos permite no slo definir la
aprobacin sino tambin detectar dificultades y orientar en consecuencia.

216 BIBLIOGRAFIA 2 PARTE
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SUSANA AVOLIO DE COLS

PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE

AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG BANCO INTERAMERICANO

Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.

Avolio de Cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores.

Coordinacin General y Edicin: Ana Mara Catalano

Portada: Iconografa azteca. "La serpiente emplumada": representacin de la sabidura, la fundacin de

El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es y

PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEAN- 23

CAPTULO 1: LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL 25

1.1. Objetivos del Captulo 1. 28

CAPTULO 2: EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA 39

2.1. Objetivos del Captulo 2. 42

CAPTULO 3: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE 59

3.1. Objetivos del Captulo 3. 62

CAPTULO 4: CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL:

4.1. Objetivos del Captulo 4. 72

CAPTULO 5: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN 87

CAPTULO 6: LA EVALUACION EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFE- 97

6.1. Objetivos del Captulo 6. 100

BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE. 121

SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DISEO 125

CAPTULO 7: CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LA 128

CAPTULO 8: EVALUACIN DIAGNSTICA. 135

8.1. Objetivos del Captulo 8. 137

CAPTULO 9: EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 161

9.1. Objetivos de formacin del Captulo 9. 163

CAPTULO 10: E VALUACIN FINAL. 191

10.1. Objetivos del Captulo 10. 193

BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE. 216

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