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BLOQUE II. EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES
Meece, Judith (2000), "Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de
Vygotsky" y "Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de la
informacin y las teoras de la inteligencia", en Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill
Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99-143 y
145-198.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET.

ETAPAS DEL DESARROLLO.

LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL.

CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET.

TEORA DEL DESARROLLO COGBNOSCITIVO DE VYGOTSKY.

COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY.

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY.

RESUMEN DEL CAPTULO.

ACTIVIDADES.

BIBLIOGRAFA.

PROFESOR: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos

rpidamente que antes?
ESTUDIANTE: Ms rpidamente.
PROFESOR: Por qu?, alguien puede decrmelo?
ESTUDIANTE: Las partculas estn ms separadas.
PROFESOR: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave
es ms o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el
agua cuando hierve?
ESTUDIANTE: Hay burbujas.
ESTUDIANTE: Se evapora.
PROFESOR: Est el agua convirtindose en gas?
ESTUDIANTE: S.
PROFESOR: La har eso ms o menos densa?
ESTUDIANTE: Menos densa.
PROFESOR: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una
con un poco de frijoles y otra con muchos, cul de las dos 3
tardar ms tiempo en hervir?
ESTUDIANTE: La olla con muchos frijoles.
PROFESOR: Por qu?
ESTUDIANTE: Porque es ms densa.
PROFESOR: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu
temperatura hirvi el agua de la llave? Y la que ya estaba
hervida? Qu vieron? Quizs antes debemos llegar a un
consenso sobre la ebullicin. Quin puede darme una
definicin?
ESTUDIANTE: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
ESTUDIANTE: Cuando se produce vapor.
PROFESOR: Bien. Si hay vapor, qu est sucediendo con el agua en
ebullicin?, est cambiando de estado?
ESTUDIANTE: Est convirtindose en gas.
PROFESOR: Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una
temperatura ms alta o ms baja cuando el agua ya estaba
hervida?
ESTUDIANTE: A una temperatura ms alta.
PROFESOR: Puede alguien decirme por qu?
ESTUDIANTE: Es menos densa.
PROFESOR: Por qu?
ESTUDIANTE: Tiene menos materia
PROFESOR: Muy bien. Puede alguien damos una regla general sobre la
relacin entre densidad y ebullicin?
ESTUDIANTE: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en
hervir
PROFESOR: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu
sucede con el agua salada?
ESTUDIANTE: Es ms densa
PROFESOR: Y el alcohol?
ESTUDIANTE: Es menos denso.
PROFESOR: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
ESTUDIANTE: El alcohol porque es menos denso.
PROFESOR: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es
hora de cambiar de grupo
La conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado. Los
alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la
temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin de agua
previamente hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la
informacin que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos

Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber

comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos
excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una
explicacin cientfica de lo que observaron. Junto con su profesor construyen
juntos este conocimiento. l no les da las respuestas, sino que les ayuda a
reflexionar plantendoles preguntas, conectando la nueva informacin con
experiencias similares, suministrndoles retroalimentacin y con otros medios. Ms
adelante veremos que les est ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su
pensamiento. Al final de la discusin han llegado a una comprensin conjunta del
experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por
ejemplo, qu sucede con el alcohol y el agua salada?).

Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista del apren-

dizaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir su conocimiento del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipu-
larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo
como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento
centrando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La funcin
del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulndoles
preguntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva constructivista, el
aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el nio concibe el
mundo.

El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.

Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science
Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a
la experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento
lgico y a un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos
lingsticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un
ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.

Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento del

mundo a partir de sus interacciones con el ambiente, los profesores facilitan el
proceso centrando su atencin, hacindole preguntas y estimulando su
pensamiento.

En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa
en la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron .acerca del desarrollo. La
teora de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el
mundo a edades diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos
sociales que influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas
tienen importantes aplicaciones en la enseanza.

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TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET

Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.

Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran orga-
nismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se
comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan
con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l,
de modo que se da una interaccin recproca. Piaget nos enseo que los nios
buscan activamente el conocimiento a travs de sus interacciones con el
ambiente, que poseen su propia lgica y medios de conocer que evoluciona con
el tiempo.

Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de

curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde
describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer
empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y
seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu
especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa.
Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la
manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y
psicologa en la Sorbona, donde conoci a Tfeodoro Simn, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simn lo convenci
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este
trabajo en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los
nios. Le intrig el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy
diferentes. Por ejemplo, dos podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su
respuesta de manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro
que estaba vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos,
que llegaron a ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp.
37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las
respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los procesos de
adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget haba
publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.

Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget
se centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio,
sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que
el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar
sobre su mundo.
Etapas Cognoscitivas.

Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas v etapa de las operaciones formales. Sus principales
caractersticas se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el
pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget,
el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el
conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. 7
Piaget propuso cae el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible
omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles
de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y
cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas
de cada una

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de

conceptos o de teoras que usamos para obtener informacin sobre el mundo.

Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el

conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos
de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los
cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta
edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que
los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de
smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las
etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que
le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan
slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya
existentes

TABLA 3.1 ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET.

ETAPA. EDAD. CARACTERISTICAS.

Sensoriomotora. Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la
El nio activo. aos conducta propositiva, el
pensamiento orientado a
medios y fines, la
permanencia de los
objetos.
Preoperacional De los 2 a los 7 aos El nio puede usar smbolos
 El nio Intuitivo. y palabras para pensar.
Solucin intuitiva de los
problemas, pero el
pensamiento est limitado
por la rigidez, la
centralizacin y el
egocentrismo.
Operaciones concretas De 7 a 11 aos El nio aprende las
El nio prctico operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin y
de conservacin. El
pensamiento est ligado a
los fenmenos y objetos del
mundo real.
Operaciones formales De 11 a 12 aos El nio aprende sistemas
El nio reflexivo y en adelante abstractos del pensamiento
que le permiten usar la
lgica preposicional, el
razonamiento cientfico y el
razonamiento proporcional.

PRINCIPIOS DE DESARROLLO

Organizacin y adaptacin

Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es
una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando,
integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos.
El segundo principio es la adaptacin. Para Paiget, todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias
del ambiente.

Asimilacin y acomodacin.

La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva

informacin para encajarla en los esquemas existentes; la acomodacin es el
proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva
informacin.

Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se

adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la
informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes
orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o
transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las
partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr
que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el
nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino
un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un
poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el
nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta
informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de
acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida. 9
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del
nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas
de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz
haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el
pensamiento simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que
durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento
simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia,
habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para
incorporar (acomodar) la informacin nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores
innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes:

Maduracin de las estructuras fsicas heredadas

Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio

El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras

cognoscitivas aplicando para ello los procesos de asimilacin y acomodacin.

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfac-
torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas
con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de
conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del
proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)

Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos compe-

tencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y
de la inteligencia humana.

Adquisicin de la conducta orientada a metas

Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al
momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por
reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover
el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende
a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de
vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del
pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez
descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo
inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o
prepositivas Piaget las llama reacciones circulares.

Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia
cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El
nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones
para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un
objetivo determinado.

Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de

obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales (observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su
alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o
gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los
esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de
los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los
nios continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms
aos, parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la
representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Segn Piaget, durante el perodo sensoriomotor los nios adquieren las habilidades
de la conducta relacionada con metas y la permanencia.

Desarrollo de la permanencia de los objetos.

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia

de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato
extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el
clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su
vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias
formas el concepto que el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se
explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una
almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (de 1 a 4
meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece sin que
tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que,
a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los 11
perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de
ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras,
todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto.

El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 Ahora

el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista
perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los su conducta
indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta
edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios
esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo
aunque estn fuera de la vista.

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati-
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica
que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de
vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia,
pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los
objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan
encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la
capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao del
desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las
representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)

El pensamiento semitico o representacional es la capacidad de utilizar las

palabras para simbolizar un objeto que no est presente o fenmenos no
experimentados directamente.
Se da el nombre de mutacin diferida a la capacidad de repetir una secuencia
de acciones o de sonidos horas o das despus de ser emitidos

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra
una mayor habilidad para emplear smbolos gestos, palabras, nmeros e
imgenes con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede
pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las
palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en
juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El
pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este
periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares
carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que
observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos ms importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional.

Durante la etapa preoperacional el nio puede emplear smbolos como medio

para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se
denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget
propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin
diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de
sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962)
observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija:

Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien
vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible
berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia
atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues
nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a
gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo

olviden, yo soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos
modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados.
Atencin, todos los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser
guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra
en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo
Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo.
Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Barney: . Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di
no.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad
de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de 13
edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios
papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn
aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego
simblico tomado de Bad Guys Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:

En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del

nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la rienda, ir de viaje), pero tambin los que
contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la
creatividad y la imaginacin.

Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio

adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000
palabras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico;
por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento
representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a
actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente
representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del
momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos
ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra
manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo.
Piaget crea que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico
rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al
desarrollo lingstico.

En la teora de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los

nios adquirir el lenguaje.

Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a

travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3
aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es
que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos
comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras
figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5
aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos.
Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la
fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra
este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio
enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan
el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su
nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.

Figura 3.1
Progresin Evolutiva de los Dibujos
Infantiles:
a) Etapa de colocacin;
garabatea (32 meses de
edad).
b) Formas bsicas; crculo (42
meses)
c) Etapa de diseo; diseos
combinados (de 40 a 47
meses)
d) Etapa pictrica: sol ( 45
meses)
e) Pictogrfica: figuras
humanas ( de 48 60 meses)

Conceptos numricos

Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto ver-
dadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la
investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos
aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus
colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos
nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del corneo: a)
puede contarse cualquier arreglo de elementos b) cada elemento deber
contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es
irrelevante el orden en que se cuenten los objetos: e) el ltimo nmero
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los
nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer
un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los n-

meros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo.
Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teoras Intuitivas.

Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los
aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu
manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento
de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri 15
que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no
distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos);
atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por
ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere
que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren
cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los
automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el

gato? S. Y un caracol? S Una mesa? No Por qu no? No puede moverse.
Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar Tiene vida una nube? S.
Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? Si se mueve Tiene vida
cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose?
S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida
la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa
preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la es-
cuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron
que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin la mayora de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las
cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los
profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se
centraban en las teoras intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales
y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.

Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo
en el periodo preoperacional tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo
interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos
mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les
peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En
el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser
vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del
nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.

La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en l preesco-

lar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con
Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y
motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma.

FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo de la

ciencia
Fuentes: Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).

El azcar deja de existir cuando se pone en agua.

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega ms lejos de noche que de da.
Las sombras estn hechas de materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La corriente elctrica se emplea en una lmpara.
La Tierra es plana.
El fro produce el moho.
En la etapa preoperacional el nio tiene un concepto animista del mundo;
no distingue entre objetos animados e inanimados.
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua
estar dos veces ms caliente.

Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que
aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar
cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que
pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distinguen entre su
conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).

Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la

mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el
prees- colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicin es "pensar en el pensamiento"; desempea una funcin
importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la
niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del
procesamiento de informacin.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

El pensamiento preoperacional est limitado por ser egocntrico, rigido y
centrado en un solo aspecto del estmulo.
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del
pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del 17
oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos,
en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna
entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para
ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes.

Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para

estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el
modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas
alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa-
tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los
nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que
la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un

test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuan-
do se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen
ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los
de 3- aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la
pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a
ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4
aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un
mismo objeto (Flavell, 1985).

Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centrali-

zacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo as- f
pecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms
adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar
tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le
mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "Cul vaso
tiene ms?", el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto.
Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho.
FIGURA 3.3
Tarea de la adopcin de
perspectivas

Cul de las dos nias puede ver

al gato

El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El

pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "des-
pus", no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los
nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa
del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.

Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,

tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresin de las
apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de
distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando
a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es
una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia
a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora
para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona
parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a
distinguir entre las apariencias y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Gracias a la capacidad de pensar en forma lgica y de realizar las operaciones

mentales, en la etapa de las operaciones mentales el nio aborda los problemas
ms sistemticamente que en la fase anterior.

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem-
plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente
y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsica-
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las
operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica
que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede
fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente,
en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
19
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriacin, clasificacin y conservacin.

Seriacin

La seriacin, operacin mental que aparece en la etapa de las operaciones

concretas, es la capacidad de ordenar objetos en una progresin lgica.

La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por

ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los
conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o
que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para
ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los
ms largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio
progresivo es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao
creciente o decreciente, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de
tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones
mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en
relacin con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El preescolar
no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es,
su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar simultneamente
dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los primeros aos de
primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos a la
centralizacin.

Para resolver los problemas de seriacin el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms
cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si
conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms
corto que B y qu; ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces
ms corto que C. La' respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla
de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la
transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.

Figura 3.4 Tarea de Seriacin.

Clasificacin

Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son

indispensables para la aparicin de las operaciones concretas.

La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al

agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es
una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan
a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las
operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o
cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos
tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez:
la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.

La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o

ms atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares
pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu
ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para
que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente
los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un
poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la
segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de
transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa
informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar
objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades
taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros
tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo
en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos
atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar
primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra
(forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema,
porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
21
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de
clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para, organizar
la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia,
fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia
compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los
cuales, contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin
deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn
entender los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que
contiene adems i los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede
dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est
integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas
en la etapa de las operaciones concretas.

La clasificacin matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o ms

atributos; la clasificacin jerrquica consiste en comprender cmo las partes se
relacionan con el todo.

La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la

tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o flores?" La
mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande
(flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en re-
lacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas
en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una
coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican
esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas
relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservacin.

La conservacin consiste en entender que un objeto pemianece idntico a pesar

de los cambios superficiales de forma o d aspecto fsico.
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio
ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un
objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la
cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engaosas.

Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:

nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce-
sos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mis-
mo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de obje-
tos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos
de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de
ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin.
Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una
hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le
pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue
siendo la misma.

Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms
grande, ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de
Piaget, los nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las
tareas de conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones
se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la
cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).

"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado"
(compensacin).
'"Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993,
p. 57)

Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin
reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir
entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.

La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de

conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de
los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los
5 y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos.
Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con
la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)

Cuando los nios inician la etapa de las operaciones formales su pensamiento

comienza a distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto)
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma
abstracta y de razonar.
23
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un
sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.

El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer
predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un
pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los
ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y
analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa

las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica
proposicional, razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio el
razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lgica Proposicional

A la lgica proposicional le interesa ms la relacin entre dos proposiciones o

premisas que su exactitud o veracidad.
.
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin
lgica ' 0rtlinada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para
el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer
una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En
el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas.
Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.

La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la

informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la
verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando
realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento.

En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se

relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen
"una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985,
p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la

lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x =______?). La lgica proposicional tambin es indispensable para
razonar acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar
un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si
este animal amamanta a su cra, entonces ser mamfero).

Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica

proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona-
miento y atacarnos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento cientfico.

El pensamiento hipottico deductivo es la capacidad de generar y probar

hiptesis de un modo lgico y sistemtico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina
cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y
probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica.

Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del

experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una
pueden colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el
pndulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores longitud de la
cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura de la cada causa la rapidez
con que el pndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato
para encontrar la solucin. 25
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la
etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de
solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y,
generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de
las operaciones formales. La clave est en cambiar uno de los factores o variables
del problema, manteniendo constantes los dems. El nio que se halla en la etapa
de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las
combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a la vez (por
ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma
sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en
cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las
operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este
ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusin
correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta
hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los
factores.

Figura 3.7 Tarea del Pndulo Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez?
Los cuatro factores en cuestin son la longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la
altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio.

Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en

causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica
que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es
que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.

Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la

capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la
figura 3.8 se muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios
frascos para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo,
cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El
proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella
puede darle un color claro a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa
de las operaciones concretas suelen extraer una gota del lquido de los cuatro
frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber
agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan
pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las
operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan
todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la
combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes
incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para volver a
hacer clara la solucin.

Figura 3.8 Tarea de Qumica.

Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g para
producir una solucin de color amarillo. Cmo resolveras este problema?
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9
muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si
un nio introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que
salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las
operaciones concretas dir "amarillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El
que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente
el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre
ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. 27
Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo
que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo
ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero
usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
 RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO MGICO DE LOS RATONES

Kachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad los
nios para conservar los nmeros. En l se mostraron-dos planchas a nios de 3 ao,-"
Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los nios escoge^
la plancha "ganadora" y la "perdedora". Una y otra vez identificaron como ganadora la del
tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar correctamente las
planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba "mgicamente" la
ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolos para acercarlos ms entre s.
Cuando los ios volvan a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos
preguntaban dnde: estaba el ratn faltante. Ms importante an: definan la plancha
ganadora por el nmero de ratones que contena y no lo largo de la hilera. Cuando se
empujaba a los tres mes para apretarlos, seguan clasificndola como ganadora. El
estudio de Gelman comprob que los nios conservan el nmero mucho antes de lo que
afirmaba Piaget.

Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia
de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capn y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los
dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo
contena 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo
contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se
les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y
en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las
operaciones formales. El estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30 por
ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta diciendo:
"Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales"
Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El
frasco ms grande siempre es mejor o ms barato". En el estudio se lleg a la
conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las operaciones formales
cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los

profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas
que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de
30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades
que dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos.
Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos
de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento
cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).

LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

Las teoras de Piaget no escaparon a la crtica. algunos rechazan su teora de las

etapas invariables, otros sealan que no haya tenido en cuenta el contexto
cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que
su idea de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y contro- 29

vertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al
desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como
un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos
recientes su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas
se critica lo siguiente: a) los mtodos de investigacin; lo) la naturaleza gradual
del pensamiento del nio; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para
explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas
(Flavell, 1985; Miller, 1993).

Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades

de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que
utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso
muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan
que quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar
su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para probar la
presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados difieren de los de
Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos las
investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los
nios de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual
(vase la seccin del egocentrismo). En otro experimento Diento, Gelman (1972)
descubri que los nios de 3 aos podan entenderlas tareas de conservacin de
los nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de
objetos. Una descripcin de este experimento se incluye en el recuadro de
investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los -fiscos
contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del nio
en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la

naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela
de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan
"fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l" (Flavell, 1985,
p. 82). Tambin han sealado que modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se
mencionan de manera ex- actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el
proceso de asimilacin, re- acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993;
Siegler, 1991).

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el

pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los
conocimientos no recuperan en la memoria la solucin correspondiente (Siegler,
1991).

RECUADRO DE INVESTIGACION 3.2 APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA DENTRO

DEL CONTEXTO

Un grupo de investigadores britnicos y brasileos estudiaron las habilidades aritmticas de

nios de 9 a 15: aos que vendan en las calles de Brasil. En muchas, ciudades de ese
pas es comn que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres
en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuate asados,
palomitas de maz; leche de coco o mazorcas de maz. Los investigadores descubrieron que
los nios y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritmticas; mientras
compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista tpica con un vendedor callejero de 12 aos realizada
en el mercado podra desarrollarse en los siguientes trminos (Carraher, Carraher y
Schleinman, 1985):

Cliente: Cunto cuesta un coco?

Nio: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10. Cunto es?
Nio: (pausa) Necesita 4 ms. Es decir (pausa) 315. Creo que 350.

Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los
nios papel y lpiz pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les preguntaron:
35 x 10= ____?. La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue presentada en
un problema verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Mara compr 10 ltanos. Cunto
pag en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los
problemas matemticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por
ejemplo), eran resueltos en un porcentaje mucho ms alto que cuando se presenta- fuera de
contexto. El 98 por ciento de las veces los nios contestaban correctamente ^pregunta
especfica de la situacin. Cuando la misma operacin apareca en un problema verbal, la
resolvan correctamente 73 por ciento de las veces. Por el contrario, lo ican 37 por ciento de
las veces cuando la operacin matemtica apareca fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que nios
utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan aplicar las
estrategias aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver problemas en
situaciones de tipo acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza de las
matemticas como una serie de convenciones que estn desvinculadas de las actividades
diarias del nio en que resuelve problemas.
Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos
cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin
de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el
principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les
prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros
trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson,
Liebert y Liebert, 1973).

TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE 31

Fuente: Miller (1993)

ETAPA INTERVALO DE EDAD CARACTERSTICAS.

Estructuras sensorio Del nacimiento a 1
motoras de control
Estructuras relacionales De 1 aos a 5 aos.
de control
Estructuras dimensio-
nales del control
Estructuras abstractas del
control
(APROX).
Las representaciones
aos. mentales estn ligadas a los
movimientos fsicos.
El nio puede descubrir y
coordinar relaciones en una
dimensin entre objetos,
hechos o personas. Por
ejemplo, ve el peso como
bipolar: pesado y ligero.
De 5 a 11 aos. El nio puede extraer las
dimensiones de inters en el
mundo fsico y social. Puede
comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura y
ancho) de modo
cuantitativo.
De 11 a 8 aos. El nio adquiere sistemas
abstractos de pensamiento
que le permiten aplicar el
razonamiento proporcional,
resolver problemas de
analoga verbal y deducir
los rasgos psicolgicos de la
gente.

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de

los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo
(Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de etapas
(Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad
de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por
ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cmo las capacidades
del nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios
estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo
cognoscitivo que propuso Robbie Case. En l se relacionan los cambios
estructurales (transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas y de procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de
tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de
informacin (vase tambin a Fisher, 1980).

Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de

las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora
de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su
adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. .Algunos
tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Compare el experimento del supermercado de Capn y Kuhn con el del recuadro
de investigacin 3.2. En este ltimo, los nios de 10 a 12 aos realizaban sin
dificultad grandes clculos numricos cuando vendan en la calle, pero no podan
efectuarlos cuando se les peda leer cifras impresas de varios dgitos. Los resultados
de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto
cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).

Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los

educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que
Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell,
1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una
dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni
tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria
pueden pensar lgica-J mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y
reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver
mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica,
sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica
intrnseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque
haya informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios
no ven ni interpretan el mundo como los adultos.

CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN

Desarrollo y educacin

Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio

conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las
dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos
didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y
de orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin.

Inters prioritario a los procesos cognoscitivos

Piaget pensaba que "aprender a aprender" debe ser el eje central de la

instruccin y que los nios construyen su conocimiento a partir de la interaccin
con el ambiente.

Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los

propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi 33
en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos,
afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a
confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a
aprender" debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se
conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin
debera "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

Inters prioritario en la exploracin

La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el

conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio.
Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos
simplemente darle al nio.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un

hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye,
(p. 8)

Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explo-
rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta
actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe
interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las
estructuras existentes del conocimiento.

Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo

Segn Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades estn

relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco por encima del nivel actual
del conocimiento.

Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las

actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico;
las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo
cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al
mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto
cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento,
cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso
del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.

Inters prioritario en la interaccin social

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la

interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal:
'Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones
experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre
individuos, esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interaccin social
contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los
nios de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que
realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto
cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y
conciban sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos
en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.

La funcin del aprendizaje

A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el

aprendizaje ms que a la inversa.

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el
aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin
de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que
"el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la
etapa desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo
harn.
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.

La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad

de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido,
impedimos que haga eso... Ensear significa crearlas situaciones donde puedan
descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse ms que al verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget
sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente
listo". Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales
un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la
estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie
los procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por
resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva.
Puede memorizar que 2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2 y 8 se
combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten 35
en partes?

Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes ten-
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles
problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel
actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan
para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas
significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio
est "mentalmente listo'' para aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseanza

La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc-

cin preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en
su teora. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio adquiere
el conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el
juego representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el
lengua je y a crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la
instruccin dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe
suponerse que su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de
aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento; despus debe canalizar el
aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget manifest que
"a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su
cuenta" (DeVries, 1990, p. 36).

TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG

CHILDREN PARA NIOS DE 4 Y 5 AOS DE EDAD

PRACTICAS ADECUADAS PRACTICAS INADECUADAS.

El profesor prepara el ambiente para El profesor utiliza lecciones muy
que los nios aprendan explorando estructuradas y dirigidas por l.
activamente e interactuando con
adultos, con otros nios y con
materiales.
Los nios escogen sus propias El profesor dirige todas las actividades,
actividades entre varias reas de
aprendizaje: juego teatral, bloques,
ciencia, juegos y problemas
matemticos, arte y msica.
Los nios deben estar fsica y
mentalmente activos. El profesor
reconoce que aprenden resolviendo
problemas y experimentado mediante
la tcnica de autodireccin.
La mayor parte del tiempo, los nios
trabajan individualmente o en grupos
pequeos informales.
A los nios se les dan actividades de
aprendizaje concreto con materiales y
contenido relacionados con su vida.
El profesor recorre los grupos y los
individuos para facilitar la participacin
activa de los nios con los materiales y
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay
otras respuestas correctas. Se centra en
cmo los nios fundamentan y explican
sus respuestas.
decidiendo adems qu harn los nios
y cundo. Las realiza por l (por
ejemplo, recorta figuras, manipula
materiales, etc.).
Una parte considerable del tiempo de
aprendizaje la pasa el nio escuchando
pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo se emplea la
instruccin en grandes grupos dirigida
por el maestro.
En el currculo predominan los
cuadernos de trabajo, las hojas
mimeografiadas, las tarjetas didcticas
y otros materiales abstractos
estructurados.
El profesor domina el proceso didctico
habiendo, ordenando y mostrando
cmo hacer las cosas.
Los nios deben responder dando la
respuesta correcta. Se concede mucha
importancia a la memorizacin
mecnica

La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la

enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de
probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades
fsicas y mentales. Tmbin se hace hincapi en la importante funcin que
cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms
an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas
de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.
En el recuadro de investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la
enseanza y del aprendizaje de las matemticas que incorpora los principios del
aprendizaje inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa.

Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre
de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de
cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la
educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva
situacin de su pas.

Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades
sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales 37
como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones
sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo.

La carrera psicolgica de Vygotsky fe breve, pues muri prematuramente de

tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante
los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960,
casi 30 aos despus de su fallecimiento.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.3 APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaban con un
simple conjunto de reglas y-frmulas. Guando se ensean as; el nio no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que expliquen por
qu realizan los pasos de un problema con una-divisin extensa, casi todos responden':
"No s, mi maestro me indic hacerlo de este modo".
Terry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades mate-
mticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructivistas del
proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon despus en diez grupos
de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en varias formas. Los
nios trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar las
.respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y '
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, in-
tervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento.
Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este
contexto los nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin
tena por objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su solucin.
En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento "compartido" de la
conmutatividad.

Profesor: Bien. Pueden darme un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo en
algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Nios: S.
Profesor: Y tambin en que 6 veces 3 es 18?
Nios : No. No. S. (Los nios empiezan a hablar.)
Matt: Pero contar con los dedos. (Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son 12.
Profesor: Escuchemos
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 ms. Seis
(levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando
usando la otra mano)
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, no es as?
Nios: S.
Profesor: Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, entonces
podemos intercambiarlos y obtener la misma respuesta?
Nios: S.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, no es as?
Nios: S.

Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la

prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en el programa
.matemticas orientado a la solucin de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En
comparacin con los qu haban recibido la enseanza tradicional de matemticas basada
en libros, lograron el mismo desempeo que ellos en las pruebas aritmticas, pero
alcanzaron calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y las aplicaciones de
matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin y la colaboracin favorece
el xito en matemticas; en cambio, los que haban asistido a las clases de enseanza
tradicional dijeron que el xito se obtena aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y
trabajando en silencio.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje
tienen gran influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar

Orgenes sociales del pensamiento

Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como

propusiera Piaget, sino que se construye entre las personas mientras interactan.
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La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las
acciones fsicas externas o de las operaciones mentales

A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a
medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos
ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn
Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se
localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras,
crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o
planear tienen un origen social (Wertschy Tlviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales,

entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas" se
transforman en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en lo que l llam plano social. La internalizacin designa el proceso
de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de
operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las
ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin:

Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por

Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la
adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms
bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin
y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro).

Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto

le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en
una pgina y separar contando "uno", "dos", "tres" y as sucesivamente. La siguiente
vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de
contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems
las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una for-
ma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando co-
mienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de
contar se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin
asistencia de otros.

Herramientas del pensamiento

Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente,
las herramientas psicolgicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la
conducta

En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo

cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y
psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las
primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas,
para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que

le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas l-
gicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los
gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son
papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que
transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herra-
mientas culturales moldean la mente.

Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas.
En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las
clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la
computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar.
Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora
al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Por
desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrollo

Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa
social, egocntrica y del habla interna.

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el

desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del nio se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del
habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamen-
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones
independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando
comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en
voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas auto verbalizaciones se consideran un habla privada
y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear 41
una funcin intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes
Apalaches, L. Berk y R. Garvn (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla
privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: "Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un
gato". [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz
alta a nadie en particular: "Seis". Luego contando con los dedos prosigue: "Siete,
ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277).

Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de
las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza.

Zona del desarrollo proximal

La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades

cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con
la ayuda de otros.

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa

y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978)
le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel
real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn
en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran

sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana
pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles
'botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo
caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia
en la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su
cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un
hermano mayor de ms experiencia.

En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebulli-

cin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experi-
mento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que
deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas
(Qu sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la
densidad). Al terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el
experimento para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn
sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos
cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.

COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY

Vygotstky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de

las interacciones sociales moldeadas por las herramientas culturales del individuo.

Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran

importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir
mentalmente el conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las inter acciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del
conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente
de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de
una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio
cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas

Nivel de Desarrollo Potencial.

Determinado por la solucin
de problemas en
colaboracin con un socio
Nivel de Desarrollo Real.
ms conocedor.
Determinado por la solucin
independiente de problemas.

Figura 3.10 Zona de Desarrollo Proximal (ZDP)

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa-

rrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im-
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque
Vygotsky (1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, 43
sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del
proceso de adquirir funciones psicolgicas organizadas culruramente y propias del
ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como
informal) por parte de compaeros o adultos ms conocedores es la base del
desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Adems, la zona de desarrollo prxima! de Vygotsky ofrece una perspectiva muy

distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para
el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si
un profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est
mentalmente listo, se producir lo que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el
contrario, Vygotsky (1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la
ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es
aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89).

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel

que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la
perspectiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla.
Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno
evolutivo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a
organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos,
estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla
egocntrica, o habla privada, sera el medio con que realizan la importante
transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por
sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica
cumple una funcin a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta
edad.

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY

Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del

nio (Mol, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de
Vygotsky, Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al
mismo tiempo una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras
ocho obras de Vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926)
abordan temas pedaggicos, su trabajo empieza apenas a influir
significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Mol, 1990; Newman,
Griffin y Col, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a examinar las
consecuencias y las aplicaciones de su teora.

Papel del habla privada

En la teora de Vygotsky, el habla egocntrica es el medio con que loa nios

realizan la transicin de ser regulados por otros a regalarse ellos mismos mediante
su pensamiento.

En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin

autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla in-
terna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las acti-
vidades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali-
zan tareas.

Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran clara-

mente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje.
As, Berk y Garvn (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en
nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad
en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba
cuando los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista
cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986)
observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y
tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla
relacionada con una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en
matemticas durante los primeros grados.

A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se

transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla
interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de
afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas
investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las
estrategias de auto instruccin, especialmente cuando carecen de la habilidad
para regular su conducta o su pensamiento.

El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald

Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a
controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregula-
cin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos,
controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin general-
mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo
la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la
realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas.
Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias
cognoscitivas y las auto instrucciones exteriores, se les alienta para que efecten la
tarea mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos
(autodireccin desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior).
A continuacin transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para
una tarea del dibujo de lneas que fue modelado primero por un adulto y
empleado despus por un nio (Meichenbaum y Goodman, 1971):

Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias 45
lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Ttaza la lnea hacia abajo,
hacia abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo
y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja
lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con
cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y
cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).

El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de

autodireccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos
resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los ni-
os, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del
aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorre-
guladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstruccin y
alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie-
nen problemas en la escuela.

La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto

Tanto la participacin guiada como la asistencia (soporte) suponen que los

adultos ayudan al nio a efectuar alguna tarea que no podran hacer sin
asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya
dominndola.

La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelec-
tual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en
un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos
investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin
en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de
este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).

Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la

interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La
participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las
actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte y
vigilancia de la participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado
a medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La
meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un
socio experto al nio.

Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada

en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar
dos tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una
actividad domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una
actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras
abstractas). Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su
hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles
con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar,
etc.) y seales verbales para ello.

Ms importante an, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las
madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar
que aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte
ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida.
Adems, a medida que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo
reapareca cuando los nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable
del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada, ya que le
permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin
de la actividad.

El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrecha-

mente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wod, Bruner y Ross,
1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los
Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el
proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar
una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o
dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del nio.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre

que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar
sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no
puede realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede
participar en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra
tarea de la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te
ense a sostener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este
pedazo de madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija
aprender a realizar las actividades de carpintera cada da con mayor
independencia.

En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner \T G. Ross (1976) estudiaron cmo el

adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una
solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial,
se les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4
y 5 aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y
as lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o
soporte.

1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo

de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no
pueden tenerlo presente.
2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms
apropiada que la que el nio realiz al inicio. 47
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas
que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo
que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo
en la obtencin de la solucin del problema.

En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se

inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden
consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un
problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte
del problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y
Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente
el control de la actividad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.

Enseanza recproca

Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la ense-

anza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente
como moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje
colaborativo, los nios aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca
ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA
RECPROCA:
DAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO.

Da 3
TEXTO (leer en voz baja):
Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan
para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la
forma normal, su lengua se agita en el aire y as recibe partculas diminutas de materia. Esas
partculas se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y
mejoran su capacidad olfativa.
1. A: Muerden las lenguas de las vboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las
formas en que la usan en el sentido del olfato.
4. P: Hay alguna pregunta?
5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpido, pues
no me haba dado cuenta de eso. Bien, podras reformular tu pregunta?
7. A: Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Intntalo otra vez. Puedes damos otra pregunta que, a tu juicio, podra formular un
profesor?
11. A: Para qu sirve la lengua?
12. P: Excelente!

Da 13
TEXTO (leer en voz baja)
La segunda forma ms antigua de producir la sal es la extraccin minera. A diferencia de los
mtodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difcil el trabajo, la extraccin es ms
fcil y segura gracias a las tcnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la
antigua expresin no es una mina de sal.
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extraccin de sal en la antigedad.
2. K: No es una mina de sal?
3. L: No. ngela?
4. A: Peligroso y difcil.
5. L: Correcto. Este prrafo se refiere a la comparacin entre la extraccin de sal en la
antigedad y la extraccin moderna.
6. P: Magnfico.
7. L: Tengo una prediccin que hacer
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podra decirles cundo se descubri la sal; tambin podra decirles de qu
est hecha y cmo se hace.
10. P: Bien. Podemos tener otro lder?
L= indica al lder de la discusin,
P= indica al profesor adulto.
A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresin de
lectura se encuentran 2 aos por debajo del nivel normal

Fuente:"Palmcsar y Brown; 1984.)

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin y
modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer preguntas que exigen a
los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms sim-
ples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus
exigencias y les pide participar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los
alumnos asumen la posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que
de modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven
cada vez ms complejas. En el recuadro de investigacin 3.4 se compara la
calidad de un dilogo de enseanza recproca en los das 3 y 13 del programa. 49
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la
teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos
hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su
zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la
situacin de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus
"desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control"
(Brown y Campione, 1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y
se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseanza
recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los estudian-
tes de sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos 8
semanas. Ms importante an: el entrenamiento se generaliz a otras materias. Los
estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor los
materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En
conclusin, la internalizacin de las estrategias adquiridas en el programa les
permiti vigilar y regular ms eficazmente su comprensin en otras situaciones de
aprendizaje.

Importancia de la interaccin con los compaeros

Piaget crea que la interaccin con los compaeros estimula el pensamiento al

crear situaciones cognoscitivas antagnicas; Vygotsky pensaba que la interaccin
estimula el pensamiento mediante la cooperacin cognoscitiva.

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los

compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los
nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o
hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a
reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad
(equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los
compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen
mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Tdge y
Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el
pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecnica
durante una clase de ciencia de quinto grado.

Hank: Listo? Quieres detener la palanca?

Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est bien.
Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a
ajustar la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y
Crter, 1994, pp. 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre

compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la
interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los
problemas, llegan siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos
y de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones
sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solucin.

Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje
y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tdge (1993)
pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no lo
dominaban. Los resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba
notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en
un nivel ms avanzado. Tambin indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero
contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca mejoras en su
aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue
descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado
negativamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se
les da retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn
seguros de su razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el
influjo negativo de las interacciones sociales que estn un poco rezagadas
respecto a su nivel actual del pensamiento (Tdge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene-
ficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo
tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las
condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron
Gail Jones y Glenda Crter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una resea dedicada a
las investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre
compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los nios de corta edad muestra a veces pequeos beneficios

cognoscitivos en las interacciones con los compaeros, por ser
 incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o gua sostenida que
pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms
benficas que las que tiene con sus compaeros, cuando estn
aprendiendo habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima
eficacia cuando debe lograrse una comprensin comn de un
tema o problema y luchar por conseguir la misma meta.

51
BIBLIOGRAFA

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 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA.

LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Modelos del procesamiento de la informacin

Procesos evolutivos
Desarrollo de la atencin
Procesos de la memoria Importancia de los conocimientos previos
Metacognicin
El aprendizaje autorregulado 53
Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la
enseanza

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Evaluacin de las diferencias cognoscitivas Concepciones de la

inteligencia
Interpretacin de las puntuaciones del IQ
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
Qu predicen las pruebas de IQ?
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios

FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

Factores genticos
Factores ambientales

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES

EL LOGRO ACADMICO

Diferencias raciales y tnicas

Diferencias sexuales en el rendimiento
Explicaciones biolgicas
Explicaciones ambientales
Qu puede hacer la escuela?

RESUMEN DEL CAPTULO.

ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFA
El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para
mujeres. Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de
poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las mate-
mticas.

SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea

matemticas y no un profesor de matemticas que ensea en ese nivel.
Como mis alumnos no son muy hbiles en esta materia, pongo todo mi
empeo por lograr que dividan los problemas en pasos ms pequeos y
descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero que comprendan
la estructura de las lecciones y los problemas. Tambin quiero que apliquen
sus habilidades para obtener ayuda, por medio de diversas actividades,
como son: usar el libro de texto, procurar la asesora del profesor fuera de las
horas de clases, recurrir a sus compaeras para conseguir ayuda y aprender
a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnos se
concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.
P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus
alumnos?
SJ: En la clase, mis alumnos muestran desde una gran habilidad hasta una
habilidad promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro
la manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: Es difcil ensear en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi
toda la leccin a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir
que participaran activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y
agradable para todas.
P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnos?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas,
problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta
conclusin llegu despus de hablar con sus padres y examinar su
expediente. Las estructuras fsicas, como los dos lados del signo de
igualdad, le resultan muy difciles porque no puede concentrarse en esa
separacin. Esta alumno cuenta con el apoyo de sus padres y de la
escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas
le parecen muy frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria.
Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en
s mismas, que las distingue del resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas
a probar sus ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido ms
estmulo para ello; en consecuencia, desean seguir hacindolo. En ellas
percibo una combinacin de capacidad natural y de estmulo ambiental.

El seor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemticas, as como las
estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que
estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen
distintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las ms
diversas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, est convencido de que
la- variacin en las habilidades matemticas se debe a una combinacin de
factores innatos y ambientales.

Cmo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? En qu forma

se evalan las diferencias de sus habilidades mentales? Son algunos ms
capaces que otros? De no ser as, a qu se debe la variacin en su desarrollo
cognoscitivo? Las preguntas anteriores son el tema de este captulo.
Examinaremos las aportaciones de las teoras del procesamiento de informacin y
las de la inteligencia, para investigar el desarrollo del nio. Recordemos que ni
Piaget ni Vygotsky ofrecen un anlisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos
teoras que expondremos en este captulo sirven para especificar los procesos 55
cognoscitivos y las habilidades mentales a travs de los cuales el nio interpreta el
mundo.

El captulo principia con una explicacin de las teoras del procesamiento de

informacin. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la
atencin del nio, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de
su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela,
deben retener cantidades ms grandes de informacin, recordarla rpida y fcil-
mente y aprender de modo independiente. Estas teoras ayudan a los maestros a
comprender las limitaciones y restricciones del sistema de procesamiento de sus
alumnos, as como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas
de atencin, de retencin y de recuperacin de la informacin.

Como se aprecia en la entrevista hecha al seor Johnson, las habilidades cognos-

citivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad.
Los tericos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las dife-
rencias individuales en esta rea. La evaluacin de las habilidades mentales del
nio es uno de los puntos ms controvertidos de la educacin actual. En la
segunda mitad del captulo examinaremos lo que las teoras de la inteligencia nos
dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del nio. En gran medida nos
concentraremos en determinar hasta qu punto las variaciones son atribuibles a
factores ambientales. Vendr despus una resea de las diferencias tnicas y
sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mismos temas desde otra
perspectiva.

LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Los tericos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la informacin

a partir de los modelos de computadora: entrada, procesamiento y salida de
smbolos.

En los ltimos 20 aos, las teoras del procesamiento de la informacin se han

convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del
nio (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnolo-
ga de la computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. Con el
advenimiento de la computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la
mente humana como un sistema manipulador de smbolos (Miller, 1993). A
semejanza de la computadora, el ser humano debe manipular smbolos y
transformar la informacin (entrada) en productos (salida). Los dos pueden
manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para procesarla y
usarla en un momento dado.

Modelos del procesamiento

Los componentes bsicos del sistema de procesamiento de la informacin

incluyen una serie de registros sensoriales, una memoria a corto plazo o de trabajo
y una memoria a largo plazo.

La teora de la cognicin basada en los niveles de procesamiento propone que lo

que se guarda en la memoria depende del esfuerzo mental invertido y del tipo de
operaciones que se apliquen

Los tericos de esta perspectiva se concentran en el flujo de informacin a travs

del sistema cognoscitivo. En el captulo 1 describimos las estructuras y los procesos
bsicos de la mayora de sus modelos. El sistema del procesamiento de
informacin comienza con los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde
cualquiera de los sentidos: los odos, los ojos y los dedos. Esta informacin se
guarda durante un lapso muy breve unos cuantos milisegundos en lo que se
conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La
informacin se perder en el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos
servimos de la que ya aprendimos para interpretar la estimulacin sensorial.

Una vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, compo-

nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un
poco ms. El hecho de que aqu sea manipulada de manera consciente ha
impulsa do a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo
(operativa). Los adultos pueden almacenar poca informacin en ella, quiz de 5 a
9 elementos de informacin durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la
memoria a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas
en la informacin nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo,
generalmente recordaremos un nmero telefnico durante ms de 30 segundos si
lo repetimos varias veces, y durante ms tiempo an, si nos formamos una imagen
mental de l o si lo relacionamos con otra informacin como el ao de un
acontecimiento importante o de un cumpleaos.

La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a

la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una
gran capacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida.
Durante la recuperacin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo
y en los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para
realizar varias actividades cognoscitivas y de solucin de problemas. Por ejemplo,
un adolescente quiz recuerde varios problemas automotrices mientras trata de
diagnosticar un ruido extrao en el motor.
Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en varios
tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de proce-
samiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972).
Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el
recuerdo ser muy breve. Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un
ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho
esfuerzo mental a organizar o modificar la informacin en una forma que la haga
ms significativa, se le procesa hasta un nivel ms profundo y generalmente se
retiene ms tiempo. Un ejemplo de ello es organizara en categoras o dividindola
en segmentos manejables, como hacemos con los nmeros telefnicos. Segn el 57
modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende
de la actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le
apliquen.

Procesos evolutivos

La tarea de retencin de dgitos se emplea comnmente para estimar las

capacidades de procesamiento de informacin en el nio. Un adulto lee
aleatoriamente un conjunto de nmeros (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un nio, con
una velocidad de uno por segundo. Luego se le pide al nio repetir la secuencia
en el mismo orden. Segn la edad del nio, el adulto comenzar con una
secuencia de 3 dgitos e ir agregando uno hasta alcanzar el lmite mximo. En la
figura 4.1 se muestra grficamente cmo con la edad mejora la capacidad del
nio. El nio normal de 5 aos puede repetir 4 dgitos, mientras que el de 12 aos
puede repetir de 6 a 7.

A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fsico de sus estructuras de

almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin? Usando la
analoga de la computadora, la hiptesis significa que el desarrollo cognoscitivo
constituye un perfeccionamiento del "hardware" (equipo) del nio, es decir,
adquiere una unidad central ms grande y rpida. Una segunda hiptesis
establece que los nios de mayor edad han aprendido procesos ms eficaces
para procesar la informacin y almacenarla. En la terminologa de la
computacin, han adquirido un "software" (programa) ms complejo para activar
el sistema de procesamiento. Aunque los tericos no pueden aducir una
explicacin biolgica, la mayora de los investigadores de los ltimos 20 aos se ha
centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los
nios aplican a la informacin. En las siguientes secciones vamos a explicar los
cambios evolutivos de la atencin, de la memoria, del conocimiento de los
contenidos, de la metacognicin y de las estrategias de aprendizaje.
 Nmero de
Promedio de
Smbolos
Recordados

Edad.
FIGURA 4.1 Mejoramiento del tramo de memoria para nmeros y letras que se logia
con la edad Fuente: Dempster (1981).

Desarrollo de la atencin

La investigacin actual ya no define la atencin como una capacidad mental

general, sino como un conjunto de conductas y procesos con los cuales extraemos
informacin a partir de eventos en proceso.

Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As: algunas
pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalan este aspecto. Los
educadores piensan a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de
conducta se deben a la falta de atencin, como se refleja en los siguientes
comentarios: "Ella se distrae fcilmente", "l no pone atencin", "Ella tiene un cono
tramo de atencin" En ocasiones sospechan que un alumno sufre un serio
problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. Se estima que
entre 3 y 5 por ciento de los nios estadounidenses en edad escolar tienen algn
trastorno serio de la atencin (captulo 7). Muestran escasa concentracin, muy
poca atencin sostenida y ms problemas en la inhibicin de impulsos que otros
nios de la misma edad y sexo. En conclusin, es necesario saber cmo se
aprenden varios procesos de la atencin.

Qu es una buena atencin?

Conviene comenzar nuestra exposicin explicando lo que se entiende por buena

atencin. Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los
primeros tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del
nio (Gibson y Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designacin
tramo de la atencin.

Las investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante ms

tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia
en la figura 4.2, la investigacin dedicada al programa Plaza Ssamo indica una
mejora notable en la atencin de los nios de 1 a 4 aos de edad (Anderson y
Levin, 1976). Indica, asimismo, que la atencin vara muchsimo. Es decir, la
atencin de los nios al programa era mayor en presencia de algunas
caractersticas (por ejemplo, mujeres, marionetas y animacin) y menor en
presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y dibujos estticos).
Adems, el nio presta menos atencin cuando se colocaban juguetes atractivos
en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas
investigaciones muestran cun difcil es extraer conclusiones seguras sobre la
duracin de la atencin en una edad determinada, pues depende mucho de la
ndole del objeto de la estimulacin, del estado fsico y motivacional y de las
circunstancias.

59

Segundos por orientacin.

Edad en Aos.

Figura 4.2 Atencin a Plaza Ssamo. Fuente: Anderson y Levin (1976)

Segn la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una capacidad

mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena
atencin consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestin (Gibson y Radar,
1979). En esta perspectiva, sera un error definirla exclusivamente como una
capacidad mental. La atencin es "extraer informacin de eventos actuales en
una forma activa, selectiva y econmica" (Gibson y Radar, p. 3).

Segn vimos en el captulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bsicos

ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los
cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y
aprovechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de
los cambios ms importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas
entre los objetos de la estimulacin, la adquisicin de la automaticidad y de la
atencin selectiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De
acuerdo con esta definicin, la mayora de los alumnos pueden dirigir su atencin
en forma planeada, estratgica y eficiente durante la adolescencia.

Tendencias y preferencias de la atencin

En el captulo 2 vimos cmo varios factores fsicos y psicolgicos influyen en lo que
capta y mantiene la atencin del lactante por periodos breves. Tambin los
preescolares y los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas
tendencias y preferencias. Algunas caractersticas de los objetos, como tamao,
forma y color, atraen su atencin ms que otras (Odom y Guzmn, 1972). Los de
corta edad tienden ms que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza
holstica de los objetos (Flavell, 1985). Es decir, se fijan ms en cmo los objetos se
parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. As, las letras F y E o D y O
globalmente parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra.

Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los smbolos en
funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn en mejores
condiciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual ms siste-
mticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia
la exploracin visual en el nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 y 8 aos de
edad determinar si la casa de la izquierda era idntica a la de la derecha. Una
cmara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permiti
comprobar que los de mayor edad recorran con la mirada las ventanas de las dos
casas y dirigan la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la
casa. En otras palabras, analizaban sistemticamente el par de casas. En cambio,
los nios de 4 aos tendan ms a dar su respuesta luego de contemplar apenas la
mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusin, la exploracin visual de los
objetos de estimulacin era mucho ms superficial.

Automatismo y atencin selectiva.

Se da el nombre de atencin selectiva al proceso de concentrarse en la

informacin relevante para la tarca y de ignorar la informacin irrelevante.

El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos

atencionales. La automatizacin es la "eliminacin gradual de la atencin en el
procesamiento de la informacin" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el nio va
familiarizndose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solucin de
problemas, necesitar menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento
de informacin. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las
palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de
decodificacin y pueden efectuarlas sin pensar. Cundo fue la ltima vez que
usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido de las letras o
interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender
una lengua extranjera, entender la complejidad de los procesos atencionales del
nio durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es
difcil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el nio vaya adquiriendo
experiencia y conocimientos, destinar menos recursos cognoscitivos a recoger la
informacin.

Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la informa-

cin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama
atencin selectiva. En forma anloga a lo que sucede con el automatismo, es un
cambio evolutivo que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos
cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje
incidental para estudiar la atencin selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss,
1981). A los nios se les muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un
animal conocido pareado con un objeto comn del hogar. Se les dice que
debern recordar despus un miembro de cada pareja (por ejemplo, los
animales). stos son, pues, el estmulo central del aprendizaje y el otro objeto de las
parejas es el estmulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad
atencional del nio es limitada, la manera ms eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse slo en los animales (estmulo central del aprendizaje) e ignorar
la informacin irrelevante. Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le 61
pide que recuerde primero el estmulo central (esto es, el animal de la pareja). El
experimentador le indica a continuacin que recuerde la informacin que deba
ignorar (es decir, los objetos incidentales).

La figura 4.4 muestra el patrn general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atencin selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la informacin
relevante contina mejorando hasta los aos de enseanza media; en cambio, el
aprendizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 aos de edad. Estos estudios
revelan que los nios de mayor edad dedican una parte ms grande de la
capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los nios ms
pequeos no eliminan la informacin irrelevante o distractora. En comparacin
con los primeros, stos invierten ms esfuerzo mental en la informacin irrelevante
en vez de concentrarse en las caractersticas centrales de la leccin.

Con la aparicin de la atencin selectiva, los nios mayores obtienen ms control

voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan
conscientemente a fijarse en ciertos estmulos y a prescindir de los distractores.
Estn mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atencin
segn las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el apren-
dizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirn diversas estrategias de
atencin.

Procesos de la memoria

Los procesos ele memoria comienzan a desarrollarse a los pocos das del
nacimiento

De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un momento

dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo.
Al nio pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de aprendizaje,
porque sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender
a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como sealamos
antes, hay que recordar la caracterstica distintiva de cada letra y asociarla a un
sonido en particular. Para interpretar esta informacin, el nio debe adems
asociar los patrones de las letras a otra informacin depositada en la memoria. Sus
procesos de memoria enfrentan exigencias ms complejas a medida que avanza
en la escuela. As, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo,
los estudiantes de enseanza media deben recordar y retener en la memoria
operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la
puntuacin y los contenidos.

El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la inves-

tigacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la
memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos
cuantos das del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna.
Esta hazaa tan sorprendente significa que los nios deben tener algn medio de
almacenar ese olor para poder recordarlo ms tarde. Los procesos de memoria
intervienen adems en la formacin del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no daran seales de
malestar ni lloraran cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar
objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para buscar un
baln que se fue rodando hasta debajo de una silla, el nio que empieza a
caminar debe tener una imagen mental del objeto despus de que haya
desaparecido. A los 5 meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales
(objetos, rostros, nmeros, formas, etc.) hasta dos semanas despus de que se le
mostraron por primera vez.

FIGURA 4.4
Recuerdo de informacin central e incidental, tarea de atencin selectiva
Grado escolar
Fuente: Miller y Weiss (1981).

Guiones de memoria

Los guiones de memoria son patrones conocidos de conduca o secuencias

conocidas de sucesos que los nios guardan en una sola red.

Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos preescolares. A

menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones. Son re-
presentaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida
(Nelson y Hudson, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente la
secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse
los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guin de ir a
un restaurante incluir conducir hasta l, esperar a que el jefe de piso asigne la
mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al
terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lgica y ordenada. Al nio los
guiones le ayudan a mejorar la predictibilidad de los fenmenos de su mundo.
Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza y se recuerda
en los primeros aos del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio
recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a l y tambin
a la mayora de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).

Estrategias de codificacin en la memoria

El repaso consiste en repetir la informacin una y otra vez, es la primera estrategia

de memoria que aparece en los nios pequeos
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o informacin en
formas ms fciles de recordar, como las categoras o los esquemas.
Las estrategias de elaboracin consisten en agregar o profundizar la informacin a
recordar, con el propsito de hacerla ms significativa. 63
Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias
Las estrategias de codificacin de retencin para codificar o guardar en la
memoria informacin abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe
hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es
utilizar algn tipo de estrategia de memoria. Supongamos que se nos pide
recordar la siguiente lista de objetos, qu haremos para retenerlos?

manzana silla cabra

perro papa mesa
naranja lmpara ave
cama gato col

Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria
se le llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como
alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organizacin
a esta estrategia de memoria. Otros ms intentarn construir una imagen mental
de los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles
propuestos por el modelo de procesamiento de la informacin, el repaso es un
ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organizacin y la
elaboracin son un ejemplo de procesamiento profundo.

Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se

emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin
(Siegler, 1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las
aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John
Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento
de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por
ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de
retencin. Un estudio posterior revel que los nios que repasan espontneamente
la informacin recordaban ms elementos tras un retraso planeado que los que no
la repasaban (Keney, Cannizzo y Flavell, 1967). Revel, asimismo, que a estos
ltimos se les poda ensear a hacerlo con un mnimo de instruccin y que con esta
estrategia su nivel de retencin igualaba al de los primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos recuerdan
a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso.
Requieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de
recordar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas
en un esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un
segmento del texto y agrupar los elementos en categoras. En trminos generales,
estas estrategias mejoran la memoria y la comprensin, porque el nio transforma
activamente el material de aprendizaje en alguna forma significativa para l. Los
nios menores de 6 aos las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 aos.
Estas estrategias suelen aparecer ms tarde en el desarrollo, ya que son ms
complejas que las de repaso (Siegler, 1991).

Las estrategias de elaboracin consisten en agregar algo a la informacin para

hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto
grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a
recordar los componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen
mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos pre-
vios, traducir la informacin a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concre-
tos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o
captulo. El uso espontneo de las estrategias de elaboracin aparece mucho
despus que las de repaso y las organizacionales. La investigacin indica que las
estrategias de elaboracin las utilizan principalmente los nios de los ltimos
grados de primaria y los adolescentes.

Estrategias de recuperacin

Las estrategias de recuperacin designan las operaciones mentales con las cuales
se recobra la informacin almacenada en la memoria

Las investigaciones que hemos reseado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a
corto y a largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores
distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de
reconocimiento consisten en identificar un estmulo como algo que ya antes
hemos visto, odo o experimentado en alguna otra forma. El estmulo es el que
produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opcin
mltiple evalan este tipo de memoria. Quiz no podamos recordar
espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la
recuperacin de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo
consisten en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el
proceso. Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo
regular, las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontneo de la
informacin exigen mayor esfuerzo mental y ms recursos cognoscitivos que las de
reconocimiento.
 65
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda a recordar la estructura del prrafo.

A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los regis-

tros sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin
designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de
la memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar
la informacin (repaso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recupera-
cin presentan diferente complejidad. Una de las formas ms simples consiste en
no renunciar a los intentos de recordar la informacin simplemente porque no
llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigacin indica que los nios
de mayor edad tienden a efectuar bsquedas ms exhaustivas en su memoria,
mientras que los ms jvenes desisten a veces despus de recuperar unos cuantos
elementos (Flavell, 1985).
Adems, los nios mayores suelen ser ms sistemticos y ordenados en la bs-
queda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell (1979) pidieron a un grupo de nios de
primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de
universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del alfabeto que nombrara
el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las
taijetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia
mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de
recuerdo espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores
descubrieron que los nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta
estrategia de recuperacin. Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les
indicaba hacerlo, pero no lo pensaban por s mismos.

Resumen del desarrollo de la memoria

En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a

codificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, siste-
mtica y flexible segn la tarea de que se trate. A juicio de algunos tericos, los
nios se convierten en alumnos estratgicos, es decir, con la edad y la experiencia
se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Pars, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 aos tienden ms a recordar la informacin, porque la
organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los nios
de mayor edad realizan bsquedas ms exitosas en su memoria y pueden
recordar la informacin a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos
tericos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niez es ms el
resultado de una recuperacin eficaz que de las capacidades de codificacin
(Flavell, 1985).

Importancia de los conocimientos previos

Cuantos ms conocimientos previos tengamos sobre algn tema, ms fcil ser

reconocer y guardar en forma significativa la informacin conexa.

El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del

conocimiento del nio y por los cambios cualitativos en la manera en que el
conocimiento est estructurado y organizado.

Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los

pequeos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del
sistema de procesamiento de la informacin? En trminos generales, cuanto ms
sepa un nio de un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma signi-
ficativa y memorable la informacin conexa (Flavell, y Wellman, 1977).

En un experimento clsico, Michelene Chi (1978) demostr los efectos que el

conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las
piezas de ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto
original. Chi reclut seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que
haban participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez
pero que no eran buenos. Despus les mostr a ambos grupos una pintura del
tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podran ocupar en una partida. Al
mismo tiempo, administr un prueba estndar de retencin de dgitos. Cuando les
pidi reconstruir de memoria las piezas de ajedrez, los nios expertos recordaron
ms que los adultos principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos
superaron a los nios en la prueba de retencin de dgitos. Los hallazgos de Chi
ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el
nio es excelente conocedor en un rea determinada, sus capacidades retentivas
sern iguales a las de adultos menos conocedores y hasta las superarn.

El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin de
problemas de unos y otros en tenis, ftbol sccer y fsica. Cualquiera que sea el
rea o la edad de los participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los
novatos cuando agrupan u organizan informacin en patrones significativos. Por
ejemplo, la investigacin dedicada a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simn, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones
conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posicin de las
piezas. Adems, los expertos tienden ms a relacionar los hechos y la informacin
con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios
sealan que los adelantos en los procesos del pensamiento del nio obedecen a
cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la
forma de estructurarlo y de organizarlo.

Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer

estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan
mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organiza-
ba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios
que se sienten fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero
pareca conocer ms acerca de algunos. Los investigadores le formularon una
serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su
conocimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una- representacin 67
grfica de los resultados.

Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurios blindados

que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de
caractersticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la
derecha de la figura. Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la
memoria del nio. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugera la conclusin de
que tena un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban ms
estrechamente relacionados en su red de conocimientos. El recordar uno de los
dinosaurios facilitaba el de otros conexos con l.
.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de
retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms fcil
identificar la informacin relevante y organizara en formas significativas. El
perfeccionamiento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el
nmero y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en
la memoria. Una base de conocimientos ms integrados o estructurados agiliza el
pro cesamiento de la informacin, un uso ms eficiente de las estrategias del
procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broadus y
Schneider, 1990).
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los
dinosaurios un nio de 8 aftos do edad Los dinosaurios del grupo. A estn
blindados, mientras que los del grupo B son vegetarianos. Las lineas
mltiples entre los dinosaurios indican los nombres que estn
estrechamente ligados en la red semntica del nio. Las minsculas
indican lo que el nio sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo de
defensa (d), dieta (di), apodo (n), hbitat (h) y locomocin (I).
FIGURA 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el nio
Fuente: Chi y Koeske (1983).
Metacognicin

La metacognicin designa el conocimiento y la comprensin que ee el nio de

sus capacidades mentales y de los procesos del pensamiento

La metacognicin designa el conocimiento y la compresin que el nio tiene de

sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la
experiencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas
influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la
metacognicin para escoger estrategias ms adecuadas de retencin y de
aprendizaje. Por tal razn, los cambios evolutivos en esta rea repercuten tan 69
decisivamente en el aprendizaje escolar.

Gran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los 5 y 10

aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida las
cosas que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas
(Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10
puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que
consideran ms limitadas sus capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos
de primaria saben bien que a veces reaprender algo es ms fcil que aprenderlo
por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto ms estudien, mejor lo
recordarn despus (Yussen y Bird, 1979).

Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de apren-
dizaje mejora la retencin o la compresin. En una investigacin por entrevista, M.
Kreutzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios de primaria
describir las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente, tenan
que llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en ms
cosas que les ayudaran a recordarlo que los de menor edad. Es interesante
precisar lo siguiente: las estrategias ms mencionadas fueron las ayudas externas,
como pedirle a la madre que les recordara o escribir una nota.

Scott Pars, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms com-
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio
en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona
con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende no
slo con cules estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin c-
mo puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qu le sirven en deter-
minadas circunstancias (conocimiento condicional). Scott Pars y Peter Winograd
(1990) sostienen que los nios pequeos probablemente sepan qu estrategias
utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en varias situaciones ni cmo evaluar su
eficacia.

En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento

metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los procesos del
aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede
recordar tiene lmites (conocimiento de las personas), que algunas actividades
exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas
estrategias contribuyen a retener la informacin (conocimiento de estrategias).
Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar;
pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los
procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexin
(Flavell y Wellman, 1977). Tmbin se piensa que los logros en la metacognicin
relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de informacin
que los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler,
1991).

El aprendizaje autorregulado.

El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeacin,

establecimiento de metas, organizacin, automonitoreo y autoevaluacin

Con la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular y controlar

sus actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman aprendizaje
autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry
Zimrnerman (1990), estos nios pueden "planear, establecer metas, organizar,
autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisicin de
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es
importante para el xito en la escuela. En la enseanza media, los alumnos pasan
mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y
estudiando por su cuenta.

Cundo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Segn la

investigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del
conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se
observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de
planeacin, de vigilancia y de evaluacin.

Gran parte de la investigacin se ha centrado en las estrategias que los estudian-

tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo
de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de
planeacin, secuenciacin y establecimiento de metas (Zimmerman y Martnez-
Pons, 1990). Otros datos sealan que los estudiantes de primaria y de secundaria
no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Erown
y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien,
los estudiantes ms jvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Ms
an, cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de l, los de primaria
y de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las
ideas, agrupar la informacin por temas o expresarla con sus propias palabras
(Brown y otros, 1983). La mayora no sabe resumir un texto tpico de quinto grado
hasta ya bien entrados en los cursos de enseanza media.

El control o vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del aprendizaje

autorreguiado. Los alumnos hbiles vigilan la comprensin cuando estudian o leen
y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los nios
de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y
el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990).
Adems, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensin mientras leen.
Un nio de menor edad seguir leyendo, si puede decodificar y entende'r las
palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es ms fcil
descubrir incongruencias y confusin cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes
confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del
contexto o van ms lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de
monitoreo de la compresin siguen desarrollndose hasta bien avanzada la
adolescencia.

71
Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza

La enseanza explcita de estrategias sealar qu, cundo, por qu y cmo

aplicar una estrategia cognoscitiva en particular- aumenta la probabilidad de que
los nios usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el
entrenamiento

A fin de mejorar la atencin y la agudeza mental conviene crear un ambiente

escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atencin
de los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los
tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores
abusan de la novedad o de la estimulacin, pueden saturar la capacidad de
atencin, confundirlos y atemorizarlos. Los profesores deben encontrar el equilibrio
adecuado y conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que
reduzcan al mnimo las distracciones.

Los resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin selectiva

indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta difcil distinguir la
informacin relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requie-
ren un cambio de atencin, como cuando deben hacer la transicin de una idea
central a temas secundarios o de un tema general a otro ms especfico. En tales
casos, el profesor necesitar ayudarles a fijarse en lo ms relevante. Cuando se
introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los
estudiantes de enseanza media puede serles difcil identificar los aspectos
importantes que exigen atencin especial. Puede centrarse la atencin en ellos si
se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con
guas de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva informacin
con los conocimientos anteriores del alumno. Adems, los profesores pueden
servirse de preguntas y de la retroalimentacin para ayudarle a centrarse en los
aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje.

En los ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares para

impartir las habilidades y las estrategias metacognoscitivas. La enseanza de
estrategias tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo
usar eficazmente una en particular. Un experimento de Paris y Jacobs (1984)
ejemplifica los efectos de este tipo de instruccin explcita. A alumnos de tercero y
cuarto de primaria se les ensearon no slo estrategias especficas para mejorar la
comprensin de la lectura, sino tambin cmo y cundo aplicarlas. Este tipo de
instruccin que hace hincapi en qu, cundo, cmo y por qu aumenta las
probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una
vez concluido el entrenamiento.

Con qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?

Por desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco frecuente,
como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de enseanza
preescolar y de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus
colegas (Moely y otros,1992). Dicho estudio demuestra que la enseanza de
estrategias en la primaria es poco comn. En l se registraron los esfuerzos de los
profesores por ensear una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar
informacin sobre su utilidad y por recomendar cundo podra aplicarse en otras
situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variacin entre los grados y las materias,
apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomendacin de una
estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenan razones para
utilizarla. Ms importante an: el estudio revel que los alumnos de rendimiento
promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluacin en la
enseanza de estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las
estrategias de estudio en un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos
alumnos cuyos profesores rara vez impartan las estrategias de aprendizaje
mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retencin de
informacin en una tarea de memoria.

El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la

adquisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del
experimento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se
relaciona con una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos, espe-
cialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo
siguiente: "El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
esfuerzos de los profesores por ensear a los alumnos la metacognicin, significa
que la instruccin dista mucho de ser ptima en estas clases de primaria" (p. 669).
La investigacin de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en esta
rea.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las

diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran
variacin en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un
grupo de tercero de primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al
cuarto o quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? Algunos nios simplemente
poseen mayor habilidad innata para aprender? Se relacionan las diferencias con
las experiencias tempranas de aprendizaje? De qu manera las diferencias en el
ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante
determinar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias indivi-
duales de la inteligencia. Se trata de una cuestin que se debate
acaloradamente desde hace muchos aos y continuar siendo objeto de gran
controversia. En 1994, la publicacin de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y
Charles Murray, provoc grandes discusiones porque los autores sostenan que
algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata, problemas como
alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil,
desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos". Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia, 73
limitaremos a los siguientes puntos la explicacin de las diferencias individuales en
el desarrollo de la cognicin:

Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?

Cmo se define la inteligencia?
Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus
hijos?
Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?

Evaluacin de las diferencias cognoscitivas

El mtodo de mayor aso con que se evalan las diferencias individuales en el

desarrollo cognoscitivo consiste en administrar las pruebas estandarizadas de
inteligencia y de rendimiento acadmico.

Los mtodos ms comunes con que se valoran las diferencias individuales en el

desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del
logro acadmico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del
desempeo intelectual del sujeto en relacin con otras personas de la misma
edad cronolgica. Se da el nombre de mtodo psicomtrico al uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales. Como recordar el lector,
Piaget se concentr en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento
infantil. Los tericos del procesamiento de informacin se centran en las
diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de
codificacin y de recuperacin, en el conocimiento metacognoscitivo. En
cambio, los psicometristas se centran en qu y en cunto conoce el nio. Afirman
que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y
cuantificarse mediante pruebas estandarizadas.

En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public el primer prueba de inteligencia.

Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su
desempeo en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discpulo Theodore
Simn recogieron varias de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo
de nmeros, atencin, comprensin de lectura, razonamiento matemtico,
habilidades matemticas e informacin general (conocimiento de nmeros, de
das de la semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de
dificultad y se relacionaban con la edad cronolgica.

Binet y Simn disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a los

nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los
creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin re-
presenta el nmero de aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se
compara con el nmero promedio de aciertos de otros nios de su misma edad.
Un nio de 10 aos que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 aos
tiene una edad mental de 12. Ms tarde el psiclogo alemn William Stern invent
el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient),
puntuacin que se calcula dividiendo la puntuacin de la edad mental del nio
entre su edad cronolgica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por
ejemplo, IQ = MA/CA x 100). Si un nio recibe una puntuacin de 100, su
desempeo es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100
indican que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por
debajo indican que est por debajo del promedio.

Concepciones de la inteligencia

Se piensa que las pruebas ele inteligencia miden el potencia! del nio para
aprender o aplicar informacin en formas nuevas; en cambio, las pruebas de
rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseanza en el
hogar o en la escuela.

A pesar de que las pruebas del IQ. aparecieron hace casi cien aos, no existe una
definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simn
produce una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria
de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad
cognoscitiva general. Veremos luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin
embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepcin
multidimensional, en la cual la inteligencia se define en funcin de varias
habilidades mentales o competencias intelectuales.

Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para
aprender o aplicar informacin en formas nuevas. Evalan adems el aprendizaje
que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas indivi-
dualmente un examinador calificado. Dos de las ms comunes se describirn en la
siguiente seccin. En cambio, las pruebas de logro estn diseadas para medir lo
que el nio ha aprendido de la enseanza en el hogar o en la escuela. Los
reactivos se centran en el dominio de la informacin de hechos. Son administrados
a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a nios inscritos en
diversos programas educativos o de vigilar su progreso acadmico a travs del
tiempo. He aqu algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba
Metropolitana de Logro, Tist de Habilidades Bsicas de California, Prueba de
Habilidades Bsicas de Iowa y Evaluacin del Progreso Educacional Nacional
Aunque las pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos
distintos, vamos a sealar algunos puntos comunes entre ellos.

Teoras unifactoriales de la inteligencia

Las teoras unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general,

llamado del que nacen todas las faunas de la actividad intelectual

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una

habilidad o capacidad individual. Lewis Tterman de Stanford University, que
introdujo en los Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simn, la defini 75
como la capacidad de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba
de Binet; luego la estandariz con una muestra numerosa de nios y de adultos. La
revisin, conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en
1916 y se convirti en el estndar de las pruebas del IQ(Gould, 1981). Terman y sus
seguidores afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las
actividades cognoscitivas. Se prev que, si un individuo recibe altas calificaciones
en este instrumento, las recibir tambin en todas las tareas intelectuales.

La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-

tualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a
18 aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento
cuantitativo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora
no produce una sola puntuacin sino cuatro, as como una puntuacin
compuesta global. En la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versin
revisada.

Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios, 3a.
edicin (Wechsler Intelligence Scale for Children. Thirxl Edition, wisc-in) (Wechsler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de
Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La
wisc- III contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las
escalas verbales evalan el vocabulario, la retencin de dgitos, la comprensin
general, los hechos bsicos, el conocimiento y el razonamiento aritmtico. Por su
parte, las escalas del desempeo miden la orientacin espacial, las habilidades
perceptuales, las habilidades de solucin de problemas que se consideran menos
dependientes de las habilidades verbales, de la instruccin formal y de otros
factores culturales. As pues, la escala de Wechsler produce una calificacin
aparte del IQ. verbal y del desempeo, lo mismo que un IQ.global que se basa en
la combinacin de las puntuaciones.

Aunque la wisc- III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechsler defini la
inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global
del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para
enfrentar eficazmente su ambiente" (Wechsler, 1958, p. 7). La wisc-iii sirve para el
diagnstico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si
un nio obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeo y bajas en la
escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio,
si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la del desempeo,
posiblemente tenga problemas perceptuales o de orientacin espacial.

El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler

para Nios, 3a.edicin (wisc-III) son las pruebas de inteligencia ms confiables,
mejor validadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente
un examinador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin
de la inteligencia general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuacin
de, tipo IQ son las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices
Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba
Revisado de Vocabulario con Imgenes de Peabody. Hay tambin pruebas de
inteligencia para lactantes y nios de corta edad. La ms conocida de ellas es la
Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En sta se evala el desarrollo
motor y mental de nios de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificacin
denominada ndice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development Index,
IDM).
Teoras multifactorial es de la inteligencia

Las teoras multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades

multidimensionales e independientes que pueden medirse

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una

habilidad cognoscitiva general. Como sealamos en pginas anteriores, algunos
piensan que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades
independientes y mensurables.

Hace ms de 70 aos, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia re- 77

presenta un factor general, g, y varios factores de habilidades especficas, s. En
1938, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades
independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez
verbal, razonamiento inductivo y memoria. Ms tarde J. P. Guildford (1967)
concluy que la inteligencia consta de 120 factores y dise una prueba para
evaluar 75 de ellos.
Razonamiento verbal

Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)

El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras escritas.
Comprensin (42 preguntas)
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y comprobar las
preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una cuchara,
una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del cuarto.
Razonamiento abstracto/visual
Anlisis de patrones (42 reactivos)
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le muestran en las
tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos complejos y
simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado puede parecer
desenrollado.
Razonamiento cuantitativo Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
Series de nmeros (26 reactivos)
El nio debe predecir los dos siguientes nmeros en una serie.
Creacin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografa o ensartndolas en
un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas.
Memoria de dgitos (26 reactivos)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie de 12 en una
secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El nio debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mostraron.

FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en Vi Escala de Indigencia de Stanford-Binet, 4a. edicin Fuente:
Sattler (1988
En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell,
1971). La inteligencia cristalizada se evala con instrumentos de fluidez verbal,
informacin general, comprensin verbal y de vocabulario. En cambio, la
inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la
informacin, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras
habilidades del pensamiento abstracto. Segn la investigacin, este tipo de
inteligencia mejora hasta los primeros aos de la adultez y luego se deteriora
lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien
entrada la adultez (Horn, 1985). 79
Sigue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o un
conjunto de habilidades mltiples. En 1985, Robert Sternberg ide el modelo
trirquico de la inteligencia. La defini como una "actividad mental que busca
adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldearlo" (p. 45).

Conforme a la teora de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes

fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en
la teora del procesamiento de informacin. Contiene habilidades como la de
asignar recursos mentales, codificar y guardar la informacin, planear y vigilar,
identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente,
inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en for-
ma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qu un
programa de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia
contextual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, ms
importante an, de moldearlo para aprovechar las habilidades o destrezas
personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los
problemas cotidianos o en lo que l llama inteligencia prctica. Una persona
inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente
determinado. La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades
principales en que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se
cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.

Otro modelo factorial es la teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7
tipos de inteligencia. Propone adems que cada uno tiene su propia forma de
percepcin, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteli-
gencia lingstica, lgico-matemtica y espacial. Gardner afirma que tambin
poseemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestsico,
interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran
habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestsica);
los maestros eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran
muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de nimo de la gente
(inteligencia interpersonal). Tambin es posible que un individuo muestre aptitudes
especiales en una o ms reas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la
perfeccin y conocen muy bien la naturaleza humana.
Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea
aceptada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una
puntuacin, de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del
nio en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debili-
dades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se
centran en las habilidades lingsticas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos
multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las
habilidades intelectuales del nio. Se espera que les ayuden a los educadores a
ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los nios. Lo importante
es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta

Identificar y definir la naturaleza del problema

Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
Secuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
Asignar recursos mentales y fsicos al problema
Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin
Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa
Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimulacin
Establecer relaciones entre relaciones
Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
.Comparar los elementos de la estimulacin
Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
Adaptarse bien al ambiente donde se vive
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los intereses
personales y el entorno
Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales

FIGURA 4.8
Principales caractersticas de la conducta inteligente Fuente: Sternberg (1984).

Interpretacin de las puntuaciones del IQ

En general, las pruebas actuales ele inteligencia usan una puntuacin de IQ con
desviacin estndar una mitad de los nios reciben puntuaciones por arriba de
100 y la otra mitad por debajo de 100.

Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se

supone que sas representan una estimacin de la habilidad cognoscitiva del nio
en relacin con otros de su misma edad. Como mencionamos en pginas
anteriores, una puntuacin del IQ. es la razn de la edad mental del nio y de su
edad cronolgica. La mayora de las pruebas actuales aplican un sistema de
calificacin que produce una puntuacin del IQ con desviacin estndar. Estas
puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviacin estndar de 15 a
16 puntos, segn la prueba. La desviacin estndar es una medida de cunto
varan las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, ms
puntuaciones se acumularn alrededor de la media. Las puntuaciones de la
desviacin estndar se basan en una distribucin normal o curva de campana,
como la que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio
de esta distribucin; el 68 por ciento de las puntuaciones estn dentro de una
unidad de desviacin estndar por arriba o por debajo de la media.

Cuando se aplica el procedimiento de la desviacin estndar, los nios con pun-

tuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una 81
calificacin de 100 en el IQ. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por
debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba wisc-iii, aquellos
cuyas calificaciones presentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de
la media reciben una puntuacin de 115 en el IQ. Su desempeo supera a 84 por
ciento de nios de su edad. En cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad
logran un mejor desempeo que aquellos cuya puntuacin en el IQ_ es 85, o sea
una desviacin estndar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribucin
normal, la mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar
por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba wisc-iii). Muy
pocos nios tendrn puntuaciones ms de dos desviaciones estndar respecto a
la media.

INTELIGENCIA ESTADOS FINALES. COMPONENTES

ESENCIALES.
Lgico- matemtica. Cientficos Sensibilidad y capacidad
Matemticos de distinguir los patrones
lgicos o numricos;
capacidad de utilizar
largas cadenas de
razonamiento
Lingstica. Poeta Sensibilidad a los sonidos, a
Periodista los ritmos y al significado de
las palabras; sensibilidad a
las funciones del lenguaje
Musical Compositor Habilidades para producir y
Msico apreciar el ritmo, el tono y
el timbre; apreciacin de
varias formas de expresin
musical
Espacial. Navegante Capacidades de percibir
Escultor exactamente el mundo
visual-espacial y de
transformar las
percepciones iniciales
Corporal cinestsica. Bailarn Habilidades para controlar
 Atleta los movimientos corporales
y manipular los objetos con
destreza
Interpersonal Terapeuta Capacidades para
Vendedor identificar y responder
adecuadamente a los
estados de nimo, a las
motivaciones y a los deseos
de la gente
Intrapersonal. Persona con conoci- Acceso a los propios
miento detallado y sentimientos y capacidad
objetivo de s misma de discriminar entre ellos
para orientar la conducta;
conocimiento de las
propias cualidades,
debilidades, deseos e
inteligencias.

TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER

Fuente: Gardner y Hatch (1989).

Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ

La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue
diseada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una
medida precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para
todos los nios?, qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o
lingstica donde no se habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico?
Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados nios de las minoras a
grupos de educacin especial. TYas un caso judicial muy publicitado de 1979,
Larry P. contra Pike, el Departamento de Educacin de California emiti una
norma que prohiba las pruebas de IQpara evaluar a los nios de las minoras que
eran inscritos en programas de educacin especial
-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4
Unidades de desviacin estndar
83
1 2 16 50 84 98 99

Puntuaciones Percentiles.
55 70 85 100 115 130 145

Puntuacin con desviacin de Wechsler.

FIGURA 4.9 La curva normal y algunas puntuaciones

Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y
que hablen ingls. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario
que el nio est familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el
ingls oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los nios
pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas
como los nios blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos
nios con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar
habilidades cognoscitivas ms complejas en dominios ms familiares. Se han
elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kaufman (Kaufman y
Kaufman, 1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho
menores las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de
grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando
emplean los instrumentos tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de
distintos medios socioeconmicos, culturales y lingsticos.

Qu predicen las pruebas de IQ?

Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el

desempeo en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar
que ayuda a ganarlas guerras (Gould, 1981). Sin embargo, ajuicio de varios
investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente
confiable del xito en la escuela, por lo menos en la cultura norteamericana (Ceci,
1991).

Como recordar el lector, Binet dise su prueba para identificar a los nios que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas
con l no deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual
intrnseca del nio (Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros
psiclogos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por
ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento intelectual
innato que no dependa de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran
correctas, la instruccin no influira en la puntuacin del IQ. Los hechos no
confirman esa suposicin.

Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (Ceci, 1990,
1991). Los nios con puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las
pruebas estandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y
terminan ms aos de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del
logro acadmico fluctan entre .40 y .60, que no es una correlacin perfecta pero
que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlacinales, no deben
interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un
desempeo bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la
instruccin contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo
menos tal como se define y evala hoy (Ceci, 1990). Ms adelante volveremos a
referirnos a esta evidencia.

En resumen, las puntuaciones del IQ. son un indicador del xito que el nio tendr
en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve
para diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere
ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad
innatas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Ms an, las
puntuaciones no predicen con mucha confiabilidad el xito profesional, el xito
social, la salud mental ni la personalidad. Tan slo ofrecen informacin sobre
aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del nio para trabajar en
la escuela.

Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios

Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conoce-
mos su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la
que obtendr a los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante
preescolar cuando se grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas
se refieren a la estabilidad del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del
nacimiento a la adultez interesa a los psiclogos porque arroja luz sobre la
controversia en torno a la heredibilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones
permanecen relativamente estables con el tiempo, se supone que el ambiente
influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varan muchsimo entre la infancia y
la adultez, ello significa que el ambiente es ms importante que la herencia.

Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del

adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo
individuo a distintas edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las
puntuaciones del nio medidas con pruebas tradicionales. A medida que el nio
crece, aumenta tambin la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en
las correlaciones ms elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a
estabilizarse durante los aos intermedios de la niez. A partir de los 7 aos,
predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su correlacin
entre los 10 y 14 aos es de .86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad
suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los aos.

Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad crono-
lgica. Un nio con un IQ de 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un
cociente de cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican 85
una constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el
nio, acierta en ms reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve
ms inteligente), pero la puntuacin permanece relativamente constante, salvo
que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relacin
con su grupo de edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden
fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 aos de edad (McCall,
Applebaum y Hogarty, 1973). Ms an, estos patrones de cambio presentan
diferencias individuales. Algunos nios muestran aumentos constantes y otros slo
en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.

TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ

Fuente: Jensen (1973)

EDAD DE LA SEGUNDA EDAD DE LA PRIMERA PRUEBA (AOS)

PRUEBA (AOS)
2 7 10 14

7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 .71 .73 .76

Estn fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,

la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica
que las puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la
niez (Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin
considerable en su fluctuacin entre la niez y la adultez. En el momento actual,
los investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones del
cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar del nio. En
la siguiente seccin examinaremos ms a fondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENETICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

Factores genticos

Los estudios de gemelos biolgicos son una fente valiosa de informacin sobre
cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captu-
lo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en
cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos
pares de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad
es "la proporcin de variancia observada de una conducta que podemos atribuir
a las diferencias entre individuos de una poblacin" (Plomin, 1989). La palabra
clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredibilidad es un estadstico
que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo,
Susana hered las habilidades matemticas de su madre).

Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la

inteligencia? Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la
inteligencia en una poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los
individuos (Plomin, 1990). La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones.
Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza gentica de las personas. La
correlacin entre las puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es
aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es de .60 ms o menos.
Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados
por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando
se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Como se les
cra en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hiptesis
gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier
semejanza en su inteligencia se deber a genotipos similares.

Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras
de las influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por
separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy
parecidos. Los criterios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayora de los nios adoptados se les cra en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus aos de formacin. En el
Proyecto de Adopcin de Colorado, los investigadores descubrieron que las
caractersticas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la
organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las
puntuaciones del IQ. de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y
Plomin, 1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo
de ambiente que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un
ambiente ms organizado y estimulante, lo cual a su vez repercuta en las
diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 aos de edad.
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ EN ESTUDIOS
DE PARIENTES.
Fuente: Bouchard y McGrue (1981) Plomin y DeFries (1980)

Bouchard y Plomin y DeFries

McGrue (1981) (1980)
Gemelos Monocigotos criados en el .86 .87
mismo ambiente familiar.
Gemelos monocigotos criados en .72 -
distintos ambientes familiares
Gemelos Dicigotos criados en el mismo .60 .62 87
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo .42 .32
ambiente familiar.
Hermanos biolgicos criados en el .47 .30
mismo ambiente familiar

Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calcu-

ladas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos,
Arthur Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su
interpretacin de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por
ciento. Seal asimismo que las diferencias genticas explican las diferencias
raciales en las puntuaciones del IQ. Las mismas afirmaciones reaparecieron
recientemente en el libro The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). Esta
explicacin de las diferencias raciales est sujeta a crticas por varias razones,
entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la
inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las
estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el origen
gentico de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de
estudios con gemelos de raza blanca. Un ndice de heredibilidad se limita a la
poblacin de donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. En otras
poblaciones depender de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes
donde se encuentren.

Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior e
inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual. En general,
la inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el ambiente al
desarrollo intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y poco en los
de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente seccin, las experiencias
educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar,
mantener y modificar el desarrollo intelectual del nio.
Factores ambientales.

Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am-

biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los partidarios ms
decididos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente
familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg
(1977) aportan la evidencia ms convincente en favor de esta perspectiva.
Estudiaron el desarrollo intelectual de nios afroamericanos que haban sido
adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo
siguiente: cuanto ms pequeos eran los nios en el momento de la adopcin,
ms se aproximaban a la puntuacin promedio que los nios blancos de clase
media conseguan en las pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados
demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y
Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de
factores genticos y ambientales.

En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durante

la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra
bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y
los compaeros ocupan un lugar ms importante que los padres en la
socializacin intelectual. En esta seccin vamos a analizar primero la influencia
que el ambiente familiar, y luego las experiencias escolares ejercen sobre el
desarrollo intelectual.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el
final de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia
de las experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres
influy en profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos
se us la escala Observacin en el Hogar para Medir el Ambiente (Home
Observation for Measurement of the Environment, home) ideadas por Betty
Caldwell y Robert Bradley (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendizaje temprano del nio. Las categoras de la escala evalan aspectos
como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participacin con el nio;
la organizacin del ambiente; la disponibilidad de materiales apropiados de
aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.

Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con las
puntuaciones de IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con-
gruentes con ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridica-
mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las
medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de
los nios cuyo ambiente familiar recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las
experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del IQ sino tambin con
los cambios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en
seis estudios longitudinales, en que la escala home se us para analizar una
muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Adems,
un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente familiar durante la
infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a lo
largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.

En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el
desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales
apropiados de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la
curiosidad; cuando crean un ambiente clido, sensible y positivo (Belsky, 1981). 89
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han
observado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se impo-
nen a los nios en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-
Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, mviles y hasta .computadoras
espe ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a
talleres para que puedan ensear a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar
francs. Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Multiply your Baby's
Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormn, 1984). Sin
embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres
pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o en cualquier
otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de
estimulacin puede resultar nocivo.

125
120

1 ao 2 aos 3 aos
Edad de la Evaluacin.
Figura 4.10 Puntuaciones Promedio del IQ de nios: dos niveles de los ambientes
HOME. Fuente: Bradley (1989)

Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no estn preparadas

fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque desisten. Los
padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo puede
volverse "ms inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su
situacin actual.

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior.

La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo

cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del
establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden
los padres contribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del
aprendizaje? Qu nos indica la investigacin en torno a los efectos que el
ambiente familiar y las prcticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus hijos?

En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se
comprob que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 aos se
atribuyeron a varias clases de crianza. En trminos generales, los nios que
mostraron los niveles globales ms altos y el mayor aumento de puntuaciones
entre los 3 y los 12 aos tenan padres que fueron calificados de "aceleradores". TV
trataban de agilizar y de estimular el desarrollo fsico y mental de sus hijos, pero lo
hacan "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos
efectos no podan explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus
padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones
de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres
posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que
stos crecen y adquieren intereses fuera del mbito familiar.

Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez. En
ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en
el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los
nios que tienen padres con autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento
que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las
caractersticas de los tres estilos. Segn esta investigacin varios trabajos indican lo
siguiente: el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los
adolescentes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible
(Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn,
Dornbusch y Darling, 1992). Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto,
aceptacin y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a
sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. Tambin tienden a participar
activamente en la instruccin de sus hijos adolescentes, lo cual, segn la
investigacin, influye ms en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres
autoritarios y permisivos no obtienen tanto xito en l escuela. Los estudios
anteriores vienen a confirmar la suposicin de que los padres tienen una influencia
continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no slo
deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino tambin asumir un
papel activo en la instruccin de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La
figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen en la educacin
de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aqu citados se basaron en
una muestra tnica y socioeconmicamente diversa de adolescentes y de
padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los
resultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia
inciden mucho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de
los hijos. Primero, gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar y a
las prcticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el
hijo. Slo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre
tiene en ---- -las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la 91
madre y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y
favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).

TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Fuente: Baumrind (1967)

PATRON DE CARACTERSTICAS.
CRIANZA
Con autoridad Afable, sensible, comprometido.
Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a
su edad. Explica las razones de las reglas. Espera del nio una
conducta madura y le da normas claras y convenientes de
conducta. Disciplina e imposicin congruentes de las reglas.
Respeta los derechos y las opiniones del nio. Comunicacin
abierta entre progenitor e hijo.
Autoritario. Poca afabilidad y compromiso positivo. Gran control. Reglas y
disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las
negocia. Obediencia a os valores, respeto por la autoridad,
conformidad, orden y tradicin. Pocos intercambios entre
progenitor e hijo.
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia
emocional y falta de compromiso. Pocas exigencias o
expectativas de una conducta madura. Las reglas no se
comunican claramente ni se hacen cumplir. Disciplina poco
congruente. Permite al nio tomar sus decisiones y regular su
conducta.

Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn to-
talmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms
estimulantes. Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el
temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos
nios son ms sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de
los padres por darles la estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el
ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a las relaciones entre
 progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriores: es casi
imposible distinguir los factores genticos y los ambientales.

En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros pases
industrializados dedican en promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran.
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn rindiendo
en la escuela.
Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos
adolescentes; slo la quinta parte de ellos lo hace peridicamente.

FIGURA 4.11
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de
participacin de los padres
Fuente: Steinberg (1996).

Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de

los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos
generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos
socioeconmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con
adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor
influencia en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los
asiticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos
culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de
algunas de sus conductas vara tambin entre los grupos tnicos" (p. 233). He aqu
la opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los compaeros
explican que las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos
estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera
que las investigaciones futuras examinarn la compleja interaccin de los factores
sociales que operan en diversos contextos tnicos y socioeconmicos.

Los efectos de la intervencin temprana

Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es
evidente que se mejora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y
de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios
factores relacionados con la pobreza: la desnutricin, una baja escolaridad de la
madre, el desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades
de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zaxy Greenspan, 1987).
Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un
ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?

Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios

programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la
pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el
proyecto Head Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal
y destinado a nios procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965,
ofrece a los preescolares experiencias educacionales intensivas, adems de
servicios sociales, mdicos y nutritivos. La mayora de los programas incluyen
asimismo instruccin a los padres y un elemento de participacin. Head Start 93
comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo el
ao para nios de 4 aos y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un
programa de educacin compensatoria para los tres primeros grados de primaria.
Cada programa presenta caractersticas propias, pero el objetivo global del
proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos aos
antes que ingresen al jardn de nios.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas
producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14
proyectos mostr un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,
Murray, Royce y Snipper, 1982). En los aos de preescolar y en el primer grado, los
nios que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas
conseguido en el rendimiento como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos
similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron la ventaja al ir
creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferencias
importantes en las puntuaciones del IQ de los que no haban participado.
Adems, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios
duraderos en las puntuaciones de los participantes. As pues, los estudios iniciales
concluyeron que no haba cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la
asistencia a un programa educativo de compensacin.

A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-

teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin
temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14
estudios longitudinales de nios que haban participado en los programas Head
Start durante la dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de
la intervencin (Lazar y otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes de
nios que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron
calificaciones ms altas en pruebas de lectura y de matemticas en la primaria,
adems de que tendan menos a reprobar o a recibir los servicios de la educacin
especial. Los adolescentes que participaron tenan menos probabilidades de
abandonar la enseanza media y ms probabilidades de asistir a la universidad
que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s
contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo
intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell,
1984). Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los
participantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos
(Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso
escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre,
antecedentes de bajo rendimiento acadmico entre hermanos mayores y otros
problemas familiares. Se les asign a un grupo de tratamiento o de control. La
intervencin, que abarc cuatro grupos de nios entre 1972 y 1977, ocurri en dos
fases. En los primeros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un
programa de atencin diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo
de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuando los nios
ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educacin de sus
padres para mejorar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus
hijos.

Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma

peridica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los
nios del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales
despus del primer ao. Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la
infancia y los 8 aos, pero la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los
miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante su
formacin preescolar y en la primaria. A los 12 aos lograban un mejor desempeo
en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la informacin
general; las diferencias de rendimiento a favor del grupo de tratamiento seguan
siendo manifestadas a los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es
interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las
intervenciones durante la edad escolar no eran el nico factor de un mejor
aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de
bajos ingresos parecan ser los ms beneficiados con la fase preescolar.

En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados

meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso de desarrollo
intelectual en los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina
Abecedarian Project demuestran adems que los tratamientos ms tempranos y
prolongados tienen una influencia ms eficaz y duradera en el desarrollo
intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar
(Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media
tambin se benefician con programas preescolares o de atencin diurna de alta
calidad ( Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no estn disponibles para
todos, ni siquiera para los nios que ms los necesitan.

Infuencias de la nstruccin en el desarrollo intelectual.

Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el

captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de
razonamiento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver
que los beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan
los aos escolares. Influye un poco la instruccin en el desarrollo intelectual de
nios mayores, tal como parece sealar la evidencia anterior?

Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el

desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un
reciente artculo, Ceci (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo
de su afirmacin.

Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad. Luego

de controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la 95
correlacin flucta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la
escuela tienen las puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases
reciben puntuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten regularmente a
clases. En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un
dficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que posponen
la instruccin escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la
escuela indic que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de
enseanza media que no concluyeron.
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia
los nios que ingresan a la escuela en edad ms temprana, que
permanecen en ella ms tiempo y que asisten a planteles de mayor
calidad.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las
puntuaciones durante los meses de verano; la disminucin mayor
corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades
veraniegas no se parecen a las de la escuela. Los que realizan actividades
de tipo escolar en el verano no muestran la reduccin del IQ que
caracteriza a los meses de junio a septiembre. Un estudio con nios
afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas de
Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr que ganaron
cerca de medio punto del IQ. por cada ao que asistieron a la escuela del
norte del pas.

Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desa-

rrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el
mtodo de edad mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo
cognoscitivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y
maduracionales, cabra suponer que en las puntuaciones del IQ influye ms la
edad que los aos de instruccin. Como recordar el lector, las investigaciones
muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaos antes de la fecha de
admisin obtienen mejores resultados que sus compaeros un poco menores que
comenzaron la instruccin un ao despus.

En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan

importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores
calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la ins-
truccin, que permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran
calidad. Dado que gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se
extrajeron de estudios correlacinales, no es posible sacar conclusiones firmes
sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la
escuela aumentan el IQ. Por supuesto, tambin es posible que a las personas
genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a
permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio.
Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempeo del
nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les
ayudan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la
inteligencia.

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO

Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico

se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades
cognoscitivas. En esta ltima seccin del captulo vamos a resear las
investigaciones recientes dedicadas a las diferencias tnicas y sexuales que se
observan en ellas. Tambin expondremos brevemente algunas explicaciones de
las diferencias que se han observado. La explicacin gentica cuenta con poca
evidencia concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las
diferencias tnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los nios en
pruebas estandarizadas

Diferencias raciales y tnicas

Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas.

Con el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos,

los asiticos o los blancos "que comparten rasgos de origen biolgico que se
definen como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello
(Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas
que comparten una nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los
japoneses, los chinos, los cubanos o los mexicanos. Segn vimos en el captulo 1, la
composicin tnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido
cambiando rpidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas
pblicas de ese pas pertenecern a un grupo tnico en el ao 2000. Esa
tendencia influir profundamente en la educacin del futuro. La investigacin
indica lo siguiente: prcticamente en todas las pruebas de habilidades
cognoscitivas los nios provenientes de varios grupos tnicos y raciales obtienen
calificaciones mucho ms bajas que sus compaeros angloamericanos.

En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales

de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ_y del aprovechamiento. En
promedio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por
debajo de los nios de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan
a los 3 aos de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En
un ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que
los nios afroamericanos se van rezagando respecto a sus compaeros blancos
(Jensen, 1973). A este fenmeno se le llama efecto de dficit acumulativo, pero no
se observa en todos los estudios (Brody, 1992).

De acuerdo con la investigacin ms reciente, la brecha del desempeo entre las

dos razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en
la lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational
Progress mostr una disminucin en la diferencia entre 1971 y 1980 en las edades
que se evaluaron (9, 13 y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel 97
promedio de desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas
verbales y cuantitativas del Test de Aptitudes Acadmicas (taa), que se administra
a alumnos del ltimo ao de enseanza media, muestra tambin una reduccin
de la brecha en los ltimos 25 aos. En este caso, la reduccin se debe a que ha
disminuido el desempeo de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los
afroamericanos.

Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los

grupos tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye
las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y
de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 aos
durante el periodo comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos
grupos han logrado grandes avances en matemticas y han cambiado poco las
puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la
habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero permanecen en las
relacionadas con la ciencia.

TABLA 4.5 DIFERENCIAS DH LOS GRUPOS TNICOS EN LOS NIVELES DE

DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA. MATEMTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE
NAEP.

Fuente: National Center for Education Statistics (1994)

9 AOS DE EDAD 13 AOS DE EDAD 17 AOS DE

EDAD.
Lectura.
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271

Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274

Matemticas.
Blancos 235 279 312
Afroamericanos. 208 250 286
Hispanos. 212 259 292

Ciencias.
Blancos 239 267 304
Afroamericanos. 200 224 256
Hispanos. 205 238 270

Nota: fluctan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de National

Assessment of Educational Progress. En ellas, una puntuacin de 250 indica que el
estudiante puede efectuar las operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo,
una calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin
especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma
puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especificas en las tareas.
En el caso de las matemticas, puede realizar las operaciones matemticas
bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300 pueden resolver
problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250
significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de la
vida y de fsica; en cambio, una calificacin de 300 indica que puede evaluar la
correccin de un procedimiento cientfico.

La principal excepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas la

constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compaeros
angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemtico, de habilidades
espaciales y numricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del
sureste asitico, que llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls y de la
cultura occidental, logran destacar en matemticas al cabo de breve tiempo
(Ca- plan, Choy y Whitmore, 1992). El recuadro de investigacin 4.1 describe
algunos factores que contribuyen al alto logro acadmico de estos estudiantes.

Una de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las diferencias

raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las
que se dan dentro de los grupos tnicos. A menudo se dan tanto dentro como
entre ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los
chinos, filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se
les trata como un grupo homogneo de asiaticoamericanos. Adems, la
investigacin indica que los inmigrantes recientes tienden a tener ms xito en la
escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y
Dornbusch, 1990). En algunos grupos tnicos, las mujeres logran mejores
calificaciones en las pruebas de habilidades cognoscitivas que los varones.
Adems, en pocos trabajos de investigacin se han distinguido las diferencias
tnicas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan
un mejor rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compaeros de clase
baja.
Posibles explicaciones

La mayora de los investigadores piensan que los factores socioeconmicos influ-

yen profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual. Como
vimos en el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen
de familias de bajos ingresos. Sufren varias limitaciones que pueden repercutir ne-
gativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica
deficiente, apiamiento, baja escolaridad de sus padres y estrs crnico. Adems
reciben una educacin menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en
comunidades pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno
socioeconmico, se acortan las brechas de desempeo en las pruebas del IQ. y 99
de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.

Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a
la escuela. Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben
dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de
aprendizaje. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se hallan
aproximadamente medio ao detrs de los que slo hablan ingls en casa. En
1992, el U. S. Department of Education comunic que haba 2.3 millones de nios
en edad escolar que tenan "escaso dominio del ingls"; se prev que esa cifra se
duplique en el ao 2020 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Se estima que apenas una
tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos lingsticos
minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en la
escuela (LaFontaine, 1987).

Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingsticos de un
grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con-
sideran inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el
dialecto de los negros. Como algunos dialectos se consideran lingsticamente
inferiores al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre
las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en
que deben ser agrupados para la enseanza (Harrison, 1985). Los profesores que
esperan problemas basndose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos
tienden ms a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el
sentido de competencia, en la autoestima y en la motivacin para aprender.

Si los profesores de las mayoras interpretan las diferencias culturales como

inaceptables o "raras", pueden ocasionar problemas de ajuste y de
aprovechamiento a los estudiantes de grupos tnicos minoritarios.

La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirlev
Brice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo.
Adems, a los nios se les ensea a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin
embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida"
("De qu color es tu camisa?") o personales ("Dnde trabaja tu mam?").
Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce
que tiene un problema de odo o de comprensin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no
oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida
en el vaco (pp. 107-108).

Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en las

costumbres que pueden influir en el xito escolar de un nio proveniente de un
grupo minoritario tnico. Estos nios (por ejemplo, los indios norteamericanos, los
mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con
otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes.
A veces tambin se sienten incmodos cuando se les da un reconocimiento
pblico por sus logros individuales. Algunas comunidades de indios
norteamericanos no manifiestan sus sentimientos a travs de expresiones faciales ni
mantienen el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas
diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los
pertenecientes a minoras tnicas, si el profesor o los compaeros juzgan
inaceptables, inapropiadas o "extraas" sus conductas.
RECUADRO DE INVESTIGACION 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOAMERICANOS

Estn plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento y en el xito escolar.

Uno de los descubrimientos ms interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al
relativamente alto desempeo acadmico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los
ltimos 40 aos (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las
escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir el
prejuicio y la discriminacin raciales (Suie y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios,
su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Ms an, su
rendimiento superior se observa durante la transicin a la escuela secundaria, cuando
empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
101
A qu se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las
escuelas de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genticos ni
socioeconmicos (Sue y Okazaki, 1990). Ms bien, gran parte de la evidencia seala que los
valores y las prcticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En
comparacin con otros grupos tnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer t que el
xito en la vida depende del xito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Adems, les
ensean que el xito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los nios pueden
alcanzarlo si ponen suficiente empeo (Stevenson y Sigler, 1992). Ms importante an: dan
mucha importancia a la orientacin al logro a partir de la familia. Lo Sjhsideran como una
forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, " akagawa, Takanishi y
Johnson, 1990).
Debido a las prcticas familiares de socializacin, los estudiantes asiaticoamericanos
aprecian mucho el xito acadmico; les preocupan las posibles consecuencias negativas !e no
corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones
profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Tambin dedican ms tiempo las tareas
escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisin que el Testo de los
estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Adems, tienden a
creer que la nica forma de alcanzar el xito en la sociedad dominante del pas es el xito
acadmico; pagan un precio menos alto por su excelente desempeo que otros grupos, pues
sufren menos depresin, ansiedad o estrs (Crystal y otros, 1*994). En cambio, los
estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el xito en la escuela no les dar
grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios (Ogbu, 1978).

Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales y tnicas

se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el
de niveles de aprovechamiento en la enseanza media. En general, a los nios
que se les coloca en grupos con dficit de habilidades durante la primaria
permanecen en ellos durante la enseanza media. La investigacin indica que
gran nmero de estudiantes de las minoras tnicas, entre los que no se encuentren
los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia
de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente
las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes
de las minoras por las siguientes razones (Oakes, 1985):
 Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los grupos
clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan
poca importancia a las habilidades relacionadas con la solucin de
problemas y con la formulacin de preguntas. En comparacin con las
clases de habilidades ms altas, se hace ms hincapi en la memorizacin
mecnica, en las destrezas bsicas y en las clases remediales para
habilidades bajas. La enseanza orientada al pensamiento de orden
superior tiende ms a impartirse en las clases de alta habilidad.
A menudo, profesores con menos experiencia ensean en las clases, donde
asisten estudiantes de habilidades bajas.
Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como
lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivacin.
Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los
estudiantes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye
en su eligibilidad para ingresar a la universidad.

Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habi-
lidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las
diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos.
Lamentablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura
dominante, que necesitan mayor ayuda y estmulo en la escuela, son asignados a
grupos donde la enseanza suele ser ms deficiente y menos motivadora.

En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficiente

de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se debe
a una combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de
ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades
pobres. En las escuelas sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque
predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas
se agravan con la implantacin de los sistemas de agrupamiento por habilidades y
niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades
de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente
positivo para los estudiantes de todas las razas y orgenes tnicos, habr que
introducir cambios en el programa de estudios, en la organizacin y en la cultura
de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en
que actualmente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del
captulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.

Diferencias sexuales en el rendimiento

Visite una clase de fsica o de clculo de secundaria o de preparatoria y

seguramente notar que hay ms alumnos que alumnas. En los grados inferiores,
es mayor el nmero de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican
problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La
mayora de las personas afirman que esas diferencias se deben a habilidades
mentales innatas. Se piensa que los hombres son buenos en las tareas espaciales y
matemticas, mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales.
Existen diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser as,
cundo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas
estandarizadas de inteligencia se disean de modo que eliminen el prejuicio
sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las
puntuaciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a
ciertas reas. En los primeros trabajos se registr una pequea ventaja de la mujer
en las pruebas de habilidades verbales y del varn en las de habilidades
espaciales y matemticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigacin actual
indica que tambin se dan importantes diferencias en las habilidades cientficas
entre ambos sexos.

Habilidades verbales 103

En su libro clsico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn
Jacklin (1974) escribieron: "La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha
sido una de las generalizaciones ms arraigadas en el mbito de las diferencias
sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresin oral hasta la
comprensin de lectura. Esta opinin la confirman sus trabajos publicados antes
de 1973, que revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un
quinto de desviacin estndar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin
embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una dcima
de desviacin estndar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las
habilidades verbales. Ms an, los efectos sexuales varan poco en diversos grupos
de edad. En conclusin, los investigadores piensan que existe una diferencia
insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).

Habilidades espaciales

Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el
rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos
ejemplos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los
objetos ocultos en un diseo complejo, la capacidad de rotar objetos
bidimensionales o tridimensionales y la de razonar sobre la informacin presentada
espacialmente. Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes
en lo tocante a las diferencias sexuales. En una resea de 1985, Marcia Linn y Anne
Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su
anlisis revel que las diferencias de desempeo favorables a los varones eran
ms cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas
actividades.) En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la
adolescencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la
discrepancia se ha reducido de una tercera a una dcima parte de la desviacin
estndar. En opinin de los investigadores, un efecto sexual de esta magnitud
puede eliminarse por medio de la intervencin instruccional (Linn y Hyde, 1989).
Adems hay poca evidencia en favor de la suposicin de que las habilidades de
los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin mental se relacionen con su
rendimiento en matemticas y en ciencias.
Habilidades matemticas

Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon,
1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los
varones en las pruebas de habilidades de clculo. No se han registrado diferencias
atribuibles al sexo en el conocimiento del lgebra y de las matemticas bsicas.

1 2 3 4
Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas
que muestran el patrn en una orientacin diferente.
FIGURA 4.13 Ejemplo de una tarea de rotacin mental
Fuente: Linn y Petersen (1985).

Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen

calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemtico y
de solucin de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6
contiene los datos National Assessment of Educational Progress (naep) de 1990
sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha
venido cerrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemticas para
adolescentes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en esta
rea mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los
estudios actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de
desviacin estndar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy
dotados para las matemticas las pruebas muestran grandes diferencias en el
rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas
para las matemticas. Algunos investigadores atribuyen esta anomala al
contenido y al formato de la prueba, que tiende a favorecer a los hombres (Linn y
Hyde, 1989). Es interesante sealar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones
ms altas en matemticas desde la primaria hasta la universidad (Adelman, 1991;
Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones ms elevadas, incluso entre la
poblacin muy dotada para las matemticas, en que los varones generalmente
superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con
frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la
investigacin dedicada a las habilidades matemticas (Kimball, 1989).
Habilidades para las ciencias

Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre
los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de
rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo
en la primaria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria
y aumentan a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 aos, los
varones superan a las mujeres en fsica, en qumica, en ciencias de la tierra y en
ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no muestran diferencias de
habilidad en las ciencias de la salud; los resultados en biologa no son uniformes. En
trminos generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en 105
las poblaciones con desventajas econmicas que en la clase trabajadora o en los
sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en las
ciencias, pero nada parece indicar que est cerrndose la brecha sexual. Una
resea reciente de estudios de investigacin indica que los varones superan a las
mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes calificaciones
(5 por ciento ms alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y Nowell, 1995.

TABLA 4.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO DE MATEMTICAS

(EN PORCENTAJES)
Fuente: U. S. Department of Education (1990).

4 DE PRIMARIA. 2 DE SECUNDARIA 3 DE BACHILLERATO.

MUJERES VARONES MUJERES VARONES MUJERES VARONES.
Solucin de 71 73 98 98 100 100
problemas
simples de
adicin.
Solucin de 10 12 68 68 89 92
problemas
en dos pasos.
Solucin de 13 16 43 48
problemas
de
complejidad
regular
Solucin de 03 06
problemas
con
geometra,
lgebra y
estadstica
bsica
Conclusiones sobre las diferencias sexuales

Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias sexuales en las habili-
dades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los
sujetos, de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En ms reas han ido
disminuyendo las diferencias. A juicio de algunos expertos, ms o menos en los
prximos cinco aos posiblemente queden eliminadas por completo las brechas
sexuales en las destrezas espaciales y matemticas. La excepcin a este patrn la
constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas
estandarizadas siguen siendo notables a partir de los ltimos aos de primaria.

Aunque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene
recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alum-
nas superan a la mayora de los varones en tareas matemticas y algunos alumnos
superan a la mayora de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores moder-
nos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran ms semejanzas que
discrepancias. Como lo expres un investigador del rea: "Podemos predecir muy
poco acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo" (Kimura,
1989).

Explicaciones biolgicas

A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los

partidarios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la
organizacin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles
hormonales influyen en el desempeo de ambos sexos en las tareas
visuales-espaciales.

Por ejemplo, las altas concentraciones de andrgenos en la mujer se relacionan

con niejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre.
Descubrimientos similares se han hecho en relacin con los efectos que la
testosterona tiene en el razonamiento matemtico (Kimura, 1992). Adems, la
investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrgeno
pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas
(Kimura, 1989).

Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a
cabo una serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los dere-
chos, la fluidez y el razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio iz-
quierdo; el derecho controla la comprensin de las relaciones espaciales y la
interpretacin de la informacin emocional. Las nuevas tecnologas permiten a los
investigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectan distintas
tareas cognoscitivas. Monitorean adems los cambios del flujo sanguneo hacia
varias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a
utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y de rotacin
mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo
en las actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que
esta lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar
mejor las tareas visuales-espaciales especializadas.

Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas

que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por
ahora todava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la
lateralizacin del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya
causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las
experiencias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden
alterar la bioqumica y fisiologa del cerebro. Acaso la evidencia ms slida contra
la teora biolgica es que, mediante la intervencin instruccional, pueden 107
eliminarse las diferencias de desempeo relacionadas con el sexo en algunas
tareas de percepcin espacial (Conner, Schackman y Serbin, 1978). Ms
importante an: si los factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la
habilidad cabra suponer que las diferencias sexuales de las habilidades
cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es as.
Tras una dcada de estudiar la posible influencia biolgica en las habilidades
espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la siguiente conclusin: "no hay
evidencia indiscutible en favor de las explicaciones genticas de las diferencias
sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales" (p. 53).

Explicaciones ambientales

Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de

socializacin de ambos sexos en contextos diversos. En el captulo 6 expondremos
la investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en
que el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En
el hogar, la socializacin comienza a edad temprana y adopta formas diferentes.
Desde muy pequeos, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las
habilidades y rasgos -de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran
camiones, martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes
de cocina a sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan ms positivamente
cuando sus hijos juegan con juguetes estereotipados segn el sexo o realizan
acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud ms positiva cuando los
hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan ms negativamente
ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su atencin o cuando les
quitan los juguetes a otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los
estudios de la socializacin temprana en los papeles sexuales indican que a los
varones se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las
habilidades espaciales, el razonamiento matemtico y la solucin de problemas;
en cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e
interpersonales (Lyntton y Romney, 1991). En el captulo 6 volveremos a ocuparnos
de la socializacin en los papeles sexuales; entre otras cosas, trataremos de las
condiciones familiares que impulsan al nio a adquirir actitudes sexuales menos
estereotipadas.

Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus
hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes
de secundaria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a
sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas,
qumica y fsica (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se
observan las diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al
rendimiento de sus hijos en las matemticas y en la lectura (Lummis y Stevenson,
1990).

Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin

cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia
indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las
habilidades e intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American
Association of University Women public un informe, How School Shortchange Girls
(cmo engaa la escuela a las mujeres), que sealaba varias formas en que la
escuela contribuye a reproducir las desigualdades sexuales de la sociedad
(wccrw, 1992).

Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn

subrepresentadas en los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero
de varones imparte las clases avanzadas de matemticas y de ciencias en
secundarias y preparatorias. Estos patrones de personal les ensean a los
alumnos quines pueden ser lderes y quines son buenos en matemticas o
en ciencias. Las imgenes y los intereses del varn siguen estando
sobrerrepresentados en los programas de estudio, sobre todo en
matemticas y en ciencias. Tambin se manifiesta un prejuicio masculino en
los programas de computadora y en los materiales de los exmenes.
En el aula, a los varones se les presta ms atencin que a las mujeres, refor-
zando as la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las
mujeres con grandes habilidades son las que reciben menos atencin en
todos los. grupos.
Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores
las dirigen ms frecuentemente a los alumnos. Tambin esperan ms tiempo
la respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms
completa. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de
matemticas y de ciencias.
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por
su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con
el 50 por ciento de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica
a los hombres, a menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se
debe a falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace
menos veces a las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con
altas calificaciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las
mujeres de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les
generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la
actividad
 Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que
a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la
cooperacin y las actividades de colaboracin.
Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de
los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la
participacin de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de
estudio.

Como se observa en el anlisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del nio. Al
llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a 109
tomar cursos avanzados de matemticas o de ciencias. La investigacin indica lo
siguiente: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a
cursos, las diferencias sexuales del rendimiento en matemticas durante los ltimos
aos de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o
desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los
estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes,
aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la seleccin de cursos
(Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en
matemticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades
profesionales de la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).

Qu puede hacer la escuela?

En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar
constituida por mujeres y minoras tnicas (National Science Foundation, 1990).
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que
ofrezcan iguales recursos, estmulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe
su origen tnico ni su condicin social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y
no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre
sus habilidades y carrera profesional.

La mayora de los programas para la formacin magisterial ofrecen hoy cursos de

educacin multicultural. En opinin de James Banks (1994), estos programas tienen
dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para
todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen tnico, su sexo, su
religin, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores
intergrupales, para que todos los estudiantes puedan funcionar ms eficazmente
en una sociedad pluralista y en una comunidad internacional. Para alcanzar esos
objetivos, es necesario que la educacin multicultural vaya ms all del simple
estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Da de Accin de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de
la Semana de Historia de la Mujer. La creacin de escuelas culturalmente
compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la
organizacin de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal
docente, en la cultura escolar y en la forma en que se ensea y se evala
actualmente al alumnado. La figura 4.14 contiene ocho caractersticas de las
escuelas multiculturales propuestas por Banks (1994).

En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar
constituida por mujeres y minoras micas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer
una educacin igualitaria a todos los nios.
Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un compromiso a
largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela. Dan buenos resul-
tados los programas multiculturales? Basndose en un anlisis de dos dcadas de
investigacin, Roland Tharp (1989) lleg a la siguiente conclusin: "Cuando la
escuela cambie, tambin cambiarn las experiencias de los nios y su rendimien-
to" (p. 349).
 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE

Daniel P. Keating

Cmo difiere el pensamiento de los adolescentes, del de los nios o de los

adultos? Las respuestas a esta pregunta son bsicas para nuestra comprensin de
los adolescentes y para guiar las decisiones de polticas que los afecten. La
pregunta es engaosamente sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo que
queremos decir al hablar de pensamiento. Hace apenas un decenio, la
investigacin sobre el pensamiento adolescente fcilmente habra podido 111
organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Desde entonces,
testimonios acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el
consenso como una meta ms distante.

La falta de consenso no es caracterstica de este mbito, ni se la debe tener como

una problemtica absoluta. En muchas reas que tratan directa o indirectamente
la actividad cognitiva humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de
^"certidumbre": desde la investigacin filosfica del pensamiento hasta las
matemticas (la "reina de las ciencias"), y aun hasta el mbito del desarrollo
cognitivo. Si en el pasado la coherencia se bas en falsas percepciones, entonces
su prdida constituye en realidad una ganancia, pues nos invita a plantear
preguntas importantes antes ignoradas. Asimismo, las decisiones de polticas
basadas en un consenso errneo podan tener consecuencias indeseables.

Est fuera de los lmites de este captulo la intencin de resolver -o siquiera de

hacer frente a -cuestiones tericas fundamentales acerca de la cognicin
humana. En cambio, mi enfoque es ms prctico. Muchos investigadores de la
cognicin desvan su atencin de las cuestiones puramente tericas, planteadas
bsicamente en el laboratorio, hacia cuestiones ms aplicadas en que el contexto
y el contenido desempean un papel central. Gran parte de la apasionante
investigacin nueva surge de plantear preguntas sobre cuestiones como la
enseanza del pensamiento y las posibilidades de xito de programas de
intervencin cognitivamente orientados. Y, en contraste con la prdida del
acuerdo respecto a las explicaciones bsicas, ha empezado a tomar forma un
consenso razonable acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del
adolescente, tanto en el medio acadmico como en el informal.

Encontrar un marco de trabajo

Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este anlisis: la

ciencia cognitiva aplicada y la psicologa del desarrollo aplicada. El objetivo de la
primera es enfocar los nuevos y avanzados mtodos de la ciencia cognitiva en el
anlisis de la actividad cognitiva en el mundo real. La meta de la segunda se
relaciona con la anterior ya que intenta comprender tanto las fuentes como la
relacin del desarrollo de la actividad cognitiva con otras reas, tales como el
desarrollo social y el emocional.
Adems, estas perspectivas aplicadas enfocan lo que necesitamos conocer para
facilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la educacin
formal.de agentes socializadores informales (como la televisin) y de factores
sociales, culturales y econmicos generales, la sociedad afecta profundamente el
pensamiento del adolescente. Planear polticas que conduzcan a los resultados
deseados es algo que requiere un examen crtico de la naturaleza del
pensamiento del adolescente y, al mismo tiempo, de los factores sociales que lo
forjan.

Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de pensamiento crtico entre

los adolescentes en toda una gama de campos acadmicos, y han expresado su
preocupacin respecto a la capacidad de las prcticas educativas actuales para
enfrentarse al problema. En la medida en que ese pensamiento es decisivo para
una participacin activa en una sociedad que se basa cada vez ms en la
informacin -y no parece haber razones para no dudar que as es, hay que
enfrentarse a cuestiones fundamentales acerca de la organizacin de la escuela.
Los hallazgos logrados en gran parte de la actual obra en ciencia cognitiva
aplicada, sobre todo en la enseanza del pensamiento, hablan directamente de
esta preocupacin.

Pero no debe exagerarse la conexin entre la escolaridad formal y el pensamiento

adolescente. Existen muchas influencias, adems de la escuela. Por ejemplo, el
adolescente medio en los Estados Unidos ve ms de veinte mil anuncios de
televisin al ao, y los anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus
productos satisfagan, a menudo inventan cosas que pretenden superar o pasar
por encima de los procesos de toma de decisiones racionales del adolescente.
Sabemos muy poco acerca de los efectos cognitivos de los medios masivos de
informacin, cuya tecnologa sigue desarrollndose exponencialmente (televisin
por cable, MTV, VCRs, video interactivo, y ms an). Sin embargo, resulta
razonable suponer que el impacto de estos medios aumentar, y con formas
difciles de predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido con toda conviccin que la
alfabetizacin ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cog-
nitivos humanos. Parece seguro suponer que las tecnologas de informacin que
tienen ya uso casi universal, desempearn un papel similar.

Consideremos, asimismo, la veintena de polticas sociales que dependen de

captar las caractersticas del pensamiento del adolescente. Por ejemplo, en
muchas cuestiones de salud, la educacin pblica ofrece el medio principal y a la
vez el nico eficaz de intervencin y de prevencin. Para contrarrestar los riesgos a
la salud de los adolescentes, causados por la actividad sexual no protegida o por
el consumo de drogas -para citar slo dos ejemplos importantes- dependemos, en
gran medida, de la educacin. Pero sabemos relativamente poco acerca de la
competencia de los adolescentes para tomar decisiones en el mundo real. No
obstante, las pruebas de que disponemos indican que su potencial competente
de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuacin en situaciones
reales, y que las limitaciones con que tropieza su desempeo se derivan de toda
una gama de fuerzas sociales. Visto desde esta perspectiva, el problema de crear
una eficiente educacin de salud pblica exige que entendamos lo ms
claramente posible, los tipos de mensajes que los adolescentes pueden
comprender y utilizar cuando sea necesario.

Hay que mencionar otra dimensin clave del pensamiento adolescente. Cuando
consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, resulta fcil suponer que
la actividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo
adolescente. Esto sera un error. Los cambios cognitivos estn ntimamente
vinculados con otra dinmica del desarrollo, y resulta peligroso ignorarlos. Estos
nexos que se influyen mutuamente tal vez sean imposibles de desenredar, pero en
conjunto desempean un papel importante en la eficacia de las intervenciones. 113
Las percepciones cambiantes -de s mismo, la familia, los compaeros y la
sociedad en general- influyen y son influidas por los cambios cognitivos de la
adolescencia.
Por ejemplo, el pensamiento crtico puede ser tanto una disposicin como una
habilidad innata. As,es probable que sea influido por el naciente sentido de s
mismo como persona consciente, el valor atribuido a esa actividad por otras
personas importantes, y por las oportunidades percibidas de emplearlo con
sentido en la propia vida. Esta interrelacin del crecimiento cognitivo con otras
reas del desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de
investigacin, pero pone en relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y
ms vastas perspectivas de desarrollo.

Principales cuestiones y mtodos

Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
anlisis del pensamiento adolescente. Obsrvese que este captulo ha sido
dividido en secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no
pretende sugerir que las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean
independientes entre s. Por el contrario, uno de los temas clave de la revisin de la
actual investigacin es que estos desarrollos son fundamentalmente
interdependientes en especial cuando nos interesamos por saber cmo los
adolescentes actan en ambientes reales. Las preguntas centrales son:

Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?

Qu factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente?
Cmo podemos utilizar esta informacin para planear eficaces polticas
sociales educativas?

Antes de enfrentarnos a estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las

respuestas se relacionan directamente con los mtodos empleados para
plantearlas. Est ms all de los lmites del presente texto hacer una revisin
extensa de las implicaciones de las diferencias de mtodo, tanto para la teora
como para la prctica. Sin embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de
central importancia pondr en perspectiva los descubrimientos de la investigacin
y nos permitir basarnos en la bibliografa disponible, sin preocuparnos por sus
orgenes.
Las diferencias individuales

A lo largo de la historia, los mtodos derivados de la psicologa psicomtrica o

diferencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognicin adolescente, y
siguen siendo los de mayor influencia en el impacto prctico sobre las vidas de los
adolescentes. Aqu enfocaremos las diferencias individuales (y a veces de grupo)
en la capacidad de desempearse bien en tareas cognitivamente complejas. El
mtodo principal consiste en administrar instrumentos estandarizados, en que el
desempeo se analiza en relacin con normas generales de poblacin. La mayor
parte de los datos disponibles acerca de los logros de los adolescentes se derivan
de dichos mtodos. Adems, el pblico en general, incluso los adolescentes,
comprende que un buen resultado en los indicadores psicomtricos, como las
Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un factor importante en el xito educativo y
profesional. Estos instrumentos y otros similares se utilizan bastante para eleccin y
seleccin.

Paradjicamente, la influencia prctica de los enfoques psicomtricos ha

aumentado sobre todo cuando sus fundamentos tericos quedan bajo un
escrutinio cada vez mayor y menos favorable. Un tema comn es la dificultad de
hacer inferencias acerca de eficiencia cognitiva, basndose en los productos de
la actividad cognitiva, y no en anlisis de los procesos y las estructuras
subyacentes.

Existe preocupacin general respecto a depender en exceso de tales indicadores

de productos cognitivos en la seleccin y el avance educativos, y en la creacin y
enseanza del programa escolar. Puesto que tales indicadores constituyen a
menudo los datos de la seleccin educativa, los tipos de habilidades cognitivas
que subrayan -o que pasan por alto pueden tener efectos dramticos sobre qu
y cmo enseamos a los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que
las pruebas estandarizadas contribuyen en buena medida a una tendencia
educativa sobre lo que se ensea y, por tanto, lo que se aprende. As, es difcil
crear pruebas de habilidades crticas y de pensamiento de orden superior para
aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la posibilidad de que la prctica
del pensamiento avanzado pueda resultar ms un obstculo que una ayuda en
los actuales mtodos educativos.

Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los descubrimientos de las

pruebas psicomtricas s nos ofrecen informacin bsica sobre los logros cognitivos
de grandes muestras de la poblacin adolescente, y a menudo son las normas
contra las cuales se juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, sea implcita o
explcitamente. Casi no hay duda sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas
de desempeo obtenidas con tales mtodos; la principal advertencia es que no
se debe inferir con premura acerca de los constructos psicolgicos que
representan o explican
.
Las etapas de desarrollo

En contraste con los enfoques psicomtricos, los modelos piagetianos se basan en

un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado
mtodos totalmente distintos. Los lemas de la teora piagetiana han sido bien
descritos en otra parte. Piaget enfoc el desarrollo y la organizacin de las
operaciones lgico-matemticas a travs de cuatro principales etapas o periodos:
el funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento preoperativo, en
gran parte egocntrico, de la niez temprana; la lgica operatoria concreta de la
mediana y tarda niez; y la lgica operatoria formal que caracteriza la
adolescencia y la edad adulta. Las operaciones cognitivas efectuadas en 115
cualquier etapa estn organizadas en una estructura; de este modo, los cambios
de etapa implican cambios de la estructura subyacente producidos mediante la
interaccin constructiva del individuo con el mundo fsico y social. En la etapa del
razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el funcionamiento
coordinado de las diecisis operaciones binarias de la lgica proposicional. Se
supone que este progreso es universal e invariable.

Inhelder y Piaget desarrollaron cierto nmero de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la transicin de las operaciones concretas de la
niez a las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta.
Analizaron varios tipos importantes de tareas tomadas de los dominios de las
matemticas y de las ciencias fsicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo,
la mayor parte de los testimonios recientes ha tendido a plantear dudas sobre la
validez de la teora original de las operaciones formales. Resultando problemtico
identificar la lgica subyacente como la verdadera fuente de cambios de
actuacin relacionados con la edad. En particular, es difcil excluir otras
limitaciones potenciales puestas a las habilidades cognitivas de los
preadolescentes y los tempranos adolescentes, como capacidad o deficiencia
de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las
tareas.

Deber notarse una significativa implicacin prctica de este desviarse de los

modelos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso comn -tal vez
sera mejor decir un mal uso del modelo piagetiano dentro de los crculos
educativos ha consistido en considerar que etapas de desarrollo limitan la
capacidad de los adolescentes para pensar lgica o crticamente. Las propuestas
de limitar la instruccin hasta que tales formas de razonamiento tengan la
necesaria base de maduracin han recibido poco apoyo en la creciente
bibliografa de la investigacin. En realidad, el peso de gran parte de la
investigacin sostiene que unos contextos de apoyo y la temprana atencin al
desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se requiere para aumentar la
probabilidad de que ste surja.

A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se
realiza sobre la cognicin del adolescente. El nfasis en la adolescencia como
periodo de transicin del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada
influencia. Adems, gran parte de los datos sistemticos sobre diferencias de
desarrollo en el desempeo de toda una gama de tareas cognitivas se deriva de
este enfoque.

Los procesos cognitivos

La perspectiva del procesamiento de la informacin ha sido a la vez la fuente y la

beneficiara de las crticas hechas a los enfoques psicomtrico y piagetiano. A la
luz de algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas,
muchos investigadores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versin del
anlisis del procesamiento cognitivo. En general, el objetivo de enfocar el proceso
de la informacin consiste en describir con precisin las actividades cognitivas que
desarrollan las personas durante el desempeo de varias tareas, sean condiciones
de laboratorio o en el mundo real.

Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la informacin. En su

mayora han enfocado la atencin a un aspecto especfico de este sistema; son
relativamente escasos los intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay
al menos dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la
informacin en cierto nmero de componentes. En primer lugar, podramos querer
validar, de alguna manera, la realidad de cada uno de estos hipotticos
componentes. De ser as, sera necesario aislar la operacin de un componente
mientras se comparan las funciones de los otros (fuese experimental o
estadsticamente). En segundo lugar, podramos tratar de generar una lista
plausible de lo que contribuye al desempeo en alguna compleja actividad
cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha
resultado elusiva: convalidar la existencia independiente y la contribucin de
varios componentes del procesamiento. Pero hay un considerable valor en el
ltimo enfoque, que es bsicamente heurstico y no terico. Permite hacer el
examen sistemtico de los descubrimientos pertinentes acerca del pensamiento
adolescente y, por ello, conviene bien a nuestros propsitos.

La socializacin cognitiva

Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras

internas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurren. Vale la pena
observar otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea
mnima su contribucin directa a la investigacin de la cognicin adolescente: el
enfoque contextualista o de socializacin cognitiva descrito por Vygotsky. Segn
esta idea, la interaccin social, sobre todo el discurso, desempea el papel
principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos bsicos. Una importante
distincin terica separa este enfoque de los otros tres: aqu, la idea principal es
que muchas diferencias de desempeo cognitivo pueden estar relacionadas con
rasgos identificables del ambiente cognitivo.

Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en

vastas diferencias ambientales, como la cultura y la clase social, y ha sido criticada
por cambiar el determinismo psicolgico por el social. Sin embargo, an hay que
hacer frente a las cuestiones de mayor inters; stas no enfocan amplias
influencias demogrficas sino, en cambio, las interacciones sociales en que se
involucran las personas-padre e hijo, maestro y alumno, etctera- y sus efectos
sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, varios comentadores observan el papel
del discurso de un pequeo grupo en la formacin del pensamiento de orden
superior de la adolescencia. Si es verdad que la naturaleza de las actividades
sociales que experimentan los adolescentes desempea un papel fundamental en
la formacin de su pensamiento, entonces resultarn indispensables las prcticas
educativas o sociales que apoyen o que inhiban a ste.

Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?

117
Gran parte de la investigacin sobre el pensamiento adolescente se puede
organizar en categoras generales. Es posible establecer convenientemente tres
niveles distintos para describir las formas en que el pensamiento de los
adolescentes difiere del de los nios o de los adultos: la capacidad o eficiencia
bsica del procesamiento; la base de conocimientos, y la autoregulacn
cognitiva. Como veremos, cada una de ellos tiene varias subdivisiones tiles.

Como ya lo seal antes, tambin necesitamos investigar las maneras en que se

interrelacionan varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigacin bien puede
darnos la clave para fructferas intervenciones educativas y sociales para el futuro.
En realidad, una debilidad comn de muchas intervenciones ha sido enfocarse a
un slo aspecto de la actividad cognitiva, sobre la suposicin de que los cambios
pueden generalizarse. El descubrimiento ms frecuente ha sido la incapacidad de
transferir, as fuese a habilidades o tareas relativamente cercanas. La evidencia
disponible muestra con claridad que todos los "atajos" hacia un considerable
crecimiento cognitivo resultan, las ms de las veces, verdaderos callejones sin
salida. Sobre una nota ms positiva, la evidencia tambin sugiere que unos
esfuerzos cognitivamente ms ricos e integrados nos ofrecen una considerable
promesa.

Los procesos cognitivos bsicos

Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la capacidad

del procesamiento cognitivo bsico pueden contribuir, considerablemente, a las
diferencias que se observan en desempeos mucho ms complejos. En la medida
en que unos procesos repetitivos -como los que ejecuta la memoria en accin- son
ms eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan ms recursos
cognitivos para otras demandas.

Existen varios tipos de evidencias. En cierto nmero de estudios se han examinado

las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeo de tareas
experimentales planeadas para aislar rasgos del procesamiento cognitivo.
Tambin podramos esperar que tales cambios bsicos de los procesamientos
estn asociados a rasgos de maduracin del cerebro; muchos investigadores han
explorado esta posibilidad.
Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando
diferencias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con
cambios sustanciales que ocurren desde la tarda niez hasta la temprana
adolescencia, y pequeas diferencias en adelante (al menos, hasta la tarda
adultez). Menos claro es cmo interpretar estas diferencias, por varias razones
interrelacionadas. En primer lugar, logran tales enfoques aislar variaciones en
procesos fundamentales y controlar artefactos potenciales, como conocimientos
o estrategias? Chi, por ejemplo, demostr que nios que eran expertos en ajedrez
mostraban mejor memoria para las posiciones del ajedrez que novatos adultos.
Mans, Keating y Morrison encontraron que nios de 12 aos eran
significativamente mejores que nios de ocho aos, y ligeramente menos buenos
que muchachos de 20 aos, al centrar su atencin en una situacin de tarea
doble. Esto pudo ser as porque los sujetos de mayor edad disponen de ms
recursos (es decir, por cambios fundamentales de eficiencia o capacidad), o
porque son ms hbiles al dirigir los recursos disponibles (indicando un cambio de
estrategia), o alguna combinacin de estos factores.

Una segunda preocupacin consiste en determinar la importancia prctica de

tales cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad.
Relativamente tienen menos importancia las diferencias bsicas de
procesamiento que explican pocas variaciones, por edad e individuales, en tareas
ms realistas y complejas. Hay ciertas indicaciones de que conforme
desarrollamos unas medidas "ms puras" de procesamiento bsico, menos nos
explicarn acerca de las diferencias encontradas en tareas ms complejas.

Tal vez sea errneo preguntar cmo los procesamientos cognitivos bsicos
cambian independientemente de los cambios de dominio de una situacin. Es
abrumadora la evidencia de que el aumento de maestra va acompaado, y
hasta cierto punto, depende, de la automatizacin de procesos bsicos en el
mbito relevante. Tal vez ios adolescentes dispongan de ms recursos bsicos,
pero tiene sentido preguntar cmo stos se comparan con los cambios de
automaticidad resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el dominio
especfico de un mbito. En particular, sera inapropiado desarrollar las polticas
educativas basndose en la suposicin de que los adolescentes no tienen los
recursos cognitivos adecuados para adquirir unos niveles impresionantes de
dominio.

La maduracin cerebral. Se han propuesto varios cambios potenciales del

desarrollo cerebral, relacionados con la cognicin del adolescente. El primero de
ellos enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando
la hiptesis de que ciertas funciones cognitivas estn directamente relacionadas
con tales avances. El segundo enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios
cerebrales izquierdo y derecho. Una tercera propuesta, menos explcitamente
neurolgica en los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la llegada de la
pubertad como factor capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados
de ciertos tipos de habilidades, especialmente las espaciales.
El argumento ms explcito en favor de unas limitaciones fundamentales al pensa-
miento adolescente se basa en la obra neurofisiolgica de Epstein. Su argumento,
que vinculaba los cambios de funcionamiento cognitivo indicado por
evaluaciones de etapas piagetianas con avances de todo el crecimiento cerebral
(frenoblisis) ha sido examinado por muchos investigadores. Resultar decisivo
estudiar este modelo, porque ha adquirido gran influencia en los crculos
educativos. La idea es que ensear temas con grandes exigencias cognitivas
deber aplazarse hasta haberse asegurado de la maduracin cerebral.

Los crticos empricos y metodolgicos de la frenoblisis concluyen que las afirma-

ciones de una periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y 119
la actividad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros
cientficos han podido duplicar muchos de los descubrimientos clave. Tampoco ha
quedado aislado con claridad el blanco de la explicacin causal: una
reestructuracin cognitiva fundamental, al principio de la adolescencia. As, aun s
pudiera establecerse empricamente un avance de crecimiento de todo el
cerebro, no se le podra vincular fcilmente con un tipo especfico de
reestructuracin cognitiva.

Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios

cerebrales, en lugar de enfocar el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base de
sus descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de
crecimiento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos especficos de
organizacin cerebral, y observan que estos coinciden con las etapas generales
piagetianas del desarrollo cognitivo. Los dos ltimos periodos, desde los I I hasta los
14 aos, y desde los 15 hasta la edad adulta, incluyen bsicamente conexiones
del lbulo frontal. Aunque dicen que sus datos dan validacin neurofisiolgica a
las teoras de las etapas cognitivas.se impone una advertencia como la antes
mencionada. Obsrvese, asimismo, que muchas de las transiciones posteriores a la
niez no tienen importancia estadstica.

Una tercera hiptesis que vincula los cambios fisiolgicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que los ndices de maduracin diferencial,
especficamente relacionados con la lateralizacin cerebral, pueden estar
implicados en los distintos niveles de aptitud espacial observados entre
muchachos y muchachas. Un meta- anlisis de los numerosos estudios generados
por esta hiptesis no revela un apoyo emprico convincente. En un gran nmero de
estudios, las diferencias de habilidad espacial entre muchachos y muchachas no
cambiaron en la adolescencia. Se observaron grandes variaciones en la rotacin
mental, y otras, menores, en la percepcin espacial. De manera similar, una
revisin de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y lateralizacin cerebral
no encontr diferencias entre ios gneros. Sobre la base de estas extensas
revisiones.se ha encontrado poco apoyo a un mecanismo pubertal que explicara
las diferencias de habilidades entre los gneros. Ya se han podido establecer
algunos ligeros efectos de maduracin general, mostrando mayores realizaciones
entre los que ms temprano maduraron, pero an no es claro que dichos
esfuerzos, aunque slidos, deban explicarse por la labor de actores cognitivos,
factores sociales o alguna otra influencia.
Un tanto difieren las implicaciones tericas y prcticas de estos descubrimientos.
Tericamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en
algunas facetas de la maduracin cerebral, asociados a la transicin de la
adolescencia, aunque en general resulta difcil confirmarlas. Ser interesante toda
investigacin adicional que aclare estas posibilidades. Sin embargo, hay que
reconocer graves dificultades metodolgicas.

A nivel prctico, es claro que utilizar teoras de maduracin cerebral para guiar
intervenciones educativas o de otra ndole resulta, por decir poco, prematuro. En
particular, la prctica de revisar el programa escolar para paliar los desafos
cognitivos a los que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos
adolescentes mientras los educadores aguardan cierta maduracin fisiolgica
especfica, es algo no confirmado por los mejores datos de que disponemos. De
hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo del crecimiento
adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podran ser nocivos.

Conocimiento y pensamiento

El avance ms notable en la investigacin del pensamiento adolescente en aos

recientes ha sido un renovado inters en el papel del conocimiento y la relacin
del conocimiento con los procesos cognitivos. Gran parte de esto ha surgido en
dos contextos. Primero, un inters en la adquisicin de un verdadero dominio en
mbitos especficos ha revelado de manera continua que la capacidad de
razonar eficazmente depende, en grado crucial, de la familiaridad con el
contenido acerca de lo que se est razonando. En segundo lugar, han fallado casi
todos los intentos por encontrar pruebas de una lgica formal generalizable e
independiente del contenido, en los adolescentes (y los adultos) a travs de toda
una variedad de medios, incluyendo estudios de intervencin.

A pesar de todo, la investigacin actual s nos da testimonios alentadores de que

puede alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. La
advertencia es que unos resultados cognitivos deseables no sern fciles ni
automticamente alcanzados.

Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un programa general
de algunos de los principales cambios efectuados con la edad en el desempeo
de los adolescentes en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas.
Pueden observarse diferencias de edad, confiables, en el desarrollo cognitivo y
esta evidencia tiene valor para fines de planeacin. En el anlisis considerar
varias versiones de la mejor manera de comprender tales diferencias.

En toda una vasta gama de reas de contenido, desde los temas lgicos y
matemticos, el razonamiento moral, la comprensin interpersonal y cuestiones
sociales y polticas y hasta la naturaleza del conocimiento mismo, hay una
consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparacin con
los nios, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de nombres a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger un nombre es que a menudo es
interpretado (e intentado) como una explicacin del cambio. Pero en realidad
hay varias explicaciones plausibles de los mismos descubrimientos. Aunque los
datos se deriven de diferencias de grupos y edades se tiende a suponer que tal
pensamiento es caracterstico de la mayora de los adolescentes en casi todas las
situaciones: esta suposicin no ha recibido mucho apoyo de la investigacin.

Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la

temprana adolescencia, el pensamiento tiende a incluir una representacin
abstracta, y no simplemente concreta; a volverse multidimensional. y no limitado a 121
un solo asunto; a volverse relativo y no absoluto en la concepcin del
conocimiento; y a ser autoreflexivo y consciente de s mismo. Debe subrayarse que
la mayor parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones
controladas en que se plantean problemas complejos a los participantes y se les
da abundante tiempo para deliberar. Lo que probablemente tienda a
sobreestimar el refinamiento del pensamiento de los adolescentes en cuestiones
cotidianas, que suelen plantear desafos cognitivos limitados en tiempo, dinmicos
y que causan un estrs personal.

Esta es una distincin de importancia prctica as como terica y metodolgica.

Acaso lo ms prudente sea suponer que los cambios representan realizaciones
potenciales para la mayora de los adolescentes, en lugar de ser tpicos
pensamientos cotidianos. Una considerable investigacin de la bibliografa de la
ciencia cognitiva aplicada nos sugiere que el pensamiento espontneo de los
adolescentes (y de los adultos) rara vez es tan sistemtico, reflexivo o intencional
como lo dara a entender esta caracterizacin. En un nivel prctico, sera
temerario suponer que las intervenciones cognitivas para los adolescentes
pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un
material exigente. Y sin embargo, los intentos de fomentar ese compromiso de
nivel superior se efectan sistemticamente, s ofrecen una considerable promesa.

Una manera de explicar los grandes cambios del pensamiento adolescente es

mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lgica, es
decir, un cambio piagetiano en la competencia lgica medular. Para explicar los
descubrimientos de que el desempeo es decisivamente afectado por el
contenido y el contexto de la tarea, los investigadores proponen cierto nmero de
distintos factores de desempeo. Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la
capacidad de sacar inferencias vlidas como el cambio lgico clave; han elegido
la edad de 12 aos como el punto crucial. Sin embargo, como lo indican sus
datos, la edad en la cual atribuimos esta competencia medular al desempeo de
los nios o de los adolescentes depende de las normas empleadas. Los
preadolescentes (de nueve a 10 aos) s eligen la conclusin correcta entre una
serie de premisas cuando la conclusin no contradice la realidad emprica. Pero se
desempean mal (y los de 12 aos un tanto mejor) cuando deben evaluar la
validez de un argumento cuya conclusin no coincide con la realidad. Moshman y
Franks emplean esta ltima norma -la separacin de un argumento lgicamente
vlido y la realidad emprica- como representante de una "captacin autntica"
de la validez. Aunque tal eleccin parece arbitraria; un razonamiento causal
eficaz rara vez aplica este tipo de pensamiento.

Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implcitos en aislar

cambios fundamentales de competencia lgica. En particular, no puede ser
convalidada la idea de que unas tareas de razonamiento silogstico constituyen
per se una prueba directa de una competencia lgica subyacente. Resulta
interesante observar, sin embargo, que efi tales tareas es, entre las edades de II y
14 aos, cuando tpicamente la mayora de las personas empieza a satisfacer
algunos (aunque no todos) los criterios para llegar a soluciones lgicas formales
adecuadas.

De la continuada investigacin de competencias lgicas formales medulares

surgen otros dos descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que
unas intervenciones modestas ejercen poco impacto; para la lgica formal, ni
siquiera una preparacin ms sostenida podra tener gran efecto. En segundo
lugar, las mayores dificultades surgen cuando se pide a las personas que razonen
en tareas para las cuales no hay un verdadero contenido, y especialmente
aquellas en que la solucin lgica a un argumento entra en conflicto con la
realidad emprica.

Este ltimo punto merece mayor hincapi. La mayor parte del razonamiento
causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento cientfico) probablemente
depende mucho menos de una lgica abstracta y formal que de un pensamiento
pragmtico e informal. Para el razonamiento causal, una sana captacin de la
realidad emprica es tan importante como lgica. Siguiendo esta idea.no tiene
mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un
conocimiento del contenido. Ms probable parece que el avance de la lgica
entre los adolescentes ocurra cuando est integrado (y no separado) del
conocimiento del contenido o de la materia. La investigacin futura deber
buscar en esta direccin.

Ms all de la bsqueda de cambios fundamentales en la lgica, existe cierto

nmero de otros enfoques para enfrentarse a la transicin general del
pensamiento adolescente.

Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neo-piagetiano o estructural

con una perspectiva de procesamiento de la informacin. Segn esta idea, los
adolescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad
de reas de contenido. Varios cambios interrelacionados hacen posibles las
reorganizaciones conceptuales. Los adolescentes disponen cada vez ms de
recursos cognitivos gracias a la automatizacin de los procesos bsicos, una
mayor familiaridad con toda una gama de conocimiento del contenido, con la
capacidad de la memoria en accin, o alguna combinacin de todos estos
factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema cognitivo, los
adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas dimensiones (o
vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes slo podan enfocar
uno solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones
de informacin crea una oportunidad de vastas reorganizaciones conceptuales.
Desde esta perspectiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento
estn inevitablemente fundidos con cambios del procesamiento bsico, el
conocimiento del contenido y otros avances. Si es posible o til que la
investigacin trate de separar estos rasgos sigue siendo pregunta abierta.

Una razn para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sera aprender ms
acerca de los tipos de instruccin que ayudaran en su desarrollo. Kuhn ha
explorado el crecimiento del razonamiento cientfico: es decir, la capacidad de
las personas para generar, poner a prueba y evaluar hiptesis acerca de
relaciones de causa y efecto, y en particular, de coordinar la teora con la 123
evidencia.

De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general,

parece que la capacidad de dejar aparte una teora propia -es decir mantener
varias representaciones mentales distintas de "la teora" contra "la evidencia"- surge
gradualmente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el
contenido y el contexto de la tarea. En el paradigma bsico, se pide a las
personas ofrecer teoras acerca de cules factores pueden causar ciertos efectos.
Luego, se les muestra la evidencia pertinente al problema. En general, los nios
parecen dominados por sus ingenuas teoras, y toda evidencia que vaya en
contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los adolescentes
tempranos parecen percibir cierta obligacin de tomar en cuenta la evidencia,
pero an tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la
teora y de la evidencia, y probablemente alteran una u otras en el camino. En la
adolescencia tarda, las personas han desarrollado cierta habilidad para separar
la teora de la evidencia, pero aun entonces este proceso sigue siendo un tanto
tenue. En particular, al parecer es fcil pasar por alto el hecho de que la evidencia
no armoniza con la teora; el descubrimiento de una evidencia que apoye a una
teora rival suele conducir a alguna alteracin de las propias teoras.

Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al

hacer inferencias causales son ms notables que las diferencias: este punto fue
confirmado por Koslowski y Okagaki. Incluso estudiantes universitarios estn lejos de
ser perfectos al evaluar la evidencia para las teoras. Tambin es digno de notarse
el poderoso papel que, sobre el rendimiento, desempea la educacin. De
hecho, adultos que no llegaron a la universidad en varias tareas alcanzan un nivel
situado entre los alumnos de sexto y noveno grado segn la investigacin de Kuhn.
Sin embargo, en general, las diferencias de edad que he notado estn en armona
con gran parte de la investigacin anterior sobre operaciones formales. Las
mejoras de desempeo son lineales y graduales: el rango de II a 14 aos constituye
el periodo durante el cual una minora de razonadores bastante buenos se
convierte en una mayora.

Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teoras intuitivas de los
nios en relacin con el conocimiento cientfico. Aunque a menudo tienen
nociones limitadas o errneas acerca de toda una vasta gama de temas
cientficos o hasta cotidianos, errneo sera suponer que sus teoras son totalmente
incongruentes o sostenidas a la ligera. Por ello, podra ser crucial la interaccin
entre las teoras hoy sostenidas y la capacidad de hacer inferencias causales. El
bajo desempeo de nios y adolescentes en muchas tareas de razonamiento
puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una incapacidad de
suprimir esos hbitos mentales, as como habilidades inmaduras de inferencia
causal.

Otro descubrimiento interesante es que durante el periodo de transicin, los ado-

lescentes tempranos parecen rechazar la posibilidad de que se pueda llegar a
algunas conclusiones confiables. Cuando los adolescentes tempranos empiezan
correctamente a decir "no lo s" ante los silogismos lgicos, tambin dan esa
respuesta cuando, en realidad, s hay una conclusin vlida y que nios de menor
edad dicen a menudo. Esta clase de relativismo incontrolado puede ser un costo
necesario para llegar a ser un razonador con espritu crtico, pero tambin es
posible que tenga implicaciones ms generales.

Esta pauta puede ser de considerable inters para la investigacin futura. Baltes
ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la
interrelacin dinmica de ganancias y prdidas. Esto caracteriza bien importantes
transiciones ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general slo
hemos considerado en funcin de la ganancia. Hemos visto en varios contextos (la
respuesta "no lo s" a tareas de razonamiento silogstico, la dificultad con que se
tropieza cuando unos argumentos vlidos entran en conflicto con la realidad
emprica, y la afirmacin de que no es posible llegar a conclusiones fidedignas con
base en una evidencia razonable) que los adolescentes tempranos reaccionan de
maneras variables a las exigencias del pensamiento crtico. Tienden a aferrarse a
la idea de que la realidad concreta es buena gua para la certidumbre. Ms
adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el relativismo,
pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que ningn
conocimiento o razonamiento es realmente digno de confianza. Llevado a un
extremo, esto puede convertirse en una visin absolutamente escptica, cae en
mala reputacin el valor del conocimiento mismo.

Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigacin futura. En

primer lugar, podemos catalogar si cierto nmero de estos cambios cognitivos,
que reflejan una vasta diferenciacin cognitiva, la cual comienza en la
adolescencia temprana. En general, dicha diferenciacin significa, en este
sentido, la creciente capacidad de mantener simultneamente varias
representaciones mentales complejas. Asimismo, puede estar muy relacionada
con otros avances psicolgicos clave, en particular en el sistema del ego y en las
relaciones con otros personajes significativos, tanto en la familia como con los
compaeros. Es decir, un proceso ms general de separacin y de individuali-
zacin psicolgica, que requiere un nivel relativamente avanzado de objetivarse a
s mismo en relacin con los dems, puede estar ntimamente conectado con los
cambios cognitivos ms tradicionales ya observados antes. De ser as, esto
implicara unas conexiones directas entre los desarrollos cognitivo, social y
emocional. Ser necesario explorar ms dichas influencias mutuas.
Una segunda conclusin tentativa es que la eventual resolucin de este proceso
de diferenciacin o de objetivacin tal vez no tome siempre la forma de una
efectiva reintegracin o coordinacin. En un interesante estudio de las ingenuas
creencias de adolescentes y jvenes adultos acerca de la fsica, DiSessa los
describe diciendo que tienen un "conocimiento en pedazos" aun dentro de
mbitos especficos. Es evidente que las transiciones cognitivas de la adolescencia
temprana efectivamente ponen en duda muchas suposiciones previas de la niez
acerca de la "realidad concreta". Pero los nuevos avances no necesariamente
van en direccin de un entendimiento ms sistemtico y coherente. En otras
palabras, e! conocimiento puede volverse ms relativo y abstracto sin hacerse
ms sistemtico ni basado en principios. Al desafiar a los adolescentes a 125
abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas en favor de la profundidad de
comprensin que puede darles el razonamiento de las causas, hay una evidente
prdida, pero slo una potencial ganancia. Acaso tengamos que enfocar los
procesos de integracin ms vigorosamente si queremos obtener esta ganancia.

Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve ms diferenciado,

consiste en que las capacidades y habilidades especializadas se tornan ms
sobresalientes durante la adolescencia temprana y media. La investigacin nos da
pruebas de las estructuras de factor de las habilidades psicomtricas, as como nos
las dan cientos de estudios de adolescentes que han avanzado en su desarrollo en
reas particulares. Puede considerarse que esa especializacin en ciertos dominios
constituye distintas "inteligencias", o que son resultado de pautas diferenciales de
socializacin cognitiva. Recientemente se ha planteado el papel del
conocimiento de un contenido especfico de ciertos dominios como clave para el
avance de una vasta gama de habilidades mentales. En la siguiente seccin
examinamos tres cuestiones relacionadas con la anterior: los errores de
concepcin de los adolescentes, el pensamiento adolescente sobre cuestiones
sociales y la inteligencia prctica en la adolescencia.

El conocimiento del contenido. Una considerable investigacin indica que a

menudo los adolescentes tienen concepciones errneas acerca del mundo. Una
de las pruebas ms claras procede de la educacin en ciencia. Se ha demostrado
que existen estas concepciones errneas en muchas reas de materias, y que
plantean particulares dificultades para la educacin. A menudo las creencias
estn profundamente arraigadas, y la aparicin de pruebas contrastantes o de
otras ideas puede ejercer menor impacto de lo que se habra esperado.

Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el "ncleo duro" de nuestras

ideas. Describe a un adolescente a quien se le pidi predecir cul de dos bloques,
del mismo volumen pero de diferente peso, elevara ms el nivel del agua al ser
colocado en un recipiente. La respuesta correcta es ninguno de los dos, ya que el
volumen es la nica variable importante en este ejemplo. Despus de predecir
que el bloque ms pesado elevara ms el nivel del agua, se le mostr al
adolescente que, en realidad, haba elevado el nivel exactamente al mismo
punto que el bloque ms ligero. La respuesta del alumno fue: "Hum, el agua subi
lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos cubos pesa ms que el otro.
Seguramente, usted us agua mgica".
Comprender ms acerca de estas concepciones errneas, especialmente con
fines de instruccin, debe ser un enfoque importante de toda investigacin futura.
No se sabe con claridad si tales concepciones errneas estn bien organizadas en
teoras coherentes, pero errneas, o si tienden a ser creencias locales y
asistemticas. En cualquier caso, si vamos a ayudar a los adolescentes a avanzar
hacia unas interpretaciones ms sistemticas y correctas, debemos enfrentarnos a
los modelos mentales existentes. Tambin sera interesante saber ms acerca de la
presencia de concepciones errneas en otras reas de contenido, aparte de las
matemticas y las ciencias. La interpretacin (o errnea interpretacin) que tienen
los adolescentes de sus mundos persona y social es algo de lo que sabemos
menos, pero es de obvia importancia prctica.

Hay muchas maneras de interpretar el razonamiento social y moral y su desarrollo

Tres temas han sido de inters particular: la toma de perspectiva y su coordinacin,
el juicio moral y el egocentrismo del adolescente.

Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido tpica y

atinadamente atribuido a la niez temprana. Sin embargo, Selman ha propuesto
un modelo de toma de perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y
la edad adulta. Basndose en la obra de Kohlberg, este autor identifica cuatro
niveles de toma de perspectiva, empezando por simples juicios egocntricos (el
punto de vista propio es el mismo que el de otro). Se pasa a una fase autoreflexiva
entre las edades de seis y 12 aos, cuando el individuo se reconoce a s mismo
como posible blanco de las perspectivas de otros; despus surge, en algn
momento entre los nueve y los 15 aos, una perspectiva mutua o de tercera
persona caracterizada por la capacidad de practicar la toma de perspectivas
recursivas ("T sabes que yo s que t sabes..."); y luego a un cuarto nivel que
incluye la comprensin de una red de perspectivas que une a los individuos en un
sistema social.

Los datos principales proceden de entrevistas clnicas semiestructuradas,

destinadas a sacar a luz conflictos de perspectiva. Los amplios rangos de edad
atribuidos al caracterstico surgimiento de los diversos niveles puede deberse, en
parte, a la necesidad de interpretar las calificaciones. Algunos investigadores han
encontrado poco razonamiento basado en sistemas, aun durante la adolescencia
tarda. La toma de perspectiva mutua puede ser la principal realizacin de la
mayora de los adolescentes y los adultos.

En un nivel descriptivo, esta transicin de la adolescencia se asemeja a

transiciones similares que ocurren en los dominios de la percepcin de personas y
en el juicio moral. Al describir a otras personas, los adolescentes ms a menudo
que los nios sugieren caractersticas psicolgicas internas, en lugar de rasgos
fsicos externos. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, ms
probablemente integrarn factores a la vez personales y situacionales. Al hacer
juicios morales, una transicin al nivel convencional incluye el reconocimiento de
factores individuales y sociales al determinar las obligaciones morales. Los niveles
postconvencionales incluyen un anlisis ms profundo de los respectivos derechos
y deberes de las personas y las sociedades en trminos ya sea de orgenes -el
contrato social o de principios: la tica universal. Como los sistemas de
pensamiento en las relaciones interpersonales, esta ltima etapa nunca llega a ser
predominante ni siquiera entre adultos, pero a finales de la adolescencia, una
minora de personas s muestran un avance en esta direccin.

En todas estas reas surge un tema central. En contraste con los nios, los adoles-
centes ms a menudo considerarn los factores externos y a la vez los internos
cuando intenten comprender o explicar la conducta de s mismos o bien de otro;y
ms progresivamente integrarn varios rasgos del problema en lugar de slo
sumarlos o restarlos. Y sin embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr 127
un entendimiento integrado de sus experiencias personales y sociales. En realidad,
tales habilidades de coordinacin y de integracin parecen eludir a una
considerable minora de personas, incluso en la edad adulta. Lo cual puede
parecerse al fenmeno del conocimiento asistemtico o sin principios, o
"conocimiento en fragmentos", descubierto en las concepciones del mundo fsico
que tienen los adolescentes.

Un desafo reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las

tendencias de gnero en las subyacentes concepciones morales implcitas en
estos sistemas. Gilligan ha sostenido que la concentracin en una naciente lgica
moral de la justicia surge a expensas de la comprensin de una naciente lgica
moral de la preocupacin por los dems. A un nivel ms general, los investigadores
saldran ganando si examinaran de cerca las influencias de la socializacin -tanto
por grupo (gnero, cultura, clase social) como por individuo- sobre los estilos y el
contenido del pensamiento. Especialmente en estas reas de contenido, es
probable que la atencin a las variaciones entre individuos resulte al menos tan
informativa como una bsqueda de modelos formales de una estructura
subyacente.

Menos investigado pero de inters particular para la cognicin del adolescente es

el concepto de Elkind de su egocentrismo. Segn esta formulacin, las
capacidades cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos, en particular
su capacidad de adoptar la perspectiva de otro, conduce a una versin
especficamente del egocentrismo. Los adolescentes pueden reconocer que son
el foco potencial de la atencin de otro. Sin embargo, inicialmente pueden
generalizar en exceso esta nueva comprensin y suponer que ellos son el foco de
las perspectivas de la mayora de los dems, durante gran parte del tiempo.
Consecuencias de esta excesiva generalizacin son la timidez, o la suposicin de
que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pensamientos de todos los
dems: el "pblico imaginario" y la "fbula personal", en que los adolescentes
construyen elaboradas fantasas que los colocan en el centro de atencin, tan
deseado como temido. Aunque este modelo resulte intuitivamente atractivo,
hasta hoy ha habido poca investigacin sustantiva que establezca su validez.

Un problema al que gran parte de esta investigacin no ha prestado la atencin

debida es la conexin entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A
falta de informacin, es desconocida la importancia prctica y terica de las
diferencias de edad en tareas cognitivas. Un paso til consistir en buscar
conexiones entre el nivel cognitivo y la competencia social en el mundo real. En el
estudio de Ford se descubri una correlacin significativa entre la cognicin social
del adolescente y la eficiencia social calificada por sus compaeros. Las mejores
predicciones pudieron hacerse sobre el inters (autocalificado) en las metas
sociales y la solucin de problemas sociales de medios y fines. Pero no se explic la
mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social, lo que plantea la
posibilidad de que an haya que estudiar la experiencia y el dominio cognitivos
sociales.

En la medida en que las mediciones de la investigacin no reflejan los contextos

realistas del pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la
actividad cognitiva. Por ejemplo, los enfoques de medicin existentes evocan,
tpicamente, las respuestas reflexivas a estmulos estticos (por ejemplo, dilema),
mientras que la mayor parte de la interaccin social es dinmica y limitada en
cuestiones de tiempo. Los mtodos que mejoren la validez contextual de la
investigacin de la cognicin social constituirn el prximo paso crucial.

An menos atencin se ha prestado a la inteligencia prctica -los cambios de

pensamiento en cuestiones cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones pueden ser
de inmediata y considerable preocupacin para la salud y el bienestar de los
adolescentes. Tres temas representativos son la toma de decisiones, el estrs (y la
manera de enfrentarse a l) y la planeacin de una carrera.

Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos
en formas crticas? Dada la organizacin de la moderna sociedad urbana, deben
tomar de continuo tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad
sexual, las compras como consumidores, etctera. Mann, Harmoni y Power han
resumido la investigacin sobre la toma de decisiones de los jvenes. Sus
conclusiones coinciden con las descripciones del pensamiento adolescente en
toda una variedad de reas ya revisadas. Los adolescentes tempranos y medios,
ms probablemente que los nios, generan opciones, ven una situacin desde
una variedad de perspectivas, prever las consecuencias de sus decisiones y
evalan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una de
estas tareas es notable que son menos hbiles que los adolescentes tardos y los
adultos; los periodos de transicin tienden a caer en cerca de I I a 12 aos, y
nuevamente de los 15 a los 16 aos.

Por ejemplo, Lewis plante a estudiantes de los grados octavo, dcimo y

duodcimo dilemas respecto a la eleccin de un procedimiento mdico. El grupo
de mayor edad fue el ms inclinado a mencionar espontneamente toda una
variedad de riesgos (83%, 50% y 40%, de los mayores a los ms jvenes) a
recomendar la consulta con un especialista externo sin intereses creados en
efectuar el procedimiento (62%, 46% y 21%) y a prever las consecuencias futuras
(42%, 25% y I 1%). Por ejemplo, como respuesta a una pregunta sobre si someterse
a ciruga cosmtica, un alumno de duodcimo grado observ: "Bueno, hay que
ver diferentes cosas que pueden ser ms importantes despus n la vida. Se debe
pensar si esto tendr algn efecto sobre el futuro, y, tal vez, sobre las personas con
quienes nos reunimos. En contraste, el consejo de un alumno de octavo grado fue
ms limitado:"Las diferentes cosas en que yo pensara acerca de la operacin es si
las chicas nos plantaran en una cita, o en el dinero, o en los muchachos que se
burlaran en la escuela" (pp. 541-542).Tanto el gradual cambio de perspectiva
como el desempeo -muy lejos de ser perfecto- aun del grupo de mayor edad son
similares a los descubrimientos realizados en otras tareas. Weithorn y Campbell
informaron de un descubrimiento similar: nios de nueve aos, en comparacin
con muchachos de 14 aos, dan menos razones como respuesta a los dilemas
acerca de someterse a diversos tratamientos mdicos, y muestran menos
comprensin general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos. Sin
embargo, debe subrayarse que no se deben exagerar las variaciones entre las 129
edades: aun los nios del grupo ms joven (de nueve aos) pudieron expresar una
eleccin basada en una comprensin razonable de los resultados.

La capacidad de generar y evaluar espontneamente una gama de alternativas

al tomar decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los
dominios formal y soda!. En la adolescencia temprana (II a 12 aos) una mayora
(o casi) de las personas empieza a dar prueba de tales habilidades, aunque su
capacidad de integrar diversos criterios diste mucho de ser perfecta,
especialmente en situaciones en que deben concentrarse muchos atributos. En la
adolescencia mediana (14a 15 aos) la mayora toma decisiones en forma similar
a los adultos, aunque debe notarse que la toma de decisiones de los adultos
tambin sufre una veintena de tendencias y deformaciones ya bien estudiadas.
Adems, la investigacin ha revelado diferencias entre las edades principalmente
en la generacin y evaluacin espontnea de la evidencia; hasta hoy no existe
prueba concluyente de que los adolescentes tempranos sean incapaces de
cumplir con los procedimientos requeridos en un ambiente que les d el apoyo
adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los adolescentes al tomar decisiones crticas
parece cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad
contempornea, pero ms justificada una investigacin de los contextos en que
pueden adquirirse las habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. Se
ha dicho que nuestro apego a un orden social imaginado, en que los
adolescentes estn inmunes ante la necesidad de tomar decisiones importantes,
es, en s mismo, una barrera que se opone a fomentar esas habilidades de toma de
decisiones.

La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la prctica, donde

entra en accin el mbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes
pruebas de que la preparacin (de varios grados de intensidad) para conducir
automviles tiene absoluto xito, mejorando las capacidades de muchachos de
16 a 18 aos, tanto en lo cognitivo como en lo psicomotor, hasta niveles
comparables (y a veces superiores) a los de los adultos. Pero esta preparacin no
ha logrado reducir el alto ndice de accidentes de trfico de los adolescentes.
Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y salud pblica, resulta
imprudente suponer que la posesin de habilidades asegura su aplicacin
apropiada en situaciones reales. Es apremiante la necesidad de estudios de las
formas en que utilizan sus habilidades en situaciones prcticas.
La capacidad de generar y de evaluar un gran nmero de opciones tambin se
manifiesta en otra rea de la inteligencia prctica: hacer frente al estrs. Aunque
hay toda una variedad de maneras de definir el estrs, la reactividad al estrs y su
enfrentamiento, es evidente que una de las principales estrategias es la
comprensin y el control cognitivo. En su revisin de cmo nios y adolescentes se
enfrentan a l, Comps observa que generar opciones y pensar sobre medios y
fines, muestra importantes corrientes de desarrollo y parecen relacionados con un
funcionamiento eficiente en toda una variedad de dominios. De manera similar,
Gouze, Strauss y Keating informaron de las respuestas de jvenes de 13,16 y 21
aos a solicitudes hipotticas de consejo de conocidos suyos, en diez casos
distintos (por ejemplo, padres que pelean entre s, un estudiante que necesita
alcohol para pasar el da). Las diferencias de edad ms notables se vieron en el
nmero de soluciones ofrecidas y en el refinamiento cognitivo de los consejos de
cmo hacer frente al estrs. Este mayor refinamiento se manifest, ante todo, en la
capacidad de prever las consecuencias de las diversas opciones.

Una de las principales metas para los investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas observadas diferencias de edad en la consideracin espontnea
de las opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de
la exploracin de la carrera. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la
dinmica familiar, particularmente el proceso de individualizacin del
adolescente, como antecedente clave para un funcionamiento efectivo. Unieron
este proceso a desarrollos ocurridos en el proceso de conformacin de la
identidad. El programa de investigacin pone de manifiesto el papel de factores
que tradicionalmente no fueron considerados cognitivos en nuestra comprensin
de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general, cuando los
estudiosos del desarrrollo cognitivo han ampliado su perspectiva -en reas de
razonamiento informal, razonamiento social e interpersonal, comprensin
intrapersonal, etctera- se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que
ocurren fuera del sistema estrechamente cognitivo.

En trminos prcticos, la informacin del desarrollo y el pensamiento adolescente

en la vida cotidiana resulta poco alentadora. Hay pruebas de que los
adolescentes tempranos muestran un pensamiento razonable en ambientes que
les den un apoyo apropiado, y se han identificado cada vez ms los factores que
contribuyen a ello. Pero debe subrayarse que parece ser crucial una prctica
realista al emplear las habilidades cognitivas.

El conocimiento estratgico. Buen nmero de las tendencias del pensamiento

adolescente tambin se pueden interpretar como resultado de la adquisicin de
una estrategia especfica o de un conocimiento procedimental. En particular, la
intensificada conciencia de las consecuencias de las decisiones propias, la
capacidad de llevar a cabo las actividades planeadas en la solucin de
problemas y el reconocimiento de toda una variedad de opciones cuando se
enfrenta uno a cuestiones complejas, han ocupado un lugar prominente entre los
tipos de conocimiento procedimental que probablemente se observarn ms
entre adolescentes que entre nios. Aqu, otro cambio general de importancia
especial es el aumento de la conciencia de s mismo y la reflexividad, que
intensifica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio.

Sin embargo, una vez ms, en la actual investigacin surge claramente la

necesidad de considerar las distintas fuentes del conocimiento -estrategia,
contenido y organizacin- como interdependientes. La mayora de los programas
de intervencin educativa directa planeados para mejorar las aptitudes mentales
han sido catalogados apropiadamente como tendientes a fomentar slo el
conocimiento procedimental. Existe la pretensin de que por medio de la
enseanza de una heurstica resolucin de problemas o hbitos mentales con un
tipo particular de material -a menudo no relacionado a ningn contenido 131
particular de un tema- los alumnos tambin aprendern cmo emplear estas
habilidades en una vasta gama de dominios especficos.

Sin embargo, no hay pruebas convincentes. En muchos casos, se ha hecho poca

evaluacin formal de los programas diseados para mejorar el razonamiento o el
pensamiento crtico. Cuando han sido cuidadosas, las normas son frecuentemente
el desempeo de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su
entrenamiento. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de
evaluacin, resulta una prueba endeble de la afirmacin de un avance general
del pensamiento. El paso siguiente y crucial de transferencia a tipos de contenido
distintos rara vez ha sido estudiado en forma sistemtica. En caso de que se
confirme la investigacin temprana sobre sistemas de conocimiento de expertos,
ser de considerable inters para los educadores .Si el conocimiento del
contenido y el procedimental estn inevitablemente entrelazados, entonces los
programas de instruccin directa en pensamiento "general" pueden estar
equivocados a nivel bsico. Con propsitos de desarrollo lo que necesitamos, en
cambio, es un mejor entendimiento de la adquisicin de un conocimiento
estratgico y un contenido bien integrados.

La autoregulacin cognitiva

Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognin: la capacidad de supervisar la propia
actividad cognitiva en busca de congruencia.de lagunas en la informacin a
llenar.de la precisin de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de
ensear la actividad metacognitiva han tropezado con algunas de las mismas
dificultades que (y a veces se traslapan en concepto) los programas de instruccin
directa de procesos mentales. Especficamente, las personas a menudo tienen
dificultades para transferir tales habilidades a cualquier rea de contenido fuera
de aquella en que las aprendieron por vez primera. Y sin embargo, cuando se
desarrollan tales actividades de supervisin en el contexto de capacidades
particulares como leer, escribir o matemticas, ciertos testimonios iniciales parecen
sugerir que la instruccin puede ser efectiva.
Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades
metacognitivas podra ser contraproducente al comienzo del proceso de
aprendizaje al llamar la atencin consciente hacia unas actividades a las que
mejor sera permitir que procedieran hacia la automaticidad. En este sentido, la
metacognicin tal vez sea un lujo de los expertos. Una vez que se ha dominado
una habilidad o un mbito difcil, puede prestarse atencin a ver si el sistema est
operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habilidades de pensamiento
generalizado y de autosupervisin cognitiva en el desarrollo del razonamiento
adolescente requieren as considerable investigacin adicional.

Una segunda clase de autosupervisin resulta ms problemtica para las teoras

del desarrollo cognitivo.de cualquier ndole. Si concebimos el pensamiento como
dirigido hacia una meta y con un propsito, entonces debemos reconocer que las
metas del que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba,
y las metas del alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusin
de las propias metas, motivaciones y compromisos de la persona abre las puertas
a nuestros modelos tpicamente de sistema cerrado- de pensar, aprender y
ensear. Muchas limitaciones al razonamiento y al pensamiento de orden superior
acaso no sean estrechamente cognitivas sino se deriven, en cambio, de
motivaciones y disposiciones. Si la costumbre del pensamiento racional es tanto
una disposicin cuanto una habilidad, entonces las circunstancias que alientan a
los adolescentes a apreciarlo es tan crucial como las tcticas de instruccin para
su entrenamiento. Seguir el desarrollo de estos aspectos motivacionales que se
relacionan con el desempeo cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura
investigacin.

Los factores que afectan la cognicin

Ya se ha observado un nmero de factores que afectan el desarrollo cognitivo del

adolescente. Aqu, la meta es compilar los ms significativos para su aplicacin a
la prctica. Algunos factores son muy generales en su influencia sobre la mayora
de los adolescentes; otros son ms especficos de grupos particulares; y algunos
actan al nivel individual. Como lo han sostenido Bronfenbrenner y Crouter, la
investigacin ha enfocado ms intensamente los procesos y estructuras del
desarrollo que las limitaciones externas que afectan y forjan el desarrollo. La
investigacin futura de! pensamiento adolescente se enriquecer si se presta
mayor atencin al estudio de la actividad cognitiva cuando acta con un
contenido ms significativo y en contextos ms naturales.

La escolaridad

El intento social ms conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento

adolescente es el que se hace, desde luego, por medio de la escuela formal. Gran
parte de la investigacin sobre los resultados de la escolaridad ha enfocado,
como es natural, las medidas estandarizadas de los logros. Segn tales medidas, el
ritmo incremental de la realizacin tiende a hacerse ms lento en la adolescencia;
los avances anuales giran en torno a un 0.15 de desviaciones estndar por ao, en
comparacin con aumentos de cerca de dos desviaciones estndar al comienzo
de la escuela formal. Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades
que se ponen a prueba, en que el rpido avance de las habilidades bsicas de los
nios tal vez sea ms fcilmente cuantificado, que las habilidades mentales de
orden superior. O bien podemos tener menos xito al ensear pensamientos de
orden superior que habilidades bsicas.

Una segunda preocupacin de muchos comentadores y comisiones nacionales

de Amrica del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado,
por varios motivos: el decremento observado en el desempeo en las dos ltimas
dcadas; el desempeo es considerablemente inferior al de los alumnos de otras
partes del mundo desarrollado; y un desempeo que, en sentido absoluto.es
demasiado bajo para el mantenimiento de una sociedad de alta tecnologa y
basada en la informacin. Estas preocupaciones han hecho surgir muchas
iniciativas nuevas sobre la enseanza del pensamiento. 133
Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el xito. Los
estudiantes deben interesarse en un material significativo; la preparacin de
habilidades del pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del tema
en cuestin, pues la adquisicin de un conocimiento de contenido aislado puede
ser improductiva; un serio compromiso con problemas reales que tienen que ocurrir
en profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos necesitan experiencias que les
hagan atribuir un alto valor al pensamiento crtico, a adquirirlo como disposicin y
no slo como habilidad; y muchos otros factores ocurren con la mayor frecuencia,
y tal vez nada ms, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de un discurso
verdadero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material
que se est enseando.

Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan

poco en comn con esta lista de factores cognitivos reales. Algunos maestros de
ciertas escuelas y en ocasiones crean estas condiciones, pero en general hay una
marcada discrepancia entre lo que la investigacin nos muestra como til y lo que
las estructuras de las escuelas permiten hacer en la prctica. Los investigadores
deben abordar el problema desde ambos lados: desde la perspectiva cognitiva,
desarrollando modelos mejores y ms precisos de cmo se combinan el
procesamiento cognitivo. el conocimiento del contenido, la organizacin del
conocimiento y sus estrategias para favorecer la adquisicin de dominio en toda
una variedad de mbitos; y desde la perspectiva educativa, descubriendo
maneras de aumentar las oportunidades de un serio compromiso cognitivo de los
adolescentes con los maestros y entre s. Reducir la compleja gama de las barreras
institucionales y de otra ndole constituye un importante desafo.

Las influencias culturales

La socializacin de la cognicin adolescente no ocurre exclusivamente en la

escuela. Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras
instituciones y fuerzas culturales. Aunque esta observacin es tan obvia sera difcil
encontrar que se le reconozca en los estudios acumulados del pensamiento
adolescente. Carecemos de una base de investigacin sobre cmo el
pensamiento es afectado por una vasta gama de poderosas fuerzas sociales,
incluyendo los medios informativos, la organizacin de la vida diaria (por ejemplo,
la cultura de las compras en centros comerciales), los cambios en las estructuras
familiar y comunitaria, etctera. Analizar tales preguntas requerir nuevos mtodos
de investigacin y anlisis; pero la importancia de comprender cmo fuerzas
polticas intencionales o no intencionales forjan la manera en que los adolescentes
llegan a pensar acerca de su mundo merece una inversin importante.

Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisin. Como ya lo he acotado, el

adolescente comn ve cerca de veinte mil anuncios televisados por ao. Tanto el
contenido como los rasgos formales de los mensajes fomentan el proceso de
informacin en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar
por medio de la escuela. El ritmo en que se ofrece la informacin es acelerado, de
modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Esto es cada
vez ms cierto en toda una gama de medios informativos visuales, aunque la
expresin ms extrema es evidente en los anuncios de la televisin comercial. Se
introduce informacin irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma
de decisiones en donde no hay una verdadera diferencia. La necesidad de elegir
entre demasiada informacin es un obstculo considerable a la eleccin racional,
y una respuesta comn consiste en no pensar para nada. En realidad, ese es, a
menudo, el objetivo de los anunciantes. Los anuncios se planean con frecuencia
para atacar el nivel emocional, con el menor proceso cognitivo posible; una
asociacin -no analizada- entre un producto y un sentimiento particular es, de
hecho, la intencin. Con frecuencia, ciertos estados emocionales son invocados
por imgenes de relaciones sociales -la reunin de alegres adolescentes en la
tienda de "comida rpida", los confortables coqueteos de la multitud que est
bebiendo su cerveza favorita- con el mensaje nada sutil, de que ese producto
puede asegurar el alcance de tan deseable estado. Estos factores cognitivos de
socializacin -una aceleracin que anula toda reflexin, mltiples normas
improcedentes que abruman al anlisis reflexivo, unos artculos presentados como
sustitutos de las relaciones humanas- tambin son rasgos de gran parte de la
cultura contempornea, ms alia de los medios informativos. Si nos preguntamos
por qu los adolescentes tienen dificultades para llegar a los niveles cognitivos que
nos parecen importantes, debemos considerar cules prcticas sociales van en
contra de esa realizacin.

Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta

de la sociedad (mejorar el pensamiento crtico de los adolescentes) y las prcticas
sociales y educativas, que ms a menudo parecen inhibirla que favorecerla, es
una indicacin de cules son los valores que en realidad estn en accin. La
investigacin del pensamiento adolescente debe tratar de documentar ms los
efectos de las prcticas formales e informales de socializacin sobre el logro de los
resultados cognitivos deseados. Con slidas pruebas de esta ndole -algunas de las
cuales han empezado a surgir- podr existir un debate pblico mejor informado
sobre las inversiones necesarias para desarrollar el pensamiento crtico.

Tambin debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crtico son los que,
entre otras cosas, sern menos impulsivos como consumidores, ms exigentes de
un trabajo significativo como empleados, y tendrn mejor discriminacin poltica.
Sera ingenuo creer que existe unanimidad social sobre lo deseable de estos
resultados.
La diversidad cognitiva

Dado que el desempeo cognitivo tiene un papel tan importante en la

reconocida ideologa meritocrtica de nuestra sociedad, no es sorprendente que
repetidas veces hayan surgido controversias respecto a las comparaciones entre
diferentes grupos, ni que muchas de estas comparaciones empricas hayan
enfocado una eficiencia cognitiva -supuestamente deficiente de los grupos
menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres, las minoras raciales y tnicas, y
la clase obrera. En cualquier interpretacin de esta investigacin, habr que tener
en mente varias advertencias. Al principio, deber notarse que no existe una base
emprica slida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a los grupos en 135
materia de competencia cognitiva. La comparacin de personas de
antecedentes ms o mnos similares est plagada de dificultades de interpre-
tacin; los problemas se multiplican cuando se hacen comparaciones entre
grupos. No es posible atribuir diferencias de desempeo entre grupos a
deficiencias cognitivas bsicas, a falta de un modelo demostrado de cmo se
pueden evaluar esos procesos bsicos, independientemente de todo
conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de modelos vlidos, la
especulacin acerca de diferencias cognitivas fudamentales es, en el mejor de los
casos, algo prematuro. Son muchos los obstculos metodolgicos que se oponen
a sacar tales conclusiones.

Por consiguiente, esta revisin es breve, selectiva y en gran parte descriptiva.

Enfoca aquellas cuestiones que pueden tener una pertinencia particular para el
desarrollo de los adolescentes y que sugieran direcciones tiles para la
investigacin futura.

El logro educativo

Las diferencias en los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de realizacin, estn
claramente relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la
clase social de la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se
puso a prueba una muestra nacional, aleatoria, de adolescentes tardos y jvenes
adultos, para la estandarizacin de la Prueba de Calificacin para las Fuerzas
Armadas. La prueba tena muestras de contenido de las reas acadmica y
vocacional. En el resultado general, los blancos tuvieron calificaciones
considerablemente mejores que los afroamericanos y los hispanos. Y dentro de
todos los grupos, el nivel educativo de la madre utilizado como ndice clave de
la clase social- permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando se
acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos, fueron del 29%
del grupo ms bajo al 79% de! grupo ms alto. Para los afroamericanos y los
hispanos, juntos, la gama fue de 14 a 52%. Estas cifras se pueden comparar con
variaciones geogrficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al
42% en los estados del centro y del sudeste (Kentucky.Tennessee, Alabama y
Mississippi). Como podra esperarse, el nivel de logro educativo estuvo
directamente relacionado con las calificaciones de las pruebas. Por ejemplo, en
lectura, la estimacin del nivel de grados de logros obtenidos reflej con fidelidad
el autntico logro educativo. Entre quienes tenan una educacin menor al
octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5.4;
para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de
universidad fue de I 1.9.

Lo que estas cifras indican es claro: los niveles ms altos de desempeo en las
pruebas de logro educativo estndar son obtenidos por adolescentes y jvenes
que proceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en
hogares de la ms alta categora social y que, a su vez, son los que ms tiempo
han permanecido en la escuela.

Aunque algunos podran encontrar que las propias cifras son discutibles, la necesi-
dad ms apremiante es la de enfocar los problemas sociales que representan. Las
explicaciones de stos y de similares descubrimientos difieren marcadamente, de
acuerdo con la perspectiva terica. En un extremo est el argumento de que tales
discrepancias, con su implcita marginacin de una considerable proporcin de la
juventud, son el predecible resultado de una economa orientada hacia el lucro, y
que son necesarias para perpetuarla. En marcado contraste estn quienes ven la
pauta como el resultado natural de un sistema meritocrtico que, con justicia,
recompensa la competencia cognitiva: lo cual, tal como ocurre por naturaleza,
est distribuida diferencialmente. Aunque el peso de la evidencia favorece la
explicacin de estas diferencias de grupo por la socializacin, toda versin
convincente deber ser especfica y bien fundada en cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socializacin tienen
efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta inform de
un estudio longitudinal de nios puertorriqueos bilinges que viven en
Connecticut. El tener igual facilidad de comunicacin en el hogar y en la escuela,
indicada por su dominio bilinge, fue importante para toda una vasta gama de
realizaciones cognitivas en la adolescencia. De manera similar, la socializacin de
estilos y expectativas cognitivas para la realizacin tiene efectos poderosos tanto
en la escuela como en el trabajo.

Las diferencias de gnero

El valor de explorar el papel de la socializacin se puede observar en la

controversia sobre las diferencias de gnero en realizaciones de matemticas.
Benbow y Stanley hablaron de una serie de estudios de jvenes precoces en
matemticas y notaron slidas diferencias entre las proporciones de nios con
gran habilidad, en comparacin con las nias (las proporciones fueron de 5:1 a
10:1 en diferentes muestras). Procedieron a considerar varias explicaciones
contemporneas sobre la socializacin (por ejemplo, que las nias siguen menos
cursos de matemticas) y las encontraron poco convincentes. Sobre esta base,
llegaron a la conclusin de que se fortaleca el argumento de unas diferencias
biolgicas entre los gneros.

Dos argumentos van en contra de esta conclusin, y otros a favor. En trminos

lgicos, el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socializacin en
realidad no determinan los resultados. no aumenta la probabilidad de que sea
correcta una explicacin biolgica. Y en trminos empricos, existe cierto nmero
de versiones sobre la socializacin que son mucho ms verosmiles que las
consideradas por Benbow y Stanley. Por ejemplo, Baker y Entwisle informan de una
base longitudinal de datos en que se examinaron las expectativas de los padres
sobre realizaciones acadmicas. En este estudio, fue evidente el papel de los
padres al generar diferencias de expectativas entre los gneros. Estas
observaciones son confirmadas por otras investigaciones sobre factores de
socializacin entre los padres y en la propia aula. Aunque tal investigacin no ha
explicado bien todas las diferencias observadas entre los gneros en el
desempeo matemtico, no son sostenibles las afirmaciones que no toman en
cuenta dichas influencias. 137
En trminos generales, la direccin de toda investigacin futura sobre las fuentes
de diferencias individuales o de grupo en materia de realizacin cognitiva deber
quedar mejor definida cuando las bases de datos, longitudinales y bien
construidas, sean exploradas en profundidad utilizando modelos estructurales
causales. Aqu se aplican dos requisitos para dicha investigacin. En primer lugar.se
necesitan mecanismos que apoyen la investigacin longitudinal e intersecuencial;
este procedimiento generalmente no es factible de acuerdo con las actuales
pautas con que se recaban fondos para la investigacin. Tal observacin es
comn entre los desarrollistas, mas para los cientficos interesados en la
socializacin cognitiva, esa necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial
cultivar una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo y en la
modelacin causal, ya sea por medio de cambios de la preparacin doctoral o
bien de una investigacin en colaboracin.

Las diferencias individuales

En toda consideracin de la cognicin de los adolescentes resulta vital reconocer

la gran variabilidad que hay entre las personas. Por ejemplo, hay testimonios
vlidos de que algunos adolescentes (y preadolescentes) son capaces de
alcanzar notables niveles de razonamiento. Esa precocidad puede ser
especialmente asombrosa entre jvenes con talento matemtico, ya sea que la
evaluacin parta del razonamiento matemtico per se o del cumplimiento en
tareas de razonamiento operativo formal. Otros testimonios proceden del
desempeo de preadolescentes en mbitos que requieren un pensamiento muy
avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos.

Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre lo hereditario de los ndices de inteligencia
general, aunque ms pequeas que en obras anteriores, son considerables: tal vez
de cerca del 50%. Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas
estimaciones de la heredabilidad, sugieren que las cifras combinadas de
adolescentes y adultos en general son superiores a las de la niez o la infancia
(50%, 40% y 20% respectivamente). Pero es importante tomar en cuenta que la
heredabilidad es una estadstica descriptiva que puede cambiar con las
alteraciones que ocurran en el contexto ambiental, y ello slo se aplica a las
variaciones observables. No explica los procesos cognitivos o de otras ndoles que
conducen a estos resultados.

Al forjar modelos de las fuerzas que forman la actividad cognitiva, debemos

prestar mayor atencin a interacciones sociales especficas en el hogar, la escuela
y la cultura en general. Y debemos recordar que los factores demogrficos no son
explicaciones de desarrollo. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta, y
est imperfectamente correlacionado con la clase, el gnero y la etnicidad.

Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. Los adoles-
centes difieren en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando
una independencia cada vez mayor, los aspectos de identidad tienden a
determinar ms y ms cunto esfuerzo y atencin dedicarn a diversas
actividades.

Indicaciones para la investigacin y la prctica

Una parte de la investigacin ms interesante del pensamiento adolescente ha

enfocado los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita
organizar este trabajo y obtener lineamientos para la prctica y la investigacin
futura). Para cada uno de los temas analizados en esta seccin, describir lo que
hoy sabemos, cmo ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una
direccin a la poltica social y educativa, y cules son las preguntas importantes a
las que deber enfrentarse la investigacin futura para forjar ms eficazmente este
proceso.

Una educacin para el pensamiento crtico

Abundantes evidencias indican que la transicin a la adolescencia es un periodo

decisivo en el desarrollo del pensamiento crtico. Entre las realizaciones cognitivas
bsicas se encuentran:

Mayor automaticidad y capacidad, que liberan recursos cognitivos para

otros propsitos.
Mejor conocimiento del contenido en toda una variedad de mbitos.
Mayor capacidad para mantener simultneamente distintas
representaciones de conocimiento, lo que permite hacer nuevas
combinaciones.
Una gama vasta y un uso ms espontneo de estrategias o procedimientos
para aplicar u obtener conocimiento, como planear, considerar
alternativas y supervisar nuestra propia comprensin.
Una apreciacin de lo relativo y lo incierto del conocimiento, que puede
apoyar la exploracin y la bsqueda de conocimiento.

Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento crtico

puede implicar que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que
es automtico. Por el contrario, son claras las pruebas de que ninguna de estas
inferencias es correcta. A menos que se haya establecido en la niez una slida
base de habilidades fundamentales (como la alfabetizacin y la numeracin) y
unos niveles razonables de conocimiento en mbitos bsicos, parecen remotas las
perspectivas de desarrollar niveles de razonamiento ms avanzados. Como lo
hemos visto, el razonamiento eficaz depende mucho de la disponibilidad de
conocimiento acerca de lo que se va a razonar, y de tener un buen acceso a
dicho conocimiento. Para el subconjunto de alumnos que carecen de estas
habilidades fundamentales y bases de informacin, no es probable que se
concreten los potenciales avances del pensamiento adolescente. De manera
similar, la coordinacin e integracin de estos logros es una importante tarea de
desarrollo para eiios.y gran parte de la investigacin sugiere que a menudo no se
logra dicha sistematizacin ni siquiera en la edad adulta. 139
La transicin a la adolescencia puede considerarse como la apertura de
posibilidades para pensar acerca del mundo de una manera fundamental, lo que
tambin incluye abandonar la certidumbre de la niez. Este proceso de
diferenciacin puede verse en muchos dominios aparte del acadmico,
incluyendo el pensamiento acerca de s mismo, las relaciones con los dems y con
la sociedad. La transicin efectuada durante y despus de la adolescencia es ms
tenue. Exige la integracin sistemtica de conocimiento y de modos de conocer.
A falta de tal integracin, el conocimiento a menudo es fragmentado y viciado
por concepciones errneas; el razonamiento a menudo se hace al azar, o est
ausente; se aplican procedimientos como algoritmos, sin una comprensin
unificadora que los gue, y hay poca motivacin para buscar explicaciones a las
experiencias propias. Superar esos obstculos cognitivos en la edad adulta es
posible, tal vez, pero difcil. La educacin que fomente los hbitos mentales crticos
en la adolescencia parece mucho ms factible en cuestin de desarrollo.

A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los

adolescentes, la educacin debe incluir varios rasgos clave. La adquisicin de
experiencia en ciertos dominos especficos (contenido) y el desarrollo de
habilidades mentales (proceso) debieran estar imbricados entre s en lugar de
competir por la supremaca educativa, como tan a menudo sucede. La condicin
de experto puede definirse como un conocimiento sistemtico y basado en
principios, en que una subyacente estructura explicativa organiza tanto el
contenido como los procedimientos. En este sentido, un hbito mental crtico es el
camino ms directo a la condicin de experto porque busca las explicaciones
subyacentes; y el avance en esta experiencia, a su vez, hace posible el
pensamiento crtico, poniendo a disposicin, en forma utilizable, el conocimiento
pertinente. Entre nuestras prioridades mayores debiera encontrarse la
investigacin del desarrollo y la educacin sobre la mejor manera de promover
esa actividad cognitiva integrada.

Recurdese tambin que el pensamiento crtico no es slo una habilidad tcnica

sino tambin una disposicin personal. No es probable que tan solo la
comunicacin de tcnicas y de conocimiento sea adecuada si no hay una
simultnea comunicacin de su valor. Ensear el valor de pensar requiere tener
oportunidades de un discurso sustantivo y significativo para transmitir los
compromisos del experto o del maestro, junto con su propio conocimiento y sus
habilidades.

Las prcticas contemporneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza

en que se est cumpliendo con estos requisitos. Barreras estructurales como las di-
mensiones del aula, la calificacin basada en pruebas escuetas y una
programacin compleja reducen notablemente las oportunidades de un
verdadero discurso en las escuelas a menos de 10% del tiempo de instruccin y en
algunos casos, mucho menos. Adems, la ausencia de discurso, combinada con
rgidos procedimientos de acreditacin, hacen que a menudo haya una mala
combinacin entre el nivel de instruccin y el verdadero nivel de desarrollo del
alumno individual.

Dados estos factores, cmo podemos sorprendernos por los bajos niveles de rea-
lizacin cognitiva del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el
problema, dos reas de investigacin aplicada exigen nuestra atencin
inmediata. A corto plazo, necesitamos encontrar adaptaciones eficaces dentro
de las estructuras educativas ya existentes que dejen espacio a un mayor discurso
en el nivel de desarrollo del alumno (o justamente por encima de l) para el
examen de material significativo, a mayor profundidad, sobre un periodo ms
largo, y para la integracin de contenido y proceso. A largo plazo, sera
iluminadora la investigacin de los obstculos reales y polticos que existen hacia
una reestructuracin fundamental de la educacin. Las prcticas educativas que
operan a pesar de las estructuras educativas -y no en sincrona con ellas- aun si son
eficaces probablemente sern de corta duracin.

La socializacin cognitiva

La educacin formal no es ms que uno de los agentes culturales que socializan el

pensamiento del adolescente, y acaso no sea siquiera el ms poderoso. Una de
las lagunas ms grandes se encuentra en la investigacin sostenida de una
veintena de factores que socializan la actividad cognitiva de los jvenes. Tal vez
esta laguna refleje una tendencia psicolgico-determinista; cualquiera que sea la
razn, muchas cuestiones de apremiante importancia prctica han generado
poca investigacin. Resultar til considerar las influencias generales de
socializacin separndolas de las asociadas con las diferencias entre los grupos.

Qu lecciones aprenden los adolescentes de las prcticas sociales cotidianas? A

veces es ms fcil plantear esta pregunta en reas en que ha ocurrido un rpido
cambio histrico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes
fuerzas sociales: la tecnologa y la comunidad.

Antes hemos considerado el impacto de un producto de la poca de la

informacin: la televisin. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la
computadora personal puede considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar
comn que tales tecnologas ejerzan poderosos efectos sobre las formas en que
actuamos y pensamos. Pero estas tecnologas no son estmulos estticos; la
manera en que se utilizan es el principal determinante de cmo afectan el
desarrollo cognitivo (y de otras ndoles). La investigacin de los efectos cognitivos
de la tecnologa de la informacin deber considerar dos preguntas generales:
cul es el efecto de las pautas tpicas de uso? y qu pautas de uso apoyan unos
resultados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisin comercial
puede conducir a una inercia de la atencin, a un pensamiento no reflexivo, a
una toma de decisiones irracional y a una confusin entre las relaciones humanas
y los simples productos. Pero, cmo emplean en realidad la televisin los
adolescentes? Se asocian diferentes pautas (cambio de canales, playback, MTV
como trasfondo a la conversacin, o reunin de toda la familia para verla con
discusin) con diferentes resultados cognitivos? De manera similar, la instalacin de
computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un uso particular 141
de ellas. Pueden ayudar a la exploracin o bien ser apoyo de caducas rutinas
educativas.

Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se

centran en cmo los adolescentes pasan su tiempo con otras personas
-principalmente sus compaeros, su familia y otros adultos- y cmo estas
interacciones forjan su pensamiento. Una observacin comn acerca de la
sociedad moderna, en particular en las grandes metrpolis en que vive un
porcentaje cada vez mayor de adolescentes.es la decreciente coherencia del
tejido social y la consiguiente "atomizacin" de las personas, como separadas de
la sociedad. Los sntomas incluyen la movilidad geogrfica de las clases media y
superior, especialmente la clase profesional-empresarial, lo que puede menosca-
bar un sentido de buena vecindad o de lugar; el estrs sobre la cohesin de la
familia causados por la pobreza y la marginacin econmica; la falta de lugares
de reunin pblica, limitados hasta en las metrpolis a los centros comerciales
como nica opcin, y la prevalencia de familias fusionadas, que simultneamente
tiende a intensificar la complejidad y a reducir la estabilidad en el hogar. Pero, una
vez ms, se deben evitar las conexiones fciles entre estas fuerzas sociales y los
resultados cognitivos. Lo que necesitamos es saber cules tipos de interacciones
sociales en realidad son favorecidos o inhibidos en estos entornos, cmo funcionan
en ellos los adolescentes, y cmo esas interacciones ayudan o bien obstaculizan el
crecimiento y la comprensin cognitivos.

Dado el aparente consenso popular en que el pensamiento y el conocimiento

estn lamentablemente subdesarrollados entre muchos adolescentes, existe la
tentacin de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias
sociales, muchas de las cuales parecen reacias a todo control social o poltico.
Pero el tratar de comprender con detalle su impacto sobre el desarrollo del
adolescente nos ofrece algo ms prometedor. Especficamente, la educacin
pblica (dentro y fuera de la escuela) se puede planear mejor para devolverles el
control cognitivo, tanto inoculndoles hbitos mentales crticos como defensa
contra la insensatez social, as como ayudndoles a volverse usuarios ms
inteligentes en lugar de consumidores pasivos de tecnologa. Y si unas estructuras
comunitarias eficaces son algo central en el desarrollo cognitivo en dominios no
acadmicosy es probable que lo sean,una comprensin de los rasgos
cruciales puede determinar la creacin de oportunidad esenciales. Sea como
fuere, una captacin ms clara de cmo, precisamente, nuestras actuales
prcticas sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito indispensable
para planear una poltica sensata.

Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socializacin cognitiva de los

adolescentes sugieren ciertas preguntas de significacin prctica y terica. Las
variaciones entre personas de diferentes grupos sociales son, asimismo,
pertinentes. Hasta un grado considerable, los buenos logros cognitivos sirven como
aparato de seleccin para tener acceso a muchos de los beneficios de la
sociedad, especialmente la educacin avanzada y unas carreras deseables. Los
adolescentes de clase obrera y de ciertas minoras tnicas y, en menor grado, las
mujeres jvenes, se desempean relativamente mal en toda una variedad de los
indicadores utilizados para evaluar esos logros. Aunque han proliferado las teoras
que pretenden explicar estos resultados sobre la base de diferencias biolgicas, lo
cierto es que, dado el actual estado de nuestros conocimientos, tales afirmaciones
siguen siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que
apoyen a los modelos puramente biolgicos.

Pero tambin es cierto que muchos argumentos sobre la socializacin no son me-
nos especulativos. Lo que falta en el anlisis son pruebas concretas que vinculen
las diferencias de socializacin con diferentes resultados de una manera plausible
en cuanto al desarrollo. Es ms probable encontrar tales pruebas al nivel de
interacciones sociales especficas, que ocurran repetidamente a lo largo del
tiempo, y no a travs de una medicin ms precisa de los indicadores sociales.

En la busca de tales pruebas, los investigadores necesitarn explorar los rasgos que
definan entornos que estimulen el conocimiento y estn bien estructurados. Una
vez ms, no todos los rasgos sern estrechamente cognitivos; las interacciones
sociales que afecten la confianza en s mismo, las expectativas de realizacin
personal y un sentido de propsito pueden ser igualmente, o ms, vitales para el
desarrollo cognitivo. El conocimiento sistemtico digamos, de la fsica, puede ser
de un valor limitado para un joven que viva en el interior de la ciudad, con pocas
perspectivas de empleo. Los testimonios sugieren que tales factores no son triviales
para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los grupos. Pero una
investigacin convincente de las influencias sociales es a la vez intensiva en
trabajo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acontecimientos
complejos que ocurren en un periodo prolongado y tambin requiere refinados
anlisis causales de los datos resultantes.

El pensamiento adolescente en la prctica

Revisando algunas de las descripciones que he citado de la competencia

cognitiva de los adolescentes, una sagaz comentadora observ que no le
sonaban muy parecidos a los jvenes que ella conoce. La discrepancia entre la
eficiencia que a veces muestran los adolescentes y su verdadero desempeo en
muchas situaciones cotidianas es importante a la vez para la teora y para la
prctica. Los modelos de la actividad cognitiva edificados exclusivamente sobre
pruebas o desempeo en tareas creadas en situaciones controladas acaso
correspondan tan solo a dichas situaciones. La validacin contextual de los
modelos cognitivos se busca menos de lo que debiera.

La informacin de que disponemos sugiere que la mayora de los elementos de la

toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados slo se logran o
pueden lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. Qu
factores ayudan u obstaculizan la transformacin de este potencial en un
desempeo real? Necesitamos una investigacin adicional sustantiva para
responder con confianza, pero s se pueden identificar algunos rasgos probables.
La oportunidad de ejercer una toma de decisiones realista parece fundamental.
Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre en circunstancias 143
estresantes (debido a falta de tiempo, participacin emocional, etctera),/ que
en general el estrs tiende a reducir los recursos cognitivos disponibles.es probable
que tales situaciones activen unas habilidades /a rutinarias. Estudios naturalistas de
decisiones tomadas por consumidores (efectuados por veteranos vendedores de
productos para adolescentes) pueden ser de considerable inters; en aquellas
ocasiones en que no predomina el impulso de comprar, podemos observar una
actividad cognitiva bastante sutil. Por contraste, muchos adolescentes
probablemente se enfrentan a decisiones de mayor importancia, como cuando
se trata de sexo, de drogas o de conducir con temeridad, con una consideracin
mucho menos practicada. Todava est por evaluarse la eficacia de toda una
variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma de decisiones
competente, como el papel que se desempea en la sociedad y la solucin de
problemas sociales en grupo.

En toda una gama de mbitos acadmicos se ha documentado bien la presencia

de teoras ingenuas que incorporaban considerables errores de concepcin.
Estn operando similares fenmenos en otros dominios, como la inteligencia
social y prctica? De ser as ,qu implicaciones tendrn para una eficaz toma de
decisiones? Por analoga con la investigacin sobre la calidad de experto, una
posibilidad es que por ejemplo, la simple presentacin de informacin "correcta"
en serias cuestiones de salud pblica acaso no baste para alterar las ideas y
creencias. Mucho podremos beneficiarnos de la investigacin sobre las teoras
intuitivas de los adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la
salud y otras conductas importantes.

Por ltimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los
adolescentes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son
resultado de incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser
que la toma de decisiones sea perfectamente eficaz, lo que difiere son el
propsito y las intenciones. La decisin de abandonar las matemticas de una
muchacha de noveno ao con talento para ellas, puede parecer que refleja una
mala toma de decisiones. Pero en cambio, tal vez revela una motivacin ms
poderosa por mantener unas relaciones con sus compaeros que de otra manera
seran amenazadas. La decisin de un adolescente de ciudad de participar en el
trfico de drogas, aun a riesgo personal. no necesariamente es resultado de una
incapacidad de considerar toda la informacin pertinente; puede ser producto
de un clculo sutil acerca de la proporcin entre riesgos y beneficios en
circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos
ejemplos y en muchos otros sin duda desearamos que las circunstancias fuesen
distintas. Pero atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas
incapacidades personales tal vez sea una manera de culpar a la vctima .Y a su
vez, este error puede conducir a unas polticas sociales que sean eficaces (y, lo
que no debe olvidarse, costosas) como campaas de educacin pblica, pero
que se convierten en simples exhortaciones, sin explorar las causas profundas ni
pensar en intervenciones eficaces. Si nos disgustan las decisiones que toman los
adolescentes, tal vez necesitemos darles mejores opciones entre las cuales
escoger.

La cognicin en el contexto del desarrollo

Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de

ver esta actividad aislndola de otros desarrollos. Por cada acto cognitivo existe
un actor cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte de la
investigacin reciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado
en logros especficos de ciertos dominios, tambin se le ha prestado bienvenida
atencin, dado el modo en que la actividad cognitiva est entrelazada con otros
desarrollos psicolgicos en una red sumamente compleja. Esta es una
investigacin difcil pero potencialmente til, y en posteriores captulos
abordaremos muchos de estos temas.

El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en a visin que el

adolescente tiene de s mismo, de sus relaciones con los dems, y de 2 sociedad y
del mundo. Cuestiones bsicas de psicodinmica y de la familia. sobre !a
separacin y la individuacin se reflejan, asimismo, en su cada vez mayor amplitud
de visin y en su decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones
nuevas y poderosas desafan su naciente racionalidad y su bsqueda de
principios, pero en esas mismas capacidades cognitivas en desarrollo es en las que
debe confiar para dar sentido a unos sentimientos inesperadamente complejos.

Formar unas prcticas sociales y educativas que apoyen unos resultados positivos
para el desarrollo ante tanta complejidad es una tarea atemorizante. Dos
observaciones pueden ayudar a hacer que parezca slo difcil, y no imposible. En
primer lugar, una investigacin rigurosa que acepte !a complejidad de los
fenmenos naturales del desarrollo parece hoy ms posible que en ningn otro
momento. Son alentadores los avances de los mtodos de investigacin y los
anlisis matemticos de datos complejos, y sus xitos iniciales al aplicarlos a los
problemas reales. El potencial para obtener slidos desarrollos cientficos en
cuestiones cruciales debe provocar una oleada de actividad de investigacin. En
segundo lugar. no necesitamos imaginar una estructura social que lleve al
adolescente todo el camino hasta el pensamiento crtico y hasta una conciencia
de s mismo bien integrada. Hay slidas razones para creer que si ofrecemos las
oportunidades de avanzar hacia estas metas a comienzos de la adolescencia y
suprimimos las barreras innecesarias puestas a su ulterior expresin, quedarn
integrados a un sistema cognitivo capaz de sostenerse a s mismo. El descubrir y
aplicar medidas polticas que creen oportunidades y supriman barreras son cosas
que podrn motivar a los investigadores y, por igual, a los polticos.

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