Anlise de textos multimodais da Web e o ISD

http://dx.doi.org/10.1590/0102-445009940345193358

D E L T A

A entrevista em autoconfrontao como motor

para o desenvolvimento: dilogo de uma
professora com sua prtica
Self-confrontation interviews as an engine to development:
dialogue of a teacher with her practice
Flavia FAZION
(Universidade de So Paulo)
Eliane Gouva LOUSADA
(Universidade de So Paulo)

RESUMO

O objetivo deste artigo apresentar as anlises preliminares de

uma entrevista em autoconfrontao simples de uma professora de
francs do estado do Paran, que procuraro evidenciar como a
situao de trabalho percebida pela professora e como isso pode
repercutir em sua atividade. Das anlises do texto, pudemos observar
como ela toma conscincia de seu modo de agir, suas reaes ao
inesperado, sua postura corporal, as aes cristalizadas e repetidas,
o que pode permitir uma melhor compreenso de sua atividade. o
dar-se conta de tais processos que pode proporcionar a apropriao
de suas prticas e, consequentemente, seu desenvolvimento.
Apresentaremos o quadro terico no qual nos baseamos, em
seguida, os procedimentos metodolgicos. Passaremos para as
anlises parciais dos dados obtidos e, nalmente, as concluses a
que chegamos, que apontam para uma tomada de conscincia de
suas aes, o que, de acordo com Vigotski (2003), pode ser o motor
do desenvolvimento.

Palavras-chave: autoconfrontao; tomada de conscincia;

desenvolvimento.

D.E.L.T.A., 32.1, 2016 (215-236)

32.1
2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

ABSTRACT

This article aims at presenting the preliminary analysis of a self-

confrontation interview of a French teacher from Parana state, that will
show how the work situation is seen by the teacher and how it inuences
her activity. Analyzing the text, we could observe how she becomes aware
of her way of acting, her reactions to the unexpected, her body posture,
the crystalized and repetitive actions, which can help us to understand
her activity. It is the fact of being aware of those processes that can allow
the appropriation of her practices and therefore her development. We
will present the theoretical framework that underlies the research and
then the methodological procedures. Finally, we will show the partial
analysis of the data and the conclusions that we found, which show the
awareness process of her actions that, according to Vigotski (2003), can
be the engine of development.

Key-words: self-confrontation; awareness; development.

Introduo

O trabalho do professor uma atividade complexa, multidire-

cionada, que resulta dos compromissos que o conduzem a compor
consigo mesmo, suas concepes e convices prossionais, assim
como com seus colegas e alunos (Espinassy e Saujat, 2003). Para
apreender essa complexidade tomando por base o ponto de vista
do professor, adotamos o preceito da clnica da atividade de que
fundamental que o trabalhador se torne observador de sua prpria
atividade, pois somente assim a experincia vivida pode tornar-se
um meio de viver outras experincias (Clot, 2001). Partindo desse
princpio, desenvolvemos uma pesquisa em que procuramos criar
situaes em que os professores pudessem verbalizar sobre sua
atividade de trabalho ao assistir trechos de suas aulas lmadas tor-
nando-se, assim, observadores de sua prpria atividade. Para tanto,
utilizamos um dos mtodos sugeridos pela clnica da atividade, a
entrevista em autoconfrontao (CLOT et al., 2000).
Nosso objetivo neste artigo, ento, apresentar as anlises prelimi-
nares de uma entrevista em autoconfrontao simples de uma professora
216 de francs do estado do Paran, envolvida em um projeto de elaborao
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

do livro didtico pblico de francs (LDP- francs), a m de observar

como a professora observa e avalia seu agir em sala de aula. As anlises
procuraro evidenciar como a situao de trabalho percebida pela
professora e como isso pode repercutir em sua atividade.

Essas anlises fazem parte de um conjunto maior de dados de

uma pesquisa de doutorado. Tal pesquisa visa a estudar a relao do
professor de francs lngua estrangeira (FLE) com sua atividade, para
tanto acompanhamos um projeto de elaborao do LDP organizado
pela secretaria de educao do estado e desenvolvido por um grupo
de cinco professores e uma coordenadora. Observamos as vrias eta-
pas desse trabalho desde seu incio em 2010: as orientaes ociais
que conduziram elaborao do LDP; as etapas de elaborao, que
deram origem a relatos de experincia dos professores-elaboradores;
a lmagem das aulas de dois professores e as entrevistas em autocon-
frontao simples e cruzada; e, nalmente, uma reunio posterior de
balano dos trabalhos, o retorno ao coletivo. Enfatizamos que, neste
artigo, apresentaremos apenas a anlise de um recorte dos dados, que
buscar evidenciar o redobramento da atividade da professora ao ser
confrontada com sua atividade. Assim, apresentaremos, em primeiro
lugar, o quadro terico no qual nos baseamos. Em seguida, os proce-
dimentos metodolgicos. Dando continuidade, passaremos para as
anlises parciais dos dados obtidos e, nalmente, apresentaremos as
concluses parciais a que chegamos, que apontam para uma tomada
de conscincia de suas aes, o que, de acordo com Vigotski (2003),
pode ser o motor do desenvolvimento.

Pressupostos tericos

Nossa pesquisa toma como base os conceitos vigotskianos sobre

desenvolvimento humano e linguagem. Partindo desses conceitos
base, propomos um dilogo entre os conceitos oriundos da Clnica
da Atividade e da Ergonomia da Atividade dos Prossionais da Edu-
cao (ERGAPE) referentes aos mtodos de (co)anlise do trabalho,
e o Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1999, 2006, 2008),
sobretudo os conceitos sobre o agir e anlise das prticas linguageiras
que se apresentam em situao de trabalho.
217
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2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

Vigotski - conscincia e desenvolvimento

Para Vigotski (1925, 1934) luz de Bronckart (2008b), a linguagem

tem um papel decisivo como determinante da hominizao. Para ele,
so os processos de apropriao e de interiorizao dos signos mobili-
zados na atividade linguageira que so constitutivos das representaes
individuais. O autor sustenta que a questo do desenvolvimento deve
ser vista simultaneamente em termos de continuidade e de ruptura. Ele
prope, em sua obra, duas acepes bastante diferentes mas de manei-
ra nenhuma contraditrias - do desenvolvimento: de um lado, o dene
como um processo ininterrupto de automovimento; de outro, como um
processo resultante da interao conituosa entre os recursos psicolgicos
disponveis no aprendiz e os novos recursos que lhe so apresentados
por seu meio cultural. Esse conito ser gerador de desenvolvimento se
for tratvel pela pessoa em seu estado atual de desenvolvimento. De
acordo com o autor, eu me conheo somente na medida em que sou um
outro para mim mesmo, quer dizer, na medida em que posso perceber de
novo meus prprios reexos como novos excitantes (Vigotski, 2003).
Vigotski, em seu texto A conscincia como problema da psico-
logia do comportamento, de 1925, prope que, para a psicologia, o
estudo somente das reaes visveis a olho nu totalmente impotente
e inconsistente, mesmo frente aos problemas mais simples do compor-
tamento humano. No homem, o comportamento organizado de tal
forma que so justamente os movimentos internos, pouco detectveis,
que orientam e dirigem o esprito.
Ele arma que ter conscincia de suas experincias vividas no
nada alm do que t-las a sua disposio enquanto objetos (excitantes)
para outras experincias vividas. A conscincia a experincia vivida
de experincias vividas, exatamente da mesma maneira que as expe-
rincias vividas so simplesmente experincias vividas dos objetos.
A conscincia uma interao, uma reexo, uma excitao mtua
de diferentes sistemas de reexos (Vigotski, 2003). Assim, compre-
endemos que esta experincia (a conscincia de si) acessvel a uma
s pessoa: a que viveu a experincia. S existo eu mesmo, e somente
eu, que posso observar e perceber minhas reaes secundrias, pois
somente para mim que meus reexos servem de novos excitantes do
campo proprioceptivo.
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

Com base nessas proposies, Vigotski1 demonstrou que para a

psicologia necessrio um mtodo que no se baseia na percepo
sensorial. Para tanto, prope como conceito psicolgico de base, o
psiquismo. O autor compara o psiquismo a um instrumento que isola,
separa, abstrai, faz escolha dos fatos da realidade. O psiquismo nunca
reete a realidade, seu papel positivo consiste justamente no fato de
que distorce subjetivamente a realidade em favor do organismo
(Friedrich, 2012). Como a relao do sujeito com o mundo media-
tizada pelo psiquismo, a percepo e o conhecimento do mundo so
sempre trabalhados e o que se apresenta imediatamente ao pesquisador
apenas essa parte selecionada, parte nita da srie psquica. Para
analisar um instrumento que funciona como ltro, no suciente
conhecer os resultados da ltragem, ou seja, o que sai, depois da
seleo; tambm preciso saber o que foi ltrado, portanto, o que no
passou pelo ltro, o que foi posto de lado, o que no foi selecionado
(Friedrich, 2012). Portanto, o psiquismo s pode ser denido por meio
de mtodos indiretos de construo de hipteses, de reconstruo e de
interpretao dos traos da ltragem.

Mtodos indiretos: a autoconfrontao simples e cruzada

Tomando como ponto de partida os estudos de Vigotski apresenta-

dos acima, sobretudo as noes de instrumento, mediao e necessidade
de mtodos indiretos para seu estudo, Clot e Fata (2000) propem
mtodos indiretos para interveno e transformao das situaes de
trabalho.
Fata (2013), com base nos estudos de Vigotski (1925, 1934),
explica que a atividade humana no pode ser isolada como um objeto,
ela no se deixa apreender imediatamente. A atividade no se toca
com o dedo, no um objeto denido (Fata, 2013). So necessrios
novos meios para estud-la (Clot e Fata, 2000). necessrio tomar
distncia para poder ver a atividade (Amigues, 2013). Assim, para trans-
formar as situaes de trabalho, a clnica e a ergonomia da atividade
criaram mtodos. Os procedimentos colocados em prtica por esses

1. No texto A signicao histrica da crise em psicologia, de 1927, apresentado em

Friedrich, 2012. 219
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2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

pesquisadores propiciam a criao de um dilogo sobre a atividade de

trabalho, respeitando o princpio vigotskiano sobre a relao estreita
entre interao, linguagem e desenvolvimento. Esses procedimentos so
a instruo ao ssia, a autoconfrontao simples e a autoconfrontao
cruzada (Lousada, 2006). Neste trabalho, apresentaremos apenas o
mtodo da autoconfrontao (AC), pois foi o mtodo que usamos para
realizar a interveno na situao de trabalho que estudamos.
O mtodo da autoconfrontao foi proposto por Clot e Fata (2000)
no contexto da anlise das situaes de trabalho, com vistas a trans-
form-las. O procedimento utiliza a imagem como suporte principal
das observaes. Faz-se um objeto flmico para provocar, em um novo
contexto, no sujeito, a confrontao a ele mesmo e ao outro; solicita-se
sua avaliao de seus prprios atos. um processo de transformao
de si, e assim chegamos a repensar nossa atividade (Fata, 2013).
um mtodo que visa a criar um quadro que permita o desenvolvimento
da experincia prossional do indivduo engajado em um trabalho de
coanlise. As autoconfrontaes simples e cruzada transformam
o trabalho pelo deslocamento das atividades em um novo contexto,
respondendo ao princpio do redobramento da experincia que ca-
racteriza os mtodos indiretos. Elas conduzem a tomar o enunciado
concreto como base material de anlise das situaes, dos atos e dos
pensamentos humanos, o que consequentemente fornece s cincias
humanas um objeto a relao dialgica situado na fronteira entre
discurso e atividade (Fata e Vieira, 2003).
Amigues (2013) explica que o processo de desenvolvimento
decorrente da AC advm do fato de que a controvrsia faz pensar; o
indivduo repensa sua atividade e assim podemos ter (um pouco de)
acesso atividade. um mtodo indireto que procura apreender a
experincia prossional, por meio do redobramento da experincia.
A experincia vivida passa e ser uma experincia relatada para poder
tornar-se uma nova experincia.
Resumidamente, o mtodo da autoconfrontao pode ser apresenta-
do da seguinte forma (Clot, 2001): inicia-se um trabalho de observao
das situaes de trabalho junto aos trabalhadores, para a constituio
do coletivo. As situaes e o grupo a serem lmados so escolhidos.
O trabalhador assiste ao vdeo de sua atividade junto com o pesqui-
220
 32.1
A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

sador e comentrios so tecidos sobre o lme. a autoconfrontao

simples (ACS), que por sua vez tambm lmada. Em seguida pares
de trabalhadores so formados e um assiste ao vdeo da atividade do
outro, tecendo comentrios. Por vezes controvrsias surgem sobre o
estilo de ao de cada um. a autoconfrontao cruzada, que tam-
bm lmada. Por m, uma montagem das lmagens apresentada
ao grupo constitudo inicialmente, que retoma assim o trabalho de
anlise retorno ao coletivo. Um ciclo se estabelece entre o que os
trabalhadores fazem, o que eles dizem do que eles fazem e, por m, o
que eles fazem do que eles dizem.

Como olhar os textos produzidos

Com base nos mesmos conceitos vigotskianos apresentados acima,

o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tem como questionamento cen-
tral o papel que as prticas de linguagem desempenham na constituio
e no desenvolvimento das capacidades epistmicas e praxiolgicas dos
seres humanos. De acordo com o ISD, o agir humano no acessvel
pela simples observao das condutas humanas. Ele deve ser apreendido
atravs das interpretaes, verbais, fornecidas pelos actantes.
Os textos, por sua vez, so unidades complexas compostas de
vrios nveis. Para ter acesso complexidade dos textos, Bronckart
(1999, 2008) prope um modelo de anlise que observa suas condies
de produo, retomando os fundamentos de anlise estabelecidos por
Volochinov (1929/2010). Esse autor prope um mtodo de anlise
descendente da atividade linguageira desenvolvida que deve focalizar
primeiramente as condies e os processos de interao social, uma
vez que os discursos apresentam sempre um carter dialgico.
Dessa maneira, o primeiro olhar deve ser dirigido ao contexto de
produo, que de fundamental importncia para compreenso de
todos os aspectos do texto. A anlise do contexto de produo levanta
os aspectos fsicos e sociossubjetivos do momento de produo e dos
sujeitos envolvidos por essa produo (enunciador e destinatrio).
Tendo analisado o contexto de produo, Bronckart (2013) prope
a anlise da arquitetura textual, que se divide em trs nveis:
221
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2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

Infraestrutura: organizao temtica e organizao discursiva

tipos de discurso;
Mecanismos de textualizao: conexo e coeso nominal;
Mecanismos de responsabilizao enunciativa: lugar da enun-
ciao, vozes e pontos de vista e atribuies modais.
Alm desses nveis de base, outra categoria do mesmo quadro de
extrema relevncia para nossas anlises. a noo de guras de ao,
proposta inicialmente por Bronckart, Bulea e Fristalon (2004). A noo
de guras de ao foi elaborada para conceitualizar formas diferentes de
interpretao verbal de uma tarefa. Segundo Bulea (2010), essa noo
se aplica a segmentos do texto que so efetivamente tematizados e dis-
cursivamente organizados, o ngulo sob o qual uma pessoa recupera o
cumprimento de sua tarefa no quadro geral da situao de trabalho. As
seguintes categorias foram identicadas (Bulea, 2010): a gura de ao
ocorrncia, a gura de ao experincia, a gura de ao cannica, a
gura de ao acontecimento passado e a gura de ao denio.
Tanto os nveis de anlise da arquitetura textual quanto as guras
de ao sero explicados e exemplicados na anlise que ser apre-
sentada a seguir.

Procedimentos metodolgicos

Na anlise do texto produzido na AC simples de Ftima, procura-

mos identicar os temas abordados durante a entrevista. Identicamos
seis grandes temas:
Funcionamento do curso: horrio, atraso dos alunos, evaso,
cpias
Observao da professora sobre seu comportamento/postura em
sala de aula (observao de si)
Atividades da/na aula hbitos
Os alunos
As ferramentas: o quadro negro, o manual didtico
222 Organizao da sala
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

Tais temas foram introduzidos ora pela pesquisadora, ora pela

professora, e dentre os temas observados, escolhemos para analisar e
comentar neste artigo o de maior recorrncia: Observao da profes-
sora sobre seu comportamento/postura em sala de aula (observao de
si). A retomada do tema pela professora ao longo de toda a entrevista
nos remete proposio de Vigotski de que ter conscincia de suas
experincias vividas t-las sua disposio como objeto para outras
experincias vividas. A conscincia a experincia vivida de experi-
ncias vividas (Vigotski, 2003)2. Assim, veremos, no decorrer dessas
anlises, como a professora parte das imagens do vdeo como ponto
de partida para tomar conscincia de sua atividade.
Nossas anlises seguiram o modelo de anlise proposto pelo
ISD (Bronckart 1999, 2008, 2013). Nos excertos aqui selecionados,
apresentaremos as anlises do contexto de produo, infraestrutura
geral do texto (organizao temtica e organizao discursiva - tipos
de discurso), mecanismos de responsabilizao enunciativa e guras
de ao.

Anlise parcial da autoconfrontao simples de Ftima

A lmagem da autoconfrontao simples de Ftima foi realizada

em sua casa, alguns meses aps a lmagem da aula (lmagem 02/05/12
e ACS 18/09/12).
No dia da autoconfrontao, a pesquisadora explicou professora
que ela poderia parar o vdeo em qualquer momento para fazer seus
comentrios, assim como o faria a pesquisadora. A lngua escolhida
foi o francs, uma vez que o grupo de professores de francs do qual
as duas fazem parte tem por hbito utilizar essa lngua sempre que se
rene, em diversas situaes.
Seguindo as orientaes de Clot (2001), a professora recebeu o
vdeo da aula e lhe foi solicitado que assistisse e selecionasse os trechos
sobre os quais gostaria de comentar na ACS. A pesquisadora tambm
selecionou trechos da aula lmada sobre os quais gostaria de suscitar
os comentrios da professora. De acordo com o autor, importante

2. Traduo nossa 223

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2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

salientar trechos que causem estranhamento ou possam provocar con-

trovrsias entre os trabalhadores.

Procedimentos de anlise

De acordo com Bronckart (1999), o contexto de produo pode

ser denido como o conjunto dos parmetros que podem exercer uma
inuncia sobre a forma como um texto organizado. Esses fatores
esto agrupados em dois planos: o do mundo fsico e o dos mundos
social e subjetivo.
No primeiro plano, todo texto resulta de um ato realizado em um
contexto fsico, denido por quatro parmetros:
o lugar de produo
o momento de produo
o emissor
o receptor
No segundo plano, o contexto sociossubjetivo no qual se inscreve
a interao comunicativa implica as relaes de norma, valores, regras
(mundo social) e a imagem que o agente d de si ao agir (mundo sub-
jetivo), e pode tambm ser decomposto em quatro parmetros:
o lugar social de produo
a posio social do emissor
a posio social do receptor
o objetivo da interao
Analisando o contexto de produo do texto produzido na entre-
vista em relao a seu contexto fsico, a autoconfrontao de Ftima
ocorreu em uma tera feira tarde, perodo de folga da professora. Ela
optou por fazermos a autoconfrontao em sua casa, assim no tivemos
nenhuma interferncia durante o procedimento. O equipamento de
gravao utilizado foi a lmadora Sony digital DCR-DVD508. Ftima
mostrou-se bastante ativa durante o procedimento, fazendo muitas
224 pausas em diversos trechos.
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

Em relao a seu contexto sociossubjetivo, importante analis-lo

tanto do ponto de vista da pesquisadora quanto da professora. A pes-
quisadora algum que desempenha as mesmas funes que Ftima no
CELEM, vendo-a como sua colega de trabalho e com uma formao
prxima da sua, com quem pode trocar experincias. O seu principal
objetivo na interao era coletar dados para a tese, mas, aps observar
a aula, interessava-lhe tambm discutir alguns problemas semelhan-
tes aos que enfrenta em sala. Provavelmente em razo da relao de
proximidade e por serem colegas hierarquicamente do mesmo nvel, a
pesquisadora sentiu certo constrangimento em questionar a professora
sobre sua conduta em sala de aula, restringindo suas questes a pro-
blemas que envolvem as diculdades em relao ao funcionamento do
curso, organizao da sala e atrasos dos alunos, fato que discutiremos
adiante.
Do ponto de vista da professora, alm da inteno de ajudar a
pesquisadora, podemos perceber seu interesse em comentar detalhes
de sua atividade, principalmente no que tange suas decises e atitudes
face aos acontecimentos da aula (pergunta dos alunos, postura corporal,
alunos atrasados).
Com relao organizao temtica, como dissemos anteriormente,
selecionamos o tema observao da professora sobre seu comporta-
mento/postura em sala de aula (observao de si). Durante a interao,
observamos que h um equilbrio na distribuio dos turnos, e que a
pesquisadora questiona poucas vezes a professora, sobretudo para que
explore a aprofunde o que acaba de comentar, porm sem a inteno
de criar controvrsias, como procuramos demonstrar na anlise do
contexto. Seus turnos so curtos e muitas vezes concordam com o
que Ftima comenta ou explica. A professora, por sua vez, tem alguns
turnos mais longos, pois procura explorar, na busca de uma explicao,
as situaes que se desenrolam na aula.
Partindo para a anlise da organizao discursiva e das marcas
lingusticas, observamos a mobilizao predominante do discurso
interativo, discurso caracterstico dos dilogos, com um segmento de
relato interativo, no qual a professora conta o que ocorreu em algum
determinado momento independentemente da imagem do vdeo. Abaixo
mostramos um exemplo de discurso interativo:
225
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Fat (138) - moi... je sais que jai dj remarqu... je fais beaucoup de

gestes... je parle avec les mains... jai bien remarqu a ((risos))
Pesq (139) - tu parles toujours en franais... tu parles pas en portu-
gais
Fat (140) - parfois je mlange, mais ::
Pesq (141) - pas trop... hein?
Fat (142) - mais l... cette classe... je crois que jai parl entirement
en franais

No discurso interativo temos a presena dos agentes da interao,

atravs dos diticos je, moi e tu. O tempo predominante o presente,
com presena do pretrito perfeito que marca a anterioridade em re-
lao a esse presente. Temos aqui o mundo discursivo da aula (vdeo)
reconstitudo como se concomitante ao mundo da interao professora
- pesquisadora. A predominncia do discurso interativo nesses excertos
nos aponta a tomada de conscincia de Ftima sobre sua atividade,
uma vez que no momento da aula, as aes so vividas, porm no
percebidas conscientemente. no momento da ACS que ela tem a
possibilidade de reviver a situao e falar sobre isso.
No que tange responsabilizao enunciativa, buscamos identi-
car as marcas lingusticas da situao da ao de linguagem que se
concretizam no texto (o lugar da enunciao), a m de compreender
como os protagonistas esto nele representados. Buscamos tambm
identicar as diferentes vozes que aparecem no texto e as modalizaes
que permitem aos enunciadores exprimirem seu posicionamento.
Observando os diticos de pessoa, uma vez que a ACS se carac-
teriza pela relao dialgica entre a professora e a pesquisadora na
situao de ao de linguagem presente, as duas ocupam ora posio
de enunciador, ora de destinatrio, representadas pela alternncia dos
diticos pessoais je, moi, tu:
Fat (356) - mais je suis tonne ahn... comment je fais... je fais beau-
coup de gestes...
Pesq (357) - a ttonne de voir...de te voir faire a?
Fat (358) - oui
Pesq (359) - mais a ttonne tu trouves que cest bien ou pas?
226
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

Fat (360) - non... cest bien... cest bien... on ne se rend pas compte
oui

Porm, em alguns segmentos, encontramos os diticos je e moi

representando a professora na situao de aula. Lousada (2006) explica
que podemos, ento, observar dois planos enunciativos: o plano da
interao em curso, entre professora e pesquisadora, e o plano enun-
ciativo da reproduo da aula.
Fat (180) - je ne suis pas contente...
Pesq (181) - pas contente?
Fat (182) - oui... parce que la lle est en retard...
Pesq (183) - en plus elle fait beaucoup de bruit... hein?
Fat (184) - oui... donc... a me stresse un peu et a drange la dyna-
mique

O ditico on ocupa tambm um lugar importante no texto. No

trecho abaixo tem o valor de a gente, num sentido amplo, que pode
englobar a professora, a pesquisadora e todos os colegas professores:
Fat (356) - mais je suis tonne ahn... comment je fais... je fais beau-
coup de gestes...
Pesq (357) - a ttonne de voir...de te voir faire a?
Fat (358) - oui
Pesq (359) - mais a ttonne tu trouves que cest bien ou pas?
Fat (360) - non... cest bien... cest bien... on ne se rend pas compte
oui
Pesq (361) - uhum... uhum... on fait pas mal des choses quon se rend
pas compte... nest-ce pas ? cest quand on se voit faire

Outra ocorrncia importante a utilizao de pronomes pessoais

de terceira pessoa (il, elle, ils) e unidades lexicais que designam os
alunos (les lves). Apesar de representarem o que est fora da situao
de ao de linguagem, essas unidades so importantes por marcarem
o fato de estarem intimamente ligados s aes da professora em aula.
Vejamos os exemplos abaixo:
227
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2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

Fat (55) - l... je crois que je... je ne sais pas comment expliquer...
parce que mme la fac les profs nont pas expliqu comment on va
utiliser le trait-dunion... cest avec le temps... quand on crit... on fait
des choses mais je... sais pas vraiment la rgle... quand on utilisait le
trait-dunion... et l...je jtais un peu stresse... hein ((risos))
Pesq (56) - ah... oui... angoisse...
Fat (57) - oui... avec cette question parce que pourquoi le trait-
dunion...mais cest avec le temps...
Pesq (58) - quon matrise...
Fat (59) - quon matrise les choses mais... parfois les lves nous
posent des questions un peu ((risos)) biza::rres

Nesse trecho, Ftima generaliza para les lves a situao de ter

se sentido estressada com a questo posta por um aluno. Isso nos faz
pensar que a mesma situao pode ter ocorrido outras vezes, em outras
aulas, porm por meio da ACS ela pde falar sobre o assunto com a
pesquisadora, aps ter reetido sobre ele sozinha, quando da sua vi-
sualizao do vdeo da aula antes da entrevista.
No excerto abaixo, observamos a utilizao de ils e eux, relatando
um fato ocorrido na aula:
Pesq (251) - tu reprends toujours comme a... une premire fois tout
le monde ensemble?
Fat (252) - oui... oui... mais ce/ cest vrai que la phrase... elle est trs
longue et ils ne sont pas habitus... hein... moi je suis dj habitue
donc je parle vite...
Pesq (253) - oui
Fat (254) - eux... non... eux non... donc... ctait difcile... aprs...
la catastrophe
Pesq (255) - pourquoi la catastrophe ?
Fat (256) - Parce quils commencent bonjou ::::::
Pesq (257) - ils se perdent ?
Fat (258) - ils se perdent... parfois il faut parler ahn... doucement...
pour quils puissent accompagner

Nesse trecho, a professora relata que a maneira como conduziu

228 a atividade no atingiu o objetivo que desejava. A possibilidade de
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A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

assistir a aula lhe permitiu repensar o modo de agir durante esse tipo
de atividade, a m de que possa buscar alternativas de como lidar
com situaes equivalentes para que os alunos possam ter um melhor
aproveitamento.
O estudo da implicao enunciativa nos mostra a presena dos
alunos permeando a atividade da professora, consequentemente seu
discurso. Observamos tambm a presenticao das situaes do vdeo,
pelo fato de a professora estar se valendo das experincias vividas como
objeto para uma nova atividade, a de observar e analisar sua atividade,
suas aes e reaes em aula, vivendo assim uma nova experincia.
Passaremos, agora, ao estudo das vozes que se manifestam nos
textos. De acordo com Bronckart (1999), as vozes podem ser de-
nidas como as entidades que assumem (ou s quais so atribudas) a
responsabilidade do que enunciado.
Alm da voz do professor e da pesquisadora, observamos tambm
as vozes da didtica, do senso comum e da fala egocntrica reconsti-
tuda (Dantas Longhi, 2013). A voz da professora predominante nos
excertos analisados, uma vez que, conforme expusemos anteriormente,
o tema analisado observao da professora sobre seu comportamento/
postura em sala de aula (observao de si). Porm, nos trechos em
que podemos observar as dvidas de Ftima quanto a seu agir, ela se
apoia na voz do senso comum, como podemos ver abaixo:
Fat (55) - l... je crois que je... je ne sais pas comment expliquer...
parce que mme la fac les profs nont pas expliqu comment on va
utiliser le trait-dunion... cest avec le temps... quand on crit... on fait
des choses mais je... sais pas vraiment la rgle... quand on utilisait le
trait-dunion... et l...je jtais un peu stresse... hein ((risos))
Pesq (56) - ah... oui... angoisse...
Fat (57) - oui... avec cette question parce que pourquoi le trait-
dunion...mais cest avec le temps...

Nesse trecho, a professora transfere a responsabilidade da enun-

ciao a on com valor indenido, e ao fato de que o aprendizado se
d com o tempo, com o uso, e que no h regras que expliquem todas
as coisas.
229
32.1
2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

J nos trechos nos quais ela explica como desenvolve as atividades

direcionadas aos alunos, percebemos a voz da didtica como apoio a
suas aes:
Pesq (83) - tu fais souvent a?
Fat (84) - souvent... souvent
Pesq (85) - demander sur le week-end... des choses comme a?
Fat (86) - oui ((risos)) parfois... je dlire un peu... ((risos)) mais cest
toujours comme a... je pose des questions... il faut quils parlent
Fat (399) - je ne donne pas que le verbe... hein... jajoute toujours
quelque chose pour quils puissent associer
Pesq (400) - tu fais une petite phrase l avec les verbes
Fat (401) - uhum

A voz da fala egocntrica reconstituda, tal como apresentada por

Dantas-Longhi (2013), representa a tentativa do professor de recriar
para os pares as reexes que se passaram por sua mente no momento
da atividade. Trata-se de uma fala que reproduzida em voz alta e tem
estrutura dialogal, como uma conversa do sujeito consigo mesmo. Na
ACS de Ftima, vemos essa voz aparecer no trecho abaixo:
Fat (276) - footing... donc... je me suis dit... je dis une btise ((risos))...
footing... parce que jai entendu parler dj

No que se refere s modalizaes, encontramos principalmente

exemplos de modalizaes lgicas. Essas modalizaes apresentam
os elementos de seu contedo do ponto de vista de suas condies
de verdade, como fatos atestados, possveis, provveis, necessrios
(Bronckart, 1999). Nos trechos analisados, a opinio da professora
expressa por meio da utilizao dos verbos croire e savoir (acreditar e
saber). O verbo savoir aparece sempre na forma negativa, expressando
as dvidas de Ftima sobre sua atitude durante a aula:
Fat (88) - heu... je sais pas si parfois je ...jexagre... si je pose
beaucoup de questions l... parfois il faut trouver lquilibre... tre
discrte
Fat (404) - l... je jai un trou de mmoire... je savais pas si on pourrait
230 dire je fais un gteau ou je prpare un gteau
 32.1
A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

J as modalizaes lgicas com o verbo croire exprimem uma

atestao de verdade, passagens nas quais Ftima concorda com a
situao de aula em questo:
Fat (142) - Mais l, cette classe, je crois que jai parl entirement
en franais.
Fat (169) - je crois que fait partie de ma personnalit ahn... je suis
comme a et... cest pas que je suis quelquun de rrrr... non mais... je
suis srieuse

Nas modalizaes denticas encontradas, a professora dirige o

dever a si mesma, a partir de sua observao do decorrer da aula, como
uma regulao para as prximas vezes que for desenvolver atividades
similares:
Fat (88) - heu... je sais pas si parfois je ...jexagre... si je pose
beaucoup de questions l... parfois il faut trouver lquilibre... tre
discrte
Pesq (89) - tu penses que cest trop?
Fat (90) - hum...il faut... un peu moins
Fat (258) - ils se perdent... parfois il faut parler ahn... doucement...
pour quils puissent accompagner

Encontramos ainda uma ocorrncia de modalizao apreciativa,

na qual Ftima avalia positivamente sua postura, ao se dar conta de
como gesticula em aula:
Fat (356) - mais je suis tonne ahn... comment je fais je fais beau-
coup de gestes...
Pesq (357) - a ttonne de voir...de te voir faire a?
Fat (358) - oui
Pesq (359) - mais a ttonne tu trouves que cest bien ou pas?
Fat (360) - non... cest biEN... cest bien... on ne se rend pas compte
oui

De acordo com Bulea (2010:123), os textos produzidos nas entre-

vistas caracterizam-se tanto por uma alternncia temtica quanto pela
231
32.1
2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

alternncia de tipos de discurso. Assim, as entrevistas caracterizam-se

por uma dupla heterogeneidade, temtica e discursiva. em relao
gesto conjunta e situada desses dois planos da atividade linguageira
que se elaboram as guras interpretativas do agir chamadas guras
de ao. Esses dois planos de atividade linguageira citados por Bulea
(2010) dialogam diretamente com a questo apresentada por Lousada
(2006) sobre a alternncia de dois planos enunciativos presentes nas
entrevistas de autoconfrontao. Lousada (2006) explica que imbri-
cados na entrevista esto o plano da interao em curso e o plano
enunciativo da reproduo da aula, e que no confronto entre esses
planos que temos o plano do comentrio que permite a tomada de
conscincia sobre a experincia vivida na aula. Vemos aqui a complexa
alternncia tanto no plano enunciativo quanto no plano das atividades
linguageiras que se constroem nos textos produzidos nas entrevistas
em autoconfrontao.
Com relao s guras de ao, segundo Bulea (2010), a gura de
ao ocorrncia caracteriza-se por um forte grau de contextualizao,
e o agir est espao-temporalmente acessvel e numa relao de muita
proximidade com a situao da entrevista, sendo, assim, composta ba-
sicamente pelo discurso interativo. Visto que a AC se desenrola diante
do vdeo da aula da professora, os participantes se referem s imagens
constantemente, e a agentividade marcada pelo pronome eu. A gura
de ao ocorrncia a mais recorrente na autoconfrontao de Ftima.
Nos trechos abaixo vemos alguns exemplos:
Fat (180) - je ne suis pas contente...
Pesq (181) - pas contente?
Fat (182) - oui... parce que la lle est en retard...
Pesq (183) - en plus elle fait beaucoup de bruit... hein?
Fat (184) - oui... donc... a me stresse un peu et a drange la dy-
namique
Pesq (251) - tu reprends toujours comme a... une premire fois tout
le monde ensemble?
Fat (252) - oui... oui... mais ce/ cest vrai que la phrase... elle est trs
longue et ils ne sont pas habitus... hein... moi je suis dj habitue
donc je parle vite...
Pesq (253) - oui
232
 32.1
A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

Fat (254) - eux... non... eux non... donc... ctait difcile... aprs...
la catastrophe

A gura de ao experincia, por sua vez, representa um agir sob

o ngulo da cristalizao pessoal de mltiplas experincias vividas do
agir, que apresentado de modo descontextualizado, geralmente no
presente, marcado por advrbios de valor generalizante e reiterativo
(sempre, normalmente etc.).
Fat (86) - oui ((risos)) parfois... je dlire un peu... ((risos)) mais cest
toujours comme a... je pose des questions... il faut quils parlent
Fat (92) - mais a va... je fais toujours comme a... toujours attentive...
mais pas dpasser... le bord
Fat (354) - donc je... circule l... je jette un coup doeil pour ahn voir
si a marche... sil y a des problmes... donc... un petit tour...
Fat (399) - je ne donne pas que le verbe... hein... jajoute toujours
quelque chose pour quils puissent associer
Pesq (400) - tu fais une petite phrase l avec les verbes
Fat (401) - uhum

Atravs dessa anlise, por meio da gura de ao ocorrncia,

observamos como Ftima busca explicar-se ao se ver confrontada aos
dilemas de sala de aula, o que pode contribuir para a abertura de novas
sadas nas situaes difceis. J a gura de ao experincia mostra
uma situao consolidada, uma repetio do agir avaliada positiva-
mente pela professora, como inuncia do bom andamento da aula.
Esse fato interessante se comparado aos resultados encontrados por
Dantas-Longhi (2013) sobre as guras de ao experincia. No estudo
da pesquisadora, com professores iniciantes, a gura de ao experin-
cia aparece de forma negativa, na qual os professores expressam seu
descontentamento com o que zeram, como zeram. Ao contrrio
deles, Ftima uma professora experiente, que j apresenta prticas
consolidadas e validadas por sua experincia.
Ao analisarmos o modo como Ftima observa seu agir em aula,
podemos inferir possveis transformaes das possibilidades e dos
impedimentos das aes. Ao recuperar o que escapa, o que est para
alm do observvel, a professora traz luz o que no pde ser realizado 233
32.1
2016 Flavia Fazion, Eliane Gouva Lousada

em algum momento, ou o que fez e no atingiu seu objetivo, ou ainda

as reaes face s situaes inesperadas. Para a clnica da atividade,
o que se chama de real da atividade (Clot, 2001). essa tomada de
conscincia, como explica Vigotski (2003), que pode permitir Ftima
compreender a diversidade de suas prticas e, consequentemente, ser
fonte de desenvolvimento.

Consideraes nais

Neste artigo, procuramos compreender como, a partir das anlises

de uma autoconfrontao simples, uma professora de francs do estado
do Paran, observa e avalia seu agir em sala de aula. Para alcanar esse
objetivo, analisamos trechos da entrevista em autoconfrontao simples
selecionados com base no contedo temtico observao da professora
sobre seu comportamento/postura em sala de aula (observao de si).
Esse tema foi o escolhido por ser o mais recorrente na entrevista, o que
indica o estranhamento da professora perante seu prprio agir.
Das anlises do texto, pudemos observar como Ftima toma cons-
cincia de seu modo de agir, suas reaes ao inesperado, sua postura
corporal, as aes cristalizadas e repetidas, o que pode permitir uma
melhor compreenso de sua atividade. o dar-se conta de tais processos
que pode proporcionar a apropriao de suas prticas e, consequente-
mente, seu desenvolvimento.
Como expusemos anteriormente, essas anlises so o recorte de
uma pesquisa maior, que compreende outros professores e outros
conjuntos de dados. Os resultados aqui apresentados, juntamente com
as outras anlises, nos auxiliaro a interpretar os dados da pesquisa.
Esses resultados sero discutidos com os participantes em reunies de
retorno ao coletivo, possibilitando a todos os envolvidos, professores
e pesquisadora, aprimorar o conhecimento sobre seu mtier.
Ao fazer circular os pontos de vista dos professores sobre seu
trabalho, seus conitos, as reaes aos acontecimentos imprevis-
veis da sala de aula, as sadas encontradas e estimadas positivas, as
atividades que no deram certo, os professores so levados a reetir
sobre outros modos de realizar a mesma tarefa, o que pode resultar
234 em uma ampliao do poder de agir dos professores (Clot, 2008)
 32.1
A entrevista em autoconfrontao como motor para o desenvolvimento 2016

e possivelmente em uma transformao do trabalho. A realizao

da atividade assim revisitada pode inuenciar um coletivo maior
na medida em que essas experincias sero discutidas em outras
reunies escolares, com outros professores, bem como nos encontros
de formao continuada realizados anualmente entre os professores
de lnguas do estado do Paran.
Recebido em julho de 2013
Aprovado em abril de 2015
E-mails:
elianelousada@uol.com.br
aviafazion@gmail.com

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