BLOQUE I. DESARROLLO COGNITIVO.

Nociones Bsicas

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E.

Smith, "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas perspectivas sobre el
pensamiento" y "La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin",
en Enseara pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paids/mec
(Temas de educacin, 5), 1998, pp. 25-62, 63- 83 y 85-135.

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL

1.- Qu es la inteligencia?

Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta

relacin entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo
creemos oportuno examinar el concepto de inteligencia, aunque slo sea de
un modo superficial.

Inteligencia es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que

significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de
definir a gusto de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las
definiciones que se han dado, nos ayudara un poco dejar volar la fantasa.

Imagnese el lector que se sienta frente a una terminal de ordenador y que,

antes de tener oportunidad de hacer lo que tena planeado, la mquina le
dice soy una mquina inteligente. Es probable que usted no acepte
semejante afirmacin en su significado literal, pero, si es de mente abierta en
cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las mquinas, se sentir inclinado a
contestar: Demustramelo! Suponga que la mquina le responde entonces:
Qu aceptara como prueba de mi inteligencia?

Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede

ponerlo en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo
totalmente satisfactorio. El tema de si las mquinas pueden ser inteligentes no
va a darnos mucho que hacer en este libro, porque nos llevara demasiado
lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al detenernos a pensar en lo
que entendemos con la palabra inteligencia, valdra la pena considerar qu
es lo que estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de una
mquina. A los cientficos que trabajan en el campo de la inteligencia de las
mquinas les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en
cuanto a la aerodinmica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a
lo largo de los relativamente pocos aos en que se han construido mquinas
voladoras que en el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. Una
manera de aprender algo sobre la inteligencia humana consiste en tratar de
hacer mquinas capaces de conducirse de un modo inteligente.

Pero qu significa conducirse de un modo inteligente? Qu aceptaramos

como prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la
siguiente lista de capacidades, no como una respuesta completa a esa
pregunta, sino como un abanico representativo de los tipos de capacidades sin

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las que probablemente no podramos considerar que una mquina es
inteligente.
La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la

variabilidad existente en la estimulacin sensorial. Es decir, son capaces de
asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros
son ms o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la
conducta del organismo en cuestin. Esta facultad es bsica para el
pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es dudoso que pudiese
existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comunicacin sin
las categoras conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el
concepto de silla, y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial
que clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una silla tuviese
que ser tratado como una cosa nica. Y cada vez que uno tuviese ocasin de
hacer referencia a un objeto semejante, tendra que describirlo a travs de sus
caractersticas. Pero en ese caso nos hallaramos pensando en trminos de
respaldos, asientos y patas, que es lo mismo que hacerlo a travs de otras
categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen tendramos que
remontarnos a otras categoras acaso un tanto ms cercanas a los datos
sensoriales -contornos, colores, tamaos, texturas, que siguen siendo, sin
embargo, categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es
lo mismo que despojarnos del pensamiento.

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,

hacindola ms eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es
considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos
organismos, por ejemplo, las hormigas y las abejas, despliegan unos patrones
de conducta realmente complicados, pero no los consideramos inteligentes
debido a que esos patrones se resisten al cambio. As vemos que una hormiga,
sometida a determinadas condiciones, dar lugar a una laberntica secuencia
de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un
objetivo til.

Existe la impresin general de que la adaptabilidad de un organismo depende

de su posicin en la escala filogentica: cuanto ms evolucionado es ese
organismo, ms grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de
una especie dada -como la humana- los individuos se diferencian
considerablemente en cuanto a esa dimensin: la inflexibilidad y la
incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente
como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja.

La capacidad de razonamiento deductivo

Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y

el inductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida
cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son
susceptibles de diversos tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona
razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin que tiene
delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la
informacin que se enuncia de un modo explcito en la conclusin -si se ha
aplicado bien la lgica- estaba contenida ya en las premisas, aunque slo de
un modo implcito. O sea que, al afirmar que Al Sr. Peabody le gustan los
mariscos no damos ninguna informacin que no exista ya implcitamente en
las dos afirmaciones: A todos los bostonianos les gustan los mariscos y El Sr.
Peabody es bostoniano. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de
las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo
tambin; pero no aade informacin alguna a la que ya exista. Est claro que
la inferencia deductiva no tiene que ser necesariamente tan simple y
transparente como este ejemplo; a veces la informacin implcita en un
silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla explcita puede constituir
un objetivo muy til.

Nuestra utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que

parece. Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre este
mundo no las hemos aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de
otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por
ejemplo, que el lago Victoria contiene agua, no necesariamente porque lo
hayamos aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los
lagos, por definicin, contienen agua, y el lago Victoria es un lago. Si nuestros
conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo explcito,
seran extremadamente pobres.

Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse,

y lo hace de hecho. Es muy fcil violar las leyes de la inferencia y deducir
conclusiones no vlidas. Ms an, incluso en el caso de que nuestra lgica
deductiva sea buena, eso no nos garantiza la consecucin de conclusiones
acertadas a no ser que las premisas de donde sacamos nuestras conclusiones
sean tambin verdaderas.

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe.

Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del
caso general a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho
de que tenemos ms xito en la pesca de truchas en das nublados que en das
de sol, sacamos en conclusin que de un modo general las truchas son ms
condescendientes con los pescadores cuando el sol no brilla que cuando lo
hace, estamos empleando un razonamiento inductivo. La induccin es tan
omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos
incapaces de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no
seramos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seramos
incapaces de hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son
ciertas por definicin o que ataen a universos pequeos, observables de un
modo exhaustivo. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al gato que
tiene en casa, pero no podra decir nada de los gatos en general,
exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.

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Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia
crtica, el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo
hace a menudo, a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando
uno, por ejemplo, saca en conclusin que dos sucesos estn relacionados
causalmente entre s debido a que siempre se han producido juntos dentro de
su limitada experiencia personal, uno puede tener razn, o no tenerla. El
generalizar ms de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de ms peso
que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento
inductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad
prctica.

Al decidir si una mquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los

seres humanos, no debemos exigirle que no cometa jams una deduccin no
vlida o que no saque nunca una conclusin falsa. Pero querramos tener
pruebas de que puede razonar canto de un modo deductivo como de un
modo inductivo y que, al hacerlo, consiga unas conclusiones defendibles ms o
menos con el mismo grado de coherencia que el que consiguen los humanos.

La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual

del Universo y de las cosas que contiene, incluyndolo a uno mismo. Y debemos
en exclusiva a esos modelos, elaborados en el transcurso de muchos aos, la
capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean
continuamente, y de mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva
y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra rodando por debajo de un
extremo de un divn y sale despus por el otro extremo, cmo sabemos que la
pelota que sale es la misma que entr? De hecho, uno no est en realidad
seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos
lleva a hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas
suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos fsicos y a la
invariabilidad de sus propiedades incluso cuando estn fuera de nuestra vista.
Est claro que hay una inferencia de por medio. Ms an, si al salir la pelota
hubiera sido de otro color, o de diferente tamao, que cuando entr,
tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma
que haba entrado, o de que algo peculiar haba ocurrido debajo del divn.

El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamien-

to a la vez inductivo y deductivo. La induccin desempea un importante
papel en el desarrollo de esos modelos, y la deduccin es imprescindible para
su empleo. Se trata, sin embargo, de un proceso cclico, y hay que modificarlo
si queremos que nos sirva para algo siempre que un modelo conduce a
unas deducciones que resultan empricamente falsas, y esa modificacin
implicar indudablemente nuevas inferencias de carcter inductivo.

Es interesante especular cunto de lo que sabe una persona lo ha aprendido

en realidad de un modo explcito. Desde luego cualquier persona sabe muchas
cosas que no ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por
ejemplo, que el lector no haya aprendido de un modo explcito que los
canguros tienen dientes, o que cada martes tiene 24 horas, o que su madre
tuvo en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas cosas, y un
sinnmero de ellas, slo porque las hemos deducido de otros hechos que
hemos aprendido de un modo explcito, y de los modelos del Universo que
llevamos dentro de la cabeza.

La capacidad de entender

Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona, entiende?
Es una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms an, tal
vez no exista una respuesta de aceptacin general. Todos sabemos cundo
entendemos o creemos que entendemos una cosa, pero es algo muy
distinto definir ese trmino sin recurrir a sinnimos.

Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una
afirmacin, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras
palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por
ejemplo, cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista
de otra y sta, en cambio, insiste en que no es as. A veces la capacidad de
llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han entendido
las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a
diferentes niveles; una cosa es entender romo llevar a cabo las diferentes fases
de un proceso, y otra muy distinta entender por qu l funciona.

A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o de

que entendemos un concepto que antes ramos incapaces de ver o entender.
A esa experiencia de Aja o Por supuesto que lo veo ahora, solemos llamarla
intuicin (instght). Con frecuencia nos da la impresin de que incluye una
reformulacin de nuestra concepcin espacial, una contemplacin de las
cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo difcil de provocar de
un modo intencional; al parecer se produce a menudo en los momentos menos
imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cmo un
cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.

Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 1 de agua del

ocano Atlntico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del
Pacfico. Supongamos que sacamos del recipiente A 2 1 de agua del Atlntico
y los echamos en el P. Tras mezclar concienzudamente el lquido del recipiente
P, sacamos 2 1 de esa mezcla y los aadimos al contenido del recipiente A.
Qu recipiente tiene ahora ms proporcin de agua forastera, considerando
agua forastera la del Atlntico respecto del recipiente P y la del Pacfico
respecto del recipiente A?

Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio

de lquidos: tras haber aadido 2 1 de agua del Atlntico del recipiente A a los
101 de agua del Pacfico del P, ste contiene 12 1 de agua en una proporcin
de 10 partes de agua del Pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando
devolvemos 2 I de esa agua perfectamente mezclada al A, al P le quedan 2/12
de 10 1, o sea 1,67 1, de agua forastera (del Atlntico). El recipiente A, por otro
lado, recibe 2 I mezclados en una proporcin de 10 partes del Pacfico y 2 del
Atlntico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacfico) que
pasa al A ser de 10/12 de 2 1, o sea 1,67 1. En consecuencia, cada uno de los
recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.

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Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta.
Consideremos el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la
misma cantidad de lquido que contenan inicialmente. Se deduce de ah que
cualquier cantidad de agua del Atlntico que falte del A (por estar en el P)
tiene que haber sido sustituida por una cantidad igual de agua del Pacfico
(que ahora falta del P). Obsrvese que, encarando el problema de este modo,
est muy claro que la respuesta de las cantidades iguales de agua forastera
es vlida independientemente de cuntos cambios se hayan hecho, de las
cantidades que hayan intervenido en cada cambio o de hasta qu punto se
haya hecho una mezcla homogeneizada, con tal de que ambos recipientes
contengan la misma cantidad de lquido ai fin que al principio.

La capacidad de ver relaciones como las que representa este problema y de

apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinacin de la
solucin del problema da la impresin de que exige cierta inteligencia. No
esperaramos que una mquina o un organismo no inteligente tuviesen esa
capacidad. Dicho de un modo ms general, aunque no sepamos decir tal vez
a gusto de todos lo que significa entender, conocemos de un modo intuitivo la
diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que
lo entendemos. Ms an, sabernos tambin por experiencia personal que
algunas cosas son ms fciles de entender que otras; y que la suposicin de
que entender relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que
entender otras de carcter ms sencillo concuerda con nuestra idea de lo que
generalmente se entiende por inteligencia.

Desde luego no hemos dado satisfaccin a la pregunta de qu es la inteligen-

cia, pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos
aspectos o dimensiones. En consecuencia, podramos esperar que los intentos
de introducir inteligencia en las mquinas van a adoptar muchas formas
diferentes, y no deberamos sorprendemos al ver que la investigacin de esa
tarea se encara partiendo de toda una serie de vas diferentes.

No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podramos

considerar como pruebas de inteligencia de una mquina representen en
manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades
mencionadas representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un
organismo o un artefacto inteligente. Se podra alegar que, dada la idea de
inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que concluir que todos los
seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasifica patrones,
aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente
haga todas esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha
dedicado al desarrollo de la inteligencia mecnica nos ha hecho darnos
cuenta, sin embargo, de hasta qu punto es impresionante en realidad la
inteligencia humana normal o promedia. Las personas que carecen de
cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que
han resultado extraordinariamente difciles de programar en las mquinas.
Puede ser que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas
ms inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy
pequea comparada con lo que puede hacer la gente de inteligencia media.
Ms an, el hecho de que las personas de inteligencia media sean
manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente
complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a
la hiptesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de
nosotros podra ser muchsimo mayor de lo que se supone generalmente.

2.- Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteli-

gencia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar
necesariamente que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque
reconozcamos que la inteligencia es una propiedad de nuestra especie, no
hemos dejado de observar que los individuos se diferencian considerablemente
en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.
Gran parte del inters puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y
los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cmo y
por qu las personas se diferencian tanto entre s en ese aspecto.

En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencia en una -variedad de

maneras diferentes. Resnick (1976a) ha ilustrado recientemente este hecho
observando la gran diversidad de definiciones dadas a ese trmino por los
contribuyentes al simposio de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre
ese tema:

Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de

desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Tlrman); el poder de dar una
buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E. L. Thornike); el
aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S. Colvin); la
modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf Pintner); un mecanismo
biolgico mediante el que se renen los efectos de una complejidad de
estmulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph Peterson);
una capacidad de adquirir (Herbert Woo- drow), y un grupo de complejos
procesos mentales definidos tradicionalmente... como sensacin, percepcin,
asociacin, memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E.
Haggerty) (pg. 2).

Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad

de auto dirigirse y de aprender en ausencia de una instruccin directa y
completa (Brown y French, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la
solucin de problemas (Whimbey, 1975); habilidad en el anlisis y
reconstruccin mental de relaciones (Bereiter y Engelmann, 1966); la
capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: lo que puede uno
hacer con lo que uno sabe (DeAvila y Duncan, 1985).

Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han

enfocado en ocasiones en temas sumamente especficos. Uno de esos
debates, que se inici casi con la introduccin del concepto de inteligencia y
que contina hasta nuestros das, se refiere a la cuestin de si es mejor
considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien como
un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que se ocuparon
de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia
como una capacidad general que poda manifestarse en una gran variedad

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de contextos. Otros autores, incluyendo a muchos investigadores
contemporneos, han favorecido la opinin de que la inteligencia es un
conjunto de capacidades especiales y que las diferentes personas pueden ser
inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y todava otros autores
-Spearman entre los principales- han presentado una concepcin de la
inteligencia que incluye una capacidad general as como un conjunto de
capacidades especiales. En la influyente opinin de Spearman (1923), la
capacidad general, que identificaba como g, interviene en mayor o menor
grado en la ejecucin de la mayora de los tipos de tareas que se utilizan para
valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems de ese factor general, el
rendimiento en la ejecucin de una tarea dada est determinado en parte por
un factor particular especfico de ella. Esta diferenciacin entre la capacidad
g y las capacidades especficas nos recuerda un tanto la que ha hecho ms
recientemente (1963) R. B. Cattell entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De
acuerdo con esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es innata, no
verbal, y aplicable a una gran variedad de contextos. La inteligencia
cristalizada refleja las habilidades y las capacidades especficas que uno
adquiere como resultado del aprendizaje.

Thurstone (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un

factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades ms
especficas. Ha constatado adems la inteligencia con la impulsividad. La
conducta impulsiva es aquella que se desarrolla de un modo relativamente
inconsciente para satisfacer, del modo ms obvio e inmediatamente factible,
los deseos, motivos e incentivos del individuo; la satisfaccin impulsiva y no
inteligente de una necesidad da por buena cualquier solucin que parece
estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podran haberse
presentado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada
(pg. 126). Sin embargo, la accin ms obvia e inmediatamente hacedera no
es necesariamente la ms satisfactoria a la larga, por lo que la conducta
impulsiva, en un sentido muy general, no es una conducta ptima.

Un aspecto clave de la inteligencia, segn Thurstone, es la inhibicin de la

impulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta
manifiesta, y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todava
relativamente generales, el individuo gana un abanico de opciones aplicables
a las diferentes maneras en que se pueden satisfacer las propias necesidades y
deseos. La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstraccin, que
constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteligente, se inhibe el impulso
cuando est organizado todava de un modo muy vago (pg. 159). Es esa
capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin
abordarlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida
inteligentes y las no inteligentes, y cuanto ms inteligente es un individuo, ms
elevado es su nivel de abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin
conseguido.

Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la

idea de que la inteligencia puede, al menos en teora, conducir a la inaccin.
Cuanto mayor es la urgencia de una situacin, nos sugiere Thurstone, ms difcil
resulta el ejercicio de la inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo
cuando el apremio de una accin rpida es mnimo. La enunciacin misma de
Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea es un tanto
peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta,
le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia, porque sera tan
dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre nada (pg.
101).

Acaso el nfasis ms extremo puesto en facultades especficas se nos presenta

en el modelo estructural de inteligencia propuesto por Guilford (1967). Ese
modelo distingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones,
contenidos y productos. Cada uno de esos componentes est representado
por varios tipos. Los tipos de operaciones que postula su modelo son la
cognicin, las operaciones convergentes, las operaciones divergentes, las
operaciones de la memoria y las operaciones evaluativas. Hay contenidos
conductales, figrales, semnticos y simblicos. Los productos son las unidades,
las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro
contenidos y los seis productos se exponen como representacin de la
estructura de la inteligencia completa. Y se supone que cualquier actividad
intelectual es reducible a una o ms de esas combinaciones.

Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias

caracterizaciones influyentes de la inteligencia que sera muy difcil conseguir
una definicin que pudiera satisfacer a todo el mundo. Ms an, Neisser (1979)
nos indica que es imposible llegar a una definicin satisfactoria de la
inteligencia no slo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido a la
naturaleza de los conceptos. El concepto de persona inteligente, arguye
Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categora) natural sobre
el que Rosch y sus colaboradores (Rosch, 1978; Rosch y Metuis, 1975) han
llamado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el
trmino de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra
describir idealmente mediante ejemplos prototpicos. Silla constituye un
ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayora de los conceptos
con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean.

En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano

organizado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona
merezca ser llamada inteligente depende de la semejanza general de esa
persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza
en que a algn objeto se lo llame silla depende de su semejanza con las sillas
prototpicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los
hay de la silleidad; se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que
tienen importancia muchas caractersticas. Dos personas pueden ser
sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes -se
parecen al prototipo segn diferentes dimensiones. Concluimos de ello que
no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con ms derecho a
que algo se llame silleidad la semejanza es una circunstancia externa y no
una esencia interna-. No puede haber una definicin de inteligencia basada
en un proceso, debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de
un parecido existente entre dos individuos, uno real y el otro prototpico (pg.
185).

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Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla
adecuadamente, Neisser (1979) enumera algunas de las caractersticas de la
persona prototpicamente inteligente: no slo fluidez verbal, capacidad lgica
y amplios conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio,
creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones,
independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares. Algunas
de esas caractersticas, nos seala especialmente, se manifiestan slo en
situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que
consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto (pg. 186).

Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la

posibilidad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en
nuestro tiempo. No queremos decir con esto que sea difcil proponer
definiciones: la pltora de ellas que se han presentado es testigo de lo fciles
que son de proponer.

Lo difcil es proponer una definicin que a los ojos de todo el mundo, o siquiera
de un subgrupo numeroso de las personas que trabajan en ese campo, capte
en realidad la esencia de ese concepto. Ms an, y sin negar la posibilidad de
que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo en que la
inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las
personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes
den pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.

A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han

aceptado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas
facetas. Los tests empleados actualmente varan considerablemente en
cuanto a detalles, pero la mayora de ellos tienen en comn el estar
compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto equivale a decir que
estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo
numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de
esos tems exigen capacidad de memorizar, otros exigen que uno sea capaz
de detectar patrones (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros),
otros valoran el vocabulario o la facilidad del manejo de palabras, otros se
centran en la facultad de visualizar relaciones espaciales, y asi sucesivamente.

Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala Horn (1979), a pesar de ese tcito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la
inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una
valoracin multidimensional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia
compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas
cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para arrojar una sola
puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un
sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin nica
para centrarse cada vez ms en la medicin de capacidades diferentes
encuadradas dentro del denominador comn de inteligencia.

Una indicacin de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests

cognitivos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente
el Educational Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y est
acompaado de un manual de administracin de los tests (Ekstrom, French,
Harman y Dermen, 1976). Esos tests estn destinados nicamente a la
investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin
individual.

La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de

dichos tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definicin
de l que proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la
preparacin del conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de
un proyecto de cuatro aos realizado por Harman (1975). Los detalles
referentes a los resultados de esa investigacin pueden verse en una serie de
informes tcnicos (Carrol, 1974; Dermen, French y Harman, 1974; Ekstrom, 1973;
Ekstrom, French y Harman,

Tabla 2.1
Factores mencionado.' por el conjunto de Test cognitivos de 1976 referidos a
factores del ETS

Flexibilidad de conclusin

Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin visual

dada, separndola de cualquier otro material perceptivo bien definido.

Conclusin verbal

Velocidad de conclusin Capacidad de unir un campo perceptivo

aparentemente desorganizado para dar lugar a un concepto nico.

Fluidez asociativa

Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de palabras

presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan, estn
desordenadas o mezcladas entre otras letras. Capacidad de encontrar
rpidamente palabras que comparten determinada rea de significado o
alguna otra propiedad semntica comn.

Fluidez de expresin

Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o frases.

Fluidez figurativa

Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o

restructuraciones basados en un estmulo dado; visual o descriptivo.

Fluidez de ideas Fluidez de palabra

Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a

ejemplares de una clase determinada de objetos. Facilidad para encontrar

11
palabras que cumplan con una o ms restricciones estructurales; fonticas u
ortogrficas que no tengan importancia para el significado de dichas palabras.

Induccin

Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implicadas en la

formacin y puesta a prueba de hiptesis que cumplan con una serie de datos.

Procesos integradores

Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar varias

condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta.

Memoria asociativa

Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos

anteriormente pero no relacionados entre s, cuando se le presenta a uno el
otro elemento de dicho par.

Memoria expandida

Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos

inmediatamente.

Memoria visual

Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de material

figurativo.

Facilidad para los nmeros

Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmticas

bsicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento
matemtico ni de la capacitacin matemtica superior.

Rapidez perceptual

Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de ellos o

para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepcin visual.
Puede constituir el ncleo de varios sub factores (incluyendo el discernimiento
de formas y el de smbolos) que, pudiendo estar separados, son susceptibles de
un tratamiento ms til enfocados como un concepto nico para fines
investigativos

Razonamiento general

Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene importancia

para la solucin de un problema.

Razonamiento lgico
Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar el
acierto de una conclusin.

Orientacin espacial

Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orientacin con

respecto a objetos situados en el espacio.

Examen espacial

Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.

Examen espacial

Capacidad de entender el propio idioma.

Visualizacin

Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponindola

de otros modos.

Flexibilidad figurativa

Capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a soluciones

nuevas y diferentes a problemas figurativos.

Flexibilidad de uso

La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos.

(1974; Ekstrom, French y Harman, 1975; French, 1973; French y Dermen, 1974;
Harman, 1973).

Tiene cierto inters comparar esta lista de factores con otra de los rasgos o
capacidades mentales- fundamentales propuestos por Kraepelin en 1895 como
factores bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser
influido por la costumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o
memoria general; las facultades especiales de la memoria; la fatigabilidad y la
capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueo; la
capacidad de concentracin de la atencin frente a la distraccin; y la
capacidad de adaptacin para hacer un trabajo eficaz en condiciones que
producen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el
hecho de que el concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo
en el transcurso de unos 80 aos.

El instrumento analtico principal que se emple para identificar los factores de

la lista del ETS es el anlisis factorial. Se consider como establecido a un factor
cuando se encontr el constructor subyacente en un mnimo de tres anlisis
factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos
investigadores diferentes (Ekstrom y otros, 1976). La preparacin de cada

13
edicin de ese conjunto de pruebas -y se han editado tres- ha sido precedida
por una conferencia de personas interesadas en el anlisis multifactorial.

Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la

existencia de factores verdaderamente puros y la dificultad de clasificar los
factores existentes en trminos de cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa
observacin concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se
diferencia de sus dos predecesores (French, 1954; French, Ekstrom y Price, 1963)
no solo en los detalles de diseo, sino tambin en los factores enumerados. En
particular, algunos de los factores representados en la edicin de 1943 no se
incluyen en la de 1976; y viceversa, en la ltima edicin se incluyen unos
cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo hecho por el TS
aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos
demuestra tambin lo difcil que es dividirla en una serie de factores claramente
delimitados.

En contraste con el enfoque analtico-factorial de la inteligencia, otra

tendencia que ha hecho su aparicin en estos ltimos aos es un enfoque
creciente en el proceso. Se advierte que los investigadores han sentido cada
vez ms la necesidad de identificar los procesos bsicos que subyacen a un
ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y de Sternberg constituyen dos
ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la inteligencia de
Feuerstein se describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su
Instrumental Enrichment Program. La conceptualizacin de la naturaleza de la
inteligencia que hace Sternberg (1985) distingue cinco tipos diferentes de
componentes en que se puede analizar la inteligencia: los
metacomponentes, los componentes de desempeo, los componentes de
adquisicin, los componentes de retencin y los componentes de
transferencia. Los componentes son considerados como procesos. Un
componente es un proceso de informacin elemental que acta sobre
representaciones internas de objetos o smbolos... La idea bsica consiste en
que los componentes representan capacidades latentes de algn tipo que
dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el
rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales (pg. 225).

Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planifica-

cin y la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes de
desempeo son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de
los meta- componentes en el momento de efectuar tareas reales. Los
componentes de adquisicin, retencin y transferencia se encargan de
aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la informacin ya
aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro.

El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica

de todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual
consiste en una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes.
Los componentes de adquisicin, retencin y transferencia, por ejemplo,
proporcionan los medios para que aumente el conocimiento, y a su vez, el
aumento del conocimiento permite la existencia de formas ms complejas de
esos componentes. Existe, en consecuencia, la posibilidad de un crculo
interminable de retroalimentacin: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo ms eficaz de esos
componentes, lo que a su vez conduce a un nuevo aumento del
conocimiento, y as sucesivamente (pg. 2).

Aunque los cinco tipos de componentes, y las interacciones existentes entre

ellos, son importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel
Crucial a los procesos metacomponentes: No puede haber duda, nos dice
Sternberg, de que la variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de
los metacomponentes. Cualquier retroalimentacin es filtrada a travs de esos
elementos, y si ellos no desempean bien sus funciones, no valdr gran cosa
todo lo que puedan hacer los dems tipos de componentes. Ese es el motivo
de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdaderamente
central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228).

En un artculo reciente, Sternberg (1981) ha presentado un enfoque de la

inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que
se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se
pueden diagnosticar y analizar por separado. Como ejemplares
representativos de los tipos de habilidades implicados, enumera los siguientes:

Identificacin del problema: Acaso el prerrequisito ms importante

para resolver problemas con acierto.
Seleccin de los procesos: la seleccin de los procesos apropiados
para el problema o tarea que se presenta.
Seleccin representativa: la seleccin de las maneras idneas de
representar la informacin perteneciente a la tarea en cuestin,
tanto interiormente (dentro de la propia cabeza) como
exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de
los procesos para su representacin.
Asignacin procesadora: una distribucin acertada del tiempo entre
los diferentes aspectos o componentes de una tarea.
Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de
lo que falta por hacer y de si se est haciendo un proceso
satisfactorio.
Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia
actuacin.
Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo
necesaria para saber lo que uno no est haciendo correctamente,
sino tambin para expresar ese conocimiento en un plan de accin
correctivo.
Realizacin del plan de accin: un plan no llevado a la realidad no
sirve para nada; en cierta forma, es una cuestin motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras.

Al intentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades,
capacidades, operaciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo
general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas.
Y hemos de considerar como una cuestin abierta la mejor manera de
caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No est claro que ninguna de las

15
opiniones predominantes actualmente tenga ms sentido o se apoye en
mejores datos empricos que las dems. Thomas (1972) ha observado que los
modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografa tienden a estar
construidos siguiendo objetivos especficos psico- mtricos, educacionales o
clnicos y por lo mismo no deben ser considerados como alternativas tericas.
Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo ms indicado es considerarlos
como instrumentos heursticos que los investigadores o los profesionales de la
ciencia pueden emplear con propsitos organizativos.

Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia,

tendramos que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin que
no trate las relaciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura.
Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podra
llevamos fcilmente a un anlisis de la envergadura de un libro. Nos limitaremos
pues a mencionarlas de paso.

Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; el

conocimiento consiste en la informacin que uno ha almacenado en la propia
memoria y la inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa
informacin. Esa distincin aparece en algunos anlisis de los tests de
inteligencia. La intencin general de los diseadores de esos tests es conseguir
que los tests de inteligencia sean lo ms independientes que se pueda del
conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el
potencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de cierta
controversia hasta qu punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese
ideal. Parece estar claro que para la mayora de los propsitos intelectuales la
actuacin depende inevitablemente tanto de la informacin almacenada
como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para
utilizar esa informacin.

Sigue siendo una pregunta sin respuesta hasta qu punto o de qu manera

depende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que
determinadas capacidades que pueden representar una prueba de
inteligencia en algunas culturas, pueden ser poco tiles o poco interesantes en
otras (Col, Gay, Glick y Sharp, 1971; Goodnow, 1976; Hor.n, 1979; Laboratory of
Comparative Human Cognition, 1982). La capacidad de distinguir muchos tipos
diferentes de nieve constituye para un esquimal, por ejemplo, una habilidad
muy til, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser considerada
como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones rticas. Esa
habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su
ausencia en ellas. Si este tipo de habilidadesespecficas dependen o no de
capacidades ms abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y
entornos, es una cuestin que no ha sido resuelta por ahora.

3.- Valoracin de la inteligencia

La valoracin de la inteligencia ha demostrado ser tan controvertida como

difcil de definir el concepto de ella. No es nuestra intencin adentrarnos aqu
en esa controversia. El propsito de esta seccin es sencillamente brindar una
somera relacin cronolgica de algunas de las ideas y sucesos principales que
desempearon un papel en el desarrollo de las pruebas de la inteligencia y dar
cuenta de algunos de los contribuyentes decisivos a ese desarrollo. La
informacin que aparece en esta seccin se ha compilado de una serie de
fuentes, sobre todo de Peterson, (1926), Pintner (1931) y Anastasi (1954).

Algunos factores sociolgicos subyacentes a la idea y a la prctica de las

pruebas mentales

Las pruebas mentales constituyen una idea relativamente reciente. Hay varios
factores que han contribuido a su gnesis. Un crecimiento general de los
valores humanitarios en el siglo xix y, en particular, algunos cambios positivos en
la actitud general hacia quienes tienen deficiencias mentales, proporcionaron
cierta motivacin para tratar de entender mejor por qu las personas daban la
impresin de diferenciarse tanto entre sien cuanto a capacidades
intelectuales. Pareca darse el supuesto de que si se comprendiesen mejor las
bases de esas diferencias, podran desarrollarse tcnicas de adiestramiento
susceptibles de adaptarse a las facultades y limitaciones individuales. Y hubo
tambin un inters creciente en los siglos xvm y xix de educar a las personas que
tenan trastornos de comunicacin, especialmente a los nios sordos o ciegos.
Ese inters se trasluce en diversos hitos de desarrollo:

La fundacin, a fines del siglo xviii, del Instituto de Sordomudos de

Pars, obra del Abb de l'Epe.
La fundacin, en 1817, de la primera escuela para sordos de los
Estados Unidos, situada en Hartford y dirigida por Gallaudet.
El establecimiento del Perkins Institute for the Blind (Instituto Perkins
para ciegos), alrededor de 1833.
El comienzo del adiestramiento por Sequin de unos cuantos individuos
mentalmente retardados en Francia, en 1837. Sequin march a los
Estados Unidos en 1848 y estimul la obra que all se haca.
El establecimiento de la primera escuela estatal para personas
retardadas (Fernald) en Massachusetts, en 1849.
La apertura, obra de Witner, de una clnica psicolgica en la
Universidad de Pensilvania en 1896. Witner recalc la necesidad de
un cuidadoso diagnstico psicolgico del carcter de las
deficiencias mentales como pre- luuio ue su tratamiento.

Las demandas que impone la sociedad a los individuos se hicieron ms com-

plejas como consecuencia de la revolucin industrial. Esto llam tambin
posiblemente ms la atencin hacia las diferencias individuales existentes en
cuanto a capacidades mentales, teniendo en cuenta que esas diferencias se
hacen ms obvias en los entornos ms complejos y ms exigentes en materia
intelectual que en otros escenarios ms sencillos. Y surgi un inters por
identificar los casos extremos de los dos puntos opuestos del continuum de
capacidades: Terman se interes especialmente en identificar talentos
excepcionales; los mtodos de prueba de Binet se emplearon por primera vez
en los Estados Unidos en instituciones dedicadas a los retardados mentales.

La creciente importancia de la educacin pblica y la necesidad de sistemas

educativos destinados a determinar las facultades y limitaciones de los
estudiantes estimularon el desarrollo de mtodos para clasificarlos de acuerdo
con sus capacidades mentales. Tyler (1976) identifica la aparicin, entre fines

17
de siglo xix y principios del siglo xx, de sistemas de educacin universal
obligatoria como uno de los factores principales que establecieron la
necesidad de emplear cada vez ms los tests de inteligencia y de montar el
escenario correspondiente.

El hecho histrico patente es que la demanda de tests de inteligencia surgi

por todas parces en el perodo subsiguiente a la implantacin de la asistencia
obligatoria a la escuela. Es evidente que lo que consigui aquella legislacin
fue reunir en un lugar, probablemente por primera vez en la historia de la
humanidad, el abanico casi entero de las inteligencias humanas, obligando a
la vez a los educadores a luchar con esa diversidad (pg. 14).

La I Guerra Mundial fue un factor muy significativo de aumento del empleo de

las pruebas mentales. Se hizo necesario alistar en las fuerzas armadas a grandes
efectivos de hombres y adiestrarlos apresuradamente para que desempeasen
una serie de funciones militares. Tuvo mucha importancia en aquellas
circunstancias asegurarse, dentro de lo posible, de no destinar los conscriptos a
programas de adiestramiento para los que no tuviesen aptitud. Esta necesidad
de los mandos militares condujo al ntimo acoplamiento entre seleccin y
adiestramiento como dos aspectos del objetivo nico de llenar la gran
variedad de puestos militares de trabajo con gente cualificada para
desempearlos. El supuesto operante era que, cuanto ms complejo es el
proceso de seleccin, ms eficaz y eficiente suele ser el adiestramiento. La
funcin seleccionadora se efectu principalmente mediante el desarrollo y
empleo de tests de inteligencia y aptitud.

Precursores y adelantados de las pruebas mentales

Uno de los primeros hombres de ciencia que analizaron la posibilidad de medir

la inteligencia fue Galen, quien se interes en las diferencias individuales y en
la relacin existente entre la herencia y la capacidad mental. En 1882
estableci un laboratorio antropomtrico en Londres, en el que estudi los
diferentes rasgos, la agudeza sensorial y el tiempo de reaccin, y compil
considerables datos sobre las diferencias individuales. Gai.ton public Inquines
into Human Faculty and its Development en 1883, y Hereditary Genius: An
Inquiry into its Laws and Consequences en 1869. Impresionado por el hecho de
que una medida de algo pudiera expresarse no slo a travs de propiedades
fsicas tales como pulgadas y libras, sino tambin a travs de la frecuencia con
que se puede esperar que esa medida se produzca dentro de un grupo
demogrfico, Galton se dio cuenta de que se poda hacer una comparacin
significativa de medidas de diverso tipo (por ejemplo, la altura y el peso)
expresando las dos a travs de su distribucin de frecuencias. Not tambin la
importancia que tiene para las pruebas de inteligencia el desarrollo de
diferentes mtodos matemticos de tratamiento estadstico de los datos, y
aplic el mtodo de la correlacin a las mediciones psicolgicas. Dise una
escala imaginaria para medir la capacidad general basada en la teora de
una distribucin normal. El hecho de que esa escala oscilase continuamente de
los niveles ms bajos a los ms altos era contrario a la idea entonces
preponderante de la existencia de tipos especficos. Es digno de mencin
tambin el que Galton esperara que existiese una relacin entre la agudeza
sensorial y la inteligencia, de manera que una persona dotada de sentidos muy
agudos tendra que ser ms inteligente que otra que los tuviese apagados.

El inters por la medicin de las diferencias individuales se vio estimulado en los

Estados Unidos por Cattell, que fue el primero en emplear el trmino de tests
mentales. En 1890 public Mental Tests and Measurements, donde promovi la
importancia de la estandarizacin de mtodos y recomend mucho el
establecimiento de normas al respecto. Los tests de Cattell hacan hincapi en
tareas sensoriales y perceptuales, que a menudo implicaban un discernimiento
visual y auditivo. Tal vez no es muy sorprendente que los primeros tests de
inteligencia recalcasen bastante la sensacin y la percepcin, del mismo modo
que gran parte de la obra experimental temprana en psicologa, al comenzar
la segunda mitad del siglo xix, se enfoc en la sensacin y la percepcin, y
especialmente en la visin.

En 1891, fue tal vez Boas quien intent por primera vez comparar las puntua-
ciones de los tests con estimaciones subjetivas independientes de las
capacidades individuales. Someti a prueba a 1500 nios en cuanto a visin,
odo y memoria, y compil juicios de profesores referentes a la perspicacia
intelectual. Bolton introdujo en 1892 un test de extensin de la memoria de
dgitos. Al ao siguiente, Jastrow abri un stand en la Columbian Exposition de
Chicago, en la que la gente poda someterse a pruebas mentales compuestas
de tareas sensoriales, sensorio-motrices y de memoria.

Gilbert aplic, en 1983, una batera de ocho tests a 1200 nios y trat de
correlacionar los resultados con estimaciones hechas por sus profesores acerca
de su capacidad general. Inform de la existencia de una ligera
correspondencia entre la inteligencia (tal como la juzgaron los profesores) y la
memoria, una correspondencia algo mayor entre la inteligencia y el
discernimiento sensorial de pesos y matices y una relacin mxima enere la
inteligencia y el tiempo de reaccin simple. Sin embargo, ninguna de aquellas
relaciones era especialmente intensa.

Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de completar frases. Ebbinghaus hizo

experimentos con tres tipos de tests de clculo rpido, de memorizacin de
dgitos y de completar frases- y consider efectivo slo el tercero. Su opinin de
la inteligencia resaltaba la capacidad combinativa o de sntesis.

Norsworthy introdujo una innovacin muy importante, al expresar el desem-

peo de cada nio en los tests de inteligencia con relacin a la variabilidad del
grupo. Hay quienes consideran que el test de Norsworthy de debilidad mental
introducido en 1906, slo cede en importancia a la Escala de Binet, entre los
primeros tests desarrollados en los Estados Unidos.

Tal vez el nombre ms conocido entre los pioneros de las pruebas de inteligen-
cia es el de Binet Tras haber recibido su primera preparacin en medicina, Binet
fund un laboratorio de psicologa en la Sorbona, en 1889, y se doctor en
ciencias naturales en .1892 con una tesis sobre la vida psquica de los
microorganismos. Desarroll en colaboracin con Simn la Escala de
Binet-Simon, en 1905, destinada a la identificacin de los estudiantes deficientes
mentales. Esa escala fue revisada en 1908 y de nuevo en 1911. Fue adaptada

19
por Terman, de la Universidad de Stanford, para su empleo en los Estados
Unidos, y el test resulcante pas a denominarse test de inteligencia de
Stanford-Binet. El Stanford-Binet, que fue empleadsimo en los Estados Unidos, es
tambin digno de mencin como el test introductor de la idea de un
coeficiente intelectual (CI), resultante de dividir la edad mental del individuo
(indicada por su desempeo en el test) por su edad cronolgica.

Binet estaba impresionado por la importancia de la atencin y la adaptacin

como componentes de la inteligencia. Fue el primero en presentar la
estandarizacin real a travs de normas evaluadoras de los tests mentales, y
resalt la importancia de validar los tems de los tests. A diferencia de muchos
de sus predecesores, y unto con Henri, propugn la medicin de los procesos
mentales superiores por encima de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo que las
diferencias individuales ms grandes se hallaran a partir de los procesos
mentales superiores.

Entre otros hechos, tendencias y publicaciones de la segunda mitad del siglo xix
que influyeron en el comienzo del movimiento de pruebas de la inteligencia,
estn los siguientes:

La publicacin, en 1860, de Elements of Psychophysics, de Titchener.

La publicacin de Vorlesungen ber die Menschen und Tierseeie
(Conferencias sobre la mente humana y animal) en 1863, de Wundt.
Los experimentos hechos en la dcada de 1860 por Helmholrz,
Wundt, Jaeger y Donders, empleando mediciones del tiempo de
reaccin para estimar la velocidad de los procesos neuronales o
mentales, y los trabajos posteriores, hechos por Lange y Cattell
alrededor de 1880, siguiendo la misma lnea de experimentacin.
La publicacin de The Descent of Man (1871) y The Expression of
Emotion in Man and Animis (1872) de Daawin. Algunos estudiosos
consideran que ciertas ideas de Darwin sirvieron de punto de partida
de muchos aspectos de la psicologa, incluyendo el trabajo de
Galen sobre la medicin de la inteligencia.
La publicacin de Intelligence, de Taine -un libro del que se dice que
ejerci considerable influencia en Binet-, que apoy la opinin de
que se puede comprender la mente normal estudiando la mente
anormal.
La publicacin, en 1882, de The Mind of a Child, de Preyer (con
detalladas observaciones sobre el desarrollo de su propio hijo),
considerado por muchos como el primer libro publicado sobre
psicologa infantil.
La fundacin de numerosos laboratorios psicolgicos, especialmente
en Alemania, Francia y los Estados Unidos, en la dcada de 1880.
Componentes de los primeros tests

Entre los primeros tests mentales estn los de Oehrn (1889), publicados bajo la
direccin de Kraepelin. Estos tests incluan: percepcin (contar las letras de una
pgina impresa; bsqueda, o tachado, de determinadas letras; y anotacin de
errores en la lectura de pruebas); memoria (aprender series de dgitos y series
de slabas sin sentido); asociacin (suma de dgitos simples); funciones motrices
(escritura al dictado; lectura lo ms rpida posible).

Hemos indicado ya que los tests de Cattell, publicados por l en 1890J se

centraban sobre tareas sensoriales y perceptuales. Dicho de un modo ms
especfico, incluan: agudeza de la visin y la audicin, tiempo de reaccin,
post imgenes, visin de los colores, percepcin de altura de los sonidos y de
pesos, sensibilidad al dolor, preferencias cromticas, percepcin del tiempo,
precisin del movimiento y manejo de imgenes.

En 1891, Munsterberg describi diversos tests que haba aplicado a nios de

escuela y que incluan las tareas siguientes: decir lo ms rpidamente posible el
color de diez objetos cuyos nombres aparecan escritos en una hoja (por
ejemplo, blanco para la nieve); leer diez nombres de animales, plantas o
minerales y dar con la mayor rapidez posible la clasificacin de cada uno; decir
lo ms rpidamente posible, una vez vistos los objetos, los nombres de 58
dibujos sencillos y de 10 cuadrados de colores; sumar diez cifras de un solo
dgito; averiguar lo ms rpido posible el nmero de ngulos contenidos en 10
polgonos irregulares diferentes; calcular a ojo cuntas veces est contenida
una longitud en otra. En cuanto a los 15 tests empleados por Jastrow en la
Columbia Exposition de 1893, incluan cinco de tacto y de sensibilidad cutnea,
cinco que implicaban el tacto y la visin, y cinco de tareas exclusivamente
visuales.

En 1895, Binet y Henri publicaron un artculo sobre la psicologa de las

diferencias individuales en el que pasaban revista crtica a gran parte de la
obra contempornea en materia de tests. Propusieron el estudio de los
procesos o funciones mentales siguientes: memoria, naturaleza de las imgenes
mentales, imaginacin, atencin, facultad de comprensin, impresionabilidad,
apreciacin esttica, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de
voluntad, habilidad motriz y discernimiento del espacio visual.

Resumen

En este breve vistazo de la historia temprana de las pruebas del desarrollo de la

inteligencia, podemos apreciar que la nocin de inteligencia ha evolucionado
en el curso de los aos, y sigue evolucionando. Estn claros varios aspectos:

El inters por la valoracin de la inteligencia parte de la observacin de

que la gente parece diferenciarse mucho en cuanto a eficacia en la
ejecucin de tarcas intelectualmente exigentes y del supuesto de que
esas diferencias de desempeo son consecuencia, al menos en parce,
de diferencias en las habilidades cognitivas subyacentes.
El inters por las pruebas de inteligencia tiene origen tambin en parte
en el supuesto de que los resultados de esas pruebas sern tiles para

21
 predecir el desempeo en tareas intelectualmente exigentes, en la
escuela, en el puesto de trabajo, o en cualquier otra actividad de la vida
cotidiana.

Hasta los cientficos que han estado ms interesados en la inteligencia y que

ms han influido en el desarrollo de los mtodos para valorarla, no estn
completamente de acuerdo en qu es ella.

Parece existir un acuerdo bastante general en que, sea lo que sea la inteli-
gencia, es una cosa plurifactica. Las personas que ms se han interesado en
el desarrollo de tcnicas para valorarla, han diseado por lo general tests que
incluyen una variedad de tareas. Algunos autores han predicho que en las
prximas dcadas veremos un esfuerzo creciente por desarrollar tests
destinados a valorar habilidades cognitivas determinadas y no a darnos una
medida compuesta de la inteligencia.

Con respecto a los dos ltimos puntos, Herrnstein (1980) ha resumido del modo
siguiente el status actual del concepto de inteligencia y sus implicaciones para
valorarla:

En primer lugar, inteligencia no es todava un concepto delimitado por una

disciplina cientfica tal como lo es el de fuerza por la fsica. Cuando nos
preguntamos si los tests miden la inteligencia, lo nico que queremos decir es si
las puntuaciones obtenidas se correlacionan con lo que la gente entiende en
general por esa palabra. Como es improbable que la gente quiera decir en
cada caso precisamente la misma cosa, esa correlacin slo puede ser
aproximada. Pero si existe cualquier tipo de correlacin, entonces y como
asunto prctico, el test mide la inteligencia hasta cierto punto, aunque de un
modo parcial. En segundo lugar, y siendo una escala unidimensional, el CI no
puede representar plenamente una concepcin multidimensional de la
inteligencia. Existen, por consiguiente, muchos procedimientos de medicin
que no arrojan una sola cifra del tipo de un CI, sino puntuaciones mltiples,
como las de los tests verbales y cuantitativos empleados en el ingreso al primer
nivel universitario. La medicin objetiva de la inteligencia puede ser de ese
modo tan multidimensional como lo permitan los datos y la ocasin (pg. 44).

En estos ltimos aos la aplicacin de las pruebas de inteligencia se ha visto

sometida a fuertes andanadas. Los resultados de los tests han sido sin duda
algunos eficaces pronosticadores del rendimiento en la escuela, al menos en
un sentido estadstico. Esto quiere decir que los estudiantes que sacan
puntuaciones altas en los tests de inteligencia tienden, en cuanto a grupo, a
rendir relativamente bien en la escuela, y tal vez ms adelante. Herrnstein
(1980) sugiere que esa circunstancia nos explica la durabilidad de los tests de
inteligencia a pesar de las crticas que han recibido. Estos tests han tenido
menos xito en la prediccin del desempeo individual o en el diagnstico de
los motivos de un mal rendimiento encaminado a prescribir un adiestramiento
teraputico. Los crticos de las pruebas de inteligencia se han preocupado
particularmente por su empleo en la clasificacin o etiquetado de los
individuos, especialmente cuando existe el propsito de establecer metas
educacionales a largo plazo y seleccionar carriles educacionales acordes con
las capacidades presumiblemente fijas del individuo que han indicado los
resultados de los tests. Esta crtica se ha visto apoyada por Resnick (1979), quien
ha sugerido que las personas que sacan buena puntuacin en los tests del CI
son personas que tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el
rendimiento en esos tests sea una buena prediccin del desempeo en la
escuela reside en que el rendimiento escolar depende tambin de una
capacidad para aprender. Esto equivale a decir, en la opinin de esta autora,
que los tests del CI no miden aquellas habilidades que son esenciales para
aprender; lo que miden es hasta qu punto ha aprendido ya una persona a
llevar a cabo determinados tipos de tareas. Una cuestin que debera interesar
a los educadores es la de cmo aprenden los individuos a ejecutar los tipos de
tareas que suelen aparecer en los tests del CI: analogas, tareas de vocabulario,
razonamiento cuantitativo y todo lo dems.

Existen algunas pruebas de que podra estar formndose un consenso entre los
investigadores del campo de la inteligencia en su valoracin del empleo
idneo de los tests. Un empleo apropiado consiste en determinar las
posibilidades y limitaciones actuales con el propsito de ayudar en la
planificacin educacional a corto plazo (Resnick, 1979; Sternberg, 1979;
Turnbull, 1979). Esa opinin no exige el supuesto de que los tests de inteligencia
midan nada inherente e inmutable, y constituye una anttesis de la costumbre
de utilizar esos tests para colocar a los nios en unos carriles educacionales de
los que no les quedan esperanzas de desviarse. Por otro lado, reconoce su
capacidad para medir algo que tiene considerable utilidad educacional, y no
le brinda el menor apoyo a la idea de interrumpir completamente su empleo.

4.- El desarrollo cognitivo

Si queremos ensear a la gente habilidades adicionales para pensar,

deberemos tratar probablemente de comprender cmo adquiere la gente el
impresionante arsenal de habilidades cognitivas que suele desempear en el
curso normal de su desarrollo. La fuente ms influyente de las ideas actuales
sobre el desarrollo cognitivo es Jean Piaget, si bien la investigacin
contempornea ha conducido a una serie de reservas en torno a la teora de
Piaget en su forma original que tienen implicaciones para nuestros propsitos.
Piaget distingue tres estadios de desarrollo: un estadio sensoriomotor (0 a 2
aos), un estadio preoperacional (2 a 7 aos), y un estadio operacional (7 a 16
aos). Cada estadio est sealado por la capacidad de hacer determinadas
cosas, y no otras, y de habrselas con la propia experiencia del mundo de
maneras determinadas. Tiene una importancia particular para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento la ulterior divisin hecha por Piaget del estadio
operacional en dos subestadios: ei de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El estadio de las operaciones concretas, de acuerdo
con Jean Piaget, se caracteriza por la capacidad para enfrentarse
eficazmente con los conceptos y operaciones concretos, pero no con los
abstractos. Durante ese estadio, la capacidad de aprendizaje generalizado es
limitada; lo que se aprende en un contexto no se transfiere fcilmente a otros
contextos. Slo cuando se ha alcanzado el estadio de las operaciones formales
puede uno manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las
habilidades de razonamiento y solucin de problemas a contextos diferentes
de aquellos en los que se han adquirido.

23
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas matemticas cuya solucin se espera
de un individuo situado en el estadio piagetiano de las operaciones concretas
y una lista paralela de las tareas que probablemente no sabra hacer. Las listas
estn tomadas de Thornton (1980), que cita a Herrn (1975) y a Copes (1975)
como fuentes de los seis primeros tems de cada lista.

Fuller (1980) clasifica el razonamiento normal a travs de tres propiedades: a) la

inversin de la realidad y la posibilidad; b) el razonamiento hipottico-
deductivo; y c) operaciones sobre operaciones (pg. 8). Respecto de la
primera de esas propiedades, sostiene Fuller que una diferencia fundamental
entre el pensador preformal y el formal reside en la capacidad de generar
posibilidades y de repensar la realidad a la livz de esas posibilidades. El
pensador preformal puede imaginar cmo las cosas podran ser diferentes de
lo que son, pero suele percibir esas diferencias como algo no ortodoxo, peculiar
o desviado. El pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una
serie de posibilidades y de evaluar la realidad que les es relativa.

Asimismo, los pensadores formales captan mejor que los pensadores

preformales las diferencias existentes entre la verdad emprica y la validez
lgica. Son capaces de seguir una lnea de razonamiento que empieza en una
afirmacin hipottica, o incluso obviamente falsa, para ver adnde va a parar.
Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una afirmacin
que comprenden que es falsa como punto de partida de una lnea de
pensamiento a explorar. Los pensadores formales son capaces de enfrentarse a
relaciones de segundo orden y a relaciones existentes entre relaciones con ms
facilidad que los pensadores preformales.

Con respecto a la distincin entre el razonamiento concreto y el formal en las

ciencias sociales, Duly (1978) describe al pensador concreto como una persona
que no ve ms que relaciones limitadas e inmediatas y tiene una escasa
conciencia de las interrelaciones, mientras que el pensador formal es ms
capaz de integrar las generalizaciones, de tener insights y de ver la interaccin
existente entre las ideas y las acciones. A la caracterizacin de Duly, aade
Corzine (1980) que el pensador concreto se apega ms a los estereotipos que a
las observaciones empricas y los experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptacin o rechazo de la informacin estar basada
ms fcilmente en su fuente que en una valoracin de sus mritos.

Tabla 2.2

Tartas matemticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio

de desarrollo de las operaciones concretas (Thornton, 1980)

Pueden hacer mediciones y palitos segn su longitud contar y

observaciones de rutina contestar
aceptablemente la preguntan En
este diagrama hay ms cuadrados o
ms rectngulos? (si se dan cuenta
de que todos los cuadrados son
rectngulos) ordenar un conjunto de
efectuar operaciones aritmticas ele-
mentales
manejar expresiones algebraicas que
incluyan fracciones hacer
generalizaciones simples a partir de
ciertos datos: todas las ecuaciones de
segundo grado (en x) representan Venn que represente que algunos A
parbolas despejar * en x/3 = 7/5 son tambin B enumerar fcilmente
cambiar un nmero en base diez a los resultados de hacerlo con tres
numeracin binaria empleando un monedas, y en absoluto cuando se
mtodo aprendido de memoria. trata de cuatro descubrir que el
escribir nmeros en notacin cientfica diagrama de operaciones se limita a
aplicar frmulas aprendidas de contar los datos positivos dar un
memoria para hallar la media y la ejemplo especfico de un
desviacin estndar hallar la antecedente considerado invlido
interseccin de dos conjuntos finitos hallar el porcentaje inverso del 8 al 6
dados enumerar todos los resultados
posibles al echar dos monedas a cara
o cruz seguir un diagrama de
operaciones para un conjunto dado
de datos escribir tablas de validez
simples para una determinada
aplicacin calcular qu porcentaje de
8 constituye el 6 Pero no pueden medir
indirectamente cantidades tales
como velocidad y aceleracin, ni
quiz tampoco rea y volumen
responder correctamente a esta
opcin: Si todos los cuadrados son
rectngulos: Io todos los rectngulos
son cuadrados? 2o algunos
rectngulos son cuadrados? 3o
ningn rectngulo es cuadrado?
decidir quin es el ms alto si se les
dice que Bill es ms alto que Tammy y
ms bajo que Sheila sistematizar las
operaciones aritmticas lo bastante
bien como para entender las
permutaciones y las combinaciones
dada la ecuacin y = 3x2 o y = 1/x,
decir qu le ocurre a y al aumentar x
llevar a cabo una generalizacin por
sustitucin; dado que las ecuaciones
de segundo grado en x representan
parbolas, lo hacen tambin las
ecuaciones de segundo grado en y
hallar la altura de la sombra de un nio
de un metro de altura si la sombra de
su madre, que mide 1,50 de altura,
mide 2 metros emplear el proceso
anlogo para escribir nmeros en
base tres resolver ecuaciones lineales
con coeficientes escritos en notacin
cientfica decidir si la media y la
desviacin estndar calculadas son
totalmente razonables de acuerdo
con los datos dibujar un diagrama de

25
Cmo se relaciona la explicacin que da Piaget del desarrollo cognitivo con
el problema de ensear a pensar? Aceptemos o no su nocin de los estadios
de desarrollo y su explicacin del progreso normal a travs de ellos, la distincin
entre las operaciones concretas y formales adquiere considerable significado
educacional prctico a la luz de dos hechos palmarios: 1) que gran parte del
pensamiento exigido por los cursos convencionales del primer nivel universitario
es un pensamiento formal de acuerdo con la definicin de Piaget (Prosser,
1979) y 2) que un porcentaje significativo de los adolescentes, e incluso de los
universitarios del primer nivel, no han alcanzado la capacidad necesaria para
enfrentarse a ese tipo de pensamiento (Carpenter, 1980; Chiapetta, 1976; Dulit,
1972; Jackson, 1965; Karplus, 1974; Kohlberg y Gilligan, 1980; Kolodiy, 1975;
Lawson y Renner, 1974; Loveli, 1961; McKinnon, 1971; McKinnon y Renner, 1971;
Renner y Lawson, 1973; Tomlinson-Keasey, 1972; Towler y Wheatley, 1971; Wason,
1968; Wright, 1979).

La incapacidad de muchos adolescentes y estudiantes universitarios del primer

nivel para enfrentarse al pensamiento operacional formal adquiere mayor
seriedad a la luz de otro aspecto del enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no
puede aprender. No se puede esperar, en particular, de un individuo que no ha
alcanzado el estadio de las operaciones formales que aprenda conceptos
particulares que requieren esas operaciones. Esto quiere decir que gran parte
de la educacin en el rea de ciencias y en otras disciplinas se convierte en un
asunto problemtico para un porcentaje considerable de los estudiantes.

Consecuentemente, una educacin destinada a mejorar el pensamiento

basada en la teora de Piaget trata de promover la transicin hacia estadios
ms avanzados del desarrollo, lo que equivale, en la mayora de los casos, al
estadio operacional formal. En la segunda parte de este volumen se pasa
revista a diversos ejemplos de este enfoque. De momento nos bastar con
establecer una afirmacin general: aunque la experiencia del mundo fsico
constituye, en opinin de Jean Piaget, uno solo de varios factores que
contribuyen al desarrollo, ese desarrollo no se equipara con el aprendizaje en el
sentido tradicional de la palabra; la educacin basada en una perspectiva
piagetiana puede suponer restar importancia al aprendizaje tradicional.

Narveson (1980) se centra de un modo explcito justo en este punto. Sin

embargo, y segn su opinin, esa postergacin est justificada por el carcter
de mayor duracin de los beneficios obtenidos del desarrollo. Cualquier
avance que hayan hecho" los estudiantes en su desarrollo seguir con ellos
despus que hayan olvidado.el aprendizaje especfico y les permitir adems
en el futuro un tipo de aprendizaje cualitativamente ms avanzado (pg. 83).
El supuesto existente es que los estudiantes pueden aprender de memoria el
suficiente material contenido en los cursos para pasar los exmenes de
selectividad aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo lo
suficientemente avanzado para entender qu es lo que han aprendido. Sin
embargo, los resultados de ese aprendizaje se evaporarn enseguida, sin
proporcionar base til alguna para un aprendizaje ulterior o para el desempeo
fuera de la escuela. En cambio, lo que han ganado en su desarrollo
pertrechar a los estudiantes para que entiendan ms a fondo los conceptos
de la educacin superior y les dar una slida base para aprender de veras en
un futuro ilimitado. Al margen de lo que uno piense en cuanto a este
argumento, hay pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden a
veces lo suficiente para sacar notas aceptables en la enseanza media sin
adquirir una buena comprensin de algunos de los conceptos fundamentales
que han manejado en ella (Nickerson, 1982b).

Hemos mencionado antes que determinadas reservas hechas a la teora de

Piaget podran tener tambin implicaciones para la educacin. Para empezar,
es importante sealar que no se considera siempre que los estadios piagetianos
estn separados por fronteras concretas que el individuo cruza de un salto.
Piaget mismo ha reconocido que una persona puede muy bien tener un nivel
de operaciones formales en materias que le son familiares y funcionar a la vez
en otro inferior en las que no lo son. Insistiendo en el mismo tema, Narveson
(1980) pone de relieve que las personas pueden tener un pensamiento formal
en determinadas tareas y un nivel concreto en otras debido a razones tales
como la motivacin, la familiaridad y el condicionamiento social. Es arriesgado,
por lo tanto, suponer que porque un estudiante da pruebas de su capacidad (o
incapacidad) de pensar formalmente en una clase o una disciplina, va a
hacerlo necesariamente tambin en otras.

McShane (1980) seala que hablar de el pensador concreto, al menos en el

nivel universitario inicial, constituye probablemente una sobre simplificacin. Es
improbable que alguien entre en la universidad sin la menor capacidad de
resolver operaciones formales, lo que no equivale a negar que muchos
estudiantes puedan carecer del nivel operativo formal que van a exigir
algunas de las asignaturas con que se van a encontrar. McShane pasa a sugerir
que el grado de operacin a nivel formal de los diferentes individuos puede
depender muchsimo de su familiaridad con la asignatura: los profesores que
emplean un nivel formal muy alto en el enfoque de su propia disciplina pueden
funcionar con gran probabilidad en un nivel concreto, al menos inicialmente,
cuando se encuentran en un terreno nuevo.

En todo caso, estas afirmaciones cuestionan de veras el enfoque de primero

las operaciones formales, despus el contenido en la enseanza, al indicarnos
que las operaciones formales pueden aparecer por s mismas, hasta cierto
punto, una vez que los estudiantes estn suficientemente familiarizados con el
contenido de la asignatura. O sea que el problema que tienen tal vez muchos
estudiantes no es que carezcan de la estructura precisa para las operaciones
formales, sino que no la han extendido todava a diferentes esferas que no les
son familiares. Esto no quiere decir que el aprender un material convencional
considerable, digamos en fsica, sea una condicin suficiente para efectuar
una extensin de ese tipo hacia la fsica, pero podra constituir una condicin
necesaria.

Sin embargo, la mezcla de diferentes niveles piagetianos en un mismo individuo

podra tener otra implicacin, de mucha mayor envergadura: tal vez la estruc-
tura piagetiana sea sencillamente incorrecta. Tal vez no exista una capacidad
general para las operaciones formales que faculte a un individuo para captar
conceptos avanzados y razonar en todas las disciplinas. Es posible, tal vez, que
lo que Piaget considera una estructura integrada sea un conjunto de
estrategias de pensamiento, algunas ms dependientes del contexto y otras

27
menos. Puesto que la formacin de Piaget da margen a una combinacin de
niveles dentro de una misma persona, no es fcil disear un experimento crtico
capaz de distinguir entre el enfoque de las operaciones formales como una
estructura sumamente integrada y una interpretacin de conglomerado de
las capacidades formales de razonamiento.

En un caso u otro, los estudios de Piaget siguen teniendo importancia. Consi-

deremos, por ejemplo, aspectos tales de las operaciones formales como el
control comprensivo de las variables o el ser capaz de averiguar todas las
combinaciones posibles. Esas capacidades tienen una importancia manifiesta
en las ciencias, independientemente de si se derivan de una o varias
estructuras subyacentes. Segn esto, se podra disear una enseanza, y de
hecho se ha diseado (vase la segunda parte), que fomente la comprensin
de esos conceptos, independientemente de la cuestin de unidad. En la
medida en que uno crea en una estructura integrada para las operaciones
formales, esperara conseguir un avance general siempre que pudiese impartir
la comprensin de unos pocos conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en la
medida en que uno crea en un conglomerado, contara con tener que ensear
los diferentes conceptos por separado, y disear la enseanza de acuerdo con
todo ello.

Los desafos planteados por los detalles de la formulacin de Piaget se han

traducido en diversos intentos de explicar sus observaciones desde teoras
bastante diferentes. Case (1985), por ejemplo, sostiene que los estadios de
Piaget reflejan una mezcla de una capacidad de procesamiento creciente
gradualmente con la edad y del aprendizaje de esquemas especficos de las
disciplinas que reducen la carga cognitiva eficaz. Empleando ese modelo,
Case ha llevado a cabo una serie de experimentos educativos persuasivos,
pero sin haber intentado ensear habilidades generales de pensamiento. La
posicin de Case nos indica en general que no existen habilidades generales
de pensamiento de gran potencia.

Una opinin alternativa es el modelo de desarrollo de Cholson y Beilin (1979)

que mezcla algunos aspectos de la teora del desarrollo por estadios de Piaget
con la teora convencional evolutiva del aprendizaje y algunos de los
conceptos que se deducen de las perspectivas de la cognicin como
procesadora de informacin. Se considera que las capacidades cognitivas
dependen del estadio alcanzado y reflejan diferentes formas de organizacin
cognitiva. Este modelo supone la existencia de un procesador que acta
sobre la informacin, transformndola e integrndola en las estructuras
cognitivas existentes, y una batera de subprocesos cognitivos que controlan el
flujo de informacin que entra y sale del procesador. Se compara a ste con un
sistema ejecutivo que utiliza distintos subprocesos para llevar a cabo tarcas
especficas. Los subprocesos de que dispone el procesador incluyen la
diferenciacin de estmulos, la atencin dirigida, procesos codificadores
verbales y no verbales, y procesos de almacenamiento y recuperacin de la
memoria. El modelo supone la existencia de dos tipos de efectos del desarrollo,
cambios cualitativos en el funcionamiento del procesador, y cambios
cuantitativos en el funcionamiento de los diferentes subprocesos cognitivos
implicados en el flujo de informacin que entra en el procesador (pgs. 50-51).
Se supone que las capacidades de que dispone el procesador y que
determinan los tipos de planes de solucin que el individuo puede generar y
ejecutar, son comparables grosso modo a las operaciones cognitivas
asignadas por Piaget al pensamiento preoperacional, operacional concreto y
operacional formal. Se supone que la eficiencia de funcionamiento de los
diferentes subprocesos cambia cuantitativamente con el desarrollo.

No todos los psiclogos evolutivos suscriben la opinin de que el desarrollo

progresa a travs de una sucesin de estadios. Bruner (1966) presenta una
notable opinin contraria. Rechaza explcitamente la nocin de los estadios de
desarrollo; sostiene, sin embargo, que diferentes modos de procesamiento y
representacin de la informacin se ven reforzados durante los diferentes
perodos de la vida de un nio. En los primeros aos, la funcin importante es la
manipulacin fsica. Saber consiste principalmente en saber cmo hacer las
cosas, y exige un mnimo de reflexin (pg. 27). En el segundo perodo, que
alcanza su apogeo entre los 5 y 7 aos de edad, el hincapi se desplaza hacia
la reflexin, y el individuo llega a ser capaz de representar aspectos internos del
entorno. Durante el tercer perodo, que viene a coincidir con la adolescencia,
el pensamiento va hacindose cada vez ms dependiente del lenguaje y ms
abstracto. Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de
enfrentarse tanto con proposiciones como con objetos. Dice Bruner (1966):

Lo que nos resulta de este cuadro, que he bosquejado a grandes rasgos, es una
panormica de los seres humanos que han desarrollado tres sistemas paralelos
para procesar la informacin y para representarla: uno a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y el
manejo de imgenes, y otro a travs del aparato simblico. No se trata de
estadios en ningn sentido; se traca ms bien de diferentes acentos del
desarrollo. Uno tiene que tener el campo perceptual organizado alrededor de
la propia persona como centro antes de poder imponerle otros ejes, menos
egocntricos, por ejemplo. En ltimo trmino, el organismo maduro parece
haber pasado por un proceso elaborador de tres sistemas de habilidades que
corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos con los que tiene
que vincularse para lograr la expresin completa de sus capacidades: instru-
mentos para las manos, para los receptores a distancia y para el proceso de
reflexin (Pg 28).

Bruner (1966) enumera los factores siguientes como caractersticos de la natu-

raleza del crecimiento intelectual:

Ese crecimiento se caracteriza por una independencia creciente de la res-

puesta frente al carcter inmediato de los estmulos.

Ese crecimiento depende de la internalizacin de los hechos en un sistema de

almacenamiento que se corresponde con el entorno.

El crecimiento intelectual implica una capacidad creciente para decirse a uno

mismo y a los dems, mediante palabras y smbolos, lo que uno ha hecho y lo
que va a hacer.

29
El desarrollo intelectual descansa en una interaccin sistemtica y contingente
entre un tutor y un aprendiz, en la cual el primero, equipado con un extenso
arsenal de tcnicas inventadas anteriormente, ensea al segundo.

La enseanza se ve sumamente favorecida por ese medio que es el lenguaje,

que termina siendo no slo el medio de intercambio sino adems el instrumento
que el aprendiz puede emplear a su vez para poner orden en el entorno.

El desarrollo intelectual est sealado por una capacidad cada vez mayor
para hacer frente simultneamente a varias alternativas, para atender a varias
secuencias durante el mismo perodo de tiempo, y para asignar el tiempo y la
atencin de un modo adecuado a esas demandas mltiples (pgs. 5 y 6)

Esta breve incursin en la psicologa evolutiva nos ha evidenciado que existen

mltiples opiniones entre los investigadores sobre cmo se produce el desarrollo
y sobre qu se puede y qu no se puede ensear a los nios y jvenes de
diferentes edades. En consecuencia, si se quiere disear un programa dotado
de base terica, se puede optar entre varios puntos de vista tericos. Existen
tres puntos, sin embargo, que creemos dignos de especial mencin. En primer
lugar, no cabe la menor duda de que las ideas piagetianas han influido
muchsimo en varios de los programas que se han desarrollado para aumentar
las habilidades del pensamiento. Pasamos revista a algunos de ellos en el
captulo 8. En segundo lugar, no existe ninguna teora cuya validez se haya
establecido lo suficiente para permitirnos suponer que un programa que la
siguiera producira necesariamente los resultados apetecidos. Mientras los
aspectos tericos siguen teniendo un inters indiscutible, la principal
preocupacin de la mayora de los usuarios potenciales de un programa
destinado a aumentar las habilidades del pensamiento es probablemente de
ndole prctica, y consiste concretamente en si el programa en cuestin
funciona o no; y dado el estado de la teora en cuanto a desarrollo cognitivo,
creemos poder afirmar que esa preocupacin no se va a disipar con razones
puramente tericas. En tercer lugar, no cabe duda tampoco de que la
adquisicin de algunos tipos de habilidades del pensamiento depende de la
existencia previa de determinados tipos de conocimiento y de habilidades ms
elementales. En cambio, nos da la impresin de que constituye todo un
interrogante hasta qu punto depende de la edad la capacidad de adquirir
cualquier conocimiento o habilidad.

5.- Intentos de aumentar la inteligencia mediante entrenamiento

Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una

dotacin gentica, deduciremos por definicin que no se la puede aumentar.
Pero no es sa, desde luego, la definicin tpica de la inteligencia, y la cuestin
de si se la puede aumentar mediante esfuerzos deliberados es de carcter
emprico.

AI menos no carece de inters en este contexto la valoracin que hizo John

Stuart Mili de la importancia del entrenamiento temprano para su propio
desarrollo intelectual. Se suele considerar a Stuart Mili como una de las personas
de mente ms aguda que ha habido en este mundo. Explica en su
autobiografa el entrenamiento, excepcionalmente temprano, que recibi
bajo la direccin de su padre. Ms adelante atribuy Stuart Mili sus notables
logros intelectuales ms a ese entrenamiento que a unas dotes intelectuales
extraordinarias.

Incluso Schopenhauer, que tena una opinin bastante deprimente de las

capacidades del gnero humano en general, y que crea firmemente que el
genio es una cualidad rara e innata, afirm que somos capaces de aprender a
hacer las cosas mejor que como las haramos sin ms, en situaciones
intelectualmente tan exigentes como las discusiones y los debates (de
aprender, en otras palabras, cmo ganar las discusiones). Llega incluso a
brindarnos unas treinta y ocho tcticas especficas o estratagemas que, en su
opinin, podran sernos tiles para ese fin (Schopenhauer, sin fecha). Tiene el
cuidado de advertir que el objeto de esas estratagemas no es ayudarnos a
demostrar la verdad o falsedad de cualquier proposicin dada, sino
nicamente ayudarnos a quedar bien parados en una discusin. El punto de
partida de Schopenhauer en su ensayo es el supuesto de que las discusiones
reales rara vez se ganan o pierden por motivos lgicos. (Vale bastante la pena
leer y meditar esas estratagemas, no tanto con el propsito de aumentar la
propia capacidad para ganar discusiones sin hablar con demasiado acierto,
como con el de reducir las probabilidades que tenemos de perder discusiones
por motivos ajenos a la lgica.)

Qu pruebas hay de que la inteligencia, o por lo menos su medicin, pueda

aumentar mediante entrenamiento? Whimbey (1975) revisa varios intentos de
aumentar el CI de algunos preescolares, incluyendo los de Bereiter y
Engelmann (1966), Blank y Solomon (1968), klausy Gray (1968), y Karnes (1973),
todos los cuales produjeron resultados positivos. Esos programas se
diferenciaron entre s en muchos aspectos, pero en su mayora mostraron una
tendencia a emplear proporciones relativamente bajas de
estudiantes/profesores, y se enfocaron en la enseanza del lenguaje y de
habilidades de razonamiento especfico, resaltando la importancia de implicar
activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje. Como ejemplo, el
programa de Bereiter-Engelmann para alumnos preescolares enumeraba los 15
objetivos mnimos especficos siguientes:

1. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas

en respuesta a la pregunta Qu es esto? Esto es una pelota. Esto
no es un libro.
2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas
en respuestas a la orden Dime algo sobre este o esta... (lpiz, pelota,
etc.). Este lpiz es rojo. Este lpiz no es azul.
3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (Si no
es..., tiene que ser...) en un mnimo de cuatro pares de conceptos;
por ejemplo, grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, gordo-flaco.
4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que
describan disposiciones de objetos, las preposiciones siguientes: en,
dentro de, debajo de, sobre, entre. Dnde est el lpiz? El lpiz
est debajo del libro.
5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mnimo
de cuatro clases de cosas, como instrumentos, armas, muebles,
animales salvajes, animales domsticos y vehculos. Nmbrame algo

31
 que sea un arma. Un can es un arma. Nmbrame algo que no
sea un arma. Una vaca no es un arma. El nio deber ser capaz
tambin de aplicar correctamente esos conceptos clasificadores a
sustantivos con los que est familiarizado, por ejemplo: Un lpiz es
un mueble? No, un lpiz no es un mueble. Un lpiz es una cosa para
escribir.
6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una
condicin si. Se le presenta al nio un diagrama que contiene
cuadrados grandes y pequeos. Todos los cuadrados grandes son
rojos, pero los cuadrados pequeos son de varios colores diferentes
del rojo. Si el cuadrado es grande, qu sabe de l? Que es rojo.
7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. Si el cuadrado
es pequeo, qu otra cosa sabes de l? Que no es rojo.
8. La capacidad de emplear la conjuncin o en deducciones simples.
Si el cuadrado es pequeo, entonces no es rojo. Qu otra cosa
sabes de l? Es azul o amarillo.
9. La capacidad de nombrar los colores bsicos y adems el blanco, el
negro y el castao.
10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta 100
ayudndolo en el cambio de decenas (30, 40, etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15
consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras.
14. La capacidad de saber rimar de alguna manera encontrando una
palabra que rime con otra dada, de decir si dos palabras riman o no;
o de completar pareados no conocidos como Mi perrita se llama
Vanesa; se me ha escondido debajo de la....
15. Un vocabulario de lectura de un mnimo de cuatro palabras, adems
del propio nombre, con la seguridad de que la palabra impresa
tiene,para ellos el mismo significado que la palabra hablada
correspondiente. Qu palabra es sta? Gato. Es una cosa que
hace "guau-guau"' No, hace "miau". (Whimbey, 1975, pgs 31-32).

En el programa de Bereiter-Engelmann, la proporcin de estudiante/profesor

fue de 5 a 1 (tres maestras para una clase de 15 alumnos). A lo largo de dos
horas se distribuyeron varias sesiones de enseanza de 20 minutos cada una.

El esquema de enseanza consisti en una atencin repetitiva intensiva que

exiga un entrenamiento sumamente estructurado; la disciplina, estricta, se
centraba totalmente en la tarea practicada; los errores se sealaban de un
modo explcito en vez de comentarlos en trminos vagos; lo ms importante fue
que se exigi de cada nio una respuesta terminante y decidida (pg. 33).

Uno de los descubrimientos ms interesantes de Whimbey fue la existencia de

diferencias de actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco
dotados y muy poco dotados de los dos primeros cursos universitarios. Los poco
dotados, segn los informes de los respectivos investigadores, revelaban
descuido mental y un enfoque superficial de la solucin de los problemas y
haban cometido faltas por no haber ledo las instrucciones con cuidado o por
no haber hecho el esfuerzo que reclamaba un problema dado. Los
investigadores calificaron de pensamiento directo {One-shot thinking) esa
tendencia a lanzarse precipitada y superficialmente sobre un problema en
lugar de hacer un esfuerzo serio y prolongado para entenderlo.

Adems del pensamiento directo, otro factor que caracteriz a los estudiantes
poco dotados fue una actitud de indiferencia hacia la propia actuacin. Los
estudiantes poco dotados mostraban tendencia a concederle relativamente
poco valor al razonamiento como mtodo de solucin de los problemas y
revelaban, en cambio, ms inters en conocer la respuesta correcta de una
pregunta que el modo de conseguirla.

Bloom y Broder (1950) desarrollaron un programa de entrenamiento teraputico

diseado para corregir algunas de esas deficiencias y lo llevaron a la prctica
como proyecto piloto. Informaron de resultados positivos en cuanto a que las
calificaciones obtenidas en los exmenes globales por los estudiantes
participantes fueron ms altas que las del grupo de control. Informaron tambin
de una actuacin acadmica mejor.

Aunque la inteligencia se manifiesta de muchas formas, Whimbey afirma que

una de estas formas es de especial importancia para los logros escolares: la
capacidad de comprender lo que se lee. Sostiene que la causa bsica de que
los lectores inhbiles entiendan mal lo que leen es su incapacidad de atender
cuidadosamente al significado. Y aade que el modo de atender a ese
significado es una habilidad que se puede ensear. Sugiere Whimbey que en la
escuela elemental y de enseanza media se podra organizar eficazmente la
enseanza de una habilidad general para el pensamiento acadmico
mediante un entrenamiento en la comprensin de la lectura.

Los estudios revisados por Whimbey no han escapado a la crtica, pero, como
grupo, constituyen una prueba muy sugerente, aunque no irrefutable, de que el
tipo de desempeo intelectual que miden los tests por medio del CI se puede
mejorar como resultado de un entrenamiento.

Hay otras pruebas, ms recientes, provenientes de dos programas diseados

para aumentar la inteligencia de los alumnos preescolares. Detterman (1982)
califica a esos programas como los intentos de mayor alcance y de mayor
complejidad metodolgica que se han emprendido hasta ahora para
aumentar la capacidad intelectual y el consiguiente rendimiento escolar. Uno
de esos programas es el Carolina Abecedarian Day-care Program (Ramey,
MacPhee y Yeates, 1982). Es un programa dirigido a los nios preescolares que
corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Esos nios suelen presentar
un perfil descendente de sus capacidades mentales aproximadamente desde
que cumplen un ao y a lo largo de los primeros aos de su escolarizacin: van
retrasndose cada vez ms respecto de otros nios de extraccin ms
favorecida. El objetivo del Abecedarian Program fue investigar la manera de
rescatar de ese destino a los nios amenazados por l.

En el Abecedarian Program, la etiqueta de en peligro dependa de una serie

de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la educacin
de los padres y la integridad de la familia. Se ha demostrado que esos factores
predicen un ligero retraso. A las familias que tenan un nio pequeo en

33
peligro y que accedieron a participar en el programa se les asign al azar un
grupo de tratamiento o de control. Tanto las familias del grupo de tratamiento
como las del de control recibieron determinados beneficios: servicios sociales
para la familia y atencin mdica y nutricia para el nio participante. Slo los
nios del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de atencin
diurna. No se dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento
(ni tampoco, por supuesto, ni los grupos de control) para favorecer el desarrollo
intelectual en el hogar.

La asistencia al programa era intensiva. Hubo nios que empezaron ya a las seis
semanas de edad y a partir de los tres meses la asistencia era obligatoria. Se los
llevaba al centro de atencin diurna a las 7.45 de la maana y se los devolva a
sus casas a las 5.30 de la tarde, cada da de la semana, 50 semanas al ao. El
programa brindaba un entorno estimulante y juguetes apropiados a la edad de
cada nio. Los autores disearon dicho entorno para que fuera predecible y
estimulara la autoayuda; para que brindara sostn y facilitara el ajuste
socioemocional; para que reflejara la edad del nio y su capacidad e inters y
para que fuera variado en cuanto a actividades (pg. 86). La proporcin
profesor/estudiantes oscil entre uno a tres y uno a seis.

El componente educador del programa hizo hincapi en una cuidadosa aten-

cin al desarrollo del lenguaje tanto en los contextos de juego como en los de
trabajo. Siempre que se presentaba una ocasin motivadora de la
comunicacin, los profesores procuraban hacer de ella una oportunidad para
fomentar las habilidades del discurso eficaz y la interaccin social Adems del
hincapi general en el lenguaje, la educacin de los bebs y de los nios ms
pequeos de hasta 3 aos, estuvo orientada por ms de 300 objetivos
correspondientes a las reas de lenguaje social, motriz y cognitiva. Para cada
nio se llevaba una planilla de control que ayudaba a la profesora a guiar al
alumno hacia el dominio de una habilidad concreta. En los nios de 3 y 4 aos,
la educacin se bas en un serie de materiales que los preparaban para
aprender a leer y los familiarizaban con aspectos sencillos de las artes, las
ciencias naturales y las matemticas. Los autores resumen la intervencin de
esta manera: Los planes para bebs y nios pequeos, en su conjunto, les
brindan a los nios en peligro una experiencia sistemtica aunque
modificable individualmente tal que importantes esferas del desarrollo se
enriquecen y refuerzan y se prepara a los nios para hacer frente a las
demandas educacionales y sociales de la escuela pblica (pg. 89).

Ramey, MacPhee y Yeates presentan los resultados correspondientes a los dos

primeros grupos que fueron admitidos en este programa, que inici a cuatro
grupos entre 1972 y 1977. Documentan el impacto del programa con una serie
de mediciones, pero en el contexto que nos ocupa limitaremos nuestro
resumen al tema del CI. El grupo experimental gan y mantuvo luego sobre el
grupo de control una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los cinco aos el
CI medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de
control de unos 90 puntos. Los autores consideran los 85 como un lmite crtico
por debajo del cual debe considerarse a un nio como deficiente. A los cinco
aos, un 39 % de los nios del grupo de control quedaron situados por debajo
de ese lmite, frente a slo 11 % de los del de tratamiento.
En resumen, parece estar muy claro que la intervencin del Carolina
Abecedarian tuvo un impacto en el CI, impacto que, sin ser excesivo, bast
para evitar que un buen nmero de nios quedasen clasificados como
deficientes. Los autores no incluyen informacin alguna sobre la actuacin
escolar ulterior de esos nios, lo que es de lamentar pues los progresos
producidos por intervenciones de este tipo suelen disminuir conforme los
alumnos van siguiendo el plan de estudios normal de la enseanza.

Garber y 1 Heber (1982) discuten el Milwaukee Project, de ambiciones similares

a las del Carolina Abecedarian Program. El Milwaukee Project se enfoc a 40
madres econmicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con hijos
pequeos de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al
azar a un grupo de control y la otra mitad a un grupo de tratamiento. Lo mismo
que el Abecedarian Program, el Milwaukee Project les proporcion a los nios
del grupo de tratamiento una enseanza preescolar virtualmente durante el
ao entero hasta que ingresaron en la escuela. A diferencia del Abecedarian
Program, el Milwaukee Project trabaj tambin con las madres intentando
cambiar el entorno familiar.

Garber y Heber ofrecen pocos detalles en cuanto al tratamiento en s. Dicen en

trminos generales que el programa preescolar hizo hincapi en la solucin de
problemas y las habilidades del lenguaje. Las maestras, en su mayora para
profesionales, trabajaron con los alumnos en grupos grandes y pequeos y
emplearon un enfoque interrogativo de la enseanza y no encasillado de
antemano, procurando ampliarlo ms all de lo inmediato (pg. 123). Las
madres recibieron, principalmente en los dos primeros aos del nivel preescolar,
una atencin que incluy educacin teraputica, consejos para el gobierno
de la casa y entrenamiento para un puesto de trabajo.

Garber y Heber analizan el impacto de este programa desde una serie de

perspectivas, pero tambin limitaremos aqu nuestro repaso al tema del CI. A los
22 meses de edad, se haba desarrollado una diferencia impresionante entr los
nios del experimento y los de control: los primeros presentaron un CI de 120 y
los ltimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante
toda la duracin del programa preescolar. Tras graduar a los nios al final del
programa preescolar, se procedi a un seguimiento, durante cuatro aos de
escolarizacin normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros
diecisiete del de control. Al cumplir los 10 aos, el grupo de tratamiento tena un
CI medio de 104, con una oscilacin entre 93 y 138, mientras el de control tena
un CI medio de 86 con una oscilacin entre 72 y 106, habindose mantenido
una diferencia de 18 puntos.

La actuacin escolar real del grupo de tratamiento fue menos alentadora. Del
lado positivo, el grupo de tratamiento conserv una diferencia significativa en
cuanto a rendimiento acadmico sobre el grupo de control, pero la actuacin
de los dos grupos acus un descenso continuo. En el primer ao, el grupo
experimental rindi de acuerdo con las normas nacionales; en los aos
siguientes descendi a un nivel inferior al normal de las escuelas urbanas en
general, para hacerlo despus hasta el nivel tpico de las escuelas
centrourbanas.* Considerando que los nios del grupo de tratamiento tenan
todava en el cuarto nivel escolar un CI promedio superior a 100, su descenso

35
gradual a un rendimiento acadmico centro urbano refleja probablemente los
efectos del sistema escolar.

Es interesante preguntarse por qu el Milwaukee Project consigui una dife-

rencia de CI de ms del doble que el Carolina Abecedarian Day-care Program.
Una explicacin posible es que el Milwaukee Project incluy un componente
educativo para las madres. En apoyo de esta posibilidad, Garber y Heber
presentan el argumento de que los dems hermanos de los nios del grupo de
tratamiento mostraron tambin alguna mejora, lograda probablemente a
travs de la madre.

En resumen, parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden

modificarse mediante entrenamiento. Los resultados del Milwaukee Project
revelan adems que pueden subsistir unas diferencias considerables varios
aos despus de ese entrenamiento. El punto ms dbil de estos estudios es
que slo se enfocan grupos de CI inicial entre bajo y medio. Por lo que
sabemos, no se han hecho experimentos para elevar significativamente
mediante entrenamiento el CI de individuos con un CI inicial situado bastante
por encima del promedio. Lamentablemente, como no se considera que estos
individuos tengan en principio ningn problema, no se tiende a hacer este tipo
de investigacin.

El ambiente centro urbano de los EU.UU es casi desastroso, aunque est

mejorando lentamente (N. del T.)

6.- Resumen

Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qu es o qu se

cree que es la inteligencia, cmo se la mide, cmo se relaciona con el
desarrollo cognitivo, y si se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al
considerar lo que es, o lo que se cree que es la inteligencia, hicimos la
observacin de que no han tenido mucho xito los intentos por definirla. Se han
presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido una amplia
aceptacin. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que
empleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea
sealando o describiendo una conducta prototpica de lo que se debe esperar
de aquellos individuos considerados inteligentes. Un punto en el que parece
haber cada vez mayor acuerdo es que la inteligencia, sea lo que sea, es
multifactica. Tiene muchos aspectos y, siendo as el caso, las personas pueden
ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.

La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han
tenido los investigadores para converger en una conceptualizacin de la
inteligencia que pudiese aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de
que la inteligencia es un cosa multifactica. Los intentos hechos para valorar la
inteligencia han incluido mediciones de indicadores de gran nmero de
variables, desde la agudeza sensorial al volumen del vocabulario.

A pesar de esas complejidades, los psiclogos han dedicado muchsimo

tiempo a desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la
inteligencia o aspectos especficos de ella. Es evidente que se podran emplear
esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en 1a. capacidad de pensar
o incluso como guas orientadoras de la educacin hacia un aumento de esa
capacidad. Es probable que la actitud de cada persona sobre este asunto
dependa mucho de la propia opinin sobre la relacin existente entre la
inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar
es una simple consecuencia de la inteligencia -cuanto ms inteligente sea una
persona, mayor ser su capacidad de pensar-, la implicacin salta a la visca. El
nico modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residir en un
aumento de la inteligencia, lo que convierte en un asunto clave la cuestin de
si la inteligencia es modificable mediante entrenamiento.

Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria
consideracin: 1) esa inteligencia medida que conocemos es ms una
consecuencia de la capacidad de pensar que la causa de ella, y 2) la
capacidad de pensar y la inteligencia slo estn relacionadas parcialmente;
cualquiera de ellas podra ser modificada con cierta independencia de la otra.

A nuestro modo de ver, la segunda postura es la ms discreta de las dos,

teniendo en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de
planes para mejorar el pensamiento. Primero, como parece razonable
considerar la capacidad de pensar al menos como cierto reflejo de la
inteligencia, podramos tratar de mejorar la inteligencia, para cosechar los
beneficios en forma de un pensamiento mejor. Ms an, ese camino parece
viable desde el momento en que han tenido cierto xito algunos intentos de
mejorar la inteligencia, reflejados en el desempeo conseguido en tests de
inteligencia. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un
mejor desempeo con un determinado tipo de instrumento mejore el
pensamiento en general ni tampoco la inteligencia en general; semejante
tctica corre todos los peligros inherentes de ensear para el test. Sin
embargo, al menos algunos de los casos reseados parecen no merecer esa
reserva.

En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La

correlacin imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica
algo ms. Una manera corriente de describir ese algo ms es decir cmo
emplean las personas su inteligencia. Del mismo modo que un atleta dotado de
una estructura muscular y sea determinada puede aprender a emplearla con
ms o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene
determinadas capacidades mentales pueda aprender mtodos para
emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayora de los programas diseados
para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda
perspectiva en vez de tratar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo
con ese enfoque, aunque la inteligencia no se pueda aumentar en absoluto
con educacin, la capacidad de pensar podra mejorar con ese mtodo.

37
ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO

Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a

todas luces ntimamente relacionados. Probablemente la mayora de nosotros
suponemos que cuanto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un
pensador ms eficaz; y viceversa, tendemos a aceptar que una buena
capacidad de pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia.
Pero, en nuestra opinin, inteligencia y capacidad de pensamiento no son
trminos sinnimos. Da la impresin de que capacidad de pensamiento es un
concepto menos controvertible que inteligencia. Ms an, aunque algunos
investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa
enseable, parece existir una mayor renuencia entre los psiclogos a aceptar
esta idea, o a expresarla en tales trminos, que a referirse a la capacidad de
pensamiento como algo que se pueda adquirir o mejorar, al menos hasta
cierto punto.

Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto,

en parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se
contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha
aprendido estrategias idneas, debido acaso a una educacin inadecuada.
Otra persona de inteligencia ms modesta, pero que hubiese tenido
oportunidad de aprender estrategias potencia- doras, podra, en muchos
contextos, dejar atrs pensando a la primera. En suma, vista desde esta
perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la potencia
bruta del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los dems
contextos, la potencia bruta es una cosa y el hbil empleo de ella, algo muy
diferente.

Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qu

caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular.
Gran parte de ese anlisis tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con
temas determinados como la solucin de problemas, la creatividad o el
razonamiento. Haremos aqu, sin embargo, unas cuantas puntualizaciones
generales antes de enfocarnos en esos temas especficos.

1.- La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una Compleja habili-

dad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar
el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o
sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede
aprender.

El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad

compleja nos invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades
complejas. De la diferenciacin entre habilidades generales y especficas surge
un paralelismo que creemos sumamente sugerente. Muchas actividades
atlticas exigen a la vez un condicionamiento fsico intensivo y el desarrollo de
un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema
cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar
baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin
embargo, para conservarse en mxima forma para una actividad especfica,
hay que practicar esa actividad concreta; por lo tanto, correr no es una cosa
tan eficaz para prepararse para nadar como la natacin misma.

Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas

buenas condiciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para
ejecutar actividades motrices sutilmente controladas, podra estar indicada en
el caso del pensamiento. No est fuera de lugar suponer que la capacidad
general de alguien para dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podra
mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Sin
embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ptimamente para
determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener prctica en el
manejo de esos tipos concretos de problemas. As como una mente despierta y
enrgica constituye una ventaja para resolver problemas geomtricos, ayuda
sin duda tambin a tener determinadas habilidades matemticas.
Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el desempeo intelectual puede
mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentracin mental habitual y
de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y
en parte, mediante el dominio de habilidades especficas para determinados
tipos de problemas.

En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a

menudo conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento
fsico adecuado para esa actividad y le da a la vez al altera la capacidad de
gastar la energa con eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efect06
pueden ser difciles de distinguir en cada caso particular, pero no puede haber
duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampoln nos brinda un
ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre
el trampoln por primera vez, es fcil que se sorprenda de lo pronto que se
cansa y de lo flojas que siente las piernas cuando vuelve a pisar en firme. En
cambio, un saltador de trampoln moderadamente avanzado puede rebotar
durante un rato largusimo sin cansancio digno de mencin. No cabe duda de
que la prctica en el trampoln fortalece los msculos concretos que
intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el saltador novato
desperdicia una gran cantidad de energa por faltarle el sentido del
acoplamiento en el trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse
en equilibrio y desperdicia mucho esfuerzo saltando l en vez de hacer que el
trampoln haga su trabajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la
habilidad exigida por una actividad como el salto de trampoln reside en
aprender a gastar la energa eficazmente.

Y volvemos a encontrarnos con otra posible analoga en el aprendizaje

de las habilidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado
tipo de tarea intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que
sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de
un modo apropiado la energa intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo
al mnimo los elementos mentales anlogos al innecesario movimiento de los
brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de
manera que resulte eficaz y eficiente.

39
 Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices
complejas y nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la
siguiente. Un supuesto corriente relativo al aprendizaje de las habilidades
psicomotrices consiste en que un efecto primario del entrenamiento es el
enriquecimiento del repertorio individual de las secuencias de respuesta
precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el jugador hbil y el
jugador semihbil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy
complejos, es el nmero de programas motores precodificados a que puede
recurrir el jugador para superar las exigencias del momento. Esos patrones de
respuesta precodificados facilitan el desempeo de dos maneras: en la
medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia motriz es
ms probable una ejecucin impecable de ella; en la medida en que ya est
codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control consciente, una
mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estar
disponible para otros fines.

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya

aprendidos, podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es
decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeo intelectual
precodificados que funcionan de un modo relativamente automtico en los
contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan ms
recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que esto
podra constituir un aspecto de l.

2.- La opinin de Bartlett

La opinin de Bartlett (1958) sobre el tema del pensamiento merece un

comentario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con
elocuencia sobre el pensamiento y la memoria en una poca en la que la
mayora de los psiclogos evitaban con verdadero celo la mencin de unos
trminos tan mentalistas. Su contribucin merece especial mencin aqu
porque fue un esforzado paladn de la idea de que haba que considerar el
pensamiento como una forma de habilidad compleja y de alto nivel; desde
luego tiene tanto mrito como el que ms en el establecimiento de esa
tradicin.

Bartlett (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del

pensamiento, concretamente en la tendencia a ir ms all de las pruebas
visibles, a dedicarse segn sus propias palabras a llenar huecos. Sostena
que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno u otro de estos tres
tipos de procesos de llenado de huecos: la interpolacin (o llenado de
huecos en el sentido ms literal de la palabra, que implica una introduccin de
informacin faltante dentro de una secuencia lgica); la extrapolacin (o
alargamiento de una argumentacin incompleta hasta llevarla a un trmino); y
la reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio de
perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin).

Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del

pensamiento que la interpolacin por ser la que se produce con ms
frecuencia en las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la
elaboracin artstica (pg. 33). F.n los experimentos que llev a cabo Bartlett la
extrapolacin exiga [x)r lo general el descubrimiento de una regla estructural
que permitiese alargar una serie incompleta Bartlett resumi del modo siguiente
su idea del pensamiento:

Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una

informacin que al parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede
entonces a llenar los huecos, o a completar la parte de la informacin que est
incompleta. Esto se consigue mediante una extensin o complementacin de
la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa evidencia (o que se
supone que lo est, pero que la lleva hacia adelante utilizando otras fuentes de
informacin adems de aquellas que iniciaron la puesta en marcha del
proceso entero, las cuales, en muchos casos, se agregan a las fuentes que se
pueden identificar directamente en el entorno externo. Entre la informacin
inicial y el estadio terminal, cuando se pretende que se han llenado los huecos
o que se ha conseguido completarla, existe siempre una sucesin de pasos
interconexos. Se pueden describir esos pasos ya sea antes o despus de haber
alcanzado el punto final. Son ellos, ms que ninguna otra cosa, los que hacen
posible un enfoque experimental del pensamiento y le confieren a ste su
carcter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad implique que,
dada la informacin inicial, los pasos con que se llega a un fin tengan que ser
siempre los mismos, ni ser iguales en nmero o estar en el mismo orden; ni
tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los
casos.

Dicho ms brevemente, se puede definir el pensamiento como: la

extensin de una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los
huecos que presenta, lo cual se consigue pasando por una sucesin de pasos
interconexos que se pueden enunciar en el momento o dejar para despus
(pg. 75).

El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene

mucho en comn con lo que se podran denominar enfoques algicos del
pensamiento, un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie
de ttulos. Se produce una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a
pesar de disponer de toda la informacin necesaria, esto no resulta obvio para
quien resuelve el problema. Empleando los trminos de Bartlett, esa evidencia
est disfrazada. La solucin del problema exige que uno vuelva a ordenar la
evidencia, para examinar desde el punto de vista inslito.

Bartlett estableci algunos paralelos entre el pensamiento y las

habilidades fsicas y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran
medida, mediante una prctica bien informada. Esperaba plenamente que
el pensamiento demostrara ser ms complicado que las habilidades fsicas y
que revelara unas caractersticas nicas, pero sostena que los enfoques que
haban dado buen resultado en la investigacin experimental de las
habilidades fsicas supona un punto de partida razonable para el estudio
experimental del pensamiento.

Empleamos el trmino de habilidades del pensamiento a lo largo de este

libro apegndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese
espritu le damos a este trmino una connotacin relativamente amplia. En

41
especial, no condice con los propsitos que aqu tenemos de establecer una
diferencia tajante entre habilidades y estrategias, aunque esa diferencia es til
sin duda para otros fines (Nickerson, Salter, Shepard y Herrnstein, 1984).

3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la

enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en
impartir un conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado
relativamente poca atencin a la enseanza de las habilidades del
pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solucin de problemas.

Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu

negar la importancia de la adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a
cuestionar si es realmente defendible una distincin acusada entre las
habilidades del pensamiento y el conocimiento (distincin que se ha
establecido a veces de un modo muy tajante). En ltimo trmino, preferiramos
sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el pensamiento es
esencial para la adquisicin de conocimiento y, por la otra, el conocimiento es
esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores
han cuestionado si el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente a
no ser que el estudiante lo procese activamente por una va intelectiva. Dewey
(1974) expres esta opinin de la manera siguiente:

Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados

como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, sta
constituye otro hecho para la persona a quien se le expone, no una idea... Lo
que recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando
de cerca con las condiciones del problema, buscando y hallando su propia
salida, se llega a pensar (pg. 159).

Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento

respecto del conocimiento; podramos incluso definir un pensamiento hbil
como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro est
que el pensamiento implica en s pensar en algo; no pensar en nada es una
cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto ms conocimiento se
tenga y por lo tanto, ms alimento para el pensamiento- lo ms probable es
que la vida mental sea ms rica y ms impresionante el desempeo intelectual.
Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el
conocimiento no niega la realidad de su distincin. Es por lo menos concebible
que personas que poseen el mismo conocimiento puedan diferenciarse
significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben.

Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografa reciente

sobre la investigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la
interdependencia de la habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos
referimos al creciente nfasis existente sobre el papel del conocimiento de
esferas especficas en la solucin de problemas (por ejemplo, Greeno, 1980;
Hayes, 1980). En palabras de Greeno una de las consecuencias de la
investigacin fundamental reciente en la solucin de problemas ha sido una
seria erosin de la distincin existente entre el desempeo basado en el
conocimiento y la solucin de problemas (pg, 10). Una causa de esa
erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido cada
vez ms capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin
de problemas especficos. Greeno admite que es posible distinguir entre
aquellas situaciones en las que la posesin de un conocimiento especfico
facilita la resolucin del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a
un conocimiento ms general, pero sugiere tambin que la especificidad del
conocimiento disponible es una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una de
las implicaciones prcticas que se siguen de ese nuevo hincapi en el papel
del conocimiento en la solucin de problemas es la conveniencia, al ensear a
resolver problemas, de analizar primero el conocimiento necesario para una
clase de problemas y proporcionar a continuacin la educacin que transmita
ese conocimiento.

Algunos otros investigadores han recalcado cada vez ms la

importancia fundamental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin
de tareas intelectual- mente exigentes (por ejemplo, Goldstein y Papert, 1977;
Hayes, 1980; Simn, 1980). Pero Simn, al tiempo que subraya la importancia del
conocimiento en la solucin de problemas, rechaza la nocin presentada por
Goldstein y Papert (1977) de que el problema fundamental de la comprensin
de la inteligencia se relaciona ms con la cuestin de cmo representar la
existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identificacin de unas
cuantas tcnicas potentes. Simn (1980) sostiene que tanto el conocimiento
como los mtodos generales de operar sobre l son esenciales para una eficaz
solucin de los problemas:

La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA

[inteligencia artificial] que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia
psicolgica emanada de experimentos sobre transferencia humana, nos
indican que existen potentes mtodos generales y que pueden ser enseados
de tal manera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde
sean importantes. Volvemos a afirmar nuestra conclusin anterior de que las
tijeras tienen sin duda dos hojas y de que una educacin profesional eficaz
redama que se atienda tanto al conocimiento de las materias especficas
como a las habilidades generales (pg. 86).

Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser

impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra
postura es que la educacin debe dirigirse a ambos objetivos. Es ms, creemos
que sera muy difcil alcanzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo
sin hacer algn progreso en el otro. En este libro nos enfocamos en las
habilidades del pensamiento, pero, al intentar identificar las maneras que hay
de ensear esas habilidades, ni nos sentimos sorprendidos ni decepcionados
cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tambin el tema
de la adquisicin de conocimiento.

43
4.- Algunas dicotomas

Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido

dos tipos de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son
idnticas, pero tienen ms en comn que el simple hecho de dividir el
pensamiento en dos tipos. La distincin entre un razonamiento lgico riguroso y
un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights), por
ejemplo, es bastante comn. La distincin de Polya (1954a, b) entre la
psicologa de las matemticas y la lgica de ellas es un ejemplo que hace al
caso. Seala que el libro de texto tpico le muestra al lector el rigor deductivo
de las demostraciones matemticas, pero se queda sin revelarle la dinmica
de la conducta exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas
muy complejas, llev al desarrollo de esas demostraciones.

Una distincin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre

la prueba y la generacin de las hiptesis. Se considera la prueba de las
hiptesis como el prototipo de los procesos deductivos y analticos, y su
generacin como el prototipo de los procesos inductivos y analgicos.
Sospechamos que las habilidades deductivas y analticas son ms comunes
que la capacidad de generar hiptesis tiles, o de imponer una estructura a
unos datos que no estn obviamente relacionados. En otras palabras, da la
impresin de que la capacidad de probar las teoras es ms comn que la
capacidad de construirlas.

Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu

estn las siguientes: el pensamiento conclusivo venus el pensamiento
emprendedor (Bartlett, 1958), el pensamiento dextrgiro versus el sinistrgiro
(Bruner, 1962), el pensamiento convergente versus el divergente (Guilford,
1963), la solucin de problemas versus la deteccin de problemas (Mackworth,
1965), el pensamiento vertical versus el pensamiento lateral (De Bono, 1968).

En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una

terminologa diferente, est ampliamente compartida la opinin de que existen
dos tipos de pensamientos cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe
como analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico;
el otro tipo de pensamiento, como sinttico, inductivo, expansivo, libre,
divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda de que la divisin del
pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificacin, pero es
posiblemente un exceso til. Desde luego parece existir una diferencia entre
seguir rigurosamente una cadena de inferencias hasta su conclusin lgica e
intentar volver atrs para contemplar un problema desde una perspectiva
completamente nueva. Sospechamos tambin, sin embargo, que la mayora
de los principales problemas que nos brinda la vida representan oportunidades
para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de mejora de las
habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignorando al
otro, sera a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no
quiere decir que fuese intil: media hogaza es en muchos casos mejor que
ninguna; de todas maneras, es muy de preferir que se reconozca la
importancia de los dos tipos de pensamiento y que se haga un esfuerzo para
mejorar a cada uno de ellos.
5. Qu es lo que limita el pensamiento?

Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los

pensadores inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el
problema que encaran la mayora de los investigadores que estudian a fondo
la naturaleza y formacin de las habilidades del pensamiento. Una revisin de
los intentos por contestar esa pregunta nos revela enseguida que no existe un
consenso entre ellos. Los diferentes investigadores interpretan de diferente
manera los recursos del pensador eficaz.

Y no es que un investigador imagine que la mente emplea mecanismos

que otro investigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se
entienden mejor como factores limitadores. La mayora de los cientficos estn
de acuerdo, por ejemplo, en que pensar implica la codificacin de informacin
sobre una situacin dada, una operacin de algn tipo sobre esa informacin,
y una derivacin de resultados de acuerdo con objetos orientadores; pero
mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos estn limitados
por su repertorio de operaciones, otros hallarn que tienen una codificacin
empobrecida, y otros incluso situarn su dificultad en la inadecuacin de sus
objetivos o del control de stos.

En ltimo trmino va a ser necesaria gran cantidad de investigacin para

separar los datos empricos de las conjeturas verosmiles. Nuestra meta de
momento consistir en exponer someramente algunas de las alternativas que
aparecen en la bibliografa. Un diagrama ordenado del terreno terico podra
constituir una buena ayuda para comparadlo con las realidades obtenidas en
los experimentos de laboratorio y en la experiencia prctica. A continuacin
mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que limitan el
pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes,
cada uno de ellos con dos o ms niveles.

Los distintos autores ponen de relieve dimensiones diferentes y sitan el

problema a diferentes niveles dentro de una misma dimensin. Hemos' de
advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se excluyen
mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel ms que
otro como nivel problemtico, en principio podran surgir simultneamente
lmites de desempeo en varios niveles.

Codificacin, operaciones, objetivos

Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento

como algo que implica la codificacin del material pensado y una operacin
con la representacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin
embargo, que los diferentes investigadores resaltan uno u otro elemento de
este tro como factor limitador del pensamiento eficaz. Algunos de ellos
identifican la codificacin como el problema. Siegler (1981) ha sacado en
conclusin del estudio de tareas piagetianas, que los nios son incapaces a
menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfoque
porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en un problema de
equilibrar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los
pesos, pero se les escapa tener en cuenta la distancia a que estn situados del

45
eje de la balanza. Segn como sea el problema, pueden codificar tambin un
exceso de informacin con la consecuencia de que los datos importantes se
pierden en medio de una serie de minucias.

En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos

recalca la importancia de un repertorio de operaciones (Polya, 1954a, b, 1957;
Schoenfeld, 1978, 1979, 1980; Wickelgren, 1974). El pensador eficaz tiene que
estar prctico en dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un
problema con problemas anlogos, operar hacia atrs a partir de la solucin
o de una caracterizacin de ella- para encontrar la prueba o derivacin.

De acuerdo con esta formulacin; aun en el caso de que el pensador

disponga de una codificacin adecuada del problema, su actuacin puede
verse limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar
eficazmente hacia el objetivo.

Y hay tambin ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el

factor limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que
han escrito sobre heurstica admiten tambin que la persona solucionadora de
problemas debe estar segura de haber comprendido completamente el
problema dado; cuestin, en parte, de captar con claridad el objetivo. En
determinados estudios, la comprensin del problema se revela como el factor
ms crtico. Johnson (1972) revis varios experimentos en los que se haba
pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de
ttulos para argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la
comprensin de los criterios fue el elemento determinante ms influyente de un
desempeo eficaz. Perkins (1981, cap. 4) identifica diversos aspectos en los que
la consecucin de niveles profesionales dentro de las artes y las ciencias est
claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los artistas no llegan a
alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de sus productos
y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los lmites del
pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las operaciones y
otras en los objetivos, segn sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en
los cometidos muy difciles suele haber lmites simultneamente en los tres
aspectos. Por lo tanto, los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades
del pensamiento saldran ganando con enfocarse en cada uno de esos tres
aspectos la codificacin, las operaciones y los objetivos y ningn programa
que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ignorar tranquilamente
alguno de ellos.

El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades dnde aparecen los

lmites en la codificacin, en las operaciones o en los objetivos- es una
cuestin, pero otra muy diferente es qu son esos lmites. El estilo, el saber cmo,
la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones
que pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. Barn (1981), entre otros,
ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de
tener un estilo cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de
una persona casi en cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo
tales como la precisin, la eficiencia y la originalidad. Es cierto que muchos
pensadores ineficaces dan la impresin de pensar con insuficiente minu-
ciosidad y precisin y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de seguir
el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales
podran ser calificados grojso modo como intentos de fomentar un modo de
pensar en general ms minucioso y preciso.

El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo

igualmente importante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. Sin
embargo, en principio es posible que algunos individuos puedan ser menos
precisos, minuciosos e inventivos en cuanto a uno de estos factores que en
cuanto a los otros. Segn una investigacin hecha por Getzels y
Csikszentmihalyi (1976), la atencin minuciosa en los objetivos constituye una
caracterstica que distingue a los pensadores ms creativos de los menos
creativos.

El saber cmo, en contraposicin al estilo, se refiere a qu clase de

codificacin, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las
diferentes situaciones. La eficacia se considera como un asunto estratgico,
como una cuestin de saber qu hacer y cundo hacerlo. Siegler (1981), por
ejemplo, sostiene que la codificacin no adolece de una falta general de
minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un asunto de
estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importantes
y los insignificantes en los casos particulares. Nisbett y Ross (1980) identifican una
serie de problemas del razonamiento que se podran atribuir a la ausencia de
una heurstica razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las
realidades de la inferencia de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos,
los problemas del saber cmo pueden presentarse en asociacin con la
codificacin, las operaciones o los objetivos.

Otros autores hacen hincapi en la carga cognitiva como factor

limitador del desempeo. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y
otras capacidades, el estilo cognitivo y el saber cmo no constituiran un
problema, al menos no en forma relevante. Case (1981), por ejemplo, nos
describe unos experimentos que sugieren que los aumentos de la capacidad
cognitiva son la causa de la mejora del desempeo en las tareas piagetianas
apropiadas a cada edad. Cuando se les ense a los nios estrategias para
reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra
manera habran sido superiores a sus fuerzas. Bereiter (1980) y Flower y Hayes
(1980) sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante de
que la escritura se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician
en ella. Es una actividad que exige la realizacin de varias cosas a la vez, y
mientras el nio no llega a automatizar algunas de esas actividades, no es
capaz de dominar correctamente el desempeo completo.

Pero existe todava otra opinin sobre los factores limitadores que
contrastan con las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las
capacidades necesarias para ejecutar bien, o siquiera de algn modo, algunas
de las actividades bsicas implicadas en la codificacin, la operacin con
representaciones codificadas, o el control del progreso hacia el objetivo. La
estructura de la inteligencia que propone Guilford (Guilford y Hoepfner, 1971)
identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que estn
basados los desempeos intelectuales de tipo ms complejo. Las deficiencias
de cualquiera de ellas supondran lmites para el pensador. De acuerdo con

47
esa opinin, la reduccin de la carga cognitiva, la induccin de un estilo
minucioso, preciso e inventivo, y la provisin de un saber cmo correcto en
forma de mtodos adecuados a la ocasin, no sern suficientes debido,
sencillamente, a que la persona en cuestin carece de las capacidades
bsicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. Meeker
(1969), trabajando a partir de la teora de Guilford, ha desarrollado un
programa educacional que presenta unos ejercicios ajustados a cada
estudiante. Esos ejercicios han sido elegidos para reforzar aquellas
capacidades mentales bsicas cuya debilidad de parte del estudiante ha sido
detectada por las pruebas.

Surge aqu una tentacin a sacar en conclusin, como en la seccin

precedente, que cualquier programa diseado para sealar las habilidades
del pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro
aspectos: el estilo, el saber cmo, la carga cognitiva y las capacidades
bsicas. Afirmar eso, sin embargo, equivaldra a perder de vista algunas
sutilezas significativas. El estilo parece ser complementario de los otros tres, pero
tambin importante por derecho propio, y por ello es digno de atencin en
cualquier programa. Con todo, muchos programas probablemente imparten
estilos cognitivos sencillamente a travs del tipo de tareas que plantean y de
normas que imponen, sin haber mencionado nunca el estilo como tal.

Respecto de la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdra

la pena ensear estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en
trminos generales, no cabe duda de que el aumento de la propia capacidad
cognitiva exige una maduracin. Por lo menos, no sabemos de ningn
investigador que proponga que se aumente la capacidad cognitiva mediante
ningn tipo de ejercicios que estiren la mente. Por lo tanto, lo que hay que
preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de
aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquier tipo de
limitaciones que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.

Con respecto al saber cmo y a las capacidades, estamos de parte de

una educacin basada en el saber cmo, por los motivos siguientes. Sin duda
alguna, todas las tareas sustanciales implican virtualmente un componente
estratgico significativo. Por lo tanto, no es suficiente una educacin centrada
en mejorar nicamente las capacidades bsicas de procesamiento de la
informacin. Por otra parte, cuando se trata de ensear un saber cmo de
importancia y de proporcionar la prctica de su empleo, cualesquiera
habilidades constitutivas implicadas en ello se ejercitarn suficientemente en
cualquier caso. En sntesis, puede ser til un enfoque en las capacidades, pero
nos entusiasmara mucho menos un programa basado en las capacidades que
no hiciera nada explcito sobre el saber cmo, que otro programa basado en el
saber cmo que tampoco hiciera ninguna cosa explcita sobre las
capacidades.

La conducta basada en reglas versus la basada en modelos

Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por

determinados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta
determinadas estrategias para controlar la carga cognitiva, y as
sucesivamente. Sigue en pie la cuestin de qu mecanismo hace que la gente
se conduzca sistemticamente de acuerdo con los principios, de cualquier tipo
que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que la gente sigue reglas:
reglas gramaticales, estrategias heursticas o las que sean. Por lo tanto, la
educacin se convierte, al menos en parte, en una cuestin de ensear las
reglas adecuadas.

Johnson-Laird (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento

humano, nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente
razona ms atenindose a modelos que mediante reglas de inferencia.
Hablando en trminos corrientes, cuando alguien construye un modelo interno
del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre en determinadas
circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratar de construir modelos
alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa
para explorar qu condiciones se siguen forzosamente de las condiciones
iniciales. La aparente observancia de los principios de inferencia no refleja la
aplicacin de los principios en s, sino el modo de manipular los modelos. Por lo
tanto, concluye Johnson-Laird, la enseanza de las reglas de inferencia
contribuir probablemente muy poco a mejorar el razonamiento cotidiano,
cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de los
modelos de que dispone o de los que puede hallar con relativa facilidad.

Un reciente experimento de Perkins, Alien y Hafner (en preparacin),

quienes llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que
reuni muestras de razonamientos sobre temas sociales de ms de 300 personas
de diferente grado de educacin, apoya un tanto el punto de vista de
Johnson-Laird. Se analizaron sus argumentos para determinar la naturaleza del
proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de razonamiento que se
produjeron. Los autores sacaron en conclusin que, por lo general, el proceso
de razonamiento no poda ser considerado como un proceso de manipulacin
de estructuras lgicas, ni los fallos observados podan ser considerados como
fallos del razonamiento formal. Se consider en cambio a los sujetos del
experimento en funcin de los modelos que aplicaban a las situaciones
sometidas a anlisis. Los fallos ms frecuentes consistieron en dejar de probar o
de elaborar el modelo de diversas maneras. Por ejemplo, los sujetos pasaron
por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas que podran haber
conducido a consecuencias diferentes.

La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspeaos del

pensamiento eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el
manejo de la carga cognitiva depende considerablemente no de un aumento
de la capacidad, sino del mayor tamao de las secciones o modelos que
permiten hacer ms con la misma capacidad cognitiva (vase Simn y Chase,
1973). De un modo similar, las estrategias que emplean los matemticos duchos
en la materia (Polya, 1952a, b, 1957) incluyen prestar atencin a diagramas y a
problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos, en diferente
sentido. La importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cientfico
la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un
enjambre de pelotitas elsticas est bien atestiguada por la historia. Vemos
aqu un elocuente argumento en el sentido de que una educacin basada en
reglas y sistemas formales tiene todas las probabilidades de ser menos eficaz

49
que una educacin que propugna el empleo de modelos. Por descontado que
muchos programas diseados para mejorar las habilidades del pensamiento
emplean modelos e instan a pensar a travs de modelos, tanto si lo especifican
o no en la descripcin de esos programas. Sin embargo, tenemos tambin
la impresin de que muchos programas podran fomentar el pensamiento a
travs de modelos ms de lo que lo hacen. Son numerosas las oportunidades
de hacerlo: diagramas, imgenes mentales, analogas, empleo de
simulaciones mentales, casos paradigmticos y casos lmite, por citar unas
cuantas.

El saber cmo implcito y el saber cmo explcito

Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores
posibles que contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn
controlados de un modo demasiado explcito y consciente. Slo cuando se
procede a la automatizacin de esos elementos puede progresar el pensador
de un modo eficaz. Adems, puede no llegar siquiera a desarrollarse un
desempeo eficaz por haberse automatizado elementos explcitos. En un
principio, la adquisicin puede producirse de un modo implcito. El ejemplo ms
familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un
nio adquiere un conocimiento operante de la sintaxis sin conocer sus leyes
de un modo explcito. Algunos propugnadores del mtodo audio lingstico de
enseanza de idiomas sostienen que ste es tambin mejor para el aprendizaje
de una segunda lengua. El que la aprende debe practicar sencillamente esa
lengua, asimilando de paso las reglas de un modo implcito.

Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas

investigaciones contemporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos
indican que el aprendizaje explcito de sus reglas confiere un dominio ms
rpido (Smith y Baranyi, 1968; Von Elek y Oskarsson, 1973). Con respecto a las
habilidades del pensamiento, Campione y Armbruster (1981) sostienen que
muchos esfuerzos educacionales se quedan a medio camino al dejar a los
estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o explcito, los principios
generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen que, con
frecuencia, cuando la enseanza no presenta los principios de un modo
explcito, los estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni
implcita ni explcita.

Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmo explcito

en forma de mtodo a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace
hincapi en que los pensadores operantes formales aprecian la compulsiva
necesidad-de las reglas que siguen. La persona a quien se le ensea a seguir
esas reglas por rutina se conduce de un modo totalmente distinto de aquella
otra que comprende de veras las operaciones implicadas. Mientras la fe de la
primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas presiones, la
de la segunda no lo har porque se da cuenta de su necesidad.

Klausmeier (1980) adopta una postura afn respecto de lo que denomina

conceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no slo permiten la
identificacin de los ejemplos versus los contraejemplos, sino tambin la
ejecucin del proceso representado por el concepto respectivo. La
observacin, la inferencia y la prediccin, por ejemplo, son conceptos de
proceso muy importantes en La ciencia... un enfoque del proceso (vase el
captulo 6 de este libro), el programa que utiliza Klausmeier como contexto
para probar su teora. Sostiene Klausmeier que, aunque los estudiantes pueden
muy bien aprender a poner en prctica maquinalmente mtodos relacionados
con esos conceptos, slo hay un desempeo realmente eficaz cuando saben
distinguir los ejemplos de los contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y
enfrentarse formalmente de diversas maneras a los conceptos de proceso.

Klausmeier nos brinda algunas pruebas experimentales que concuerdan

con la postura de que una enseanza diseada para fomentar la captacin
formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes
para emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se
limiten a reflejar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa
educacin a problemas de tipo similar.

No sabemos que ningn autor defienda abiertamente que la falta de

comprensin sea preferible a la compresin. Sin embargo, muchos autores
preocupados por el carcter de las habilidades del pensamiento y por una
enseanza diseada para mejorar esas habilidades no hacen ningn hincapi
particular en que haya una depurada comprensin de la base lgica de
aqullas. Creen ms bien que se trata de aprender determinado repertorio de
recetas, tal como se suelen aprender la suma y la resta como mtodos
maquinales.

Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos

de presentar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es
preferible una enseanza centrada en torno a la presentacin explcita de
reglas y modelos, y que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una
enseanza implcita o maquinal. No hemos visto prueba alguna de que los
estudiantes aprendan ms despacio siguiendo el primer camino; si acaso, lo
hacen ms aprisa. Adems, una enseanza diseada de ese modo tiene un
contenido claro que facilita la evaluacin, la comparacin y la mejora de los
programas.

La generalidad versus la limitacin del contexto

Tal vez la cuestin ms controvertida en relacin con el pensamiento

hbil es sta: hasta qu punto se puede hablar de un pensamiento hbil en
general versus un pensamiento que es hbil en diversos contextos especficos?
Muy probablemente, la fuerza de los principios del pensamiento vara en
proporcin inversa a su generalidad. Cuanto ms general es una regla, menos
apoyo proporciona en cualquier aplicacin especfica. Diversos estudios
hechos sobre el desempeo en esferas problemticas particulares parecen
demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas especficos de
la esfera en cuestin (Larkin, 1981; Simn y Chase, 1973). Siegler (1981), en sus
estudios sobre la codificacin, concluye que sus dificultades varan mucho de
situacin a situacin. Hemos visto antes que muchos autores consideran que la
postura de Piaget de que existe una estructura general de operaciones
formales no se sostiene, y propugnan en cambio el desarrollo de habilidades
propias de cada esfera de actuacin. Dichos autores alegan que el

51
pensamiento hbil tropieza siempre con el lmite del contexto: hay muy pocas
o ninguna- habilidades generales del pensamiento que se puedan aprender;
slo existe la pericia dentro de esferas particulares.

Pero hay otras opiniones que se equilibran con stas. Barn (1981) y otros
autores indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos
razonables para un importante componente del pensamiento hbil que acorta
camino. Desde luego, las personas de actuacin acadmica inferior a la
normal parecen adolecer de hbitos de mala atencin que limitan su
desempeo de un modo general.

Es cierto tambin que, al margen del grado de dependencia que los

expertos tengan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de
rutina, tienen que pasarse mucho tiempo trabajando en el lmite de su
competencia para resolver nuevos tipos de problemas que no estn
demasiado bien cubiertos por su repertorio. Es posible que, en este caso, unos
principios generales que, por descontado, no son tan potentes como su
conocimiento y habilidades particulares que se aplican a problemas familiares
especficos, constituyan la diferencia existente entre una actuacin hbil y otra
inhbil. Y constituyen de hecho el nico recurso del experto.

Asimismo, aunque los principios ms potentes pueden tener un contexto

algo limitado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su
parte, suficiente terreno para que no quede vaco el concepto de habilidades
generales del pensamiento. Si existen unos principios potentes especficos,
digamos, del razonamiento probabilista, de la solucin de problemas
matemticos, de la escritura y de otras esferas similares de desempeo, se
podra fomentar entonces, acaso, el pensamiento hbil inculcando los
principios adecuados en una docena ms o menos de esferas clave (Perkins,
1981).

En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el

pensamiento hbil suele tener un contexto ms limitado de lo que uno pudiera
suponer. Esto suena como una advertencia de que los intentos por ensear un
saber cmo muy general podran no ayudar tanto a los estudiantes como uno
quisiera. Y parece advertir tambin que las personas pueden decepcionarse
fcilmente por la generalidad de las habilidades ejercidas por la educacin.
Por ejemplo, las lecciones concebidas para mejorar la escritura redundan
acaso slo en la mejora de la escritura narrativa de pequeas historias; y
lecciones concebidas para mejorar el razonamiento podran limitarse a facilitar
la inferencia deductiva formal, y as sucesivamente.

Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la

importancia general del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cmo de
generalidad moderada y utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es
cunta fuerza le proporciona al pensador ese saber cmo. Sospechamos que
estamos hablando de una ganancia potencial no despreciable, pero nada
espectacular. Por indefinido que esto nos suene, basta para afirmar que se
debera seguir esa lnea de enseanza.
 En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que
caracterizan diferentes maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas
en conjunto, esas dimensiones dejan margen para las posiciones tericas de
una serie de investigadores contemporneos. Resumiendo, convendra que la
enseanza proporcionase: 1) una codificacin, operaciones y objetivos
mejores; 2) un estilo cognitivo, un saber cmo, una carga cognitiva, o unas
capacidades bsicas de procesamiento de la informacin; 3) unas reglas
formales o unos modelos; 4) una orientacin implcita o explcita 5) una
orientacin general o limitada al contexto.

Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de

ensear las habilidades del pensamiento deberan aplicarse a los tres aspectos:
la codificacin, las operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos
deberan ejercer un impacto en el saber cmo y en el estilo cognitivo; la carga
cognitiva y las capacidades bsicas de procesamiento de la informacin no
son tan claramente susceptibles de mejora. Los intentos de ensear el
pensamiento deben estimularlo, si es posible, ms a travs de modelos que de
sistemas de reglas, insistiendo ms en la orientacin explcita que en la implcita.
Por ltimo, puesto que un saber cmo extremadamente general y un estilo
cognitivo penetrante pueden ayudar significativamente aunque con poca
fuerza en los contextos especializados, se deber proporcionar aquel saber
cmo que se preste a contextos especializados importantes, por ejemplo, a la
solucin de problemas matemticos o a la escritura.

Esas preferencias no constituyen por s un motivo suficiente para rechazar

aquellos programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para
abrazar apasionadamente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y
la cantidad de los ejercicios, la claridad de los objetivos, la capacidad de un
programa para motivar a los estudiantes y fomentar sus actitudes productivas,
cuentan entre una serie de factores que pueden influir en la eficacia de un
programa. De todas maneras, las preferencias apuntadas proporcionan una
orientacin aproximada que convendra tener in mente al someter a
consideracin cualquier esfuerzo destinado a ensear las habilidades del
pensamiento.

6. Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?

Crutchfield (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del

pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas
habilidades no son susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario
ensearlas. Son innumerables las pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos
supuestos estn equivocados: las habilidades del pensamiento de alto nivel se
pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba
concluyente para suponer que esas habilidades surjan automticamente
como resultado del desarrollo o la maduracin.

La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se

pueden ensear est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es
innata y no est sujeta a modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo
con este ltimo planteo, el propsito de la educacin deber consistir en
proporcionar a los estudiantes gran cantidad de informacin. Los que tengan la

53
inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmente, lo harn; los que
carezcan de ella, se quedarn sin lograrlo. O en un enfoque acaso ms
adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los estudiantes al tipo y
cantidad de informacin que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus
dotes intelectuales individuales.

Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades del

pensamiento se pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera
postura, por dos motivos: el primero se basa en una forma de la apuesta de
Pascal, y el segundo se relaciona con la nocin del potencial no actualizado.

Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento

que es imposible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del
pensamiento se pueden ensear es verdadera o falsa. En ese caso, podramos
equivocarnos en una de dos maneras: creyendo que es verdadero lo que en
realidad es falso o bien creyendo falso lo que es realmente verdadero.

En nuestra opinin, una de esas dos equivocaciones es sumamente

preferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se
pueden ensear, de no ser cierto, conducira en el peor caso a unos intentos
frustrados de ensearlas. Con el tiempo, se evidenciara la inutilidad de la
empresa, y la nica prdida sera la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero
supongamos que hemos rechazado el supuesto de que se pueden ensear
cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber intentado
ensear una cosa que obviamente se lo mereca seran muy graves.

Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el

supuesto de que un potencial no puede desarrollarse en el vaco, pero que hay
que tratar de estimular su desarrollo. Suponemos adems que muy pocas
personas logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen. Por
ltimo, aunque creemos que las personas se diferencian en cuanto a ese
potencial, sospechamos que esas diferencias son pequeas en relacin con las
diferencias en su realizacin. No podemos apoyar ese supuesto en la
experiencia, pero podemos hacerlo verosmil mediante otra referencia a la
adquisicin de las habilidades psicomotrices.

La gente suele atribuir el logro de un desempeo virtuoso o de un nivel

de campen en la ejecucin artstica o en el atletismo, respectivamente, a la
combinacin de una capacidad innata extraordinaria y de una dedicacin
exclusiva a lo largo de muchos aos- a una disciplina de entrenamiento
exigente en extremo. Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran un
Jascha Heifetz con el violn, un Van Cliburn al piano o una Nadia Comaneci
sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas que alcanzan esos
niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo
diferenciado del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su
virtuosismo. Y est igualmente claro que la adquisicin de semejantes
habilidades tiene que depender de la existencia de determinadas
capacidades o potenciales innatos. Lo que no est tan claro es si esas
capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente
comunes entre la mayora de los humanos.
 Sacamos as a relucir una vieja manzana de discordia en psicologa el
famoso dilema naturaleza-crianza- y conjeturamos que las diferencias no son
tal vez tan grandes en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle
cierta credibilidad a esa conjetura desearamos sugerir que cualquier persona
que sabe hablar ha demostrado fuera de toda duda su capacidad de adquirir
una habilidad psicomotriz sumamente compleja. No est claro que ninguna de
las habilidades mencionadas antes por impresionantes que sean- exija de un
organismo mucho ms de lo que exige la casi universal, aunque enormemente
compleja, habilidad del habla. El habla no nos deja boquiabiertos por la nica
razn de que casi todos hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el
violn y hablar no reside en que lo primero sea ms difcil de aprender que lo
segundo, sino en que casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de
prctica que se necesita para adquirir y conservar esta ltima habilidad, y no le
ocurre lo mismo con la primera. Esto no es difcil de comprender: la capacidad
de hablar tiene un valor de supervivencia considerable para un ser humano,
mientras que la mayora de nosotros nos las arreglamos bastante bien aunque
musicalmente seamos unas nulidades.

Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene ms

que familiarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar
los nios sordos prelinguales. Se trata de nios cuyo aparato fonatorio es
perfectamente normal, pero que, por culpa de la sordera, no han podido,
como los nios de audicin normal, utilizar la retroalimentacin auditiva para
determinar si sus esfuerzos por producir el habla se acercaban a los sonidos que
trataban de emitir.

Con respecto a la afirmacin de que el habla constituye una habilidad

compleja, consideremos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio
para decir una cosa tan sencilla como construir. Aproximadamente en un
segundo tenemos que emitir una cadena de nueve fonemas, cada uno de los
cuales exige un gesto articulador complejo, determinado por la colocacin y
conducta de varios componentes casi independientes entre s del aparato
fonatorio: la mandbula inferior, los labios, la punta de la lengua, el cuerpo de
sta, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el momento de efectuar las
transiciones de una posicin articulatoria a la siguiente tiene que ser
sumamente preciso si queremos evitar las confusiones perceptuales. Adems, si
queremos hablar de un modo inteligente e inteligible tenemos que ser capaces
de producir cualquier gesto articulatorio dado en toda una serie de contextos,
e incluso de modificar esos gestos para que se acomoden al contexto preciso,
y ser capaces tambin de pasar suavemente de un gesto a otro dentro de unos
lmites cronolgicos bastante precisos y sin pensar gran cosa en ese proceso.

Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas

por segundo en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde
aproximadamente a la que necesita un pianista para emitir las respuestas
discretas (computando cada combinacin de teclas golpeadas
simultneamente como una respuesta discreta) necesarias para tocar el Vals
del Minuto de Chopin en un minuto. (Habitualmente el tiempo de ejecucin se
acerca a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no podemos fundamentar
nuestra sospecha, que si nos atenemos a la complejidad de la coordinacin
motriz implicada, la produccin de fonemas es la ms exigente de las dos.

55
 Lo que queremos decir es esto: puede ser que las personas sean
bastante parecidas, no slo en cuanto a sus capacitaciones innatas para
adquirir habilidades muy complejas, sino tambin en cuanto a la complejidad
de las habilidades que han adquirido. Centrarnos en las diferencias existentes
entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci y el resto de nosotros es
centrarnos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existente entre los seres
humanos extraordinariamente hbiles y los humanos promedio sea
insignificante comparada con el potencial de habilidades del promedio de los
mortales, gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca a convertir en
realidad.

7. Resumen

Es razonable, en nuestra opinin, considerar el pensamiento como una

forma de conducta hbil, siguiendo la tradicin de Barixett (1958). Ello nos lleva
a trazar un paralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre
cunto de lo que sabemos de la adquisicin de habilidades motrices se puede
trasladar a la esfera cognitiva. Uno de esos paralelos implica distinguir entre las
condiciones fsicas en general y el delicado control de las habilidades motrices
especficas, por un lado, y la atencin intelectual habitual y la aplicacin de
habilidades cognitivas especficas exigidas por las tareas especficas, por el
otro. Y hemos trazado tambin otros paralelos.

Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y

el conocimiento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el
proceso mismo de ste, est limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir
pensar en algo. Y segn nos ha recordado Papert (1980), incluso pensar en
pensar implica pensar en pensar en algo. La gran mayora de las personas que
han hecho contribuciones grandes y originales a sus campos de actividad no
slo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un montn de
cosas referentes a su terreno concreto, podramos decir que su cabeza ha
contenido mucho alimento para el pensamiento. El objetivo de ensear las
habilidades del pensamiento no se debera considerar, por lo tanto, como algo
opuesto al d ensear el contenido convencional sino como un complemento
de ste. La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la trama y
la urdimbre de la competencia intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las
dos cosas en detrimento de la otra nos producir algo muy distante de una tela
de buena calidad.

Hemos observado tambin que muchos autores han distinguido dos tipos
de pensamiento, uno al que caracterizan como analtico, deductivo, riguroso,
constreido, convergente, formal y crtico, y el otro como sinttico, inductivo,
expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. De esta distincin se
deduce que los esfuerzos encaminados a ensear las habilidades del
pensamiento deben tener en cuenta a los dos tipos. Esto no quiere decir que no
quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan slo un tipo o el otro,
sino que no hay que perder de vista que se centran slo en un aspecto limitado
del problema general.

Hemos considerado la cuestin de qu es lo que limita el pensamiento y

hemos tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de
conceptos: 1) dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las
operaciones o en los objetivos; 2) qu tipos de lmites aparecen: en el estilo
cognitivo, en el saber cmo, en la codificacin de situaciones o en las
capacidades cognitivas; 3) si es preferible guiar el pensamiento mediante
complejos sistemas de reglas, como las reglas de la lgica, o mediante modelos
mentales; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito
o bien de un modo explcito y consciente, y 5) los lmites recprocos de la
debilidad producida por la falta de especificidad de un saber cmo muy
general y de la debilidad producida por la falta de amplitud de un saber cmo
muy especfico que sirve de manera extraordinaria en un contexto particular.

Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseanza

ideal para la mejora de las habilidades del pensamiento deber centrarse en
los tres aspectos a la vez: la codificacin, las operaciones y los objetivos;
concentrarse en el fomento del estilo cognitivo y del saber cmo; enfocarse en
lo posible ms en modelos mentales que en sistemas de reglas; resaltar los
modelos y reglas explcitos sobre los implcitos; y ensear a la vez un saber cmo
generalizado, aunque acaso no muy potente, y un saber cmo especfico y
potente para los tipos importantes de situaciones de pensamiento.

Las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseanza? O lo

que es ms importante, son susceptibles de aprendizaje? Claro est que las
analogas no demuestran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la
analoga existente entre las habilidades del pensamiento y las habilidades
motrices es nuestra creencia en que las primeras, igual que las ltimas, se
pueden ensear, practicar y aprender a todas luces. Esto no quiere decir que el
potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas las personas
puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con slo darles
la misma experiencia de entrenamiento. Tenemos, sin embargo, una sospecha
muy grande de que la mayora de las personas tienen un potencial como para
desarrollar unas habilidades de pensamiento muchsimo ms eficaces que las
que tienen, y de que la disparidad existente entre ese potencial y la parte de l
que se actualiza es por lo general tan grande que la cuestin de las diferencias
de base gentica es, en la mayora de los casos, de una importancia muy
secundaria. Si nuestra hiptesis es falsa, esa falsedad no es demostrable por
ahora. En cambio, y segn analizamos en la segunda parte, hay toda una serie
de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera posibilidad
de que se puedan ensear las habilidades del pensamiento nos obliga a
esforzarnos por ensearlas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce
a nada, el coste es slo una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden
ensear, y optamos por no intentarlo, el coste, traducido a potencial intelectual
desperdiciado, podra ser tremendo.

57
Torres, Rosa Mara, "Las competencias cognitivas bsicas", "El conocimiento
cientfico" y "Los valores y actitudes", en Qu y cmo aprender. Necesidades
bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, sep (Biblioteca del
Normalista), 1998, pp. 71-81, 81-85 y 85-90.

Las competencias cognoscitivas bsicas

La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las

asignaturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posi-
bilidad de ensear) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son
indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y
programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad
de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de
problemas, creatividad, etctera. Tan corriente como la formulacin de estos
objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito escolar.

En general, planes y programas se limitan a nombrar estas

competencias, sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo
se pretende desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena
medida librados al sentido comn de los profesores (quienes tampoco son
formados en ellas). Podra afirmarse, de modo general, que la formulacin de
objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los avances y
conceptualizaciones que al respecto han venido generndose en el campo
cientfico (Nickerson, 1987).

Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito

educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las
necesidades bsicas de aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin.

Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje

Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe al Club de Roma urga

a adoptar un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la
gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y
lo que el sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un
cambio especfico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor
conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto, se
haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento -basado en la
adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a
situaciones conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener
un sistema y como aprender un modo de vida establecido- y un aprendizaje
innovador que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas
nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las
personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El primer
tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el
futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar
(Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se han

desarrollado y aplicado propuestas especficas, algunas de las cuales han
adoptado incluso la forma de programas y paquetes didcticos diseados en
la lnea del "ensear a pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; wcefa, 1990b).
En general, sin embargo, los sistemas escolares de la regin parecen continuar
en su mayora ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades.

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy -se afirma- ms nece-

sario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino
habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de
adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos
antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas
existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas,
desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y
las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deduc-
ciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En
resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo critico (Nickerson,
1987).

El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es

fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posi-
bilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensa-
miento debera ser pues meta fundamental de la educacin. Es en esta lnea
que, cada vez ms, se plantea la necesidad de conferir a la enseanza de las
habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseanzas
primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar
(Nickerson, 1987).

Tres reas principales de la psicologa del pensamiento, consideradas

"habilidades del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto
de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas)
parecen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad
de pensar: la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin
(Nickerson,1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y
programas educativos.

La "solucin de problemas"

"Solucin de problemas", es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido

a expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y
habilidades cognoscitivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto,
simplificador de tales habilidades y reducido a ellas, adems de fuertemente
asociado al campo de las matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de
ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la
"solucin de problemas" no limitada a un rea particular ni al conocimiento
escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no slo como el
desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos,
formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas depende no slo de un

pensamiento eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema
en particular (de ah la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y
su solucin, hacen respectivamente el experto y el novato) as como de los
mtodos generales de operar sobre l. Pero, adems, no existe una habilidad o

59
capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de
problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo,
resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuacin
matemtica, una emergencia mdica, una lnea faltante en el texto, etctera).
El aparato escolar, por su lado, parece encarar la "solucin de problemas"
como una habilidad genrica aplicable a cualquier campo y a cualquier
circunstancia, ms como una habilidad vinculada a las capacidades
intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser
desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el
conocimiento y la comprensin del problema.

En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para

"resolver problemas"? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el
razonamiento y el pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho,
estimular dicha capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos
heursticos tiles (particularmente en lo que toca a la representacin del
problema y al diseo del plan) que parecen importantes y posibles de ser
enseados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).

La creatividad

No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creati-

vidad", el "pensamiento creativo", etctera. No obstante, la investigacin cien-
tfica admite no tener an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad,
advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada
del pensamiento y la actitud creativos.

La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo

en extremo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por
saber. Se define como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que
hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos"
(Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos mbitos (arte,
literatura, ciencia, etctera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el
pensamiento crtico, aunque stos son indispensables.

Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la

creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las
estrategias. Entre las capacidades creativas estaran: fluidez "ideacional"
(capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y
soltura), jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos) e intuicin
(capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima).
En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin),
se destacan: la deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los
problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y
explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms que la habilidad para
solucionarlos, asi como la prontitud para cambiar de direccin), el juicio
diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la valoracin y el juicio
para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo
en dos sentidos contrarios)4Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que
presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma
(independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el
ejercicio de la critica y el uso productivo de la critica de otros (recuperndola y
aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final). Finalmente, las
estrategias ms comune6 serian: la analoga (capacidad de ver semejanzas no
vistas por otros, y emplee) de analogas remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo
transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin,
etctera), enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el
problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987).

Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no

est equipada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte
de las capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el
prrafo anterior son incompatibles con las prcticas escolares actuales. En este
sentido, la primera tarea sera evitar la continua erosin de la creatividad que
tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores,
autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el pensamiento y la
actitud creativos implica una prctica y una cultura escolares radicalmente
distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias
caracterstico de la creatividad, capaces -T C de contribuir a desarrollar el
sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento
crtico, la tolerancia de la ambigedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la
preferencia por la deteccin de problemas antes que por su resolucin, la
consideracin de diversas alternativas y no de una sola predeterminada,
bsquedas largas, postergacin del juicio, etctera.

La metacognicin

El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin

dentro del sistema escolar actual.16 No slo los alumnos/sino tambin los
profesores estn alienados respecto de su propio proceso de
enseanza-aprendizaje. Qu es conocer y cmo se conoce, qu es aprender y
cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son cuestiones negadas
como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y
autorreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen
los profesores sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en
el manejo de la clase (Arancibia, 1988), mtodos y procedimientos de
enseanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que
imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de sus alumnos,
etctera. Otros estudios muestran, asimismo, el bajo nivel de reflexin que,
sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los
estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de

aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control
del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir
a mejorar habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo
conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar,
discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios
puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento,
etctera. -"La filosofa cumpli, durante muchos artos, este papel.-

61
 El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el
conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y
limitaciones de los procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es til
para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems
habilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los
propios recursos cognoscitivos, permite hacer consciente la "sensacin de
saber", la "sensacin de aprender", as como la identificacin de las propias
posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes
estudiadas estn: la planificacin y el uso de estrategias eficaces, la
prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad, el control y la
evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar tareas
intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y
la recuperabilidad del conocimiento.

Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen

dentro de la metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema
educativo. La ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conoci-
mientos impide avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales
como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar
conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o
la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que
implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a apli-
carlo eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los
procesos de enseanza y aprendizaje permitirla revisar los mtodos
memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un problema central
en la enseanza de las matemticas es la predominancia de un aprendizaje
maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora (Nickerson, 1987)
muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir las
incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vados del texto, etctera) y
su propia incomprensin frente a ellas.

Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es

indispensable para los maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y
limitaciones, asi como las de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe
el alumno, ubicar la enseanza en el punto preciso entre lo accesible y lo
desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno sobre la eficacia de lo
que est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiendo
(Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

"Aprender a aprender" (nocin vinculada a las de "autoaprendizaje",

"educacin permanente", "autodidactismo", etctera) es un lema corriente en
el discurso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este
terreno, en todo lo que implicarla asumir este objetivo.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las

estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos,
identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que
permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender ^ de la
posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.
 A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un
enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensin
personal del significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento
de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la
reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una
tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque
el aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen
en la adopcin de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las
tareas de estudio, el tipo de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor,
el tiempo disponible, la motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988).

Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus

mtodos y enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los
enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el
contenido, la dependencia del maestro, el memorismo, el saber cmo
reproduccin textual, la falta de espacio para la propia elaboracin del
conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etctera, conspiran
en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parmetros y
procedimientos de evaluacin utilizados (evaluaciones cerradas, con
respuestas nicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etctera) tienen
incidencia determinante.

Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios.

Implica ante todo una revisin profunda de la concepcin misma de
educacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estu-

diar. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender
sin estudiar. En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra
una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseanza ms
eficaces (Selmes, 1988).

Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se

ha desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que
ensear equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la
capacidad y la habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a travs
del propio estudio, o que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el
sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto
del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se les
capacita en una materia y en cmo ensearla, pero no en cmo ensear a sus
alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que

stos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza,
concentracin, dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca
de cmo emprender las tareas, etctera. Algunas dificultades especficas
incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar informacin importante,
organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con los
argumentos, ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones,

63
organizar el , tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos,
superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la
dependencia de los profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen
a reforzar estas dificultades. Es ms bien reciente el reconocimiento de stas
por parte del sistema escolar y la preocupacin por buscar una respuesta
institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la "solucin" ha
sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como una opcin
general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindolo como
una preparacin para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar
el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo escolar.

Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y

de la responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad
para estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a
mejorarla. Paquetes didcticos -incluyendo impresos, audio y video- para
ensear algunas habilidades bsicas de estudio han empezado a cobrar auge
en algunos pases desarrollados. No obstante, lo que se propone es una
solucin ms sistmica, en el sentido de que: la enseanza de cada asignatura
incluya esto como contenido expreso y se establezca un rea especfica para
toda la enseanza bsica, incluyendo entre otros, la reflexin acerca del
aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes,
1988).

Aprender a ensear

Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo
sobre estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el
monopolio de la cuestin educativa por parte de directivos, administradores y
docentes. La participacin de los padres es posible y tolerada en tanto no
involucre el mbito tcnico-pedaggico-acadmico. Los alumnos "reciben"
educacin, sin saber ni preguntarse por qu se les ensea lo que se les ensea y
de la manera que se hace. Contenidos, objetivos, mtodos, sistemas de
evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el estudiante, que
vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica.
Paradjicamente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que sta
es buena y til slo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se
ensean literatura o psicologa a quienes no necesariamente van a ser literatos
o psiclogos) (Torres, 1992).

Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a

organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al
alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana
edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber
ensear aparece como una necesidad de toda persona no nica ni
necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza, sino en
todo tipo de relacin nter- personal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se
plantea que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan
incorporarse en el currculo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres,
1992).

Aprender a recuperar el conocimiento

 Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo
educacional inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente
importa no es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la
memoria en el momento oportuno y con un determinado propsito. El sistema
escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la
informacin, sin prestar atencin a la capacidad de los alumnos para
recuperar esa informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las
estrategias memorsticas en la enseanza tradicional, el sistema no se ha
preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Se ha dado por
sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que, por tanto,
no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que
memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la memoria).
Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el
conocimiento de ella pueden ser mejoradas mediante procedimientos
sistemticos.

Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya

el sistema educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar
se tiene respecto a sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por
qu, entonces, una mejor comprensin de cmo opera la memoria y la
recuperacin del conocimiento, adquiere relevancia para desentraar y
superar la prctica pedaggica tradicional. La diferenciacin entre
almacenamiento y recuperacin de la informacin, por ejemplo, permitirla a
maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos
para si mismos, comprender mejor el por qu de esos "olvidos" que se atribuyen
a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la
frustracin que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros,
entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensin, etctera.

Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no

puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende
en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos
caracterizan en trminos de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes,
1988) y que tiene que ver con la pertinencia no slo de los contenidos, sino de
los mtodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar deberla
reconocer esa brecha como pqnto de partida y asumir la aplicabilidad del
conocimiento no slo como un objetivo, sino como un contenido expreso de
estudio y anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida,
del conocimiento a la accin.

Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las

necesidades bsicas de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del
aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

El conocimiento cientfico

Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en

general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber comn, se

65
asume la necesidad de poner el conocimiento cientfico al alcance y al servicio
de todos los miembros de la sociedad. Hoy en da parece claro que el desigual
desarrollo y apropiacin de la ciencia y la tecnologa estn contribuyendo a
acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusin entre los pases y en el
interior de cada pas (Gelpi, 1990).

La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de

asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y
bajo la conduccin de profesores especficos ("clases de ciencia", "profesores
de ciencia", etctera). Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de
ciertos sectores sociales, edades, niveles educativos, profesiones y
ocupaciones, til nicamente para aquellos que continuarn estudios y
optarn por carreras cientficas o tcnicas. Todo esto exige una profunda
revisin. No se trata de encajonar el conocimiento cientfico en una o ms
asignaturas, sino de entenderlo como componente fundamental de todo
proceso de enseanza y aprendizaje, como mtodo de pensamiento y accin
en todos los campos del saber. Son todos los profesores, y no nicamente los
"profesores de ciencias", quienes requieren ocuparse del conocimiento
cientfico y de su propia formacin y actualizacin cientfica. Tampoco
corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de los alumnos:
tener acceso al conocimiento cientfico es parte consustancial del derecho de
toda persona a la educacin, desde la infancia. Por todo ello, "parece
urgente precisar por qu y cmo ensear ciencia en la educacin bsica, a
partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada pas"
(Schiefelbein, 1989b).

La nocin de "ciencia", en el mbito escolar, est fuertemente asociada

a las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales -aun y si son
llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categora de ciencia. De
cualquier modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas cientficas tiene
poco de cientfico. Siendo el conocimiento cientfico resultado de un largo y
complejo proceso histrico, un conocimiento en permanente revisin y
perfeccionamiento, hoy en da sujeto a grandes y rpidas transformaciones, en
el mbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna,
inmutable, incuestionable. Mi las ciencias naturales se ensean como tales (por
ejemplo, se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan stos en la
forma de conocer de la ciencia emprica, no se explica qu es la ciencia
emprica ni su mtodo, las leyes cientficas se presentan como si fueran
definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias, de
los orgenes de ese tipo de conocimiento, de su evolucin y rectificaciones,
etctera). El problema de la verdad y cmo obtenerla eventualmente, no
aparece. Las matemticas se ensean sin explicar que se trata de una ciencia
que tambin tiene historia. No se explica cmo fueron surgiendo los diversos
conceptos de nmeros a medida que se iban definiendo como factibles
nuevas operaciones. Se ensean elementos operatorios mecnicamente,
incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a problemas
concretos (por ejemplo, cmo y cundo se vuelve til calcular el volumen o la
superficie del aula). Tampoco se plantea -en este caso siendo obvia- la relacin
entre matemticas y ciencias fcticas (fsica, biologa).
 El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y
parte de sus efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as
como la falta de inters de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se
ensean como un conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o
conjuntos de partes (alturas de montaas y cadenas, sistemas hidrogrficos,
sistemas nerviosos, etctera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o
sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las
ciencias. Incluso pueden plantearse tipologas sin ningn intento de explicacin
cientfica de la clasificacin. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las
interpretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de
partida o la matriz cultural, social e histrica y el papel que juega en la
interpretacin, etctera). De hecho, la categora de "sociales" sera un caso de
haber abandonado la enseanza disciplinaria y entrar por "asuntos", como en
las enciclopedias, sin un sentido que vaya ms all que saber lo que se debe
saber para el examen.

Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao

tras ao, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la
misma manera y con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo
es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez ms compleja,
problema- tizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en
una espiral ascendente, no en crculos. En general, parecera que la
configuracin de los programas gira alrededor de "temas", no de
problemticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en
crculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaa el proceso,
dada su estamentacin por niveles). Un programa de educacin bsica
debera tener una estrategia de cmo ir ascendiendo en el conocimiento y la
problematizacin, identificar qu habilidades deben desarrollarse en cada
etapa, cmo deben ir construyndose nociones y conceptos, siguiendo
tcticas de rectificacin/superacin programadas. Deberla plantear cmo los
conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando
uno a otros; cmo debe irse desarrollando el espritu crtico, cmo deben irse
sustentando los valores que se quiere inculcar con prcticas que permitan
encarnarlos, etctera.

Una formulacin epistemolgica de la enseanza del conocimiento

cientfico plantea diversos problemas: mediante qu procedimientos se
produce el aprendizaje de las ciencias en situacin escolar?, qu conceptos
cientficos son relevantes como ncleos estructuradores de ese aprendizaje?,
cmo se relacionan entre si esos conceptos?, cmo se profundiza en ellos
teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia
Prctica de Pedagoga, 1989). Al respecto, se reconoce la particular
importancia que tiene, en la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de
los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los nios como de
los jvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a travs de
aproximaciones sucesivas, as como la utilidad que tienen, en la enseanza de
las ciencias, las redes o tramas conceptuales.

Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos

conceptuales bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del
conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la

67
bibliografa consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin,
energa, fuerza, tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre
opinin y hecho (clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y
al de otros), la nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal
como base de toda relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global
a lo analtico (Pages, 1990; unesco, 1990).

Abandonar las disciplinas?

Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de

aprendizaje, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra
entenderse del texto de la Recomendacin de Promedlac iv, el mismo que est
formulado en los siguientes trminos:

Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en el

currculo, pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la
satisfaccin de necesidades de aprendizaje individuales y sociales
(unesco-orealc, 1991 b) (subrayado nuestro).

Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre

disciplinas cientficas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar
dejar fuera del proceso educativo la enseanza de las ciencias y abrir las
compuertas del caos, la improvisacin y la empina en la formulacin de un
nuevo currculo para la educacin bsica.

El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina

encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de
hechos empricamente concretos. Los "hechos" mismos (econmicos, sociales,
biolgicos, etctera) son definidos disciplinariamente. Si bien esto genera
el problema usualmente reconocido como la necesidad de
articulacin/interaccin interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas
(enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de
alguna disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez
transformndose, ese problema -nos guste o no- nunca ha terminado de
resolverse. Es un problema continuo que necesariamente se resuelve de
manera dialctica: cada encuentro con la realidad prctica desde enfoques
disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada vez que se reflexiona
sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o experiencias
decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque
cientfico.

La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos,

haciendo abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos
esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse
como la aplicacin de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y
problemas concretos (salud, produccin, el mismo proceso de aprendizaje,
etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso
contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre cada situacin,
y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular la
realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar,
modelizar, desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica
es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad
sin reconstruirla, pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o
transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las
disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formacin
cientfica, o bien dejarla como monopolio del maestro, que "sabe" qu factores
o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados.

En todo caso, en esto -como en otras cosas- parece indispensable

diferenciar el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la
enseanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque
disciplinario) y la enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la
ciencia (lo que supone una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en
cualquier caso, los objetivos en funcin de un proceso de formacin concreto y
sus fases.

Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e

incuestionables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha
sido uno de los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto
de valores y actitudes que viene formando parte del currculo latinoamericano,
como expresiones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones
de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, coherencia, racionalidad,
etctera. Entre los valores y actitudes comnmente destacadas (como
objetivos a desarrollar a travs de la educacin) encontramos: honestidad,
creatividad, actitud crtica, solidaridad, cooperacin, trabajo en grupo,
aprecio por aprender, perseverancia, etctera. Desde posturas crticas de la
educacin tradicional se han enfatizado la actitud crtica, el pensamiento
autnomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores
cuestionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etctera.

El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al

llamado "currculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay
razn "Ntese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los
cuales se propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar
.tradicional (Magendzo, 1991b).

Para centrar en ste la reproduccin o transformacin de los valores,

pues en ello intervendran tanto los aspectos de relacin social como los
aspectos didcticos. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en
la adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).

El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcacin recurre

fundamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y
patrones (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben
cumplirse, recurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasin.
Asimismo el "desarrollo de actitudes" ha sido entendido ms que nada como
una insistencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de
comprensin de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el
fin de que tomen decisiones responsables. sta, de hecho, serla la nica
manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990).

69
 En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia
con que, en el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en
el discurso puede ser sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de
la verdad, la honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias
reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin de
estas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho instituciona-
lizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e
incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes
realmente estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.

Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se

aprende a ser responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems,
perseverante? Poco se dice en general al respecto, limitndose a enunciar el
objetivo mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a l. Literatura
reciente permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la
educacin en la comprensin o la educacin en la discusin. La discusin, en
particular, parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias
de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin y
debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems,
de un papel docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que
favorezca el pluralismo y la democracia. Todo esto, obviamente, exige un
contexto escolar muy diferente del que conocemos y, por ende, una
transformacin sustantiva del mismo.

Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una

nueva racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo,
1991 b).

Plantean la necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida

humana, de la accin social y de la accin educativa en particular. Se
cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los
componentes ticos, la sensitividad (valores, sentimientos, emociones,
intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas
que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la accin
colectiva (Basta, 1991). . En esa lnea, se afirma "la necesidad de alcanzar una
situacin social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden
social pueda, utilizando la razn en forma activa, involucrarse en procesos de
argumentacin racional que permitan el cuestionamiento, interpretacin,
creacin y desarrollo de nuevos valores" (Basta, 1991).

El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que

no nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los
valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e
individual. De dnde provienen los valores? Quin define lo moralmente
vlido? Quin y con qu criterio define que tales valores y actitudes son los
deseables para el conjunto social? Es posible defender la existencia de valores
universales?, etctera.

Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y

actitudes con un nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad
con que usualmente son formulados (justicia, respeto, democracia, etctera),
con el fin de contribuir a su contrastacin con la prctica y los hechos
concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinin de los dems
aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no
discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexismo
y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan
manejarse explcitamente como tales, como campos de anlisis y discusin no
slo en el aula escolar, sino en la formacin docente.

Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aqu, en materia

educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La
educacin atada al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a
una educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l,
preparando a las personas para las transformaciones que les esperan, para que
puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (unesco, 1990;
Vilar, 1988).

El futuro que se avizora est caracterizado por cambios vertiginosos y

radicales en diversos rdenes, lo que exigir no slo adaptabilidad, sino
capacidad de prediccin, versatilidad, habilidades mltiples. Se avizoran, en
particular, cambios radicales en las estructuras productivas, lo que dar lugar a
nuevas ocupaciones y a la creacin de inditas estructuras de empleo (Gelpi,
1990), afirmndose que 70% de los empleos que nios y jvenes ocuparn de
aqu a diez o veinte aos sern empleos nuevos (Adiseshiah, 1990). Todo ello
exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado.
La informacin ser cada vez ms masiva y diversificada, lo que exige
capacidad para seleccionar y discriminar, asi como para enfrentar
criticamente todo tipo de mensajes (no slo los de los medios masivos de
comunicacin). De diversos lados se propone, en este sentido, una pedagoga
de la comunicacin (pedagoga audiovisual, lectura crtica de mensajes,
anlisis del discurso) incorporada como contenido y como mtodo a la
enseanza tanto formal como no formal.

En la bibliografa producida en los ltimos aos en torno al futuro del

mundo y las transformaciones que ello plantea a la educacin, se repiten
nociones tales como: cambio, innovacin, creatividad, selectividad y
versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones
cambiantes (e impredecibles), capacidad de discernimiento, actitud crtica,
interdisciplinariedad, diversidad, identificacin y solucin de problemas,
aprender a aprender, educacin permanente, etctera.

Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educacin

del futuro se mencionan: el respeto a los dems, el sentimiento de solidaridad y
justicia, el sentido de responsabilidad, la estima del trabajo humano y de sus
frutos, los valores y actitudes concernientes a la defensa de la paz, la
conservacin del ambiente, la dignidad y la identidad cultural de los pueblos y
"otros valores llamados a suscitar entre los jvenes una visin amplia del mundo"
(unesco, 1990). Se destaca el valor de la creatividad, la criticidad, la
versatilidad, la capacidad de discernimiento, el autodidactismo, el aprender

71
no slo a adaptarse al cambio, sino a anticiparlo, el aprender no slo a resolver
problemas, sino a reconocerlos (unesco, 1990).

Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy, que se avizora

seguirn acentundose, la capacidad para anticipar se plantea como una
necesidad bsica de aprendizaje. El mundo del futuro exige "aprender a
adivinar 'cosas desconocidas' de manera pragmtica y probabilstica" (wcefa,
1990b), por lo que adquiere creciente importancia el desarrollo del
pensamiento probabilstico, cuya incorporacin al currculo regular se sugiere
(unesco, 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990).

Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se

vern afectados por la cada vez mayor atencin prestada a: lo interdisciplinar,
la cultura general, la utilizacin de las lenguas maternas como lenguas de
enseanza, la educacin fsica (unesco, 1990). En cuanto al desarrollo del
conocimiento cientfico, se observa una tendencia a la integracin de las
ciencias, dada la extensin de campos interdisciplinares (Osborne, 1990), as
como una disminucin de los desfases entre la disciplina como tal y la materia
enseada debido a: la orientacin cada vez mayor de la ciencia hacia las
aplicaciones prcticas, la circulacin masiva y rpida de la informacin, la
importancia creciente dada a la formacin y a los currculos flexibles (Malitza,
1990).

Ante el crecimiento espectacular del conocimiento cientfico se

plantean tres problemas en la relacin ciencia/sistema educativo: cmo evitar
que el alumno se pierda en la masa de informacin cada vez ms compleja
creada por el desarrollo cientfico; cmo acortar los plazos asombrosamente
largos que median entre el descubrimiento y la produccin cientfica, por un
lado, y su incorporacin al sistema escolar, por otro; cmo superar el rezago
cientfico en los pases en desarrollo, cuyas facultades de ciencia presentan
enseanzas que ya estn superadas (Adiseshiah, 1990). Se propone
concretamente, para el currlculo de ciencias, aislar de la masa de los
descubrimientos cientficos aquellos con un valor real y duradero y traducir los
conocimientos cientficos a un lenguaje accesible a los nios, en tanto ambas
cosas retrasan la incorporacin del conocimiento cientfico al currculo (Malitza,
1990). Se plantea, asimismo, la necesidad de desarrollar desde muy temprano
una actitud abierta y crtica hacia la ciencia, tomando conciencia de su
capacidad tanto de construccin como de destruccin.

La mayor informacin, asi como la aparicin de formas y mtodos

nuevos de adquisicin del saber, exigen modificar el modelo de acumulacin
de conocimientos en favor de una enseanza que privilegie la adquisicin de
mecanismos y mtodos que permitan descubrir, seleccionar y utilizar los nuevos
conocimientos, asi como comprender e interpretar los hechos y fenmenos de
manera integral (unesco, 1990). Esto supone desarrollar en todas las edades y
como componente central de todo currlculo, los conocimientos, valores y
actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender: espritu metdico
y crtico, capacidad de discernir, interpretar y elegir la informacin,
capacidades de observacin, anlisis y razonamiento, etctera. De ah que,
entre las cualidades del futuro, adquiere particular nfasis el autodidactismo
(en la perspectiva del aprender a aprender y la educacin permanente),
vinculado a cuestiones tales como: el aprecio por aprender, el autoesfuerzo, la
perseverancia, la sistematicidad. El deseo de continuar cultivando actividades
intelectuales, el querer aprender, se plantea como problema central de
poltica escolar y pedaggica.

73
LA SOLUCION DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICION

La bibliografa dedicada al pensamiento es enorme. Un intento de pasar

revista a su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel
de aspiracin de este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento
parecen haber suscitado ms que otros la atencin de los investigadores, y las
investigaciones han mostrado una tendencia a apiarse alrededor de
determinados temas. Cuatro de ellos tienen un inters muy particular en un
anlisis del ensear a pensar: la solucin de problemas, la creatividad, la
metacognicin y el razonamiento.

Esta divisin del material que vamos a tratar no debe ser considerada
como una prueba de que creemos que estos temas son independientes entre s
ni de que respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos
componentes y no admita la existencia de otros. Hay, sin embargo, una
bibliografa identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa divisin
refleja algo que ya existe, y la adoptamos por razones de conveniencia. En este
captulo consideraremos por turno los tres temas primeros. En el captulo
siguiente, nos centraremos en el razonamiento y, en particular, en los diferentes
aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias.

1. La solucin de problemas

En esta seccin haremos una revisin selectiva de la investigacin dedicada a

la solucin de problemas y a la enseanza de las habilidades de resolucin de
problemas. Y prestaremos una atencin especial a varios autores que han
considerado de un modo explcito cmo mejorar en trminos generales las
habilidades de resolucin de problemas.

Qu es la solucin de problemas?

La solucin de problemas, segn se emplea en la bibliografa

psicolgica, se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento
dirigidos hacia la ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente,
tipificada en los ejemplos siguientes:

Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez
dgitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo: D = 5
DONALD + GERALD ROBERT

Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del

que se han cortado dos cuadrados, uno de cada una de las esquinas
diagonalmente opuestas. Suponga que tiene treinta y una fichas de domin,
cada una de las cuales cubre exactamente dos cuadros del tablero. Averige
si es posible colocar las fichas de tal manera que queden tapados los sesenta y
dos cuadros existentes.

Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de

agua del ocano Atlntico, mientras el P contiene una cantidad igual
de agua del Pacfico. Suponga que quitamos 2 litros de agua del
 Atlntico del recipiente A y las echamos en el P. Una vez mezclado
concienzudamente el lquido de P, extraemos 2 litros de esa agua y los
aadimos a la que contiene el recipiente A. Qu recipiente tiene ahora
ms cantidad de agua forastera, siendo la del Atlntico forastera en el P
y la del Pacfico en el A?

La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se

trata de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con
un puesto vaco. El problema consiste en ordenar los cuadrados de tal manera
que los nmeros queden en un orden especificado, por ejemplo, del 1 al 4 en la
fila horizontal de arriba, del 5 al 8 en la que sigue, etc. Los cuadros estn
armados de tal manera que el nico cambio admisible que se puede hacer
con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los
cuadrados que le son adyacentes.

Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que

tenemos que afrontar en nuestra vida cotidiana y si las tcnicas que dan
resultado en el primero lo darn tambin en los siguientes. Tiene sentido
suponer que los mtodos que sirven para resolver problemas como los que
aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales como diagnosticar por
qu un automvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un nuevo destino,
distribuir el tiempo y los recursos econmicos, organizar las propias ideas para
escribir un artculo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un
programa de ordenador o conservarse sano? Hay aqu espacio disponible para
toda una gama de opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este
captulo, es que estos problemas son representativos de los que se emplean
para estudiar la solucin de problemas en el laboratorio. Suponemos que esos
problemas tienen algunas propiedades en comn con los que surgen fuera del
laboratorio, y que los planteamientos que funcionan bien en un contexto es
probable que sirvan tambin de algo en el otro.

11 9 4 15 1. 2 3 4

1 3 - 12 5 6 7 8

7 5 8 6 9 10 11 12

13 2 10 14 13 14 15 -

75
ESTADO INICIAL OBJETIVO

Fig. 4 1 Rompecabezas de los 15 cuadrados. Vase Nilsson (1971) que

ofrece un anlisis de este problema y un enfoque de la representacin de los
estados para hallar la solucin.

Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el

carcter de las habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los
rompecabezas como los crucigramas pueden hacerse a voluntad sencillos o
complicados; sin embargo, se diferencian considerablemente en cuanto a las
demandas intelectuales que le plantean al que tiene que resolverlos. El
rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige
capacidad 'para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria
visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de ir mucho, en
cambio, al que resuelve crucigramas; lo que necesita es un buen almacn de
conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografa.

Los problemas que presentamos se diferencian tambin en lo que

respecta a lo evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solucin.
Pensemos, por ejemplo, en los dos primeros problemas. Ambos son lo
suficientemente difciles para que el lector pueda tardar unos minutos en
resolverlos. Sin embargo, la mayora de los lectores sabrn inmediatamente
cmo acometer el primero, mientras que muchos no tendrn tal vez una idea
muy clara de cmo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza
haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser
igual a 0; y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R
tiene que ser un nmero impar; adems, salta a la vista en la columna de la
extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo
que tiene que ser 7 o 9... Suponemos que la persistencia en este tipo de
conducta acabar por revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque
del problema es evidente y para la mayora de la gente no implicar
probablemente ni siquiera una opcin consciente. (Este problema est tomado
de Bartlett, 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de Nf.well y Simn, 1972;
ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de
resolverlo, unos con xito y otros sin l.)

En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del

segundo problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes
disposiciones de fichas de domin sobre el tablero, pero es probable que
termine rindindose lleno de frustracin, sin ser capaz de hallar una disposicin
correcta, ni tampoco de demostrar que no existe semejante disposicin. De
hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo exacto con treinta
y una fichas de domin, siendo ms breve y fcil seguir la demostracin de esa
imposibilidad que la solucin del problema de DONALD + GERALD. Contemplar
el mtodo empleado para resolver este problema es casi equivalente a
resolverlo. Toda la intuicin que hace falta consiste en captar que dos ngulos
diagonalmente opuestos son del mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le
quedan al tablero dos cuadros ms de un color que del otro. Y, teniendo en
cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mismo color con una sola
ficha de domin, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y
una fichas.
 El problema A y P (problema 3), descrito arriba, haba sido expuesto ya
(captulo 2) en el contexto de un anlisis de la intuicin. Volvemos a
mencionarlo aqu para poner de relieve que un problema se puede resolver a
veces de maneras radicalmente diferentes. Las dos soluciones que se dieron de
l eran correctas, pero se diferencian en algunos aspectos importantes. El
primer enfoque, el analtico, es un tanto laborioso, y nos da una solucin que
basta para dar respuesta a la pregunta especfica que se formul, pero no es
fcil de generalizar en casos afines. Es ms, la respuesta obtenida da la
impresin de carecer de fuerza intuitiva; nuestra creencia en su exactitud
descansa en nuestra confianza en que la secuencia de clculos es correcta. El
atractivo de su enfoque es su evidencia; el seguimiento de los resultados de las
transacciones individuales parece ser un mtodo lgico para calcular el ltimo
resultado de cualquier serie de transacciones.

El segundo enfoque nos da una solucin dotada de considerable

generalidad. Es vlida siempre, sin importar cuan concienzudamente se
mezclen los lquidos ni cuntos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras
el problema inmediato, se aplica a toda una clase de problemas que cumplen
con el lmite crtico de que los recipientes empiecen y terminen conteniendo la
misma cantidad de lquido. El inconveniente de este enfoque es que la gente
normalmente no encara de esta forma el problema. Da la impresin de que se
necesita un toque de intuicin y, desde luego, no todo el mundo es capaz de
ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera despus que se la ha
expuesto.

Consideraremos el problema 4 un poco ms adelante en un anlisis de

la solucin de problemas mediante ordenador.

Identificacin de las estrategias solucionadoras de problemas

Parece sensato suponer que la mayora de los problemas no superficiales se

pueden plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que
funcionan, otros no. Entre los que dan resultado, unos son ms eficaces que los
otros.

Los investigadores han empleado dos mtodos muy diferentes para

identificar aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se
ha centrado en estudiar la actuacin de los expertos; el otro ha intentado dar a
los ordenadores la capacidad de resolver problemas.

Estudio de la actuacin de los expertos. Entre los resultados menos

sorprendentes de la investigacin de la solucin de problemas est el hecho de
que los expertos se diferencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la
solucin de problemas; no slo suelen ser generalmente ms eficaces, sino que
su actuacin es cualitativamente diferente. Sin embargo, tiene ms inters el
carcter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Algunos
investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actuacin de
los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qu se podra
hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese
trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.

77
 Schoenfeld (1980), por ejemplo, seala que los matemticos expertos no
slo propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos que
los no expertos, sino que enfocan los problemastde un modo cualitativamente
diferente. Los expertos emplean estrategias que los novatos o bien no conocen
o, conocindolas a veces, no las aplican cuando deberan hacerlo. Cuentan
entre esas estrategias: a) en el caso de problemas complejos con muchas
variables, considerar la solucin de un problema anlogo con menos variables
y tratar entonces de aprovechar ya sea el mtodo o bien el resultado de esa
solucin; b) dado un problema con un parmetro entero n, calcular casos
especiales para valores menores de n y tratar de hallar un patrn.

Probablemente pocas personas cuestionaran el valor que tiene el

estudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un
experto en un rea de pericia determinada. Lo que no est tan claro, en
cambio, es que el estudio de la conducta de los expertos sea un buen mtodo
para aprender algo sobre las estrategias a emplear con carcter general en
diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cmo resuelven sus problemas
los expertos sea un mtodo til para identificar estrategias generalmente
eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos
empleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es vlido,
podramos esperar la consecucin de un grado considerable de semejanza al
menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos,
independientemente de su respectiva rea de pericia.

Hay acaso dos cipos de pericia que deberan ser diferenciados. Por un
lado, la pericia que se basa en saber muchsimo referente a un rea particular;
en tal caso est fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento
especfico del terreno para la solucin de los problemas. El segundo tipo de
pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos
intelectuales y de emplear cualquier conocimiento especfico del terreno que
se tenga del modo ms eficaz posible. Schoenfeld (1983a, b) ha puesto de
relieve este segundo tipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores
expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver
problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus
reas de pericia especficas. En lo que ms se distinguen, en particular, es en el
manejo de sus recursos. Sin quitarle importancia al conocimiento especfico del
terreno, Schoenfeld sostiene que la calidad y el xito en la solucin de
problemas dependen tambin muchsimo de la presencia o ausencia de una
conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente
importante en ausencia del primero. En palabras de Schoenfeld: es
precisamente cuando los esquemas (o "producciones") de solucin de
problemas del experto no funcionan bien, cuando las habilidades de manejo
sirven para constituir una pericia (1983a, pg. 39).

Los expertos tienden ms que los novatos a proceder a una revisin

ejecutiva de un proceso en el que estn implicados, especialmente cuando
ese proceso parece que empieza a atascarse. Da toda la impresin de que los
expertos tienen unos monitores que disparan esas revisiones, y que los novatos
carecen de ellos. Es casi como si el experto hubiese desarrollado la capacidad
de asumir simultneamente los papeles de actor y de observador. Trabaja en la
solucin del problema y se vigila crticamente mientras lo hace. Ese papel de
observador no es un papel pasivo sino ms bien un papel de supervisor, de
crtico y de director, que fija objetivos y evala continuamente su propio
desempeo, cambindolo de rumbo si es necesario. (Volveremos a esos tipos
de conceptos en el captulo 10.)

Una dificultad asociada con el estudio del desempeo de los expertos a

fin de conseguir ideas orientadoras de la enseanza estriba en que no tenemos
la menor garanta de que los aspectos ms importantes de ese desempeo
sean visibles para el observador. Los procesos de autodireccin o de control
preconizados por Schoenfeld, por ejemplo, resultan por lo general invisibles en
el aula. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema, ve
los resultados del pensamiento del profesor, pero rara vez es testigo del proceso
de pensamiento en s. Es decir, que el profesor ha meditado a fondo el
problema antes de explicarlo a los alumnos. Polya (1954a) hace una
observacin semejante al sealar que los libros de texto de matemticas
presentan la lgica de las matemticas mediante teoremas o pruebas
correctamente estructurados, pero rara vez revelan gran cosa sobre los
mtodos, a menudo bastante confusos, con que se descubrieron originalmente
esas pruebas. O sea, que ensean mucho sobre la lgica de las matemticas,
pero muy poco sobre la psicologa de hacer las matemticas. Por lo tanto,
aunque la observacin del desempeo de los expertos es una manera obvia
de investigar lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que
gran parte de lo que es ms importante puede ser dificilsimo de ver.

Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el

lugar idneo para buscar estrategias de empleo general, Scriven (1980) ha
establecido una distincin tajante entre el objetivo de presentar teoras que
describan cmo se las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo
de enfoques prescriptivos de la solucin de problemas. Rechaza la idea de que
las teoras descriptivas sean necesarias o suficientes para el desarrollo de
recetas tiles. Ms an, aboga en firme por la dedicacin de ms recursos al
objetivo de la prescripcin. Cree que es posible aprender y ensear algo til
sobre la solucin de problemas sin necesidad de comprender a fondo cmo se
las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la
solucin de problemas.

Nuestra propia actitud sobre esta cuestin es que el estudio del

desempeo de los expertos constituye sin duda un mtodo eficaz para
identificar estrategias de utilidad general para la solucin de problemas, pero
no el nico. La observacin de que los enfoques prescriptivos no necesitan
describir los enfoques que adopta espontneamente la gente, nos parece
atinada. En cambio, las descripciones de cmo la gente, incluyendo a los
expertos, enfoca Espontneamente los problemas no ofrecen siempre
garantas de proporcionar las bases idneas para el desarrollo de recetas
exitosas. Los tericos de la decisin y los investigadores de la toma de
decisiones humanas han establecido una distincin tajante entre los modelos
prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la extensa bibliografa
experimental existente en esta rea documenta las muchas maneras en que la
toma real de decisiones est muy lejos de la toma ptima representada por los
modelos prescriptivos. Sera una cosa sorprendente que lo que se ha

79
demostrado que sirve para la toma de decisiones no sirviera tambin, al menos
hasta cierto punto, en otras reas del desempeo cognitivo.

* La programacin de ordenadores para ejecutar tareas de solucin de

problemas. Un enfoque de la identificacin, o la invencin, de estrategias que
no tengan que empezar con descripciones de las estrategias que emplea la
gente es el consistente en intentar programar ordenadores para que efecten
tareas intelectualmente exigentes. Es innegable que esos experimentos han
tratado a menudo de representar en programas de ordenador las estrategias
que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no constituye un
aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa que
lleva a cabo alguna tarea muy particular jugar ajedrez a nivel de maestros,
demostrar teoremas matemticos, diagnosticar problemas mdicos, escribir
poesa y consiga los resultados deseados jugar bien, hallar una
demostracin, realizar un diagnstico, o producir un poema interesante. Ex-
ceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos
descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia secundaria el que
el programa en cuestin utilice las mismas estrategias que emplea la gente
para conseguir esos objetivos; el asunto crtico es si los enfoques que se
incorporan al programa sean los que sean funcionan y producen los
resultados deseados.

Larkin (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solucin de

problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador
que sirven para resolver problemas lgicos y aritmticos, y dan tambin
resultado en algunos aspectos del juego de ajedrez. Estn entre ellas: 1) el
anlisis de medios y fines, que implica la determinacin de la diferencia que
hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado
requerido para obtener una solucin, y la seleccin de alguna accin que
reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento; 2) el
tipo de planificacin, que implica una sustitucin del problema original por una
versin simplificada que conserve slo sus caractersticas centrales, la solucin
de ese problema abstracto y el empleo de sta para dirigir la bsqueda de una
solucin del problema original; y 3) la sustitucin de objetivos temporalmente
"inasequibles por unos subobjetivos ms sencillos. Larkin sugiere que hay
pruebas d, que esas estrategias no slo son tiles en tareas tan bien definidas
como la solucin de problemas y el dominio de juegos sino tambin para
resolver problemas del tipo que hallamos en las matemticas y ciencias de la
enseanza.

El problema representado en la figura 4.1 sirve para ilustrar algunos

conceptos que han surgido de los intentos de desarrollar programas de
ordenador capaces de adoptar una conducta inteligente de la solucin de
problemas. Y se puede emplear tambin para ilustrar cmo nuestro propio
enfoque de la solucin de un problema est condicionado por la manera que
tenemos de representarlo. Analizamos este problema con cierta extensin, no
porque estemos interesados concretamente en la solucin de problemas con
ordenadores, sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y
mtodos contenidos en la bibliografa sobre la solucin de problemas con
ordenadores o, hablando en un sentido ms general, sobre la inteligencia
mecnica, pueden facilitar tambin nuestra comprensin de la solucin de los
problemas humanos.

Normalmente se puede representar un problema de varias maneras,

pero algunas de ellas son ms sugerentes que otras en cuanto a vas de
solucin. La representacin concreta que uno elija influir mucho en el modo
de pensar sobre un problema dado y en la estrategia empleada para intentar
resolverlo. Segn han observado algunos autores al escribir sobre la solucin de
problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal con un
problema, lo mejor que se puede hacer a veces es tratar de hallar un modo
radicalmente distinto de representrselo.

Una manera til de representar algunos problemas es la denominada

representacin de los estados. Es un tipo de representacin de problemas
que ha sido analizado detenidamente por Nilsson (1971), quien nos indica que,
para emplearla, hay que especificar tres cosas: a) la forma de la descripcin
de los estados y, en particular, la descripcin del estado inicial; b) el conjunto
de operadores y sus efectos sobre las descripciones de los estados; y c) las
propiedades de la descripcin del estado final (pg. 22).

El problema del cuadrado de nmeros descrito antes (y analizado por

Nilsson) se representa fcilmente de este modo. Cualquier disposicin posible
de los nmeros del cuadro es un estado; cualquier disposicin puede ser un
estado inicial; y la disposicin a obtener constituye el estado final. El tablero va
cambiando de un estado a otro mediante la operacin de intercambiar el
hueco con uno de los nmeros adyacentes a l. Por lo tanto, hay cuatro
operadores en esta representacin, segn se ocupe el hueco con la pieza
situada sobre l, debajo de l, a su izquierda o a su derecha. Cualquier
secuencia de operaciones que transforme un estado inicial en un estado final
constituye una solucin del problema, y los estados intermedios resultantes de
esa secuencia de operaciones se dice que estn situados en una va de
solucin. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar una va de
solucin que tenga un nmero de pasos aceptablemente pequeo.

La representacin de los estados puede ayudar con frecuencia a quien

desea resolver un problema. Pero tiene otra trascendencia adems de sa:
tiene inters para los tericos como mtodo general para formular en qu
consiste un problema. Problemas radicalmente diferentes de ste
relativamente bien definido- pueden ser analizados a travs de una
representacin de los estados. Tomemos, por ejemplo, el problema,
sumamente imprevisible, que supone escribir un poema. Podemos considerar
que los estados son diferentes disposiciones de palabras en la pgina y que el
estado inicial es la pgina en blanco. Las operaciones consisten en aadir o
borrar palabras. Los estados finales estn determinados por la caja negra del
juicio del poeta. La tarea de ste consiste en generar una serie de operaciones
que lo llevan a un estado final.

Es evidente que esta representacin no tiene mucho de gua prctica

para escribir poesa. Demasiada proporcin de ese arte se encierra en la
destreza para generar operaciones adecuadas y en la caja negra del juicio
del poeta. Sin embargo, como marco de anlisis de los problemas en general,

81
la representacin de los estados sigue sindonos til. Esto se nos evidencia ms
cuando exploramos los diferentes dilemas y tcticas caractersticos de la
solucin de problemas en el contexto de una representacin de los estados.
Esos dilemas y tcticas -las limitaciones de una bsqueda exhaustiva, las
explosiones combinatorias, la necesidad de una bsqueda limitada, las
funciones de evaluacin, el papel de la heurstica, etc. se aplican lo mismo a
la escritura de poesa como al problema del cuadrado de nmeros.

En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca

una va de solucin corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la va de
solucin ms corta consistira en explorar todas las vas posibles y elegir la ms
corta de las que van a conducir, un estado final. Esa estrategia se llama
bsqueda exhaustiva. Podemos desarrollar un rbol de soluciones exhaustivas
empezando por un nudo que representa el estado inicial y ramificndolo hacia
cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicacin de uno de los
cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podra ramificarse a su
vez, tambin mediante la aplicacin de cada uno de los operadores, y se
podra continuar este proceso hasta alcanzar uno o ms estados finales. Nilsson
distingue entre el mtodo de extensin prioritaria y el de profundidad prioritaria:
el primero va ramificando los nudos siguiendo su orden de aparicin; el
segundo sigue algunas ramas hasta el final antes de empezar siquiera a
extender otras ramas.

En todos los problemas, salvo los muy simples, la bsqueda exhaustiva

slo es posible en teora; el nmero de vas que se pueden generar es
demasiado grande para que ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene
sentido llevar a cabo una bsqueda que est limitada de una o ms maneras.
Por ejemplo, se podra extender slo una fraccin de los nudos de un rbol, o se
podra continuar la extensin hacia adelante en un nmero limitado de pasos.
Por supuesto que unos mtodos semejantes de bsqueda limitada y de
extensin limitada hacia adelante no darn mejor resultado que las reglas que
se emplean para distinguir los nudos promisorios, en la expansin y la
evaluacin de los estados intermedios, cuando termina la expansin hacia
adelante.

Las reglas y medidas que se emplean para reducir una bsqueda y para
evaluar los estados intermedios se denominan funciones de evaluacin.
Normalmente evalan la semejanza de un estado intermedio con un estado
final y por lo general se desarrollan empricamente, a menudo mediante una
combinacin de conjeturas y de exploraciones por ensayo y error. Tomemos,
por ejemplo, el problema del 1 rompecabezas de las 8 piezas, que es igual que
el de 15 piezas, mencionado antes, exceptuando que tiene 3 cuadros por lado
en lugar de 4. Una funcin de evaluacin admisible en este rompecabezas
consistira en el nmero de piezas que estn fuera de su sitio (o el nmero de las
que estn en su sitio). En general, podramos esperar (aunque sin estar seguros)
que sera ms fcil de hallar una solucin con una disposicin que tuviese
muchas piezas en sus posiciones de estado final que con otra que tuviese
pocas en ese estado. Otra funcin de evaluacin posible podra ser la surrta de
las distancias desde cada pieza a su destino final. Una funcin de evaluacin
an mejor, en vista del resultado obtenido, es P() + 3S(), donde P() es la suma
de las distancias que hay desde cada pieza hasta su destino, y S(/?) la
puntuacin obtenida al adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no est
seguida de su sucesora debida, un 0 a cualquier otra pieza no central, y un 1 a
la pieza que ocupa la posicin central (Nilsson, 1971, pg. 66). Esa funcin de
evaluacin no se basa en un anlisis terico del rompecabezas ni se ha
demostrado tampoco que sea la mejor posible. La justificacin de su empleo
est en que funciona.

Cmo puede uno saber que esa evaluacin funciona mejor que
cualquier otra? No hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como
cualquier funcin conocida-, de otro modo, se empleara otra funcin mejor.
Pero no hay la menor garanta de que alguien no invente otra funcin que
supere el rendimiento de sta.

En trminos ms generales, podramos preguntar cmo es posible saber

cmo funciona cualquier mtodo dado de investigacin comparado con otras
posibilidades existentes. La eficacia de cualquier tcnica de investigacin
depende a la vez de la longitud de la va de solucin que implica, comparada
con la longitud mnima posible, y del coste (en trminos de tiempo y recursos
exigidos) que supone hallar esa va. A veces es posible especificar
analticamente la longitud mnima de una va de solucin, en cuyo caso se
puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa tcnica de
investigacin. Con mayor frecuencia se desconoce la va mnima y hay que
recurrir a un medio de valoracin menos directo.

Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una tcnica

experimental es la relacin existente entre la longitud de la va de solucin
hallada y el nmero total de nudos generados durante esa investigacin. Esa
medida recibe el nombre de penetrando (Nilsson, 1971). Cuando un rbol de
investigacin tiene pocas ramas que no coincidan con la va de solucin se
obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1). Esto nos indica un
mtodo investigador eficaz. En cambio, cuando el rbol es muy frondoso, se
obtiene un valor pequeo, seal de una investigacin ciega, o por lo menos, no
muy eficaz.

No existe ningn mtodo de aplicacin general para producir funciones

de evaluacin. Diremos ms: lo que hace al rea entera de la solucin de
problemas tan fascinadora para el investigador es esa escasez de mtodos
formales (exceptuando las tcnicas de investigacin exhaustiva, carentes de
sentido prctico por lo general) que garanticen la consecucin de la solucin
del problema. Existen, sin embargo, numerosos mtodos, principios y reglas
prcticas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. Esos enfoques
que no ofrecen garantas de dar resultado, pero que lo dan con frecuencia, se
denominan mtodos heursticos o, sencillamente, heursticos.

Algunos heursticos solucionadores de problemas

La palabra heurstica procede del griego heuriskin, que significa servir

para descubrir. Aparece espordicamente en la bibliografa de filosofa y
lgica refirindose a la rama de estudio que trata de los mtodos del
razonamiento inductivo. Polya (1957), en su clsico tratado de la solucin de
problemas, emple esta palabra para connotar el razonamiento inductivo y

83
analgico que conduce a conclusiones verosmiles, en contraposicin a los
desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.

Ms recientemente han empleado este trmino los investigadores del

campo de la inteligencia mecnica para agudizar la distincin existente entre
dos tipos de procedimientos susceptibles de realizacin como programas de
ordenador. Uno de ellos, denominado algoritmo, consiste en una prescripcin
efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. Un algoritmo, por
definicin, garantiza la consecucin de aquello que se trata de conseguir. Un
heurstico, en cambio, constituye slo una buena apuesta, un procedimiento
que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin, o al
menos, de acercarnos a una solucin. Pero no hay garanta de que funcione.
No es de sorprender que se empleen los mtodos heursticos en vez de los
algoritmos cuando no se conoce una solucin algortmica del problema o
cuando sta est excluida por motivos prcticos (cuando, por ejemplo,
consume demasiado tiempo o es muy exigente en materia de recursos).

Simplificando un poco las cosas, podemos decir que el objetivo general

de la investigacin de la solucin de problemas con mquinas reside en el
descubrimiento o desarrollo de mtodos heursticos eficaces. Y no hace falta
decir que cuanto ms generalmente aplicable es el heurstico descubierto, ms
xito tiene su bsqueda.

La solucin de problemas con mquinas no constituye el foco de este

libro. Pero el esfuerzo por desarrollar unas tcnicas generales de solucin de
problemas aplicables a la programacin de ordenadores es muy importante
para la empresa de ensear habilidades solucionadoras de problemas a los
seres humanos. Una cuestin discutible relacionada con esa tarea es si existen
estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo suficientemente
generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas.
Algunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay, y que lo
mejor que podemos esperar conseguir es ensearle a la gente cmo se las
tiene que haber con problemas especficos. En la medida en que los expertos
en informtica sean capaces de desarrollar unos procedimientos heursticos
que demuestren su eficacia para toda una serie de tipos de problemas, habrn
demostrado que la idea de unas estrategias generales eficaces es una idea
vlida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se podran
ensear a quien debe resolver problemas.

Aunque son muchos los autores que han analizado los heursticos y
muchos los expertos en informtica que han desarrollado programas que
utilizan enfoques heursticos para resolver problemas complejos, dos
tratamientos de este tema han tenido una influencia muy especial y, por lo
mismo, los trataremos aqu con mayor atencin. Nos referimos a los
tratamientos de Polya (1957) y de Newell y Simn (1972).

La obra de Polya. Polya l mismo matemtico se interes mucho por

la enseanza de las matemticas, y su trabajo en materia de heursticos surgi
del deseo de ensear a los estudiantes algo que les sirviese con carcter
general en la solucin de diferentes tipos de problemas matemticos. Pero gran
parte de los heursticos que describi tienen una aplicacin que trasciende a
las solas matemticas, y no debe sorprendernos por ello que algunos de los
programas sobre habilidades del pensamiento que consideraremos ms
adelante estn basados en la obra de Polya. El modo idneo de analizar los
heursticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de
solucin de problemas, que distingue cuatro fases:

Comprender el problema.
Idear un plan. Esto incluye la formulacin de una estrategia general,
no de una prueba detallada. La formulacin de una estrategia de
ese tipo constituye un proceso inductivo, no deductivo. Esto tiene
importancia debido a que Polya sostiene que, en contra de las
apariencias, incluso las matemticas constituyen en parte un proceso
inductivo.
Ejecutar ese plan. He aqu dnde est la prueba detallada y dnde
se lleva a cabo el razonamiento deductivo.
Mirar hacia atrs, es decir, verificar los resultados.

Heursticos para representar o comprender el problema

Cercirese de que conoce la incgnita, los datos (es decir, los

supuestos) y las condiciones que relacionan a esos datos.

El empleo de trminos como incgnita y datos se presta idneamente

para los problemas matemticos (principal preocupacin de Polya); pero este
heurstico podra enunciarse de un modo ms general utilizando la terminologa
de informtica que hemos empleado anteriormente:

Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado

inicial y de las operaciones permisibles.

El propsito principal de esta prescripcin es asegurar que quien resuelve

un problema se haya representado en todos los aspectos importantes de ste y
entiende con claridad el estado final.

Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada.

La intencin de este heurstico es concretar el problema. Parte de esa
concrecin tiene que ver con el pensamiento visual: una vez trazado un grfico
o un diagrama, quien resuelve el problema puede proyectar en l sus procesos
perceptuales. Tambin es cierto que una representacin visual de un problema
puede evidenciar la existencia de determinadas relaciones entre las diferentes
partes que de otro modo pasaran inadvertidas. Sin embargo, se trata
probablemente ms de una concrecin que de una visualizacin. Muchos
estudios de psicologa cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un
texto cuando ste se hace ms concreto aun cuando no manifiesten haber
utilizado una imagen visual. Ms an, el mismo Polya recalca la importancia de
una notacin puramente simblica (en contraposicin a la isomrfica, como
ocurre con una imagen), y si la notacin simblica facilita la solucin de
problemas, es poco probable que lo haga a travs de imgenes.

Otro heurstico general de la comprensin dice as:

85
 Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin,
trate de volver a enunciar o formular ese problema.

Este heurstico destaca la importancia de una representacin adecuada

del problema. Cualquier problema tiene que ser representado de algn modo
y tiene mucha importancia ese modo de representarlo. A veces una mala
representacin puede inhibir o excluir una solucin, y cuando llegamos a un
punto muerto en la solucin de un problema, vale la pena a menudo
contemplar ese problema de un modo completamente nuevo y original, es
decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.

Heursticos para idear un plan

La mayor parte de los heursticos de Polya referentes a esta categora

implican el traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cmo
resolver. He aqu algunos ejemplos:

Recuerde un problema conocido de estructura anloga al que tiene

delante y trate de resolverlo.

Algunos psiclogos consideran que la capacidad de captar semejanzas

y de practicar el razonamiento analgico constituye uno de los indicadores
ms seguros de inteligencia en general. Por ello no debe sorprendernos que los
investigadores de la solucin de problemas hagan hincapi en esa capacidad.
Pero aunque la heurstica analgica puede ser eficaz, no siempre es fcil ver la
analoga crtica existente entre dos problemas. Desde luego, los trabajos
recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede ejercer un
efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo, Gick y Holyoak,
1979; Simn, 1980), y las semejanzas o diferencias superficiales existentes entre
dos problemas pueden oscurecer relaciones ms profundas que podran tener
mucha ms importancia,

Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de

incgnita y que sea ms sencillo.

Un enfoque comn y muy eficaz de los problemas de geometra del

espacio estriba en resolver un problema anlogo de geometra plana y tratar a
continuacin de generalizar el mtodo empleado pasndolo al caso
tridimensional. En trminos ms generales, una heurstica til en los problemas
que implican hiperespacios es considerar un problema anlogo situado en un
espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visualizar la solucin,
o al menos el problema. Con frecuencia, la solucin hallada en el problema bi
o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad ms
alta. La utilidad de recurrir a la geometra plana o a la del espacio puede
deberse tambin en parte a la concrecin. Un heurstico ntimamente
emparentado con el anterior dice:

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente

transformarlo en otro cuya solucin conozca.
 Claro est que el que esta estrategia merezca ser puesta en prctica
depende del emparentamiento existente entre el problema cuya solucin
conoce y el problema que tiene que resolver. (Una forma de esta estrategia es
bien conocida de los estudiantes, que la emplean al por mayor en el problema
de examinarse: cuando no conocen la respuesta de una pregunta del
examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen, fingen que sa es
la pregunta que han hecho, y la contestan. A veces esa estrategia da
resultado!)

El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es

evidente. Algunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un
problema lo tuerza para poder utilizar en l el instrumental de que dispone
(por ejemplo, Stewart, 1976). Ese enfoque puede hacer que quien resuelve un
problema se cia a pensar en l a partir de las capacidades y limitaciones de
los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a partir del problema
mismo. Es ms, al torcer un problema se lo puede cambiar cualitativamente
de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de
resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos
reparos, no cabe duda de que el heurstico transforme el problema puede ser
eficaz en muchos casos.

Simplifique el problema fijndose en casos especiales.

Un buen ejemplo de este heurstico aparece en Pattems of plausible

inference de Polya (1954b), donde se aplica a problemas que implican
variables enteras, enuncindolo en la forma siguiente, ms particularizada.

Sustituya la variable entera por valores especficos (por ejemplo, 0, 1 y

2) y observe si aparece alguna generalizacin; si as ocurre, trate de
comprobar esa generalizacin mediante induccin matemtica.

Otra manera de aplicar este heurstico consiste en sustituir las incgnitas

por los valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver si asoma alguna
solucin.

Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.

Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este

heurstico. Recordemos que la solucin implicaba un toque de intuicin sobre el
hecho de que el lquido que faltaba de un recipiente tena que haber sido
sustituido por una cantidad igual de lquido del otro recipiente. Esa solucin era
ms general que la solucin ms convencional, porque era independiente de
la cantidad de lquido intercambiado, la minuciosidad de la mezcla y el
nmero de cambios efectuados. Segn fue presentado este problema en el
captulo 2, estas circunstancias salieron a la luz despus de haber hallado la
solucin. Sin embargo, habra sido posible invertir el proceso y empezar la
bsqueda de una solucin generalizando intencionadamente el problema
desde un principio. En otras palabras, podramos haber empezado por
decirnos: supongamos que se hubiera pasado desde el principio la mitad del
contenido del recipiente A al P, y se le hubiese devuelto al A a continuacin
una cantidad igual, o supongamos que todo el contenido del A se hubiese

87
echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. O
supongamos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro
varias veces. Se supone que la generalizacin del problema en una u otra de
estas maneras puede suscitar una solucin. Cuando se descubre una solucin
correspondiente a un caso ms general, esa solucin debe ser aplicable, por
supuesto, al caso especial, salvo que al tratar de generalizar el problema lo
hubisemos cambiado cualitativamente. En cualquier caso, uno puede y debe
verificar cualquier solucin general contra el problema especfico para estar
seguro de que es aplicable con seguridad.

Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas

partes, descompngalas a su vez en partes ms pequeas, y siga de
ese modo hasta conseguir problemas de tamao manejable.

Segn nos indica Polya (1957), este heurstico puede tener una doble
utilidad: tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a
veces tanto el mtodo como el resultado del problema ms sencillo para
resolver el ms difcil. Este heurstico parece ser un precursor del Subgoal
Analysis, de Newell y Simn, que se describe ms adelante.

Heursticos para ejecutar un plan

En los problemas matemticos, que constituyen la principal

preocupacin de Polya, este estadio es el deductivo, por lo que Polya no
present heursticos propiamente dichos aqu, exceptuando acaso el de
verifique cada paso.

Heursticos para verificar los resultados

Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solucin de un

problema, existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un
solucionador de problemas concienzudo nunca har eso, sino que buscar
algn mtodo para confirmar esa solucin o averiguar si es errnea, cosa que
puede ocurrir. Entre los heursticos de verificacin de resultados estn los
siguientes:

Trate de resolver el problema de un modo diferente

Verifique las implicaciones de la solucin.

El hallar una segunda va de solucin de un problema y comprobar que

ofrece la misma solucin, aumenta por supuesto la propia confianza en que la
solucin es correcta. Verificar las implicaciones de una solucin equivale a
considerar qu otra cosa deber ser cierta si esa solucin es correcta. Se trata
de una prueba unilateral, pero muy til de todas maneras. Es decir, si uno se da
cuenta de que si la solucin es correcta, X tiene que ser cierta, la
comprobacin de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que
la solucin sea correcta, pero, en cambio, la comprobacin de que X es falsa
demuestra sin ms que la conclusin es incorrecta. De todas maneras, la
comprobacin de que X es cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia
confianza en la solucin hallada.
 El enfoque de Newell-Simon. Newell y Simn (1972), por ejemplo, se han
preocupado por un terreno ms extenso que el de Polya; bsicamente han
tratado de emplear los mtodos de simulacin mediante ordenador para
desarrollar una teora general de la solucin humana de problemas. Gran parte
de su trabajo se ha enfocado, sin embargo, en los heursticos de la solucin de
problemas matemticos y rompecabezas, por lo cual se relaciona fcilmente
con el enfoque de Polya. Analizaremos a continuacin algunos de sus
heursticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. Hemos tomado
el material correspondiente principalmente de Wickelgren (1974), que nos
ofrece una lcida relacin de la mayor parte de los heursticos de
Newell-Simon.

Heursticos para representar un problema

Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su

representacin.

La idea consiste en proyectar lo ms posible del conocimiento previo

que se posee en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno
puede inferir sobre los estados inicial y final de un problema puede alterar
fundamentalmente el carcter de ste de tal modo que su solucin resulte
fcil. Esto parece ocurrir a menudo con los problemas llamados de intuicin-, la
intuicin insight equivale con frecuencia a una reorganizacin radical de la
representacin que simplifica el rest del proceso de solucin del problema. Un
buen ejemplo es el problema del tablero de domin mencionado antes; en
este caso la intuicin crtica depende de darse cuenta de que los dos cuadros
que faltan tienen que ser del mismo color.

Para analizar los heursticos inmediatamente siguientes, volveremos a

necesitar la terminologa de informtica introducida anteriormente.
Recordemos que en esa terminologa la solucin de un problema consiste en
aplicar al estado inicial una secuencia de operadores que producirn el estado
final. Se dice de los estados intermedios que resultan de esas operaciones que
estn en una va de solucin. La dificultad inherente a la solucin de muchos
problemas es sta: partiendo del estado inicial, se pueden aplicar varios
operadores diferentes, cada uno de los cuales conduce a un estado
intermedio; y a su vez, en ese estado intermedio, se pueden aplicar de nuevo
varios operadores diferentes que producen ms estados intermedios; y esta
secuencia se puede repetir muchas veces antes de lograr la consecucin del
estado final. Ms an, hay muchas vas posibles, procedentes del estado inicial,
y slo unas pocas de ellas tienen probabilidad de ser vas de solucin, a lo que
se aade que, para propsitos prcticos, es por lo general imposible una
bsqueda exhaustiva de todas esas vas. Los heursticos que siguen constituyen
esencialmente atajos para hallar vas de solucin entre las muchas alternativas
posibles.

Heursticos para idear un pian

Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la

solucin final; a continuacin, intente hallar sistemticamente una
secuencia de cada clase.

89
 Wickelgren (1974, pgs. 49-51) ilustra el empleo de este heurstico en un
problema de seis flechas. El estado inicial presenta una fila de seis flechas,
donde las tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha,
hacia abajo; el estado final es una fila de seis flechas, en una secuencia
alternada de hacia arriba y hacia abajo. Los nicos operadores permitidos
consisten en invertir simultneamente "(ponindolas al revs) cualquier par de
flechas adyacentes. Al aplicar el heurstico de clase de equivalencia,
Wickelgren empieza indicndonos que da igual el orden de aplicacin de
cualquier par de operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera y
cuarta y despus la cuarta y la quinta es equivalente a aplicar los dos
operadores en el orden inverso. Esto quiere decir que slo hay que tener en
cuenta las combinaciones desordenadas y no las permutaciones ordenadas
Wickelgren seala a continuacin que una va de solucin ptima no
contendr ms de una aparicin de un operador especfico. Por ejemplo, si se
invirtiesen dos veces las flechas tercera y cuarta, volveran a estar en su posicin
original. Esas dos observaciones quieren decir que todas las soluciones que se
diferencien slo en el orden de aplicacin de sus operadores o slo en el
nmero de veces en que se aplique cada operador pueden ser tratadas como
miembros de la misma clase (de equivalencia); como no hay que intentar
hallar ms que una solucin de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se traduce en una gran reduccin del nmero de soluciones a
considerar, El siguiente heurstico dice:

Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, incluyendo el

estado final; a continuacin, elija, en cualquiera de los estados, una
operacin que permita Llegar a un estado ulterior con una evaluacin
que se acerque a la del estado final.

Recordemos que una funcin de evaluacin evala esencialmente la

semejanza que tiene un estado intermedio con el estado final. De ah que
podamos parafrasear este heurstico diciendo que a partir de cualquier punto
de opcin debera uno elegir el estado intermedio que parezca ms semejante
al estado final. Esta estrategia recibe a veces el nombre de subir la cuesta.

Wickelgren nos ensea cmo este heurstico de subir la cuesta puede

aplicarse al problema de las seis flechas que acabamos de describir, as como
a un gran nmero de problemas entre los que est el famoso problema de los
misioneros y los canbales (denominado ahora con frecuencia el problema de
los hobbits y los orcos). Estas aplicaciones ilustran dos aspectos interesantes. El
primero es que el xito en el empleo del heurstico depende de la aplicacin
de una buena funcin de evaluacin, cosa que implica a menudo a todas
luces el cambio de nuestra representacin inicial del problema. Por ese motivo
puede ser difcil a veces apegarse a la distincin establecida por Polya entre el
estadio de representacin del problema y el de idear un plan. El segundo es
que, incluso con una funcin de evaluacin viable, algunos problemas le
exigen al solucionador que aplique por lo menos un operador que disminuya
temporalmente la semejanza entre el estado intermedio existente y el estado
final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la impresin de que su presencia
constituye una capital fuente de dificultades en la solucin humana de
problemas. (Vanse los estudios de Greeno (1974) y de Thomas (1974) del
problema de los hobbits y los orcos; el paso de este problema que incluye un
rodeo constituye con mucho el paso ms difcil que tiene que dar quien lo
resuelva.)

Tal vez el heurstico ms conocido del trabajo de Newell y Simn (como

tambin del de Polya) es ste:

Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin

resuelva cada uno de stos.

Esto recibe a menudo la denominacin de anlisis de subobjetivo, y

parece ofrecer el mximo de aplicabilidad entre todos los heursticos. Al fijarse
subobjetivos, se recorta la atencin a un nmero limitado de vas de solucin
dentro del espacio del problema, con lo que el heurstico vuelve a implicar una
bsqueda de atajos. El anlisis de subobjetivos puede aplicarse a problemas
mundanos (por ejemplo, Cul es la mejor ruta que se puede tomar de Boston
a Salt Lake City?), as como a rompecabezas matemticos clsicos (por
ejemplo, el problema de la Torre de Hanoi).

Los heursticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen

en el estado final.

Trabaje hacia atrs desde el estado final hasta el inicial.

Esto es especialmente til cuando existen muchos operadores posibles

que se podran aplicar al estado inicial (lo que obligara a tener en cuenta
muchas vas de solucin), y muy pocos que podran llevarnos del ltimo estado
intermedio al estado final. En este caso, la bsqueda del espacio de problema
es ms limitada cuando empezamos a partir del estado final.

Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a
una contradiccin.

En matemticas esto se llama mtodo de prueba indirecta. A veces, la

consideracin de cules seran las implicaciones si el objetivo fuera falso nos
sugiere la aplicacin de algunas operaciones productivas.

Los heursticos desarrollados por Newell y Simn, junto con los de Polya,
cuentan entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del
pensamiento de uso general, es decir, de procesos o enfoques aparentemente
aplicables a muchos campos.

Algunas observaciones generales sobre los heursticos. Los heursticos de

Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas
matemticos. Los de Newell y Simn fueron motivados en gran parte por el
inters existente en proporcionar a los ordenadores la capacidad de resolver
problemas intelectualmente exigentes. Algunos de los problemas de este ltimo
caso eran de carcter matemtico, otros no. Sin embargo, todos ellos estaban
relativamente bien definidos y tenan unas soluciones precisas identificables.
Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecan ms por
su carcter a los rompecabezas y a algunos juegos que a las situaciones

91
problemticas prcticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Es
lgico preguntar hasta qu punto los heursticos desarrollados en esos contextos
tienen probabilidad de ser aplicables tambin a otros contextos.

Est claro que muchos de esos heursticos estn enunciados, o pueden

estarlo, en unos trminos suficientemente generales para ser aplicables
fcilmente a casi cualquier campo de problemas; por ejemplo, halle un modo
eficaz de representar el problema, descomponga el problema en
subproblemas y resuelva a continuacin cada uno de ellos. Ms an, los
heursticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y
sera muy difcil argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios
abstractos puede ser mucho ms fcil que llevarlos a la realidad o hallar
ejemplos de ellos en la prctica. Por ejemplo, una cosa es reconocer la
deseabilidad de hallar un modo de representar un problema que facilite el
desarrollo de una solucin y otra muy diferente es hallar esa representacin. En
su forma ms abstracta, algunos de estos heursticos nos recuerdan un poco el
clsico consejo a los inversionistas de comprar barato y vender caro. Es un
consejo sencillamente fabuloso, con slo que uno sepa cmo seguirlo en la
realidad.

Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heursticos

sea l eficaz, no slo hay que centrarse en los heursticos mismos sino tambin en
su J.) puesta en prctica dentro de toda una serie de contextos. Los anlisis de
esos principios de Polya, de Newell y Simn, y de otros, incluyen siempre
ejemplos de su aplicacin a problemas especficos. Podramos indicar por
nuestra parte que son las aplicaciones de esos principios a contextos lo que
tiene utilidad para el solucionador de problemas, ms que los principios en s.

Sin embargo, incluso consejos tan generales como el de trabaje hacia

atrs o divida el problema en subproblemas pueden servir de algo en un
campo de problemas nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar
consejos como stos de un modo inmediato, lo pueden ayudar al menos a
clarificar la tarea de dominar el terreno. Es decir, el principiante podra
preguntarse Qu podra constituir aqu un subproblema? o Qu
equivaldra aqu a dar marcha atrs? Aunque semejantes preguntas puedan
no resolver ningn problema a la primera, planterselas puede ayudar al
principiante a calibrar su progreso y a captar las oportunidades cuando se
presenten.

Est claro que la influencia de la informtica en los investigadores del

rea de la solucin de problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha sido
saludable. La informtica proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para
describir muchas cosas interesantes y, sin embargo, suficientemente exacto
para indicar con toda precisin los detalles crticos. Ese idioma capta en
particular algunos de los aspectos concretos ms importantes que han
sealado los psiclogos, en especial los guestaltistas. Enfocados as, los
problemas de intuicin son aquellos cuya solucin slo es obvia con una
representacin no obvia, y los problemas de rodeo resultan difciles porque
exigen una disminucin temporal de la funcin de evaluacin. No se evidencia
que ninguno de los principios crticos de los guestaltistas se pierdan al pasar al
enfoque de la informtica.
 Otra ventaja de ese enfoque est en que ayuda a dejar en claro qu es
lo que sabemos y lo que no sabemos en cuanto a la solucin de problemas. La
gente sabe a menudo resolver problemas sin saber cmo los resuelve. Al tratar
de programar los ordenadores para que hagan lo que la gente hace
instintivamente, nos vemos obligados a tratar de hacer explcitas cosas que de
otro modo daramos por sentadas. Y aun en el caso de que esos intentos no
lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de aclarar cosas que
no sabamos; y localizar en qu reside nuestra ignorancia constituye tambin un
paso importantsimo hacia su superacin.

Queremos recalcar la importancia que le concede el enfoque heurstico

al hallazgo de una buena representacin de un problema. Es un argumento no
poco convincente el que cualquier heurstico funciona esencialmente
alterando nuestra representacin del problema. Ese hincapi en la
representacin encaja bien con los descubrimientos hechos en muchos
estudios experimentales de las dificultades existentes en la solucin humana de
problemas.

Para ilustrar este aspecto, en un estudio pionero y muy conocido de la

solucin de problemas, Duncker (1945) someti a los sujetos a la resolucin de
problemas del siguiente tipo: Si tenemos a un ser humano con un tumor
gstrico inoperable y unos rayos que destruyen el tejido orgnico con suficiente
intensidad, con qu mtodo podemos librarlo del tumor mediante esos rayos
evitando al mismo tiempo destruir el tejido sano que lo rodea? (pg. 28). El
anlisis de los resultados que obtuvo llev a Duncker a la conclusin de que la
gente suele empezar por enunciar un principio al que debe obedecer la
solucin y trata despus de hallar un modo de ponerlo en prctica. En el caso
del problema del tumor un principio que result muy enunciado era ste: Evitar
el contacto de los rayos con el tejido sano. Cuando el principio en cuestin
resultaba impracticable como en este caso-, el solucionador terminaba
descartndolo y buscando otro.

El punto crtico que Duncker nos seala es que hallar un principio nuevo
equivale a reformular el problema original. Al enunciar un principio, se
representa de hecho el problema de un modo particular; y al descartar un
principio, se admite que la representacin no sirve y que hay que sustituirla por
otra. Esa lnea de pensamiento llev a Duncker a opinar que el proceso de
resolver un problema se puede definir o bien como un desarrollo de la solucin
o como el desarrollo del problema. Resolvemos un problema, al menos a veces,
reformulndolo y de reformularlo- aclarndolo.

Veamos un ltimo aspecto de la representacin de un problema Con

frecuencia es posible ver un problema de ms de una manera, enfocarlo
desde ms tic una perspectiva o representarlo de ms de una forma Y de
acuerdo con lo sealado antes, diremos tambin que no todas las
representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de un modo
igual a una solucin. Nos lo ilustra bellamente el siguiente problema (adaptado
de Adams, 1974).

Una maana, exactamente al salir el sol, un monje empez a escalar un

monte Un angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el

93
monte en espiral hasta llegar a un templo que haba en la cima. El monje suba
a un paso ms o menos vivo y se detena muchas veces a lo largo del camino
para descansar. Lleg al templo poco antes de ponerse el sol. Despus de
pasar varios das en aquel templo, inici su regreso siguiendo la misma senda,
partiendo al salir el sol y caminando tambin a diferente paso y haciendo
muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad de bajada era, desde
luego, mayor que su velocidad media de ascenso. Demuestra que hay un
punto determinado a lo largo de ese sendero que va a ocupar el monje en
ambas jornadas precisamente a la misma hora del da.

Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema

mediante ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad.
Esos intentos terminan por lo general hacindose un lo. Una manera eficaz de
resolver este problema es representarlo visualmente. Visualicemos el viaje hacia
arriba del monje superpuesto al de regreso hacia abajo. Independientemente
de las velocidades de ascenso y de descenso, en algn momento y en algn
punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber un punto a lo largo
del sendero que el fraile ocup en las dos jornadas precisamente en el mismo
momento del da.

Tambin se puede utilizar este problema para ilustrar la eficacia de otros

heursticos ya mencionados. Consideremos, por ejemplo, el heurstico de Polya:

Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente

transformarlo en otro cuya solucin conozca.

Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el

monte porque les cuesta trabajo imaginar dnde estara el monje en diferentes
momentos de diferentes das. Supongamos ahora que, en lugar de pedirnos
que consideremos el paradero de un monje en dos das diferentes, el problema
preguntara si dos monjes, uno que arrancara desde el pie del monte y subiese
hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al mismo tiempo y
descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en algn momento del
da. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna, que a
la mayora de la gente esta versin del problema les parecer mucho ms fcil
que la primera. Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son
anlogos. En este caso, el resolver el segundo problema puede constituir un
modo eficaz, aunque indirecto, de resolver el primero.

Otro heurstico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un

diagrama, cuando buscamos una manera de representar una situacin en
forma de diagrama, una idea espontnea es la de un grfico que nos
represente la posicin (digamos, la distancia a partir del pie de la montaa)
como funcin del tiempo. De esa manera, l.is jornadas cuesta arriba y cuesta
abajo del monte podran representarse como se ve en la figura 4.2. Lista
representacin deja muy en claro que si ambas caminatas comienzan .1 la
misma hora del da, entonces es evidente que hay algn lugar que el monje va
a ocupar a la misma hora del da. Ese punto puede estar situado en cualquiera
de muchos sitios, segn las velocidades relativas de los caminos de subida y de
bajada, pero tiene que haber uno: no hay modo de trazar una lnea que vaya
del extremo inferior al extremo superior del grfico y otra que siga la direccin
opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.

Fig. 4.2. Grficos de las jomadas del monje montadero: A) representa la jornada
cuesta arriba y B) la jornada cuesta abajo.

Implicaciones para ensear a pensar

Nuestro anlisis de la solucin de problemas ha puesto de relieve las estrategias

generales o heursticos, porque esos heursticos parecen ser excelentes
ejemplos de lo que la gente denomina a veces habilidades del pensamiento.
A modo de revisin, hemos observado que dos mtodos de identificar ese tipo
de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas
expertos y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas; el
enfoque de Polya descansa principalmente en el mtodo 1, mientras el de
Newell y Simn se basa ms en el mtodo 2. Afortunadamente ambos cuerpos
de trabajo parecen converger en proposiciones compatibles, y en algunos
casos idnticas, en torno a heursticos tiles. O sea, que ambos enfoques hacen
hincapi en la importancia de una representacin eficaz del problema y de la
ideacin de un plan de ataque, y ambos proponen numerosos heursticos para
representarlo y planificarlo.

En vista de ello, los heursticos de este tipo se nos presentan como

candidatos ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por
una parte, esos heursticos parecen dignos de ser enseados-, tienen un gran
mbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser tiles con gran frecuencia.
Muchos de esos heursticos estn relativamente bien especificados desde el
momento en que pueden ser programados para un ordenador, por lo tanto
deben ser fcilmente comunicables a los estudiantes. Por otra parte, existe
cierto consenso en que los heursticos que hemos citado son aquellos que
emplean realmente los solucionadores de problemas expertos. Y en ltimo
trmino, observamos que existen suficientemente pocos heursticos, lo que
hace factibles ensearlos.

A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir tambin dificultades

en la enseanza de los heursticos. Tenemos por un lado el problema de manejo
de saber cundo aplicar un heurstico determinado: en qu contextos debe
uno tratar de descomponer un problema en subproblemas. Est por otro lado el
hecho de que, aunque los heursticos son suficientemente especficos para ser

95
programados, pueden no ser suficientemente concretos para su realizacin en
un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de
hidrulica, o es poco probable que tenga una buena idea de lo que constituye
un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades son reales,
creemos que se las puede superar mediante tcnicas de enseanza
especficas y que los heursticos de solucin de problemas deben estar situados
muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseanza que se puedan
ensear.

2. La creatividad

Los problemas se pueden resolver de maneras ms o menos creativas pero hay

problemas de solucin totalmente improbable sin un excelente grado de
inventiva. La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada
convencional constituye sin duda una importante habilidad solucionadora de
problemas. Y se da el caso de que muchos de los mtodos que se han
propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de problemas,
especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores,
propugnan estilos de pensamiento algicos o incluso no racionales.

Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la

solucin de problemas, no parecera adecuado analizar por separado los dos
conceptos. Pero se podra hacer una observacin similar con respecto a la
mayora de los conceptos principales en los que estamos enfocndonos: la
capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de
resolver problemas, como lo es la metacognicin; y los tres temas se relacionan
muy de cerca con el concepto de inteligencia. Cualquier divisin es ante todo
un asunto de conveniencia, y la que hemos elegido refleja el modo en que se
halla organizada la bibliografa de esta investigacin.

Pero nos damos cuenta tambin de que la creatividad ha sido

considerada por muchos autores como un atributo bastante especial, tal vez
un tanto misterioso. Mientras que la capacidad para razonar y para resolver
problemas que exigen anlisis y deduccin se considera, con un criterio muy
general, que est sumamente correlacionada con la inteligencia, hay tambin
un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta, al menos tal como nos
la representan los resultados de los tests convencionales, no garantiza la
existencia de una creatividad inusual. Ms an, conjeturamos que la mayora
de los investigadores que han hecho una distincin entre el pensamiento crtico
y el creativo consideraran tambin que el primero presenta ms
probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el ltimo. Por
ese motivo, la nocin misma de la creatividad merece que se le preste algo de
atencin en cualquier anlisis general de las habilidades del pensamiento y su
enseanza.

Definiciones de lo creativo y la creatividad

El concepto de producto creativo parece constituir la nocin primaria de la

familia producto creativo persona creativa / creatividad. El trmino producto
empleado aqu incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de
productos considerados normalmente como ocasiones de creatividad obras
de arte o filosficas, teoras cientficas, etc.. O sea, que podra ser tambin un
producto creativo una conversacin ingeniosa, un jardn innovador, un estilo de
vida. Las personas creativas son aquellas que, en virtud de su creatividad, dan
lugar con frecuencia a productos creativos, o sea que creativo, al referirse a
productos, es un trmino primario por definicin.

Los productos creativos son definidos normalmente como unos

productos originales -y adecuados (Jackson y Messick, 1973). Son necesarias
ambas condiciones. Un producto perfectamente adaptado que careciese de
originalidad no podra ser considerado creativo. Y un producto inadecuado
para su contexto, por original que fuese, no podra ser considerado creativo, o
al menos no lo sera en relacin con ese contexto. La originalidad y la
adecuacin son, por supuesto, sumamente relativas respecto del contexto,
pero se parece ser el carcter del concepto de creativo en general, por lo
cual es muy difcil mejorar esta formulacin, esquemtica y un tanto abierta.

Aunque un chiste aceptable o la solucin de algn problemilla pueden

ser creativos, los productos significativamente creativos y reconocidos como
tales por la cultura poseen como cosa caracterstica unos rasgos ms
especficos que la sola originalidad y adecuacin. En las artes, y hasta cierto
punto dondequiera, se incluyen entre esas caractersticas la unidad, la
intensidad y la complejidad (Beardsley, 1958), la abstraccin y la significacin
simblica (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Welsh, 1977), la trascendencia de las
limitaciones y el poder de sntesis (Jackson y Messick, 1973).

Los productos creativos aaden intuicin, inventiva y perspectiva a la

competencia. Un criterio slido, una solucin eficaz de los problemas y una
percepcin aguda figuran siempre en la confeccin de los productos
creativos, y tambin de aquellos productos cuya factura exige gran habilidad,
pero no inventiva. Los productos creativos extienden o rompen las fronteras.
Qu es entonces la creatividad? La creatividad es ese conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia productos creativos.

Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una

distincin entre el pensamiento creativo y el crtico. Sin embargo, en qu
sentido existe aqu una dicotoma? Estamos hablando en particular de
cualidades opuestas e incompatibles, o de dimensiones ortogonales aunque
compatibles, o de qu cosa? La definicin de creatividad en lo que atae a
productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada.
Diramos ms bien que el pensamiento crtico es una condicin necesaria,
aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicolgicos
aunque no lgicos.

Por qu? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente
adecuados y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe sin
ninguna seleccin crtica de posibilidades- o en etapas, generando
posibilidades y seleccionndolas hasta llegar a construir gradualmente un
producto creativo. Para hacer esto ms concreto, podemos imaginarnos un
poeta que, sin vacilar, escribe a vuelapluma unos poemas impresionantemente
acabados en contraposicin a otro poeta que corrige repetidamente los suyos.

97
Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solucin de problemas
nos sugiere que la perspectiva selectiva es mucho ms realista, en la mayora
de los casos, que la perspectiva de un golpe. Ms todava, las investigacones
sobre los procesos de creacin hechas sobre poetas y otros artistas (Perkins,
1982) han revelado una evidencia abrumadora de seleccin crtica. Se deduce
de ello claramente que la creatividad exige un pensamiento crtico.

Podramos defender la existencia de una oposicin entre el pensamiento

crtico y el creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son
necesarios para la creatividad, del modo siguiente: podramos decir que se
trata de dos tipos distintos de pensamiento que se producen durante fases
diferentes, tal vez, incluso, en rpida alteracin. Por ejemplo, el poeta podra
gestar y seleccionar hasta que est terminado el poema.

Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para

empezar, en un ciclo de generacin de posibilidades y de seleccin el
producto final es la consecuencia combinada de las dos operaciones. Si no
fuera por ambas, ese producto no podra ser calificado de creativo. Y tampoco
podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la
originalidad al paso que el de seleccin se limita a elegir los dems factores. No
cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla
de opciones ms o menos originales, y que el de seleccin puede elegir la
originalidad, entre otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido de que no
podemos identificar el proceso generador como la parte creativa y el
proceso de seleccin como la parte no creativa. Ambos son parte de la
originalidad y adecuacin definitivas del producto.

Ms an, con frecuencia quiz muy generalizada, la respuesta crtica es

muchsimo ms que una cuestin de seleccin. El creador halla que una opcin
es inadecuada, pero no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la
caracterizacin de la situacin brindada por la respuesta crtica define una
direccin: hallar una opcin que no est sujeta a este defecto o aquel otro, o
una opcin que presente este o aquel aspecto que faltaba (Perkins, 1982). Esto
constituye de hecho un proceso generativo, no solamente crtico, pues genera
subobjetivos. Adems, esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del
producto. Por ejemplo, a veces un subobjetivo puede incluir el requisito
especfico siguiente: Halla una opcin ms original, que sea igualmente
adecuada.

En resumen, hemos sostenido que tanto la seleccin crtica como las

caracterizaciones crticas contribuyen a la creatividad de un producto
creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engaoso plantear dos estilos de
pensamiento completamente diferentes -el crtico y el creativo, porque el
primero constituye necesariamente una parte del segundo. Por supuesto que lo
crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de ser crtico.
Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del producto
mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que
conduzcan a subobjetivos.
Componentes de la creatividad

La evidencia ms notoria nos indica que la creatividad es un rasgo

complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la
persona creativa. Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las dems
resultantes, nos parece indicado mencionar cada una de ellas. Sin duda
alguna, la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente del conjunto.
Teniendo esto en la mente, analizaremos por turno cuatro componentes
verosmiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y
las estrategias.

Que fuese, no podra ser considerado creativo, o al menos no lo sera en

relacin con ese contexto. La originalidad y la adecuacin son, por supuesto,
sumamente relativas respecto del contexto, pero se parece ser el carcter del
concepto de creativo en general, por lo cual es muy difcil mejorar esta
formulacin, esquemtica y un tanto abierta.

Aunque un chiste aceptable o la solucin de algn problemilla pueden

ser creativos, los productos significativamente creativos y reconocidos como
tales por la cultura poseen como cosa caracterstica unos rasgos ms
especficos que la sola originalidad y adecuacin. En las artes, y hasta cierto
punto dondequiera, se incluyen entre esas caractersticas la unidad, la
intensidad y la complejidad (Beardsley, 1958), la abstraccin y la significacin
simblica (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Welsh, 1977), la trascendencia de las
limitaciones y el poder de sntesis (Jackson y Messick, 1973).

Los productos creativos aaden intuicin, inventiva y perspectiva a la

competencia. Un criterio slido, una solucin eficaz de los problemas y una
percepcin aguda figuran siempre en la confeccin de los productos
creativos, y tambin de aquellos productos cuya factura exige gran habilidad,
pero no inventiva. Los productos creativos extienden o rompen las fronteras.
Qu es entonces la creatividad!' La creatividad es ese conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia productos creativos.

Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una

distincin entre el pensamiento creativo y el crtico. Sin embargo, en qu
sentido existe aqu una dicotoma? Estamos hablando en particular de
cualidades opuestas e incompatibles, o de dimensiones ortogonales aunque
compatibles, o de qu cosa'' La definicin de creatividad en lo que atae a
productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada.
Diramos ms bien que el pensamiento crtico es una condicin necesaria,
aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicolgicos
aunque no lgicos.

Por qu? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente
adecuados y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe sin
ninguna seleccin crtica de posibilidades- o en etapas, generando
posibilidades y seleccionndolas hasta llegar a construir gradualmente un
producto creativo. Para hacer esto ms concreto, podemos imaginarnos un

99
poeta que, sin vacilar, escribe a vuelapluma unos poemas impresionantemente
acabados en contraposicin a otro poeta que corrige repetidamente los suyos.
Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solucin de problemas
nos sugiere que la perspectiva selectiva es mucho ms realista, en la mayora
de los casos, que la perspectiva de un golpe. Ms todava, las investigaciones
sobre los procesos de creacin hechas sobre poetas y otros artistas (Perkins,
1982) han revelado una evidencia abrumadora de seleccin crtica. Se deduce
de ello claramente que la creatividad exige un pensamiento crtico.

Podramos defender la existencia de una oposicin entre el pensamiento

crtico y el creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son
necesarios para la creatividad, del modo siguiente: podramos decir que se
trata de dos tipos distintos de pensamiento que se producen durante fases
diferentes, tal vez, incluso, en rpida alteracin. Por ejemplo, el poeta podra
gestar y seleccionar hasta que est terminado el poema.

Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para

empezar, en un ciclo de generacin de posibilidades y de seleccin el
producto final es la consecuencia combinada de las dos operaciones. Si no
fuera por ambas, ese producto no podra ser calificado de creativo. Y tampoco
podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la
originalidad al paso que el de seleccin se limita a elegir los dems factores. No
cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla
de opciones ms o menos originales, y que el de seleccin puede elegir la
originalidad, entre otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido de que no
podemos identificar el proceso generador como la parte creativa y el
proceso de seleccin como la parte no creativa. Ambos son parte de la
originalidad y adecuacin definitivas del producto.

Ms an, con frecuencia quiz muy generalizada, la respuesta crtica es

muchsimo ms que una cuestin de seleccin. El creador halla que una opcin
es inadecuada, pero no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la
caracterizacin de la situacin brindada por la respuesta crtica define una
direccin: hallar una opcin que no est sujeta a este defecto o aquel otro, o
una opcin que presente este o aquel aspecto que faltaba (Perkins, 1982). Esto
constituye de hecho un proceso generativo, no solamente crtico, pues genera
subobjetivos. Adems, esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad
del producto. Por ejemplo, a veces un subobjetivo puede incluir el requisito
especfico siguiente: Halla una opcin ms original, que sea igualmente
adecuada.

En resumen, hemos sostenido que tanto la seleccin crtica como las

caracterizaciones crticas contribuyen a la creatividad de un producto
creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engaoso plantear dos estilos de
pensamiento completamente diferentes -el crtico y el creativo, porque el
primero constituye necesariamente una parte del segundo. Por supuesto que lo
crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de ser crtico.
Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del producto
mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que
conduzcan a subobjetivos.
Componentes de la creatividad

La evidencia ms notoria nos indica que la creatividad es un rasgo

complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la
persona creativa. Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las dems
resultantes, nos parece indicado mencionar cada una de ellas. Sin duda
alguna, la creatividad debe ser una propiedad sobresaliente del conjunto.
Teniendo esto en la mente, analizaremos por turno cuatro componentes
verosmiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y
las estrategias.

Las capacidades. A menudo se considera la creatividad como sinnimo

de inventiva. Conviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades
especficamente creativas y aquellas capacidades que se limitan a capacitar
al sujeto dentro de campos determinados. Un pintor creativo, por ejemplo,
necesita tener buen ojo para los colores, sentido de la forma visual y
determinado instinto de artesana. Sin embargo, un pintor puede tener todas
esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo muy poco creativo, al
tiempo que una persona inventiva en el campo de la fsica o en el dramtico
puede sacar muy poco partido de ellas. En trminos generales, una capacidad
creativa debera por s misma hacer que una persona sea ms inventiva en
varios sentidos. Los investigadores han propuesto diversas capacidades
creativas como explicacin de la inventiva humana. Pasaremos a considerar
tres de las ms interesantes, valorando brevemente su peso respectivo.

Fluidez ideacional

La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran

cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clsico de una
tarea que exige fluidez ideacional es el problema de los empleos de un
ladrillo. Cuntos empleos de un ladrillo puede enumerar uno en un perodo
limitado de tiempo? La respuesta de una persona a esta pregunta puede
valorarse en cuanto al nmero de ideas apropiadas, lo original de ellas y la
variedad de tipos de ideas, denominada a veces flexibilidad. La base lgica
terica de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Las personas
capaces de tener ms ideas se supone que estn en mejor posicin para
inventar y para hacerlo en campos diversificados. Pueden idear muchas
soluciones alternativas y elegir la mejor de ellas, mientras que otras personas
menos fecundas tendrn las opciones ms limitadas. Esta razonable base
lgica se ha visto respaldada por una serie de xitos aparentes en la enseanza
de la creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos
entre tests previos y posteriores de medicin de la fluidez ideacional (Torrance,
1972).

Sin embargo, esos resultados no proporcionan por s mismos prueba

alguna de que la fluidez ideacional constituya una capacidad creativa. La
cuestin real est en si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un
mejor desempeo en actividades creativas significativas. En el caso citado, las
pruebas no convencen. Crockenberg (1972) y Wallach (1976a, b), coautor ste
de un conocido test de la creatividad que hace hincapi en la fluidez

101
ideacional, han sacado en conclusin que la fluidez ideacional guarda poca
relacin con el rendimiento creativo en el mundo real. Manseield y Busse (1981),
al revisar la relacin existente entre los supuestos tests de la creatividad y el
rendimiento creativo demostrado por los cientficos, concluyeron, con respecto
a los tests de fluidez ideacional, que las medidas de uso corriente, tales como
los tests de "usos inusuales" y los tests "de 1 consecuencias", no han
demostrado casi ninguna evidencia de que sus criterios de CD validez tengan
relacin con los cientficos (pg. 46).

Por otra parte, parece estar equivocada la concepcin de hasta qu

punto contribuye la fluidez a la inventiva. Johnson (1972, pgs. 300-338) pas
revista a una serie de estudios en los que los investigadores dieron instrucciones
a algunos sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que se
limitasen a generar una o dos que fuesen buenas. Sac en conclusin que la
estrategia de generar muchas soluciones y elegir entre ellas no era ptima.

Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solucin o en las dos

mejores obtuvieron los mismos resultados. Se debi en parte a que los otros
sujetos perdieron en cuanto a calidad media de, sus soluciones al tratar de
conseguir listas ms largas transando entre la calidad y la cantidad y en
parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que haban
generado. Perkins (1981, captulo 5) descubri que los poetas considerados
como mejores por los expertos demostraron desde luego tener mayor fluidez en
determinadas tareas generadoras de palabras que otros poetas considerados
como peores. Sin embargo, en estudios de pensar en voz alta hechos con
poetas mientras escriban, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menor
fluidez, hicieron unas bsquedas de palabras relativamente breves, consistentes
normalmente en considerar slo una o dos opciones en un momento
determinado a lo largo del poema en gestacin (aunque volvieron a veces a
redactar el mismo pasaje muchas veces). O sea que los poetas mejores no
hicieron uso de la estrategia, que su fluidez les habra permitido, de generar
muchas soluciones y elegir entre ellas. Perkins sac en conclusin que en las
actividades creativas de la vida real, igual que en las tareas de laboratorio
revisadas por Johnson (1972), la transaccin entre cantidad y calidad y los
problemas de juicio crtico hicieron ineficaz dicha estrategia.

Asociados remotos

Mednick (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperacin

de informacin remotamente asociada con el problema que se trae entre
manos. Sostiene que el pensamiento convencional descansa ms que nada en
las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana el perro con el
gato, el da con la noche, etc. En cambio, las personas creativas podran tener
una jerarqua asociativa extendida, en el sentido de que recuperan los
asociados remotos con ms facilidad que los pensadores menos creativos.
Mednick concret su idea en el Test de Asociados Remotos (RAT), un
instrumento que plantea problemas que se supone que resuelven ms
fcilmente las personas de jerarqua asociativa extendida. Los problemas
consistan en tros de palabras no relacionadas entre s que lo estaban con otra
palabra, la incgnita. Plantendole, por ejemplo, rata, rallar y fresco, una
persona podra recuperar el asociado comn que es queso.
 La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una
razn verosmil de la creatividad, pero tambin en este caso la prueba no es
convincente. Las personas que puntan alto en el RAT presentan un
rendimiento creativo superior? Se ha hallado en ocasiones una asociacin
positiva, y otras veces no (Blooberg, 1973; Mansfield y Busse, 1981, pgs. 23-25;
Mendelsohn, 1976). Los motivos de esta inconsecuencia no estn del todo
claros, y es un asunto que no vamos a explorar ms puesto que la investigacin
ha descubierto adems dificultades en la teora de los asociados remotos.
Segn Mendelsohn (1976), los informes sobre cmo se las arreglan los sujetos
para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa,
sino una exploracin metdica de las posibilidades. Por otra parte, los
investigadores han sido capaces de medir la extensin de las jerarquas
asociativas con mtodos ms directos que el RAT, y han hallado que los
resultados no guardaban relacin con las puntuaciones del RAT. En sntesis, sea
lo que sea lo que permite a la gente tener una buena actuacin en el RAT, no
parecen estar implicadas en ello las jerarquas asociativas extendidas.

La intuicin

Una llamada a la intuicin suele constituir el ltimo recurso de quien tiene

dificultades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observacin de
que Es del todo intuitivo, aunque cierta, es singularmente intil. Con todo, Wesi
cott (1968) ha propuesto una elucidacin y un test de la intuicin que le da a
este concepto cierto valor explicativo. Westcott ha sugerido que se puede
entender como intuicin la capacidad de conseguir conclusiones slidas a
partir de una evidencia mnima. Desde luego que esto concuerda con muchas
ancdotas corrientes sobre la intuicin creativa. As, por ejemplo, en numerosas
ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer
debido a que algn investigador observ alguna nimiedad y reflexion sobre
ella, mientras que la mayora de la gente o no se percataban de ella o la
dejaban a un lado por no considerarla importante.

Westcott ide un test para valorar la intuicin en ese sentido. Adopt el

tipo de series y problemas analgicos propios de la psicometra, slo que con
una peculiaridad: en lugar de recibir toda la informacin disponible al final,
quienes ejecutan el test pueden controlar la cantidad de informacin que ven
antes de ofrecer una solucin. Se les indica que traten de conseguir una
solucin con la mnima informacin posible. Los siguientes problemas simples de
una serie verbal y de una analoga verbal ilustran la tcnica de Westcott. Los
materiales estn diseados de tal modo que se pueden averiguar
individualmente los miembros de la serie o de la analoga y presentar la
respuesta en cuanto se est seguro.

" ejemplo: BC CD DE EF FG Cul es el sexto miembro?

" ejemplo:
encima de/debajo de dentro/fuera corto/largo arriba/abajo negro/blanco
alto/qu?

Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubri dos

factores que variaban independientemente entre s: la cantidad de
informacin que el sujeto solicitaba y la probabilidad de que acertara. Hubo,

103
en consecuencia, quienes conseguan conclusiones slidas tras pedir
relativamente poca informacin. Westcott los calific de muy intuitivos.
Westcott hall que esas personas no sacaban una puntuacin sustancialmente
superior en las mediciones estndar de capacidad intelectual y de actuacin
acadmica. Tendan, en cambio, a ser poco convencionales y a sentirse
cmodas con su falta de convencionalismo. Se dedicaban a ocupaciones
individuales y a temas abstractos, y mostraban adems una inclinacin a
participar en actividades de carcter obviamente creativo, como las literarias.

Esos resultados indican que la intuicin, tal como la define Westcott,

podra ser considerada como una capacidad creativa. Sin embargo, otros
datos confunden un tanto ese panorama. Porque Westcott hall tambin que
los estudiantes de artes visuales tendan a sacar puntuaciones altas en cuanto
a aciertos y tambin en peticin de informacin. Por lo tanto, y de acuerdo con
la medicin de este autor, no eran especialmente intuitivos, a pesar de que se
supone que las artes visuales atraen a las personas creativas, cosa que
confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (Harn,
1972; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Adems, Westcott prepar una versin
grfica de su test donde peda al sujeto que identificase el tema de un dibujo
con el mnimo de informacin posible: las lneas adicionales del dibujo en
cuestin se revelaban una a una. Westcott hall que las puntuaciones
producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas en la
versin verbal ele su test de intuicin, a pesar de que l supona que iban a
medir el mismo rasgo subyacente.

Por estas dos razones, la intuicin tal como nos la define Westcott no
puede ser considerada como una capacidad creativa sin una investigacin
ulterior que clarifique las ambigedades existentes, aunque parece ser una
candidata razonable de esa capacidad.

Razones f.n pro de las capacidades creativas

Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas

subyacentes a la creatividad no son en general muy slidas. Mansfield y Busse
(1981) han revisado una serie de instrumentos diseados para medir esas
capacidades. Hallaron que la aplicabilidad de la mayora de ellos no se poda
valorar adecuadamente debido a que no haban sido evaluados de acuerdo
con su relacin con el rendimiento creativo profesional, nico criterio
verdaderamente seguro en opinin de Mansfield y Busse. (El test de la intuicin
de Westcott entrara en esta categora, aunque Mansfield y Busse no lo
mencionan.) Los tests adecuadamente evaluados no presentaron unas
relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. En cambio, los
factores de la personalidad que discutiremos ms adelante bajo el
encabezado de actitudes tuvieron un valor predictivo mayor, aunque lo
ms predictivo de todo fue la biografa: los que ya haban demostrado logros
en algn campo tenan probabilidades de seguir cosechndolos.

El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la

perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son o no
capaces de hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo
hace hincapi en los hbitos de procesamiento de informacin de la gente.
Hay varios rasgos relacionados con la creatividad que podran ser considerados
como rasgos de estilo cognitivo.

La deteccin del problema hace referencia a un patrn de conducta

identificado por Ghtzels y Csikszentmihalyi (1976) en sus trabajos sobre
estudiantes de arte. Estos autores observaron cmo enfocaban los artistas una
tarea de estudio predeterminada, y descubrieron que determinadas
conductas caracterizaban a los participantes ms creativos, a juzgar por una
valoracin de sus productos, hecha por expertos. Algunos sujetos exploraban
muchas alternativas desde un principio, antes de decidirse por dibujar esto o lo
otro, en lugar de adoptar en seguida una disposicin de los objetos. Algunos
sujetos cambiaban fcilmente de direccin mientras iban realizando la
disposicin elegida, mientras que otros demostraban ser menos flexibles.
Getzels y Csikszentmihalyi denominaron deteccin del problema a esa
tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de direccin, en contraste
con la solucin del problema. Propugnaron que la creatividad en las artes
visuales, y en los dems campos, depende no tanto de una habilidad especial
para la solucin de problemas definidos como de centrar la atencin en los
problemas que debern ser acometidos. Por lo menos en el caso tic los
estudiantes de arte la deteccin del problema demostr una gran fuer/a de
prediccin. Un estudio de seguimiento peridico revel que los artistas que ms
xito tuvieron siete artos despus en el competitivo mundo de las galeras de
arte y las exposiciones perene can, en general, al grupo que haba mostrado
antes el patrn cornportamental de deteccin del problema.

Otros investigadores han identificado otros rasgos que podran ser

considera dos estilos cognitivos. MacKinnon (1962), al investigar la creatividad
en la cien cia, sac en conclusin que los individuos ms creativos mostraban
una tendencia a reservarse la valoracin de cualquier cosa que encontraban.
Apuntaban a penetrar y comprender, y slo decidan despus, si es que lo
hacan, mientras que los indivi dos menos creativos tendan a aceptar o
rechazar en seguida, para pasar acto seguido a otros asuntos. Rothenberg
(1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a
pensar en trminos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepcin,
tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual contrario con ms
frecuencia que las personas menos creativas. Rothenberg denomina este rasgo
pensamiento janusiano, por el dios romano Jano (guardin de las puertas),
que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contraed puestas
en su cabeza.

Los investigadores han explorado tambin si una dimensin clsica del

estilo cognitivo, la dependencia/independencia del campo (Witkin, 1976),
guarda relacin con la creatividad. La independencia del campo, es decir la
capacidad y tendencia a percibir cosas encajadas en el contexto y
escondidas parcialmente por ste, podra muy bien fomentar el pensamiento
inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patrones ocultos. Los
estudios hechos han revelado la existencia de una relacin entre la
independencia del campo y el rendimiento elevado en los nios dotados
(McCarthy, 1977), la solucin lgica e intuitiva de los problemas (Noppe, 1978) y
la eleccin de un campo de estudios ms creativo frente a otro menos creativo
arquitectura versus comercio, por ejemplo (Morris y Bergum, 1978). Sin

105
embargo, estos resultados no pueden ser considerados como algo decisivo por
varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la independencia del campo con el
rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es un
componente del CI medido como de costumbre, pero esos estudios no
incluyeron ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las
diferencias encontradas reflejaban especficamente la creatividad y no ms
bien una mayor inteligencia en general.

Por ltimo, debemos recordar que un estilo del pensamiento

independiente del campo es til en algunas situaciones, y un estilo
dependiente del campo lo es en otras (Witkin, 1976). Es posible que las tareas
creativas presenten una gama tal de circunstancias que no se pueda hacer
generalizacin alguna sobre las ventajas de la independencia del campo
versus la dependencia del campo. A nuestro modo de ver, las pruebas
existentes en cuanto a la relacin entre la independencia del campo y la
creatividad no son, hasta ahora, conduyentes, por verosmiles que nos pa-
rezcan.

Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la

creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad' es una condicin
necesaria de la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de
ciertos usgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Sin
embargo, se necesita una confirmacin emprica, debido a que la creatividad
podra no ser otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual
excepcional, y no una disposicin especfica hacia la originalidad. Welsh
(1977), al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la
creatividad, emple tcnicas psicomtricas para identificar dos dimensiones
importantes en las actividades creativas: la originancia y la ntelectaicia.
Hablaremos ms adelante de la intelctancia. La originancia se refiere a
una predisposicin a la originalidad. Escribiendo sobre el estilo cognitivo ms
que sobre las actitudes, Barn (1981)>recalca tambin la importancia de esa
predisposicin. Mansfield y Busse (1981), al revisar investigaciones hechas sobre
los rasgos de cientficos creativos, informan que este tipo de cientficos
necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.

Dejando a un lado la originalidad como tal, diversos estudios hechos

sobre la personalidad han documentado la tendencia de las personas
creativas a hacer una valoracin autnoma, independiente de las influencias
sociales (Barron, 1969, 1972; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Recordemos que
se fue tambin un rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones
altas en el test de intuicin de Westcott, lo que indica que la sensibilidad a
patrones sutiles podra tener desde luego alguna conexin con la creatividad.

Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las

personas creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna
evidencia contra esta posibilidad se sigue de la investigacin de Getzels y
Csikszentmihalyi (1976). Descubrieron que un grupo de personas no implicadas
en las artes quedaron ms o menos a la misma altura que un grupo de crticos
de arte en cuanto a su capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes
ms originales que otros. En cambio, a los participantes del primer grupo no les
gustaron las obras ms originales, mientras que a los crticos s. Esto indica que
algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan
desagradable o alarmante, lo que constituye un factor susceptible de limitar su
propia creatividad.

Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar tambin a

las personas creativas. Esas personas muestran una tendencia a estimar la
complejidad, se enfrentan con ecuanimidad a la ambigedad y la
incertidumbre, y disfrutan resolvindolas (Barron, 1969, 1972; Roe, 1963). Sin
embargo, de acuerdo con Mack- worth (1965), tienen una necesidad mayor a
la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al observador
casual. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh
(Barron y Wii.sh, 1952) un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos
lineales abstractos han revelado que las persomas creativas tienden a preferir
el desequilibrio y la asimetra, aunque otros estudios no han confirmado esa
tendencia (Mansfimd y Bussk, 1981, pgs 28 29). Welsh (1977) sac en
conclusin que las personas creativas daban preferencia a una perspectiva
abstracta y general en sus problemas, un rasgo que se refleja en su escala de
intelectancia. Es un rasgo que identific tambin WnsTam (1968) en los
individuos que obtenan una puntuacin alta en intuicin (mi i.s y <
Csikszentmihalyi (1976) descubrieron que los ms creativos entre los estudiantes
de arte de su muestra tendan a basar sus trabajos en temas de profundo
inters personal que reflejaban tambin algunos de los grandes problemas de
la existencia humana -el amor y la muerte, por ejemplo aun cuando esos
temas no se evidenciasen en el producto terminado. Pelz y Andrews (1976), en
un estudio de gran envergadura sobre la productividad de los cientficos en las
organizaciones, hallaron tambin que a los cientficos ms creativos los
caracterizaba un amplio abanico de intereses.

El compromiso es otro rasgo constante de los individuos sumamente

creativos. Roe (1951a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el
compromiso extremo hallado a menudo en los cientficos creativos, reflejado
en sus largas horas de total entrega a los problemas tericos. Barron (1972), al
estudiar la actuacin de los estudiantes de una escuela de arte, hall que los
estudiantes masculinos expresaban un gran compromiso con las artes y haban
pensado ya en dedicarse toda la vida al arte, mientras las estudiantes de arte
estaban menos seguras de su futuro. Perkins y Gardner (1978) han
documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales,
algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesa en sus vidas en los
trminos ms fuertes posibles.

La actitud hacia la retroalimentacin constituye otro tema interesante,

especialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos
seres solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados
disponibles nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no
respetar demasiado las presiones sociales ni los valores convencionales,
aunque no cabe duda tampoco de que pueden valorar la retroalimentacin.

Burkhart (1962), en unos estudios hechos con estudiantes de arte,

identific dos tipos de personalidad que denomin deliberado y
espontneo. Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente
incompetentes, mientras que los mejores produjeron obras convencionales de

107
gran habilidad tcnica y precisin. Los estudiantes espontneos trabajaron de
un modo ms creativo, aunque tambin con resultados muy diversos. Los que
Burkhart denomin de espontaneidad baja produjeron obras irregulares pero
imaginativas, aunque sin separarse de los cnones crticos, y carentes de
perspectiva. Los artistas de espontaneidad alta tuvieron en cuenta la crtica y
la aplicaron de un modo selectivo, aunque atenindose siempre a la propia
opinin final. Sus productos fueron los ms genuinamente creativos, a juicio de
Burkhart. Perkins (1981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y
aficionados, hall que ambos valoraban en gran medida la crtica.

Tambin nosotros sugerimos que ciertas creencias generales

relacionadas con el mundo de las ideas pueden relacionarse con la
creatividad. Esas creencias podran constituir una realidad en la que se
mueven las personas creativas cuando realizan su trabajo. Podramos incluir en
ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determinadas
disposiciones del problema (Newell y Simn, 1972) y un reconocimiento de la
ambigedad de la experiencia y de la posibilidad de perspectivas mltiples
(Goodman, 1978; Perry, 1970). Se puede considerar que ciertos aspectos del
desarrollo del yo (Loevinger, 1976) implican la construccin de una realidad, y
da la impresin de que algunas de las percepciones resultantes del modo de
ser de las cosas favorecen la creatividad.

Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que

podran favorecer el pensamiento creativo. "Figuran entre las ms comunes de
ellas: hacer analogas, torbellino de ideas (Brainstorming), llevar a cabo
transformaciones imaginativas (tales como la magnificacin, la
minimizacin o la reversin), enumerar atributos, someter supuestos a
anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada o fijarse una
cuota de ideas. Autores como De Bono (1970) y Koberg y Bagnall (1974)
identifican una serie de estrategias del pensamiento inventivo.

De Bono, por ejemplo, sugiere dos tcnicas que considera tiles

porque ayudan a la persona a romper los lmites impuestos por las ideas
dominantes y las maneras establecidas de percibir las ideas para mirar el
problema desde una perspectiva nueva: 1) dndose uno cuenta cabal de la
idea que parece predominar en una situacin dada, acaso a fuerza de
ponerla por escrito; o 2) distorsionando deliberadamente esa idea, llevndola
acaso a un extremo. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de
identificar la idea dominante.

De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el

precio que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los
objetos y sus distintas partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la
comunicacin entre las personas, pueden limitar el pensamiento. Cuando un
objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente de esos nombres puede
reforzar la nocin de que la organizacin que ellos implican es la nica que nos
permite percibir o concebir ese objeto. Como mtodo para evitar esa rigidez,
De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a travs de
imgenes visuales lneas, diagramas, colores en vez de hacerlo a travs de
palabras.
 De Bono hace notar el papel desempeado por la casualidad en
distintos descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene
para la solucin de problemas el ser capaz de capitalizar aquello que el azar
puede ofrecer. Con respecto a si hay manera de fomentar la generacin
aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales como el juego no
estructurado, el torbellino de ideas, el exponerse uno mismo a una serie de
entornos estimulantes, la yuxtaposicin deliberada de diferentes lneas de
pensamiento y la interrupcin del trabajo concentrado por actividades ajenas
a l.

La mayora de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento

inventivo nos suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a
una convalidacin emprica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si
las personas creativas emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias
dan la impresin de no haber estado presentes en lo que las personas creativas
hacan normalmente cuando creaban algo, aunque esto no quiere decir que
esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Comentamos ahora tres de ellas,
investigadas slo hasta cierto punto.

Las bsquedas largas

Una recomendacin sistemtica de muchas fuentes de informacin

sobre el pensamiento creativo reside en diferir la conclusin y considerar
muchas alternativas antes de hacer una eleccin definitiva. Hemos analizado
ya los resultados de algunos que se centraban en esta estrategia en conexin
con la fluidez ideacional y sus relaciones con la creatividad, y nos limitaremos
aqu a mencionar unos cuantos aspectos que vienen al caso. Johnson (1972)
revis una serie de experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia
en contraste con otros en los que los sujetos trataban sencillamente de
mencionar la mejor idea, o las dos mejores, que se les ocurran de entrada.
Johnson sac en conclusin que la estrategia de bsqueda larga no era ms
eficaz, aunque desde luego tomaba ms tiempo. Ms que en la duracin de
esa bsqueda, pareci que el factor crtico resida en la comprensin, de parte
del sujeto, de los requisitos de la solucin. Perkins (1981, captulo 5) ha informado
de unos resultados que revelan que los poetas ms creativos no emplean de
hecho unas bsquedas ms largas que los menos creativos. De Groot (1965)
hall que los campeones de ajedrez no dedicaban, en general, ms tiempo a
la bsqueda que los jugadores de nivel medio.

En resumen, hay pocas pruebas de que una bsqueda larga constituya

una estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo,
hay que hacer dos aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas
bsquedas largas que son el resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar
un nmero grande de soluciones alternativas y no a las bsquedas largas
impuestas por un problema que no se logra resolver. Segundo, hemos de
recordar los resultados de Getzels y Csikszentmihalyi (1976) sobre la deteccin
del problema: las bsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea
creativa en la que se establecen compromisos iniciales y se emprenden
derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. Da la
impresin de que las personas menos creativas desdean esta fase del trabajo

109
para emprender en seguida una direccin abiertamente convencional y
concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella.

La analoga

Bronowski (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento

analgico tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad
de ver semejanzas que se nos escapan a la mayora de nosotros constituye el
sello de la persona verdaderamente creativa. Toda ciencia es la bsqueda de
una unidad existente entre semejanzas ocultas (pg. 13). La poesa, la pintura,
las artes, constituyen, en palabras de Coleridge, esa misma bsqueda de una
unidad existente dentro de la variedad (pg. 16), y agrega: He hallado que el
acto de creacin reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. El
cientfico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre
ellos una semejanza que nadie haba visto antes y crea una unidad que
muestra esa semejanza (pgina 27).

Gordon (1961) y otros han recomendado el empleo de analogas

aparentemente remotas en la solucin creativa de problemas. Parece ser que
la historia avala ese consejo. Muchos descubrimientos cientficos han incluido
analogas, que en ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre s,
como en el caso del conocido descubrimiento del anillo bencnico por Kekule
debido a un'sueo que tuvo de unas serpientes que danzaban y se enroscaban
entre s para morderse la cola (Koestler, 1964). Gordon acu la palabra
sinctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto y dise un
mtodo general de resolver problemas en grupo mediante la generacin de
distintos tipos de analogas. Gordon (1961) revis una serie de casos en los que
ese mtodo condujo a soluciones ingeniosas de problemas difciles.

Est menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de

pensamiento analgico rinde frutos. Perkins (1981) sac en conclusin que las
analogas novedosas, remotas rara vez daban origen a intuiciones (insights).
Entenda por novedosa una analoga creada para la ocasin en s, en
contraposicin a una analoga comn y corriente. Por remota Perkins
entenda una analoga que, como la de Kekule, tiende un puente sobre
terrenos que intuitivamente consideraramos remotos entre s. Perkins revis una
serie de casos en los que los sujetos haban informado de secuencias de
pensamientos que dieron origen a una intuicin, incluyendo episodios de la
historia de la ciencia, entrevistas psiquitricas, exmenes de estudiantes que
resolvan problemas de fsica y otros de estudiantes que resolvan problemas de
intuicin. En esa revisin, rara vez aparecieron analogas novedosas ni remotas,
sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios ms directos: la
deduccin, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error todas analogas
ms bien cercanas que remotas y de otras maneras.

Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observ en su revisin

analogas novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto.
Esas analogas equivaldran a unos paralelos fundamentales profundos que
uniesen superficies diferentes, sin que exista al parecer ningn motivo intrnseco
de que semejantes paralelos sean frecuentes. Las analogas cercanas
constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumento ms til que
las analogas remotas, aunque las analogas remotas tienen atractivas
cualidades que han llamado la atencin, como se desprende de la bibliografa
existente.

El torbellino de ideas (Brainstorming)

El torbellino de ideas es una tcnica ideada por Osborn (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseada para evitar la inhibidora actitud crtica que
con tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia bsica
consiste en generar una larga lista de opciones y elegir despus entre ellas.
Mientras confeccionan la lista, se estimula a los participantes a que dejen
rienda suelta a sus ideas y edifiquen sobre las ideas de los dems. La crtica
est prohibida. Stein (1975, captulo 13) revisa la investigacin hecha sobre el
torbellino de ideas, e indica que se trata, de la estrategia ms investigada entre
todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusin de Stein constituye
un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la
investigacin de esas estrategias: saca en conclusin que los beneficios
producidos por el torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados
de un modo adecuado. He aqu algunas de sus conclusiones: el torbellino de
ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de baja calidad. Los efectos
inhibidores que ejerce la crtica sobre la generacin de ideas pueden evitarse a
todas luces con slo separar la fase en la que se establecen las normas de la
fase de generacin de ideas, sin que sea entonces necesario aceptar las
primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes
piensen por separado y se comuniquen despus todas las ideas proporciona sin
duda ideas de ms calidad que cuando trabajan juntos desde un principio,
aunque tambin es cierto que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del
torbellino de ideas depende un tanto de las caractersticas personales de los
participantes.

Stein se queja tambin de que mucha de esa investigacin se ha hecho

con grupos iniciados en la tcnica del torbellino de ideas por el
experimentador, que trabajaban en problemas sin validez ecolgica, en lugar
de hacerlo con profesionales experimentados que trabajen en problemas
autnticos y de alguna importancia prctica. Parece razonable concluir que el
torbellino de ideas como tcnica para la .solucin creativa de problemas en
grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer
entrar en calor por su intermedio, pero podra muy bien no ser el ms idneo
de los diversos mtodos alternativos existentes.

Veredicto de las distintas estrategias

Las estrategias de bsqueda larga, establecimiento de analogas y torbellino

de ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al
pensamiento inventivo constituye una cuestin complicada. En ninguno de
estos tres casos se demostr la inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su
conjunto, es necesario hacer importantes puntualizaciones. Srvanos esto de
advertencia en el sentido de que hay que acoger con una actitud crtica el
gran nmero de estrategias sin probar que aparecen en la bibliografa. Muy
probablemente, pocas de las que son populares sirven para el pensamiento
inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Algunas

111
de ellas podran ser incluso contraproducentes. Hacen falta ms investigacin y
ms experiencia prctica para acumular una evidencia que nos permita
valorar mejor los puntos fuertes y dbiles de las diferentes estrategias.

Implicaciones para ensenar a pensar

En el anlisis precedente hemos tratado de descifrar ese complejo fenmeno

que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o
aspectos de ella: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las
estrategias. A ttulo de revisin, digamos que la existencia de capacidades que
doten de creatividad a una persona no parece tener mucho fundamento: la
interesante definicin operativa de la intuicin que hace Westcott como la
capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mnima es la que
ms se acerca a ello, pero aun en ese caso los resultados son conflictivos y
ambiguos. Determinados estilos cognitivos por ejemplo, una disposicin para
detectar el problema y para diferir el juicio- dan la impresin de tener alguna
relacin con la creatividad. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen
unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas creativas
valoran y buscan la originalidad practican la autonoma, toleran la ambi-
gedad, etc. Por ltimo, muchas estrategias recomendadas por los libros que
indican cmo hacer las cosas en cuanto al pensamiento creativo, no
parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas
estrategias pueden tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las
pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difcil calibrar
mediante el sentido comn cules puedan ser eficaces y hasta dnde.

Con este panorama en la mente, cules son las perspectivas de la

enseanza de la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa enseanza
de la creatividad, no la produccin en masa de gente como Beethoven o
Einstein, sino una mejora moderada pero efectiva del trabajo creativo, ese
objetivo parece asequible a juzgar por el anlisis precedente. La enseanza, en
particular, deber/a fomentar el perfil de actitudes caracterstico de la
creatividad. Mediante la exhortacin, la suministracin de buenos modelos de
desempeo, el llamar la atencin sobre los atributos de figuras creativas bien
conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se
produzcan, los programas en cuestin deberan ser capaces de suscitar una
actitud investigadora e inquisitiva. La enseanza debera fomentar adems los
estilos cognitivos pertinentes. Una enseanza de ese tipo, por ejemplo, deber
dar preferencia a la deteccin de problemas antes que a la terminacin de
tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estmulo y asesoramiento
para detectar el problema. Y se pueden ensear adems aquellas estrategias
selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.

Fijmonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la

educacin convencional como de muchos esfuerzos contemporneos
encaminados a ensear la creatividad. En cuanto a la primera, hemos
aclarado ya que la educacin convencional no hace gran cosa por alentar las
actitudes creativas, e incluso puede actuar contra ellas. Y en cuanto a los
ltimos, muchos esfuerzos dedicados a ensear la creatividad han propugnado
estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional.
Es de desear que se produzca un desplazamiento del inters que lleve a una
mayor atencin a las actitudes y los estilos cognitivos, as como a una seleccin
ms cuidadosa de las estrategias y a la elaboracin de pruebas ms eficaces
sobre dichas estrategias.

3. La metacognicin

Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos
es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existen tambin, sin
embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben
que saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor
organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor cmo
aprender ms todava.

Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza

y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una
habilidad y saber -cmo aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una
tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte el
reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la
metacognicin o, ms especficamente, de un conocimiento, unas
experiencias y unas habilidades metacognitivos.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el

conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y
limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede
esperar que sepan los seres humanos en general y de las caractersticas de
personas especficas -en especial, de uno mismo- en cuanto a individuos
conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas
como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la
adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems
habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo
eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter,
1985).

Flavell (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a

travs de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables
personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera
categora -las variables personales- abarca todo lo que uno podra creer
acerca del carcter de uno mismo y de las dems personas consideradas
como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin
comprender algo por no llegar a conseguir una representacin coherente de
ello, o por conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye
un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categora de
variables personales. La segunda categora las variables de la tarea- se
refiere al conocimiento de lo que implican las caractersticas de una tarea
cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial
de una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra. La
tercera categora -las variables de la estrategia implica el conocimiento de
los mritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.

113
 Aunque esta taxonoma tripartita nos brinda un modo bastante cmodo
de pensar sobre la metacognicin, Flavell indica que la mayor parte del
conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de
interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres de estos tipos de variables.
Ms an, el conocimiento metacognitivo, como los dems tipos de
conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automtico, puede ser
ms o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.

Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualizacin de

Flavell, son experiencias conscientes que se enfocan en algn aspecto (o
aspectos) de la propia actuacin cognitiva. La experiencia de la sensacin de
saber (o de la sensacin de no saber), que ha recibido considerable atencin
por parte de los investigadores en estos ltimos aos, podra calificarse de
experiencia metacognitiva, como tambin la sensacin de que uno tiene (o
no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que
est trabajando. La lnea que separa el conocimiento metacognitivo de las
experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido.

Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado

para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y
limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con
eficacia. Un aspecto importante del desempeo hbil reside en la capacidad
de determinar si se est haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos
de una tarea especifica y de modificar debidamente la propia conducta
cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para
muchas profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio nivel general
de pericia. Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen
acumulndose los conocimientos. Un fsico, por ejemplo, tiene que juzgar
continuamente si su conocimiento y habilidades estn al da y si son adecuados
frente a las demandas de su profesin. Un investigador tiene que ser capaz de
discernir si la base de su conocimiento incluye los ltimos descubrimientos de
importancia para los problemas de investigacin a que se est dedicando. Un
abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la
jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecnico de
automviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento tcnico est lo
suficientemente al da y abarca debidamente la materia antes de ponerse a
hacer una tarea de reparacin especfica.

Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un

cuerpo apropiado de conocimiento para un mbito determinado de tareas no
garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. Miller
(1962), por ejemplo, seala que, aunque un conocimiento adecuado de la
tarea en cuestin es necesario para tener un desempeo idneo, no constituye
una garanta suficiente de lograrlo. Barrows y Tamblyn (1980) aseguran que la
posesin de un importante cuerpo de conocimientos en materia mdica no
proporciona la seguridad de que quien lo posee sabr cundo y cmo aplicar
ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a Wingard y
Williamson (1973), especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de
una correlacin entre la cantidad de conocimiento prctico posedo por un
estudiante de medicina, de acuerdo con la puntuacin arrojada por
exmenes objetivos, y la competencia clnica. Todo esto implica que una
persona no slo necesita tener el conocimiento especfico de campo esencial
para una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento de cmo y cundo
aplicar ese conocimiento dentro de contextos especficos.

Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicacin eficaz del

conocimiento tanto con nios como con adultos. As, Davis y McKnight (1980)
hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el
conocimiento suficiente para demostrar que una solucin que han presentado
de un problema de aritmtica (por ejemplo, 7002 - 25 = 5077) est equivocada,
pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. Es decir, saben
que si se resta 25 de 7002 tendra que salir un nmero no mucho menor que
7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusin que
una contestacin que se acerca a 5 100 tiene que estar equivocada. Davis y
McKnight concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y
cuarto curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semntico. A
todas luces, nos indican, los chicos aprenden a practicar las matemticas
maquinalmente, sin pensar en lo que estn haciendo ni en los resultados que les
salen. La cuestin prctica de que se produzcan tales resultados, y Davis y
McKnight se la plantean, es cmo habra de cambiar el plan de estudios para
aumentar la probabilidad de que los alumnos no slo adquieran conocimientos
sino que aprendan tambin a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir
los posibles errores que surgen en los planteamientos y clculos matemticos.

El empleo del trmino de habilidades metacognitivas concuerda con el

nfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y
en especial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el
entrenamiento. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es
igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los
procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecera una tontera no
intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el
pensamiento le proporcione al individuo algn conocimiento nuevo y algn
modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento
nuevo que tiene. En el caso de la metacognicin, el objetivo consiste en
convertir a alguien en un usuario hbil del conocimiento; y la utilizacin del
concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda
alguna hay ms cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar
un poco de informacin sobre la cognicin.

La nocin de la metacognicin ha estado implcita en la bibliografa

sobre aprendizaje desde hace algn tiempo. Una explicacin muy conocida es
la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Sin
embargo, hasta hace muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que
actualmente se incluyen dentro del trmino de metacognicin rara vez, si
acaso, constituyeron objetivos explcitos del entrenamiento. La gente no
aprendi cmo hay que aprender como consecuencia de esfuerzos
deliberados por ensear esa habilidad de un modo explcito y a un nivel
consciente; lo hizo espontneamente como consecuencia de su experiencia
en situaciones en las que se le enseaban otras cosas. El hecho de que la gente
aprendiese no slo lo que se le enseaba sino tambin algo concerniente al
proceso mismo de aprender, constituy un descubrimiento interesantsimo al
que se le ha prestado una atencin considerable. Pero slo ltimamente han

115
empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podran ser
consideradas metacognitivas y dignas de ser enseadas de una manera
explcita.

Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas

Entre otros ejemplos de habilidades metacognitivas que han sido

identificadas por distintos autores estn: la planificacin, la prediccin, la
verificacin, la comprobacin de la realidad y la supervisin y control de los
intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes.

Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su

ausencia en el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en
laboratorio, y que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra
transferir los efectos de un entrenamiento (Brown, 1974, 1978; Campione y
Brown, 1974, 1977, 1978). Para que el entrenamiento en esas habilidades sea
eficaz, tiene que producir una ganancia considerable. En particular, teniendo
en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo intento exitoso por
mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda una serie de
tareas.

La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los

expertos en la resolucin de problemas se diferencia no slo en el hecho de
que es ms probable que tenga xito sino tambin en su enfoque. Brown,
Bransford y Chi (1979) resaltan, por ejemplo, que los fsicos experimentados
suelen diferenciarse de los fsicos novatos en la medida en que planifican y
evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de
hacer ningn clculo. Diferentes investigadores han sealado que los expertos
muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un
problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa (Chi,
Feltovich y Glaser, 1981; Larkin, McDermott, Simn y Simn, 1980; Simn y Simn,
1978). Segn McDermott y Larkin (1978), los expertos que tratan problemas
fsicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez
ms abstracta, empezando por unas representaciones que presentan las
relaciones crticas en trminos cualitativos, para proceder despus a presentar
las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos,
en su opinin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el
principio en trminos cuantitativos.

Wright (1979) hace la observacin siguiente, basada en discusiones con

estudiantes de mtodos que no haban tenido xito en resolver problemas:
La mayora de ellos creen que habra aumentado su probabilidad de tener
xito si hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar
cuidadosamente y seleccionar los detalles (o variables) de importancia
escondidos en el problema antes de ponerse a buscar la solucin. Parecera
como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situacin problemtica
nueva desde un punto de vista logstico. En lugar de empezar por analizar
cuidadosamente todos los aspectos del problema, sus primeras impresiones
tienden a dirigirles el pensamiento en una sola direccin. En la mayora de los
casos esto se traduce en que pasan por alto variables de importancia (pgina
381).

El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo. Si la

facilidad con O que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran
manera del conocimiento con que se comienza, la valoracin exacta de ste
tiene considerable importancia. Los buenos docentes lo saben y dedican
mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros
de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras sobre lo
que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que
representen un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas
excesivas para su capacidad.

La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con

respecto a las demandas cognitivas de una tarea especfica, la capacidad de
controlar y evaluar el propio desempeo en esa tarea y la capacidad de
decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona, son
habilidades muy de desear en la gente. Consideremos, por ejemplo, la tarea
de confiar determinada informacin especfica a la memoria. Cuando
emprendemos una tarea de ese tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que
dedicamos al proceso de grabacin. No seguimos estudiando
indefinidamente el material que hay que recordar. Presumiblemente, la
decisin de parar se basa en la propia confianza en que ese material est
suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperacin. Es
presumible tambin que esa confianza aumente junto con la cantidad de
esfuerzo que dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la
importancia del esfuerzo comienza a decrecer: la confianza es lo
suficientemente grande para que la ganancia que podra obtenerse con ms
esfuerzos ya no parece valer la pena.

Con qu precisin puede evaluar la gente la probabilidad de que algo

que est estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado
momento posterior? Esta pregunta tiene un inters a la vez terico y prctico.
Tambin es importante para nuestro propsito preguntarse si la capacidad de
la gente para predecir la actuacin de su propia memoria puede ser mejorada
mediante entrenamiento. No es de sorprender que haya ciertas pruebas de
que este tipo de capacidad de evaluacin de la memoria parece ser mayor
en los nios mayores que en los de menos edad. Flavf.ll, Friedrichs y Hoyt (1970),
por ejemplo, pusieron a nios de distintas edades desde nios preescolares
hasta alumnos de cuarto curso- a estudiar una serie de tems hasta que
estuvieran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente, y
comprobaron su recuperacin en cuanto cada nio deca que estaba listo
para ello. Cuando los nios mayores decan que estaban ya listos, por lo
general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre todos los tems que
haban estudiado. En cambio, los nios menores, generalmente tambin, no
eran capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que estaban
ya en condiciones de hacerlo.

Aunque gran parte de la investigacin hecha sobre el autocontrol se ha

centrado en el control del desempeo de la memoria (por ejemplo, Brown,
1974, 1978; Flavell, 1978, 1979), algunos trabajos recientes de Flavell (1981) y de

117
Markman (1977, 1979) lo hacen en el control de la comprensin. Esto constituye
un campo de estudio particularmente importante. La capacidad de
comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra
principal manera de aprender cosas nuevas; y en la medida en que mediante
entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, deber
ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio
desempeo intelectual general. Entre las habilidades que parecen intervenir en
muchos casos de comprensin estn las que se necesitan para controlar esa
comprensin, especialmente la capacidad de determinar que uno no
entiende una parte de lo que ha odo o ledo y el conocimiento de lo que tiene
que hacer al respecto.

Markman (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad

sorprendente entre los nios de escuela elemental respecto de las
incomprensibilidades de lenguaje. Hizo que unos nios evaluasen la precisin
comunicativa de unas instrucciones verbales y, en particular, que sealasen
cualquier tipo de omisiones y faltas de claridad. Las instrucciones que se haban
utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad, pero los
nios ms pequeos con frecuencia no fueron capaces de detectarlas;
creyeron errneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se
las poda seguir.

Gran parte de la investigacin de Markman (vase tambin Flavell, 1980)

se centra en esta pregunta: Qu indicios nos sealan un fracaso temporal de
nuestro proceso de comprensin? O, planteada de otra manera: De qu
seales de peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensin?
Los indicios sugeridos son de dos tipos, los suscitados por un intento fallido de
comprender una oracin simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos
o ms oraciones de un mismo texto. Entre los indicios suscitados al procesar una
oracin simple, estn:

Una palabra desconocida.

Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del
significado de la oracin.
Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la
lee tiene motivos para creer que es falsa.
Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna
manera.
Una oracin que posee ms de una interpretacin.

Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, estn:

Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el

texto y son incoherentes entre s.
Una incoherencia implcita, es decir, hay inferencias de una oracin
del texto que son incoherentes, bien con otra oracin, bien con
inferencias deducibles de otra oracin.
La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de
oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonoma de indicios de fallo de la com-
prensin. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonoma, se
pueden especificar unos heursticos de la metacomprensin para corregir las
cosas. Por ejemplo:

Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece

explicada en la oracin siguiente; de no ser as, preguntar su
significado o buscarlo en un diccionario.
Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una
interpretacin, pedirle al que habla que resuelva la ambigedad (si
se est leyendo, retener ambas interpretaciones e intentar utilizar las
oraciones siguientes para resolverla).
Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de
las distintas inferencias que han conducido a dicha incoherencia.

Collins y Adams (1979) y Coluns y Smith (1982) nos proporcionan una lista
ms completa de estos heursticos concernientes a la lectura.

Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una

taxonoma de diagnstico de los posibles fallos de la comprensin as como
una gama de remedios para cada tipo de fracaso. El punto crtico es que
mucha gente carece de algunas de esas habilidades; por lo tanto, su
comprensin se resiente. Asimismo, los lectores novatos tienden a pasar por alto
con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin derivados del
procesamiento de oraciones interrelaciona- das que los que se derivan del
procesamiento de una oracin simple.

Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de Markman (1979). En

primer lugar, cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto curso que
evaluasen un texto, fueron incapaces, por regla general, de detectar una
incoherencia implcita, aun cuando las inferencias respectivas fuesen muy
elocuentes. E incluso tampoco supieron, a veces, darse cuenta de
incoherencias explcitas. En segundo lugar, cuando se les informaba que un
texto esconda algn error, un nmero considerable de los nios
(especialmente los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las
incoherencias por ms que se dedicaban a buscar el problema. En cambio,
esos nios cuestionaron con mayor frecuencia la verdad (emprica) de muchas
(oraciones) individuales. Vemos, pues, que cuando se les peda que buscaran
indicios de fallos de comprensin en la coordinacin de oraciones, los nios
ms pequeos se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas
oraciones. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en s
constituye una norma crtica para evaluar la propia comprensin.

Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Brown (1978) seala

que un motivo de que un nio no mantenga una conducta recin adquirida
puede residir en que quiz no se d cuenta de lo que vale. Es decir, que puede
no notar que esa conducta podra mejorar su desempeo. Brown concluye, por
lo tanto, que una retroalimentacin explcita al estudiante sobre la eficacia de
la conducta que est adquiriendo es un importante componente del
entrenamiento. No slo se le debe decir cmo hacer algunas cosas, sino el
valor de stas. Nos preguntamos hasta dnde podran avanzar los profesores

119
en la tarea de motivar a los nios a aprender si slo se esforzasen en explicarles
claramente por qu es importante saber eso que estn aprendiendo. No
hemos de sorprendernos cuando un nio, o si queremos un adulto, muestra
poco inters en adquirir unas habilidades a las que no les ve utilidad.

La recuperabilidad como habilidad metacognitiva

Algunos autores (por ejemplo, Brown y Campione, 1978; Tulvinc; y

Pearlsto- ne, 1966) han hecho una diferenciacin entre tener conocimientos y
ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distincin
tiene importantes implicaciones prcticas, porque nos sugiere que la
adquisicin de conocimientos es un objetivo educacional inadecuado. No slo
se necesita adquirir conocimientos, sino tambin la capacidad de tener
acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propsito.

Flavell (1976, citado en Flavell, 1978) nos sugiere que, normalmente, la

gente aprende determinadas actividades cognitivas especializadas que
denominamos estrategias de la memoria y que pueden ser empleadas ya sea
para facilitar la memorizacin de la informacin (estrategias de
almacenamiento) o la recuperacin de informacin de la memoria (estrategias
de recuperacin). Esas estrategias, cree Flavell, se adquieren normalmente con
posterioridad a los tipos de procesos memo- rsticos automticos y pasivos: es
posible que los nios tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo
activo y persistente, instigado y dirigido por un objetivo, ya sea para recordar
algo en el momento o para memorizar algo para su posterior recuperacin
(pg. 5).

Apegado a su taxonoma tripartita del conocimiento metacognitivo,

Flavell distingue tres tipos de metacognicin relacionados con variables que
afectan la actuacin en tareas dependientes de la memoria: 1) la
metacognicin personal (el conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la
memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capacidad de controlar las
experiencias inmediatas de la propia memoria); 2) la metacognicin de la
tarea (el conocimiento de cmo la dificultad de un problema de la memoria se
relaciona con los aspectos especficos de una tarea), y 3) la metacognicin de
las estrategias (el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir
en el rendimiento de la memoria) Flavell ilustra esta taxonoma con un ejemplo
hipottico de un individuo que trata de entender las instrucciones para llegar a
la casa de otra persona:

La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber

constituido un fondo de conocimiento metacognitivo, evocado ahora por la
presencia de este objetivo. Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo,
que uno es particularmente inepto para generar representaciones espaciales a
partir de instrucciones verbales (metacognicin personal), que el nmero y
naturaleza de los pasos incluidos en las instrucciones dificultarn la propia
comprensin y memorizacin (metacognicin de la tarea) y sera muy til
repetir las instrucciones para verificar la propia captacin antes de iniciar el
viaje en plena noche (metacognicin de la estrategia) (pg. L1).
 Brown y Campione (1980) consideran que la recuperabilidad del
conocimiento almacenado y su empleo flexible constituyen el sello mismo de
una actividad inteligente.

Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos

convencidos de que ninguna teora de la inteligencia puede estar completa sin
colocarla en un puesto central. No se podra efectuar tampoco ningn anlisis
serio de lo que es una conducta inteligente sin mencionar las difciles cuestiones
suscitadas por la familia de ideas incluidas en ese trmino, tales como la
conciencia, la intencionalidad, el procesamiento automtico versas el
deliberado, etc. (pg. 11).

Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento por

ejemplo, la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un
contexto para aplicarlo a otro constituye una caracterstica tpica del
desempeo de las personas mentalmente retardadas.

Se ha hecho tambin una diferenciacin entre el acceso mltiple y el

acceso reflexivo (Brown y Campione, 1980; Pylyshyn, 1978; Rozin, 1976). El
conocimiento de acceso mltiple es aquel que se puede emplear en una serie
de contextos adems del contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al
conocimiento implica su percepcin a nivel consciente; ello implica, en
palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese conocimiento as como de
emplearlo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son realmente diferentes
se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices complejas. As,
la produccin del lenguaje exige un acceso mltiple a habilidades que
implican la manipulacin de diversos componentes del aparato articulatorio.
Aunque la gente de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia, slo
se da cuenta de un modo marginal, si acaso, de algunas de ellas (por ejemplo,
de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar para distinguir las
consonantes nasales de las explosivas). Incluso en el caso de las habilidades
ms intelectuales o cognitivas, esa distincin parece estar relativamente clara:
los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, se han
dado cuenta hace mucho del hecho de que las personas son capaces con
frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de
especificar cmo lo hacen.

Qu implica el ensear a pensar

La metacognicin no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco

de la atencin investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la
investigacin en ese terreno coincide con la opinin existente de que los
expertos suelen diferenciarse de los novatos no slo debido a su mayor
conocimiento del rea especfica en que son peritos, sino tambin por su modo
de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas
intelectualmente exigentes ms generales. Un mayor nfasis en la planificacin
y la aplicacin de estrategias, una mejor distribucin del tiempo y los recursos,
un control y una evaluacin cuidadosos del progreso parecen ser las
caractersticas del desempeo de los expertos independientemente de que
conozcan o no el rea de actuacin.

121
 Queda por determinar cmo ensear con xito esas habilidades. El
escaso trabajo emprico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente,
es alentador. En nuestra opinin, esa rea es sumamente prometedora en
cuanto a investigaciones futuras. Las habilidades metacognitivas tienen una
validez inmediata sumamente convincente: quin es capaz de argumentar
en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los
recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una
tarea exigente? Si tales cosas son susceptibles de ser enseadas, y de tal
manera que puedan extenderse a la generalidad de las tareas, quedaramos
muy sorprendidos si el desempeo intelectual no mejorase como
consecuencia.

4. Resumen

Hemos intentado resumir la investigacin de trascendencia efectuada en las

principales reas de la psicologa del pensamiento: la solucin de problemas, la
creatividad y la metacognicin. En nuestro anlisis de la solucin de problemas,
hicimos hincapi en los heursticos, particularmente en los concernientes a la
representacin del problema y al diseo del plan. Esos heursticos son procesos
relativamente especficos, y su desarrollo y articulacin se han visto ayudados
por los intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas.
Nuestro anlisis de la creatividad sugiri que, con ser tan tiles esos procesos
especficos, ellos solos parecan insuficientes para traducirse en una solucin de
problemas y un pensamiento originales. Parecan necesitarse tambin actitudes
que favorecieran la originalidad y la complejidad, as como un compromiso
con el problema y una apertura a la exploracin de enfoques no ortodoxos.
Determinados estilos cognitivos por ejemplo, un estilo flexible de deteccin
del problema pueden conducir ms que otros al pensamiento creativo.

Nuestro breve estudio de la metacognicin sugiri adems otros

componentes del pensamiento eficaz. La solucin de problemas puede
mejorar mediante la aplicacin de una serie de habilidades metacognitivas,
entre las que se incluyen el saber cundo aplicar heursticos o conocimientos
especficos y el control del propio desempeo para estar seguros de seguir un
camino correcto. La investigacin de la metacognicin se parece a la de la
resolucin de problemas por habernos conducido a la adquisicin de algunas
habilidades relativamente especficas para mejorar el pensamiento. Sin
embargo, la investigacin de la metacognicin se parece tambin a la de la
creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen otros factores
ms globales como la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo
ms accesible que se pueda.

Vemos, pues, que estas tres reas de investigacin nos proporcionan

ciertas ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del
pensamiento eficaz. La mayora de esos componentes, o todos ellos, nos
parecen eminentemente susceptibles de enseanza y, en cualquier caso, si lo
son o no es una cuestin emprica que merece ulterior investigacin. Vale la
pena resaltar la complementa- riedad de esas reas. La enseanza de los
heursticos de solucin de problemas debe ir acompaada por la enseanza
del conocimiento metacognitivo referente a cundo se deben aplicar esos
heursticos y a cmo se puede averiguar si estn funcionando. El cultivo de las
actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin trabas, expansivo
y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analtico y crtico. Un
programa debidamente equilibrado deber resaltar de algn modo todos esos
aspectos o tipos de pensamiento. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart, "Qu es
la creatividad y quin la necesita?", en La creatividad en una cultura
conformista. Un desafo a las masas, Barcelona, Paids (Transiciones, 1), 1997,
pp. 27-56.

123
Captulo 2

Qu es la creatividad y quin la necesita?

Echemos una ojeada a un peridico; a nuestros amigos y compaeros

les diremos: encontraris muchos problemas diferentes que reclaman
soluciones creativas y muchos casos en los que los individuos o las compaas
ejercen la creatividad. En una noticia de peridico podemos leer que dos
cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa
de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday
Night Uve (vida noctmbula de fin de semana) que requera 562,5 kilogramos
de sucedneo de caviar. En un proyecto para conseguir financiacin para una
escuela, los estudiantes aprendieron del mercado a elaborar una lnea de
productos alimenticios ecolgicos y la escuela particip en los beneficios de las
ventas. En un tribunal un juez concedi las custodia temporal de dos nios a
una iglesia como parte de la solucin al perodo de espera preceptivo para la
adopcin. El ministro de esa iglesia y los miembros de su congregacin
compartieron la responsabilidad del cuidado de los nios. Finalmente, una
constructora se vio en la tesitura de proporcionar un da flexible para la
atencin de ios hijos a las mujeres trabajadoras, que constituan una parte
importante de su fuerza de trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requera
reajustes programados del tiempo, el trabajo a destajo sin previo aviso y los fines
de semana en que se trabajaba, todo ello haca que la atencin tradicional de
los nios no siempre fuera factible. La solucin fue una instalacin construida
con cargo a la compaa a partir de casas mviles que podan ser instaladas
en cada nueva obra para la atencin a los nios.

Qu es la creatividad?

Qu entendemos por creatividad ? Describimos un producto como

creativo cuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son
necesarios para la creatividad. Un producto es original cuando
estadsticamente es poco comn, cuando es diferente de los productos que
otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no
predecible, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena
lgica es algo ms que el siguiente eslabn lgico. Un producto puede ser
original en diferentes grados. Algunos productos implican a una desviacin
menor respecto del trabajo anterior, mientras que otros implican un mayor
salto. Los niveles ms altos de creatividad implican amplio paso adelante en
relacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida de un producto
depende tambin de la experiencia anterior del pblico.

Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una

respuesta apropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de
conveniencia que va desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es
una solucin radicalmente buena de las limitaciones impuestas por el pro-
blema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del proble-
ma que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diramos curioso (y por
consiguiente, irrelevante).
 A la originalidad y la adecuacin, que consideramos los rasgos
necesarios de un producto creativo, hay que aadir la cualidad y la
importancia. Se trata de rasgos adicionales de la creatividad, puesto que
cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto, ms creativo
tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no son
componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.

Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un

alto nivel de habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos.
Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un
producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como menos creativo
porque el pblico no apreciar o no percibir plenamente la originalidad y su
conveniencia.

La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o dis-

minuir el enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y
til aunque sea algo limitada. Un ejemplo sera el de encontrar un modo
innovador de instalar un retrovisor a un coche en una planta de fabricacin de
automviles. En cambio, a veces una idea puede tener un amplio alcance y
llevar a las personas a generar incluso ms ideas. La concepcin de un modo
completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro
punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms estimula el
producto otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin.

Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular

produce productos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pe-
diran como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos
sino la indicacin del potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa
es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que
cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y las personas
difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencial, por
razones que se discutirn en este libro.

Por qu es importante la creatividad?

Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, pue-

de que considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la
creatividad. No obstante, la importancia de la creatividad no es algo obvio
para todo el mundo. A uno de los autores, en un seminario con estudiantes de
una de las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formul la
siguiente pregunta: por qu es importante la creatividad?, una pregunta
que no se plantea slo entre estudiantes de lite. Nos hemos encontrado con
muchos profesionales, inclusive psiclogos y pedagogos, que consideran la
creatividad como un fenmeno psicolgico secundario e insignificante. Otros ni
tan slo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad
separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia.
Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones.

Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema.

Un enorme oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegua. A fin de
comprender las reacciones de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber

125
algo ms acerca de ellos. El primero tena un coeficiente intelectual alto,
sacaba notas excelentes en la escuela y tena muy buenas recomendaciones
de sus profesores, que pensaban de l que era listo; sus padres pensaban Id
mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, l mismo tambin lo pensaba. El
segundo muchacho no tena un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tena
tan buenas iotas, o recomendaciones especialmente buenas de sus
profesores. Algunas personas pensaban que era excntrico, otros slo le
consideraban extrao.

A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul

la velocidad aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que
recorrer para alcanzarles, dando como resultado que el oso les alcanzara en
unos 17,9 segundos. Ciertamente aquel muchacho era listo! Era inteligente,
quizs, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o
lo es Data en la serie La nueva generacin. El muchacho mir a su compaero
y, para su sorpresa, vio cmo se sacaba las botas y se calzaba su calzado
deportivo.

Mira que hay que ser tonto, dijo el primer muchacho, nunca correremos ms
que ese oso pardo.

Es verdad, dijo el segundo. Pero todo lo que debo hacer es correr ms

que t. El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el
segundo se salv por piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el
segundo muchacho era creativo.

Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a

la inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas.
Consideremos, por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es
importante para tener xito en ellas.

En ciencia, que duda cabe, el xito exige una fuerte dosis de

creatividad. Los estudios en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de
Zuckerman, 1983) muestran que los cientficos creativos son aquellos que
abordan problemas amplios e importantes y no problemas pequeos y triviales.
Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos. Los cientficos ms
creativos proponen sus propios paradigmas para la investigacin cientfica,
que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo
mbito disciplinar (Kuhn, 1970). Los cientficos creativos son lderes en su mbito
de estudio, y, por consiguiente, como Simonton (1984) observara, a menudo
resulta difcil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad.

Aunque podamos pensar que cualquiera est al corriente de esta ndole

de hechos en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la
escolarizacin. Por ejemplo, en la mayora de las escuelas, una buena
calificacin en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la
memorizacin de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente
los problemas que se plantean al final de cada leccin. En realidad, en nuestro
propio mbito disciplinar, la psicologa, la mayor parte de los cursos
introductorios requieren poco ms que la memorizacin de los principales
hechos presentados en un libro introductorio.
 El propio curso introductorio a la psicologa que cursara uno de los au-
tores de este libro all por 1968 cuando estudiaba psicologa formal en primer
curso fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. La calificacin
obtenida en el curso fue C. La calificacin fue ms que suficiente para
convencerle de cambiar su especialidad vocacional, la psicologa, por las
matemticas. Quiz fue una fortuna hacer ese cambio a las matemticas,
porque rpidamente descubri que an era peor en esa disciplina que en
psicologa! Rpidamente, cambi de nuevo a psicologa y all acab su licen-
ciatura. Con todo, cuntos especialistas potenciales en psicologa, o en otras
ciencias, abandonan esa disciplina en primer ao de universidad o en segundo
ao porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos
al hacerlo? En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicologa
como profesin desde hace casi veinte aos y no ha sido la primera vez que,
en todos esos aos, ha tenido que memorizar un libro o solucionar los problemas
de la leccin. Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien en la escuela
primaria o en la enseanza media, e incluso en la ciencia que se imparte en las
universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo
que se exige de los cientficos. El resultado ser tal vez que algunos de nuestros
cientficos potencialmente ms creativos desea- rrilan al empezar a estudiar
ciencias, mientras que algunos estudiantes que se especializan en la
memorizacin de libros y en la solucin de los problemas del final de leccin
pueden permanecer y avanzar en el mbito disciplinar, slo para acabar
descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias, pero
realmente no han hecho ciencias.

Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la

ciencia no es una profesin tpica. Cuntos de nuestros hijos sern finalmente
cientficos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesin de
periodista, de novelista, de poeta, de autor dramtico o cualquier otra. Una
cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bastante
diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra creativa, ya
sea real o de ficcin. La persona que es completamente capaz de producir un
ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma
persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.

Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac

unas calificaciones excelentes en toda la enseanza secundaria e incluso
durante sus tres primeros aos de universidad. Pero entonces, en cuarto curso,
le tue necesario realizar un proyecto independiente. Por primera vez estaba
absolutamente fuera de su medio: haba de proponer su propio tema, su propia
tesis, su propia organizacin. Recibi una papeleta con una calificacin baja.
Arturo es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de decirlo (de hecho
tena un SAT con una puntuacin extraordinaria), aunque finalmente careca
de creatividad.

Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de
dibujar bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a las
personas, con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte oc-
cidental, copindolas con minucioso detalle, para darse cuenta de que su ha-
bilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para generar
una obra nueva y creativa.

127
 Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela
elemental y pas ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln de
anuncios en el exterior del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la r-
brica mi casa. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los nios. Y
muchas de esas pinturas eran, en realidad, representaciones fidedignas de las
casas en las que los diversos nios vivan. Con independencia de las habili-
dades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto
estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les
haba pedido a los nios que dibujaran sus casas, y en cambio no les haba
permitido que escogieran libremente el tema. La maestra privaba de esta for-
ma a los alumnos de uno de los aspectos ms creativos de la empresa artstica.
Esto no quiere decir, no obstante, que los maestros no deban nunca dar a sus
alumnos un tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene
posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Ms bien, lo que es impor-
tante es dar a los nios la oportunidad de escoger al menos algunas veces.

Esta ausencia o falta de eleccin no se limita al arte o a primer curso de

enseanza primaria. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado
una exposicin de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto
curso. (Los padres fueron tambin invitados a la escuela para ver los proyectos
de sus hijos.) Cules eran los proyectos?: Minnesota, Nuevo Mxico,
Florida, etc. Probablemente el maestro consideraba que haba dado a los
nios la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el estado que
queran estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas
que cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo en
recomendar a veces temas a los nios y existen grados en los que se puede dar
a los nios la capacidad de elegir en cualquier proyecto. El problema surge
cuando los maestros pocas veces dan a los nios lo que podramos dar en
llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms bien comn en
muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.

Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el

arte son profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda
legitimidad cabe preguntarse acerca de cuntos de los nios de una nacin
acabarn desarrollando estos mbitos disciplinares ms bien rarificados. Con
todo, si examinamos un mbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el
mundo de los negocios, vemos cmo se plantea la misma necesidad de
creatividad.

Cada ao la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de

las facultades de economa y de ciencias empresariales. Algunas de las otras
revistas del mundo de los negocios elaboran exmenes similares. Y cada ao
los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen
su principal queja en relacin a la formacin de los estudiantes que se licencian
en las facultades de econmicas y ciencias empresariales, la respuesta es
siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de
los negocios. Las facultades puede que les enseen tcnicas cuantitativas
sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les
enseen mediante un mtodo basado en el estudio de casos concretos. Sin
embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo
de los negocios realmente necesita nuevas ideas acerca de cmo seguir
siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, cmo
competir con las compaas extranjeras y cmo conseguir mayor espacio
propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios inno-
vadores y tiles, los licenciados en econmicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden
de qu modo ser creativos en un mundo en rpido cambio.

La necesidad de ser creativo en un mundo en rpido cambio se aplica

tambin a muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la
poltica. En la dcada de 1950, algunas verdades se aceptaban de manera
incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Una de esas verda-
des era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el prin-
cipal enemigo del pas eran, y probablemente siempre lo seran, los soviticos.
Los nios aprendan que los productos norteamericanos eran los mejores del
mundo y que los productos japoneses no eran ms que imitaciones baratas. Y
en economa tal vez aprendieron que se poda invertir si as se quera en
materias primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se poda invertir en
oro, ni tan slo especulativamente, porque la propiedad en oro era ilegal. Por
supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los nios aprendan a dar por
evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Como a los
ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los polticos como clase dirigente,
nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo que parece cambiar a un
ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir ms all de nuestros
modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, ponemos en
peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro vemos cmo
muchas de las compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente
a situaciones de suspensin de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.

Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se

deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace al-
gunos aos cuando pronunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo
de profesores de pedagoga en la Universidad de Puerto Rico. Por alguna razn
la conferencia no acab de salir bien. Tal vez fuera el calor trrido; tal vez fuera
el contenido o el modo de presentarlo. Pero el pblico no pudo haberse
aburrido ms, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salan de la sala,
pasendose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qu
distraerse y distraer al orador. Desesperado, el orador finalmente
decidi intentar una de las estrategias clsicas en la gestin de una clase que
se aprenden en un curso de pedagoga. Estas estrategias puede que no sean
creativas, pero tienen fama de funcionar.

Primero el orador intent bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las
personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder
orle a uno. (Ciertamente, se da por supuesto que quieran orle.) Nadie se call.

A continuacin el orador educadamente pidi a los miembros del pbli-

co que se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo.
El problema con este tipo de peticiones es que supona, una vez ms, que
haba personas entre el pblico que realmente queran escuchar. Si las haba,
estaban escondidas, ya que la peticin no tuvo ningn eco.

129
 El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su p-
blico: Cllense!. stas no le hicieron ni caso. Le ignoraban. Hay algn
pblico ms ruidoso que un grupo de personas que ensean estrategias para
hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo, el orador
con mucho gusto desisti. Qu diablos, al da siguiente volvera en avin al
continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de haber dejado correr la
conferencia, un miembro del pblico se levant y dijo algo en un espaol
fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, pero funcion.
Despus de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una
mosca durante el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad en
pedagoga en este sentido. Se expres de un modo muy informal con la
finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que permaneciera en
silencio.

Estarn deseando saber qu dijo aquella persona. Era creativa, esa

maestra, y tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los
esfuerzos del orador para calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de
una estrategia muy comn en los Estados Unidos y en otras culturas occi-
dentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la su-
misin de la conducta. Desde las edades ms tempranas, padres y dems ha-
cen sentir a los nios culpables si hacen algunas cosas que consideran que
estn mal. La esperanza es que en la prctica internalizarn la culpa de modo
que lo harn en lo sucesivo bien. Freud lleg incluso a nombrar este perro
guardin interior: el superyo.

La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchas

culturas hispanas, las personas se rigen ms por la vergenza que por la culpa.
Siempre tienes ms probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que
alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se
sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del pblico deberan
avergonzarse. Si seguan haciendo ruido, el orador hablara mal de la Uni-
versidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o no la con-
ferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del pblico puede que tambin supieran que
la cultura de Puerto Rico se basa ms en la vergenza que en la culpa, pero tal
vez lo que no habran entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo
creativo, en el contexto de aquella conferencia formal que describa la
situacin, y hacer que el pblico se callara. Eso es la creatividad y opera como
un hechizo.)

No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita

necesariamente a los profesores universitarios. Examinemos la estrategia
utilizada por un educador de jardn de infancia en Mxico para averiguar quin
haba robado un libro. Ninguno de sus alumnos quera admitir que lo haba
robado. As las cosas, el educador les dio a cada uno de ellos un palito
delgado de igual tamao y les dijo que el palito del alumno que haba mentido
crecera durante la noche, de modo que cuando al da siguiente pidiera que le
mostraran los palitos sabra quin haba robado el libro. Que estrategia utiliz
el educador?
 Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palito
crecera, y al da siguiente el educador sabra que era la culpable As, qu
hizo? Rompi el extremo del palito de modo que al da siguiente, cuando
hubiera crecido, tendra ms o menos el mismo tamao que los palitos de los
dems compaeros. El maestro nunca sabra que haba sido ella. Lo cierto es
que la pequea hizo exactamente lo que el maestro haba previsto, y al da si-
guiente averigu quin haba robado el libro: la alumna con el palito ms
corto. Quin dice que no hay educadores creativos ah fuera?

La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia

Scribner (1984) mostr que los hombres que trabajaban en una planta de en-
vasado de leche poniendo botellas de leche en cajas todo el da propo-
nan estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de
la fbrica. Por consiguiente, incluso un trabajo que parecera estar entre los ms
rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus
mentes a ello.

La importancia de la creatividad est menospreciada

Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad est menos-

preciada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las
instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las es-
cuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en
cualquier parte.

Slo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad

Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la

creatividad y de la innovacin. Pero una vez ms el cambio es ms conspicuo
de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en ese
mundo, o al menos lo han consultado, estn ms impresionadas por lo lento
que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas
organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se
prolonga ms all de las personas particulares que habitan la organizacin, as
como la cultura de un pas es transmitida incluso cuando todos los miembros de
una generacin determinada mueren. La creatividad es algo tan difcil de
encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal
vez porqueen buena medida los propios ejecutivos reconocen su
necesidad en cierto grado puede que la teman.

La gente teme el cambio

A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas
originales, existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello
que supuestamente valoran. Uno de los hallazgos ms contundentes en
psicologa es el efecto de mera exposicin (Zajonc, 1968); a las personas en su
mayora les gusta lo que les es familiar. Cuanta ms msica rap oyen o ms
estudian el arte cubista, ms cmodos se sienten con ello, y ms les gusta. As la
investigacin indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae
consigo el progreso, muy a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia,
puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa.

131
 Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las
concesiones de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos,
incluyendo a expertos en filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, as
como personas corrientes. No se hall ninguna prueba particularmente
contundente en relacin a los expertos en economa y en el mundo de los ne-
gocios. En la mayora de los grupos, la correlacin entre los comportamientos
que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo
determinado y los comportamientos que crean caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba
ninguna relacin particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Con
todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlacin era en realidad
negativa: la gente crea mostrar creatividad y aquellos que crean mostrar
prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro.
Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra
experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas en una
organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso son
marginados. La cuestin consiste en saber si el mundo de los negocios reco-
noce la necesidad de la existencia de este tipo de personas, o si decide
despedirlas por no ser compatibles con el resto de la organizacin.

Subestimar la creatividad

Tal vez los ejemplos ms flagrantes de una subestimacin de la creativi-

dad se encuentran en las escuelas. Ciertamente, no sera improbable encon-
trar un educador en un escuela tpica que dijera que no valora la creatividad.
Sin embargo, nuevamente, existe una notable separacin entre lo que se dice
y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos:

Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran cmo podan

medir la altura de un edificio alto con un barmetro. Un estudiante propuso
llevar el barmetro a la cspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la
calle y medir entonces la longitud de la cuerda. No es preciso decir que no se
dio crdito a esta respuesta (LeBoeuf, 1980).

A veces los educadores se centran tanto en una meta que la

creatividad es rechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los
alumnos haban aprendido la materia que haba dado como leccin. Otras
veces los educadores slo quieren mantener la atencin de la clase. Por
ejemplo, Matt Groening, clebre por haber creado Los Simpson, haba sido
castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompan y
tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: Buena parte del material
era absurdo e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba
atnito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy
poca (Morgenstern, 1990, pg. 12). Idealmente cabe decir que los maestros
de Groening habran pensado el modo en que podan alentarle a canalizar sus
talentos artsticos en su currculo escolar.

A menudo se supone que la escuela primaria es el perodo de tiempo

durante el cual ms se alienta la creatividad en los nios. Pero, si tienen hijos,
examinen algn da sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este
libro hizo durante un perodo de tiempo que acab abarcando diferentes aos.
Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras dur su
educacin primaria, aunque esas escuelas gozaban de la reputacin de ser de
las mejores escuelas pblicas del Estado, en ningn ao hubo, entre las muchas
casillas de calificacin que aparecan en sus cartillas, ni tan slo una que
mencionara la creatividad. Haba muchos recuadros que representaban
diversas formas de buena conducta (la mayora caba interpretarlas como re-
ferencia a una conducta conforme), y asimismo haba muchos recuadros
que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los
logros creativos no aparecan entre aquellas evaluaciones. Podemos decir que
valora una institucin sabiendo cmo evala a sus miembros, y la creatividad
precisamente nunca apareca en las listas.

Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situa-

cin que es recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio
pint un len rosa y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente inform a la
nia (y luego a sus padres) de que los leones no son de color rosa ni las jirafas
violetas, y que deba volverlos a pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de
la situacin. La educadora intentaba precisamente ser de ayuda, y sin darse ni
tan slo cuenta, ella, al igual que decenas de millares de otros educadores,
mostraba abiertamente qu valoraba y qu no.

Ciertamente en ningn momento pretendemos afirmar que no haya

educadores en algn lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos
s lo hacen. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados
individualmente como con la formacin y la socializacin de esos individuos
como educadores. Por ejemplo, las prcticas docentes con un educador ya
establecido constituyen una parte importante de la formacin del educador.
Pero la desventaja es que este modelo form al educador de tal modo que
perpetuar puntos de vista sobre la educacin que no fomentarn la creativi-
dad. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuacin
aprovecharlos como recursos esenciales para formacin de otros educadores.
Adems, tambin, muchos educadores se encuentran limitados por directrices
impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad.
Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseanza
media se cumpla con un temario durante cada ao escolar. Los educadores,
profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los alumnos bajo su
responsabilidad no estarn en condiciones de superar los exmenes estatales.
A resultas de todo ello, los educadores slo pueden dedicar un espacio de
tiempo limitado a cada leccin y no disponen de tiempo para intensificar
creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un
prejuicio para otra unidad temtica. A ello hay que aadir que las notas de los
alumnos en las pruebas de examen constituyen una medida importante de la
actuacin del educador, hecho que genera un crculo vicioso en el que se
ensea para obtener resultados positivos en los exmenes. Este impacto de las
pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epgrafe.

La tirana de los exmenes

El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas se

acrecienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se
centran en que alrededor de los exmenes estandarizados ha crecido y se ha

133
desarrollado toda una industria y que, tal vez de modo inadvertido, esas
pruebas han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo
ninguna otra institucin de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se
usan en una prueba-examen Definir "locuaz"; Cul es el siguiente nmero
en la serie 8, 27, 64, 125?; Cul es la capital de Italia? no fomentan en lo
ms mnimo el pensamiento creativo. Irnicamente, pocas industrias son menos
creativas que la industria de las pruebas de examen. Incluso las personas que
participan en esa industria admiten que las pruebas de examen estandarizadas
que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exmenes que los nios
realizaban a principios de siglo. Por ejemplo, este captulo est escrito en un
ordenador porttil que pesa kilo y medio con una capacidad de
procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en ordenadores mil
veces ms pesados, caractersticos de generaciones anteriores. En realidad, el
primero de los ordenadores contemporneos, el UNIVAC, fue construido en
1939, pocos aos despus de la introduccin de una prueba de inteligencia
ampliamente extendida el Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales (vase
Wechsler, 1944). Pero, saben qu es lo ms triste? Los ordenadores actuales
son mil veces ms potentes y baratos de lo que fueron sus antecesores de la
dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hoy,
salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos, son las mismas.
Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa e
incluso estancada. El problema no radica en las pruebas por s mismas sino en el
ritmo glacial de la innovacin. Nuevas clases de pruebas aparecen en el
horizonte, pero slo el tiempo dir si ganarn popularidad. En esas pruebas de
inteligencia se pide a los nios que escriban una redaccin creativa, diseen un
proyecto cientfico, solucionen problemas sociales, y, dicho con otras palabras,
que tomen parte en un pensamiento creativo.

Una vez ms quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacer

objeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas^ Pre-
mian la memoria y la capacidades analticas, que son, al fin y al cabo, una ter-
cera parte de lo que Sternberg propone como la teora de la inteligencia
basada en tres principios (Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay otras dos
partes de la teora: las habilidades prcticas y aquellas que aborda este libro:
las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en
mbitos prcticos). Siendo un poco ms precisos, hacemos hincapi en aquello
que las pruebas no premian.

Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba las
funciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de
Psicologa de Yale, y se interes especialmente en la solicitud de matrcula de
una candidata singular que llamaremos Barbara. Fue un verdadero caso de
desafo para las pruebas-examen. En realidad, sus calificaciones (en el
Gradate Record Examination o GRE) eran abismales en relacin a los
estndares, de Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendacin eran
entusiastas y describan a Barbara como intuitiva, creativa y, tambin, como
una joya de persona. Estas cartas fueron escritas por personas que conocamos
y respetbamos, entre ellas un doctor distinguido de nuestro propio ciclo de
doctorado del Departamento de Psicologa que haba logrado alcanzar un
considerable renombre en nuestro mbito disciplinar. Adems, las cartas
decan que si tenamos dudas, examinramos el trabajo de Barbara. Barbara
haba incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos
publicados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en
Yale. Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como
hizo quien ahora escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad
y la imaginacin de la que haca gala.

Cuando a la comisin de admisin le lleg el momento de reunirse, el au-

tor esperaba que el caso de Barbara pasara como una seda, porque si bien las
calificaciones eran bajas, el trabajo habla por s mismo. Al fin y al cabo, qu
mejor pronstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un tra-
bajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisin de doctorado siem-
pre haban hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes
creativos, y sa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su pala^
brera. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La vo-
tacin tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y slo
quien escribe estas lneas vot favorablemente su admisin.

La historia de Barbara es verdica, no slo para el caso de Barbara sino

para el de decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando
todas las credenciales de los candidatos se haban examinado, a menudo ha-
ba ms que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un
aula de licenciatura, de doctorado o de mster, por qu entonces arriesgarse
con alguien que no realiz con brillantez los exmenes? El resultado a lo que
ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de
individuos potencialmente creativos de las vas de acceso a la educacin su-
perior porque no pasan con holgura los exmenes. En el caso de Barbara este
descarrilamiento fue especialmente irnico, porque su problema no consista
en una falta de memoria o de habilidades analticas sino ms bien en la an-
siedad ante el examen. Los individuos que se angustian ante los exmenes
pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense, porque resultados
importantes como los mencionados dependen de los resultados alcanzados en
los exmenes. Adems, los individuos que no pasan con holgura las pruebas
son apartados no slo de la posibilidad de ser admitidos en programas de
licenciatura o doctorado prestigiosos, sino tambin de la admisin en otros
programas comparables, porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo
para decidir las admisiones que realizarn.

Aun cuando se d el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas

consigan la admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la
admisin no es competitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar
atormentndoles. En nuestro propio caso, uno de los que escribe este libro, al
igual que Barbara padeci muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas
de examen. Las pruebas de coeficiente de inteligencia las haca terriblemente
mal. El resultado fue que sus maestros esperaron muy poco de l durante sus
tres primeros aos de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus
educadores, les dio muy poco exactamente lo que esperaban y queran que
les diera. De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel
joven que un da sera autor estaba satisfecho de que sus educadores
estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta cuarto curso no encontr una maestra
que esperaba mucho ms de l y, tambin, quiso satisfacerla. De modo que
por primera vez produjo un trabajo de mxima calificacin, y nadie se qued

135
ms sorprendido que l mismo. Nunca haba credo ser capaz de lograrlo. A
partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un
momento que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado
en el fondo del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no
consiguen los niveles altos.

Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que

nunca se les reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las ba-
jas expectativas reservadas para los estudiantes ms flojos. Adems, si los es-
tudiantes expresan su creatividad, particularmente en el contexto de las clases
para los acadmicamente flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta de nios
problemticos ms que la de muchachos creativos. Y para acabar, cuando se
ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilidades, pueden
de hecho convertirse en nios problemticos.

En el caso que nos ocupa, Barbara fue ms afortunada que otros, si ex-
ceptuamos una pequea fraccin de estudiantes creativos que no obtienen
buenos resultados en los exmenes. El autor de estas lneas la contrat como
investigadora asociada. Vino a Yale, realiz un maravilloso trabajo, y dos aos
despus fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doctorado.
Haba cambiado el sistema de admisin? Juzguen ustedes mismos: todava
nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todava a admitir a las
Barbaras que corren por el mundo.

De qu modo las pruebas-examen se han convertido en parte

integrante de nuestro sistema de evaluacin y de seleccin de estudiantes?
Por qu son estas pruebas-examen, que ponderan al cien por cien las
capacidades memorsticas y analticas (ms el saber cmo realizar los
exmenes) y las habilidades creativas (y prcticas) al cero por cien, usadas con
tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y
fomentar los potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones
operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante.

A la primera la denominaremos razn de la precisin

pseudocuantitativa. La idea bsica es que las personas tienden a
encapricharse por el aura de precisin que rodea a las puntuaciones de las
pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una puntuacin SAT
de 570, una puntuacin de prueba conseguida en el percentil
trigesimonoveno: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que
elaboran las pruebas hacen ms hincapi en las puntuaciones que en el error
de medida en las puntuaciones. En cambio, incluso el error de medida en las
puntuaciones lo es en relacin slo a lo que realmente miden, no en relacin a
lo que suponen que miden o en relacin con lo que no suponen medir y no
miden como es la creatividad.

A la segunda razn le daremos la etiqueta de similitud. Preguntmonos

por quin redacta los cuestionarios y quin toma las decisiones en el sistema
educativo. Ciertamente, se trata de las personas que ms alta puntuacin sa-
can en las pruebas. No conseguiramos tener un trabajo como redactores de
cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publican
cuestionarios de examen si hubiramos sacado malsimas puntuaciones en los
exmenes. Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de admisiones
en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro
haber una puntuacin suficientemente buena como para habernos permitido
en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable. Dado que
las personas tienden a valorar en los dems aquello que tienen en abundancia
ellas mismas, cada generacin busca en la siguiente generacin personas que
se parezcan mucho a los miembros de la lite de aquella generacin a la que
pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto de valores y cargos a la
lite que descuella del mismo modo en que lo hace la lite actual a saber, en
la memoria y en las capacidades analticas.

En tercer lugar viene la razn que daremos en llamar culpabilidad. Si-

tumonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisin
acerca de un candidato universitario, o incluso un responsable de personal que
toma una decisin acerca de un empleo en oficinas o tcnico. Ante sus ojos
tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugieren
habilidades creativas pero que tambin tiene bajas puntuaciones en las
pruebas de examen. Al mismo tiempo tambin hay una multitud de otros
candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en
cambio, tienen puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes.
Por qu arriesgarse por el que ha puntuado bajo en la prueba? Supongamos
que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo. Se puede recurrir
a los archivos y descubrir que la persona en cuestin tena puntuaciones bajas y
que uno haba recomendado la admisin o su contratacin. En esas
circunstancias, a quin se culpar? A la persona seleccionada? No, a quien
la admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal
con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razo-
nable habra hecho en su lugar. El resultado es que se escoger siempre a
aquel que mayor puntuacin tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin,
otras partes).

La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que po-

dramos denominar publicacin. Cada vez ms, las universidades y los distritos
escolares publican las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por
ejemplo, se pueden con facilidad conseguir una gua escolar para averiguar
cul es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas
universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el comparable ACT, que
se utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste
norteamericano. De manera similar, se puede averiguar el promedio de
puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para
escuelas secundarias privadas, y las puntuaciones promedio del GRE para las
escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestra
estatales en las escuelas pblicas, y nuestro estado, Connec- ticut, publica las
puntuaciones basadas en una estimacin distrito por distrito. Estas
puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en uno de los
determinantes ms poderosos de los valores imperantes. Quin querr pagar
una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango,
o incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo
ese ejercicio de publicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su
mano para mantener su perfil competitivo (lase imagen) y, por consiguiente,
acentan las puntuaciones altas. Por otro lado, nadie publica puntuaciones

137
que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relacin a la
creatividad, y estando as las cosas quin tiene tiempo de preocuparse por
ello?

A la quinta razn referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas

en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto
nuestras vidas que no podemos por ms que denominar a esta razn danza
de la lluvia y creemos que es finalmente la ms poderosa de todas.

De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero

raramente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares
verdaderamente encantadores y disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo
deseamos que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones son ms
escasas de lo que nos gustara al fin y al cabo, ya nos han odo. De modo
que supongamos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para
conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares, tal vez
a Oriente Medio. Qu habra de hacerse?

Una posibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al

cabo, son tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil
negar la invitacin a personas que pueden garantizar que llueva, sobre todo si
ofrecemos una garanta del tipo doble nuevamente su dinero!

As que nos vamos a un pas de Oriente Medio que es lo suficientemente

inteligente como para invitarnos, y el primer da de nuestra estancia realizamos
el ritual de la danza de la lluvia. Seguro que se plantearn la pregunta: llueve
entonces?, y probablemente piensen que desde luego no. Y estn en lo cierto.
Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al
cabo de slo un da. Adems, esto es Oriente Medio, y nunca nada se hizo aqu
slo en un da. El conflicto rabe-israel ha quedado realmente resuelto? No. Y
ha pasado mucho ms que un simple da. Adems, ha padecido una sequa
que ha durado milenios -no se puede esperar que llueva de la noche a la
maana.

De modo que cada da, por la maana, durante quince minutos

hacemos la danza de la lluvia y, desde luego, el resto del da lo dedicamos a
hacer turismo y a ver el paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y llegados a
ese punto decimos: Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Ha
sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el
futuro los seguiremos haciendo.

Puede que piensen, como lo haran muchas personas, que en realidad

no fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que
una supersticin sea tan difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar
su confirmacin. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la lluvia,
alguna vez llover; cualquier cientfico lo sabe. Puede que piensen que todo
esto es una tontera. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen creencias.
Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de
oficinas u hotel y que observen de qu modo llega la gente. Algunos llegarn y
pulsarn el botn del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor
se encender; entonces puede que llegue alguien ms. El botn sigue
encendido, indicando la eleccin, pero la nueva persona de todos modos
volver a presionarlo. Entonces alguien ms, tal vez con prisa, llegue justo antes
de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botn ya encendido.
Por qu lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya est encendido. Bien, pronto
vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De hecho, si
mantienes presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar! Hay
algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo?
Es muy difcil hacer que una supersticin entre en declive.

No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de

este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus
padres se la regalaron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traera
suerte. Le traj o suerte? Quin sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte
ha sido muy buena desde que empez a llevar la cadena de oro. Tal vez si se
quitara la cadena de oro su suerte seguira siendo buena, pero por qu correr
el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningn coste real, de modo que el
autor de estas lneas sigue llevndola en lugar de correr el riesgo de tener mala
suerte que podra derivarse del hecho de quitrsela. (En realidad, la nica vez
que se la quita es cuando se le ha de realizar una exploracin radiolgica
pectoral, y todos saben que la exposicin pectoral radiolgica prolongada
puede provocar cncer!)

Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones, y creemos

que la ferviente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre
una de las supersticiones ms atrincheradas. Una vez que se cree que las
pruebas funcionarn, en un sentido lo harn, no por las pruebas mismas sino
ms bien a causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas. Ya
hemos hablado de profecas de realizacin completa de los propios deseos o
de la propia potencialidad, y de cmo una creencia en que algo pasar (un
flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la
insidia del abuso de las pruebas-examen tiene tambin otra manifestacin.

Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestera

Avanzada (PCA) slo estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600.
Cualquier estudiante por debajo de 600 es inmediatamente rechazado.
Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer que tienen bloqueado
este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implcitamente. Ahora
pongmonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que
participan en el programa PCA. Cuntos estudiantes han visto que tuvieran
xito en el programa con una puntuacin inferior a 600? Cero nunca han
visto ninguno. Y cuntos estudiantes con puntuaciones por encima de 600
han fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero tenan problemas emocionales, o
estaban desmotivados, o cualquier otra circunstancia. Volvemos al tema?
Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con un fenmeno del tipo
danza de la lluvia, tambin conocido como fenmeno del ascensor. Se hace
prcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los
estudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca
tenemos la oportunidad de ver si habran tenido xito. De modo que seguimos
creyendo que los estudiantes precisan de una puntuacin de 600 para tener
xito.

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 No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? In-
tentemos persuadirles una vez ms. Sternberg y su colaboradora Wendy Wi-
lliams decidieron que haba llegado el momento de invertir su dinero (y su
tiempo) donde haban dicho que haba que ponerlo. Tras aos de quejarse del
GRE, decidieron realizar un estudio de validacin para el programa de
doctorado en psicologa de la Universidad de Yale. De este modo se hicieron
con las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el
programa de psicologa de Yale en los ltimos diez aos. Para cada uno de
esos estudiantes obtenan las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y
analtico y para aquellos estudiantes que lo haban obtenido, las puntuaciones
sacadas en el Advanced Test in Psychology. Sternberg y Williams consiguieron
tambin las puntuaciones de primer y segundo grado en el programa de
graduacin, as como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las
capacidades analticas, creativas, prcticas, de investigacin y docentes, de
los estudiantes. Luego se hicieron tambin con las calificaciones que los
ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profesorado
del departamento de psicologa pero no incluyen al director principal de la
tesis.) Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el gnero de los estudiantes
y otras variables.

Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas
de primer ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones
no predecan las notas de segundo ao ni las calificaciones de los miembros
del profesorado si se exceptuaba una modesta correlacin del GRE analtico
con las calificaciones, pero slo en el caso de los hombres. Por consiguiente, si
nos interesaban algo ms que las notas de primer ao, de las puntuaciones del
GRE poco o nada se obtena. No obtendremos ciertamente predicciones de
creatividad. El departamento utiliza an la prueba GRE? Apueste. Es cierto
que el estudio no responda cualquier pregunta que desesemos hacer sobre
el GRE, pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda
convencer a algunas personas de que la prueba precisamente no predice
criterios importantes. Presionen los botones del ascensor, amigos el ascensor
garantiza que llegan!

No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo,

creemos que las capacidades memorsticas y analticas que miden las pruebas
convencionales son importantes. Pero tambin creemos que la institucin de la
prueba- examen distrae la atencin del uso de la creatividad como base para
la toma de decisiones en el mbito de la admisin y la seleccin. Y nuestra
confianza en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que
razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano ms
preciado.

Pero, podemos poner a prueba la creatividad?

Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en conside-

racin, otra muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el
modo de medirla.

No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que

piden que las personas realicen labores muy breves, de contenido limitado,
que hagan hincapi eirun pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede
pedir a las personas'que piensen en usos inslitos para un sujetapapeles (por
ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los
mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o pueden ser
cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y,
para nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo
limitado.

Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como

hicieron Amabile (1983) y muchos otros investigadores inclusive aquellos que
estudian a los grandes creativos. Productos tangibles se encuentran en el
centro de la evaluacin en muchos campos. Por ejemplo, han odo hablar de
Los Louis, apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas de
felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a las tarjetas de felici-
tacin ms imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco de la
muestra internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en
el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en
muchos y diversos campos, inclusive la enseanza. A lo largo de nuestra in-
vestigacin hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escri-
tura, el dibujo, la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos mbitos sea
los representativos de todos los posibles, y ciertamente no son exhaustivos, pero
esos cuatro mbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos una muestra
de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. Las
tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro mbitos e incluyen
la seleccin de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada
dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan imaginativos como
puedan. Idealmente se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos
en cuestin para producir su obra.

En el mbito de la escritura, se pidi a las personas que participaron en el

estudio que escogieran entre dos ttulos de una lista y redactaran un cuento
para cada ttulo. Intencionadamente escogimos ttulos en los que sera muy
improbable que los sujetos hubieran pensado antes, como por ejemplo: Ms
all del borde, Una quinta oportunidad, Salvados, Bajo la mesa, Entre
lneas, No hay bastante tiempo, El ojo de la cerradura, Las zapatillas del
pulpo, 2983 o Movindose hacia atrs. Se trata, como puc den ver, de que
pueden llevar a una amplia diversidad de relatos.

En el dominio del arte, se daban materiales artsticos a las personas y se

les peda que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas suger
dos. Una vez ms, escogimos temas que no era probable que hubieran dibu
jado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para
composiciones artsticas: un sueo, quark, esperanza, ira, placer, la
tierra desde el punto de vista de un insecto, contraste, tensin,
movimiento y el principio del tiempo.

En el campo de la publicidad, se les pidi que realizaran un espacio

publicitario para televisin para dos productos. Intentamos seleccionar
productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las
personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en
televisin. Los temas incluan: ventanas de doble cristal, coles de Bruselas,

141
presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, escoba, acero,
gemelos, corbatas de lazo, picaportes y sucedneo de azcar.

Finalmente, en el mbito de la ciencia, se les peda que solucionaran dos

problemas cientficos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los
que probablemente se haban encontrado. Los problemas cientficos incluan:
Cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?,
cmo podramos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?
y cmo podramos resolver el problema de los seuelos en el sistema de
defensa estratgica?.

En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut

24 varones y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los
18 a los 65, mostrando una media de edad de 32 aos completaron dos pro-
ductos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas fueron captadas a
travs de un anuncio en un peridico local y recibieron un incentivo econ-
mico por haber participado. El nico requisito para participar, adems de tener
por lo menos 18 aos, era que el candidato se hubiera graduado en enseanza
media.

Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evalu la

creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una
escala numrica de 1 (lo ms bajo) a 7 (lo ms alto). Cada juez utiliz su propio
enfoque de la creatividad al valorar los productos. Las evaluaciones de los
jueces se promediaron a fin de constituir una puntuacin de creatividad para
cada producto.

La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fi-

dedignamente evaluar o calificar la creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo
menos, con sus pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta
correcta, mientras que en los problemas que requieren habilidades creativas o
de otra ndole, no habr consenso en relacin a lo que es bueno y aquello que
no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veracidad interevaluadores
(una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0,92 en una
escala de 0 a 1, donde 0 indicara la absoluta no consistencia y el I indicara la
consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para
cualquier estndar, c indica que las personas en realidad muestra un acuerdo
considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y
como no creativo. En algunos otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de
Amabile (1983), se haba utilizado jueces (colegas o expertos) y se hall una
exactitud similar entre los jueces. Si quieren ver algunos ejemplos de productos
en cada uno de los mbitos juzgados como creativos y no creativos vase la
figura 2.1 (pgs. 48-51).

En general los productos artsticos y los cuentos se juzgaron como siendo

significativamente ms creativos que los productos publicitarios o cientficos.
Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas
tienen ms experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen
elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes cientficos.
FIGURA 2.1 Elementos juzgados como ms o menos creativos

Redaccin: escribir un ensayo basado en el ttulo 2983 ms creativo

Coja un nmero! A cualquier lugar adonde voy hay un Coja un

nmero!. De modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando a que llegara
mi turno. Mi nmero era el 2983. Acababan de anunciar el numero 145?
Aquello me daba muchsimo tiempo para aprender cosas de las dems
personas que hacan cola. Quin tendra la suficiente paciencia para
esperar? Quin abandonara y se ira? Perdera los nervios el hombre vestido
con sus bermudas a rayas que tena delante? Pareca una persona de presin
ms bien alta. La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano
a un nio pequeo y del otro brazo llevaba a un lactante, se animara durante
la espera? Alguien se ofrecera a ayudarla cuando el pequeo se pusiera a
llorar? Yo? Tal vez.

La fila se ha movido un centmetro o dos. A qu nmero acaban de

llamar? Apenas Ies puedo or. Oh!, seguro que todava no es el mo.

La fila sigue formndose detrs de m. Cualquiera de esas personas

necesita tanto como yo estar aqu?

El Bermudas no pudo aguantar la presin de la impaciencia;

abandon y se fue. Una persona menos delante mo.

1492! Estupendo! A medio camino para la meta.

Por qu estoy en esta fila?, qu estoy esperando?,. por qu espera

toda esa gente? Es otro da, otra cola, otra razn para esperar. Por qu estoy
en la fila? Importa acaso?

Menos creativo

Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas de
sonido procedentes del espacio exterior estn perplejos. Reciben cierto tipo de
comunicacin que son incapaces de comprender. Se comunican con otros
cientficos del mundo que experimentan las mismas dificultades.

Tras pasar por un proceso de eliminacin y de descarte de algunas

teoras no prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por
cierta clase de seres desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y
enviada a buscar la fuente de aquella comunicacin. Tras viajar 2.983 millones
de kilmetros, la nave llega a su destino una galaxia desconocida. Los
habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se muestran recelosos con sus
visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial
destruida.

Arte: dibujar una imagen que ilustre la Tierra desde el punto de vista de
un insecto

Ms creativo

143
 Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifa- cticos. A
travs de la representacin de objetos peligrosos para los insectos un
insecticida, un zapato italiano, un pjaro, un matamoscas, un fluorescente
incandescente para los insectos y un camin que viene de frente, el dibujo
sugiere que los insectos puede que tengan una visin ms bien angustiosa de
su mundo.

Menos creativo

Este dibujo es representativo de la mayora de personas, que representan

a un insecto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.

Publicidad: disear un promocin comercial de los servicios IRS

Ms creativo

Este espacio comercial mostrara a los organismos gubernamentales

positivos en accin: la Seguridad Social, los hospitales VA, Correos federales, la
DEA, el FBI, el Servicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como
los de Yelowstone), la NASA, las Fuerzas Armadas estadounidenses. Mostrara
cmo estos organismos gubernamentales benefician al pas. Tras mostrar a
cada organismo del gobierno, volveramos a mostrar los clips aunque esta vez
empezando a ralentizar la velocidad de proyeccin hasta que finalmente se
detuviera. Una voz mientras tanto dira que es precisamente eso lo que suce-
der a esos organismos si no se recaudan los impuestos.

Menos creativo

El comercial mostrara que el IRS acta en favor de la gente de manera

personal, y que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con
ellos para hacer que la recaudacin de impuestos sea tan agradable como
sea posible para ambas partes.

La idea bsica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS

ayudando a las personas a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden
tambin mostrar nuevos impresos para la declaracin de impuestos que las
personas pueden examinar y entregar en las oficinas locales del IRS o en la
oficina gubernamental. Se puede mostrar a un empleado del IRS rellenando un
nuevo impreso de declaracin, preguntando a la persona que en ese
momento ayuda que le d aquella informacin que no supo poner en el
impreso.

Ciencia: Cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre

nosotros?

Ms creativo

Intentara pasar muchsimo tiempo con el aliengena potencial en su situacin

vital y coserle a preguntas sobre la historia, la literatura, los acontecimientos
mundiales, etc., as como pedirle informacin ms personal.
 Le llevara a ver pelculas como Alien y Hermano de otro planeta, para
luego observar su reaccin a esas pelculas con todo detalle. En cambio,
llevara, tambin, al aliengena a ver pelculas clsicas norteamericanas como
Siete novias para siete hermanos y Lo que el viento se llev y comparara las
reacciones.

Si ello no me deca nada, insultara y me reira de todas las formas de

vida aliengena, ridiculizando la nocin de vida existente en cualquier lugar
fuera de la Tierra. Tal vez eso acabara aturdiendo e irritando al aliengena,
suponiendo que tuviera emociones.

Menos creativo

En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra

de sangre a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de
conducir. El anlisis ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente
para las criaturas que provienen de otro planeta aunque se parecieran
externamente a nosotros. Pienso que cualquier aliengena que viva en la Tierra
tendera a mezclarse con nuestra sociedad all donde viviera, y sera difcil, sin
una de esas formas de identificacin, sobrevivir en los Estados Unidos.

Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una habilidad creativa

general. En otras palabras, las personas que son creativas en una labor son
necesariamente creativas en otras? Esta pregunta se puede abordar de dife-
rentes modos.

Un modo consiste en dividir a las personas en cada mbito sobre la base

de si se consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la
media. La pregunta entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje
de personas que estaba por encima (o por debajo) del promedio en los
diversos mbitos. En el caso lmite, si la creatividad era precisamente una ha-
bilidad singular, cabra esperar que el 50% de las personas no estara por en-
cima del promedio en ningn mbito y el 50% estara por encima en todos los
mbitos. Por otro lado, si no existe absolutamente ningn factor general de
creatividad, en absoluto cabra esperar que ms o menos el 6% no estara por
encima del promedio en ningn mbito, que el 23,5% estara por encima de la
media en un mbito, que el 41% estara por encima de la media en dos
mbitos, que el 23,5% estara por encima de la media en tres mbitos, y que el
6% estara por encima de la media en los cuatro mbitos de estudio.

Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la me

dia en ningn mbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo
de la media), el 31% estaba por encima de la media en un mbito, el 17%
estaba por encima de la media en dos mbitos, el 15% estaba por encima de
la media en tres mbitos y el 19% estaba por encima de la media en los cuatro
mbitos. Ciertamente estos resultados son intermedios entre los dos extremos.
Los resultados sugieren que la creatividad no es ni completamente general a los
mbitos, ni completamente especfica a un mbito, pero si tuviramos que
decir a cul de los dos extremos se acercaba ms, uno se sentira inclinado a
afirmar que es ms prxima a la especificidad de mbito que a la generalidad
de los mbitos. Con otras palabras, las personas tienden a ser creativas en

145
algunos mbitos pero no as en otros. La mayora de personas se encuentra por
encima de la media en creatividad por lo menos en algunos mbitos pero por
debajo de la media en otros.

Otro modo de comprobar la generalidad a travs de los diferentes

mbitos consiste en examinar las correlaciones estadsticas de las calificaciones
de creatividad entre los mbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una
escala que va de -1 a +1, indican el grado de consistencia que muestran las
personas en la creatividad a travs de los diferentes mbitos. Una correlacin
de valor 1 indicara la consistencia perfecta a travs de los diferentes mbitos,
con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Una correlacin de
valor 0 indicara la absoluta inexistencia de consistencia a travs de cualquiera
de los mbitos. En este caso la creatividad en un mbito no vaticinara en
absoluto la creatividad en cualquier otro. Una correlacin de valor -1 sera algo
extrao, indicando que una alta creatividad en un mbito implica una < baja
creatividad en otro. La correlacin media a travs de los mbitos era de hecho
de 0,37. Este valor refuerza nuestro anlisis anterior. La creatividad no es ni
completamente general en los diferentes mbitos ni completamente
especfica a un mbito, sino que tiende ms hacia la especificidad de mbito
que a la generalidad de mbitos.

Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo

en el que pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre
la base de estos pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de dotados,
en las que se colocan a los nios que se han identificado como superiores a los
dems; los dems nios se quedan en clases regulares. Nuestros resultados
sugieren que, en relacin con la creatividad, no existe un grupo que pueda
identificarse propiamente como dotado. Algunas personas son dotadas en
uno o diversos mbitos, otras lo son en otros. Se podra, de hecho, ser altamente
dotado desde el punto de vista de la creatividad en un mbito y no serlo en
absoluto en otro. Carecera de sentido tener un grupo en su conjunto formado
por dotados creativamente que estuviera separado de todos los dems
nios. Ms bien, aunque pudiramos posiblemente identificar a nios
creativamente dotados, sin embargo los nios (o los adultos, para este caso es
igual) de este modo identificados variaran de un mbito a otro.

De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas

creativas para contratarlas, los diseadores de esa poltica deberan
preguntarse: creativas en relacin a qu? Por ejemplo, las personas que seran
creativas en el departamento de marketing no seran necesariamente aquellas
que fueran creativas en el departamento de asuntos financieros, y viceversa.
La creatividad no es una cosa nica vara a travs de los mbitos
considerados.

Pero aun en el caso de que identificramos personas creativas en

diversos mbitos, tendramos que recordar algo ms. La creatividad en el
interior de un mbito se puede desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo
de este libro. De este modo, aunque podamos medir la creatividad, la medimos
en un tiempo y en un lugar dados.
 Podemos observar el efecto del producto en el seno de un mbito sim-
plemente correlacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes
sujetos recibieron por cada uno de los dos productos que crearon en cada uno
de los cuatro mbitos estudiados. Si la creatividad fuera plenamente
consistente en el seno de un mbito, cabra esperar que la correlacin de la
creatividad calificada a travs de los diferentes productos (por ejemplo, dibujo
1 y dibujo 2 para cada participante) se acercara a 1. Pero si la creatividad era
completamente aleatoria en el interior de un mbito, cabra esperar que la
correlacin de la creatividad calificada a travs de los productos fuera
cercana a 0. En nuestros datos, el promedio de correlacin entre la creatividad
puntuada para los dos productos en el seno de un mbito dado era igual a
0,58. Las personas son ms consistentes en el seno de un mismo mbito de lo
que son entre los mbitos (donde, ha de recordarse, la correlacin media era
igual a 0,36), pero en ningn caso son perfectamente consistentes incluso en el
interior de un mismo mbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidadosos a
la hora de establecer generalizaciones a travs de los productos.

Hemos de hacer hincapi en que nuestras correlaciones sern menores

de lo que podran haber sido de no ser por lo que se denomina aberracin de
la medida. Significa que ninguna medida de cualquier cualidad psicolgica es
perfecta y, en la medida en la que nuestros jueces fueran algo menos que
evaluadores perfectos (que realmente lo eran), las correlaciones habran sido
menores a causa de los errores en sus juicios.

No podemos hacer el suficiente hincapi en la cuestin del error en el

juicio. Al igual que otros antes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988a), he-
mos hallado que los diversos jueces son bastante consistentes en lo que en-
cuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe un acuerdo bastante bueno
entre ellos. Cada juez genera una opinin nica, y el juicio medio para cada
producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin embargo,
a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una
determinada obra, o puede ver valor all donde difcilmente existe, si lo com-
paramos con otro conjunto de jueces. No existe un estndar absoluto para lo
que constituye la creatividad. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera
como creativo, otro grupo puede no considerarlo as.

Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medicin de la

creatividad. En uno de nuestros estudios se pidi a los 44 participantes que
generaran productos creativos en los mbitos de la redaccin de cuentos y del
arte. En este estudio particular por razones que ms tarde se clarificarn
pronosticamos que las personas que en general quisieran correr ms riesgos
sera juzgadas como productoras de productos ms creativos que las personas
que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al final los resultados
obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el mbito del arte, pero no as
en el de la escritura.

Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de

nuestros sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no haban sido
considerados creativos en su redaccin. Lo que encontramos era de todo
punto inesperado. Pensbamos que los productos de los que asuman riesgos.
Por ejemplo, eran creativos aunque no haban sido evaluados de este modo

147
por parte de nuestros jueces. Pero los productos haban requerido la asuncin
de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran crticos con algunas instituciones
como el gobierno o la religin establecida, y nuestros jueces no haba reac-
cionado favorablemente a su contenido.

El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de

los jueces. Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar
un producto como no creativo, y segn sus patrones puede que no lo sea. En
cambio, otro grupo puede encontrar que el producto es muy creativo. La
creatividad no es algo que exista en abstracto se trata de un juicio socio-
cultural acerca de la originalidad, la idoneidad, la calidad y la importancia de
un producto. Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de la
creatividad o cualquier otra cosa, para este caso poco importa debemos
tener en cuenta quin juzga.

Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que

consideren estas observaciones como una objecin dirigida al ncleo mismo
de la medida de la creatividad. Podran argumentar que, al menos con sus
medidas, no tenemos por qu preocuparnos por la subjetividad. En cambio, las
mismas limitaciones, de hecho, se aplican a todas las medidas. Consideremos
un ejemplo sobre cmo una prueba de inteligencia supuestamente objetiva
con una respuesta claramente correcta en un marco cultural puede tener
una respuesta diferente en otros marcos culturales.

Joseph Glick, un psiclogo de la City University de Nueva York, se

comprometi en un estudio para medir las capacidades cognitivas de los
miembros de una tribu africana llamada Kpelle (Col, Gay, Glick y Sharp, 1971).
Les puso a prueba con una labor seleccionada. Esta labor es un modo
estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Supongamos, por ejemplo,
que se le pide que seleccionen nombres de animal, como perro y gato;
nombres de rboles como arce y roble; y nombres de vehculos de
transporte, como autobs o bicicleta. La idea es que las personas ms
desarrolladas desde el punto de vista cognitivo seleccionarn taxonmica-
mente por ejemplo, seleccionarn los nombres de los animales juntos y los
nombres de los rboles tambin juntos. Luego seleccionarn jerrquica-
mente, seleccionando ambos grupos segn una categora de orden superior,
como cosas vivas. En cambio, los menos avanzados cognitivamente se-
leccionarn las cosas funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen
autobs con gasolina, porque un autobs utiliza ese combustible para
moverse, o bicicleta con montar, porque las persona montan en bicicletas.

La misma suposicin subyace a la mayora de las pruebas cognitivas. Por

ejemplo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como
la de Stanford Binet, si se pide que se defina el trmino automvil se recibir
ms puntos por una definicin del trmino como vehculo de transporte que
por una definicin de esa misma palabra como algo que utiliza gasolina. En
otras palabras, una definicin taxonmica merece mayor crdito que otra
funcional.

Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en

que lo haran los adultos de inteligencia inferior o los nios de corta edad de
inteligencia media en nuestra cultura occidental. Glick intent en diversos
sentidos hacer que seleccionaran de manera taxonmica, sin lograrlo. Final-
mente, cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa, slo por ver
qu demonios pasaba pidi a un Kpelle que seleccionara como lo hara una
persona estpida. Aquel hombre fcilmente seleccion las palabras taxonmi-
camente. Para aquel hombre, y para la tribu en general, la seleccin taxon-
mica era estpida. Por qu? Bien, en la vida cotidiana, habitualmente pen-
samos de modo funcional. Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en
las manzanas como miembros de la categora frutas y las frutas como
miembros de la categora alimento. Los Kpelle, por consiguiente, hacan
precisamente lo que habran hecho en la vida cotidiana. Al no estar
aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca haban aprendido
que cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo
diferente.

Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las

mismas conductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes,
en otra se consideran estpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo proble-
ma que se aplica a las medidas de la creatividad se aplica a todas las
medidas. Realmente no existe algo as como una medida totalmente
objetiva. La medida es siempre relativa a las normas y a las expectativas de
un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado.

En este captulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos

acerca de la creatividad qu es, por qu es importante pero subestimada y
cmo puede medirse. En el captulo siguiente nos adentraremos con ms
detalle en la elaboracin de alguno de los temas que han aflorado en este
captulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que, a nuestro entender, las
personas que son creativas son personas que precisamente no se conforman:
siguen su propio camino. En el captulo siguiente formalizaremos esta idea
mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversin.

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