ABRAMOVAY, Miriam Et Al. Conversando Sobre Violência e Convivência Nas Escolas

edies FLACSO Brasil
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva do MEC
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Diretoria de Polticas de Educao em Direitos Humanos e Cidadania
Coordenao Geral de Direitos Humanos
Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais
Organizao dos Estados Ibero-Americanos
ABRAMOVAY, Miriam, Coord.
Conversando sobre violncia e convivncia nas escolas. / Miriam Abramovay et al. Rio
de Janeiro: FLACSO - Brasil, OEI, MEC, 2012.
83 p.
ISBN: 978-85-60379-09-5
Edio: 1
Ano de edio: 2012
Local de edio: Rio de Janeiro
1 - Sociologia da educao. 2 - Problemas sociais escolas. 3 - Violncia escolar. 4 -

Convivncia nas escolas. I - ABRAMOVAY, Miriam. II - FLACSO Brasil. III - OEI. IV
- MEC
Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta
publicao e pelas opinies aqui expressas, que no so necessariamente as da FLACSO e no
comprometem a Organizao. As designaes empregadas e a apresentao do material no
implicam a expresso de qualquer opinio que seja, por parte da FLACSO, no que diz respeito
ao status legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou de suas autoridades, ou no que
diz respeito delimitao de suas fronteiras ou de seus limites.
Conversando sobre violncia
e convivncia nas escolas
EQUIPE RESPONSVEL
COORDENAO
Miriam Abramovay
AUTORES
Miriam Abramovay
Miguel Farah Neto
Rosa Virgnia Melo
Maria Eugnia Carvalho de la Roca
Claudio Dantas Monteiro
Marisa Feffermann
Luis Fellipe de Carvalho
EQUIPE DE CAMPO
RIO DE JANEIRO
Miriam Abramovay
BAHIA
Rosa Virgnia Melo
Selma Reis Magalhes
RIO GRANDE DO SUL

Miguel Farah Neto
Ana Paula Rosa dos Santos
ACRE
Miguel Farah Neto
Bruno Emlio Fadel Daschieri
MATO GROSSO
Larissa Silva Freire Spinelli
ASSISTENTE DE PESQUISA
Alenicia de Frana Sousa
ILUSTRADOR
Gustavo Hildebrand
desenho grfico
Marcelo Giardino
Miriam Abramovay [Coordenadora]
Miguel Farah Neto
Rosa Virgnia Melo
Marisa Feffermann
Luis Fellipe de Carvalho
Conversando sobre violncia

e convivncia nas escolas
[1 Edio]
Rio de Janeiro
Edio FLACSO [2012]
ADVERTNCIA
Uma das principais preocupaes deste trabalho o uso de linguagem inclusiva de g-
nero. Porm, com o intuito de preservar a fluidez da leitura e evitar sobrecarga grfica,
optou-se pelo emprego do masculino genrico, quando no especificada a diferencia-
o de gnero.
Os trechos em itlico reproduzem falas de estudantes, profissionais da educao e
Responsveis, aqui apresentadas conforme a expresso de seus autores no momento
das entrevistas.
SUMRIO
AGRADECIMENTOS | 9
APRESENTAO | 11
INTRODUO | 15
CAPTULO 1 RELAES SOCIAIS E REGRAS NAS ESCOLAS | 19
1.1 - As relaes sociais na escola | 19
1.1.1 - Como so as relaes entre estudantes e

adultos, segundo os adultos? | 20
1.1.2 - Como so as relaes entre estudantes e

adultos, segundo os estudantes? | 25
1.1.3 - Como so as relaes entre os estudantes,

segundo eles mesmos? | 27
1.2 - As relaes entre a famlia e a escola | 31
1.2.1 - Como ocorre a interao entre famlia

e escola no cotidiano? | 32
1.2.2 - Por que os familiares no frequentam a escola? | 34
1.3 - As regras da escola | 37
1.3.1 - Quais so as principais regras da escola?

Como elas so estabelecidas? O que se pensa delas? | 39
1.3.2 - Como os estudantes percebem o

exerccio da autoridade escolar? | 42
1.3.3 - Como a relao entre a cultura escolar

e a cultura de rua? | 43
CAPTULO 2 - AS VIOLNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR | 45
2.1 - A escola produz e reproduz violncias | 45
2.2 - O que representam as agresses verbais na escola? | 48
2.3 - O que representam as ameaas na escola? | 50
2.4 - O que representam as agresses fsicas na escola? | 52
2.5 - O que representam as armas na escola? | 55
2.6 - O que representa a discriminao na escola? | 58
2.6.1 - Discriminao de pessoas com deficincias | 59
2.6.2 - Discriminao racial | 62
2.6.3 - Discriminao por pobreza | 67
CAPTULO 3 - TRANSFORMANDO NOSSAS ESCOLAS | 71
3.1 - Rompendo o ciclo da violncia: a educao em Direitos Humanos | 72
3.2 - Aproximando os atores sociais: a famlia, a escola e a comunidade | 75

AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos diretores, coordenadores, equipes de apoio,

aos professores, estudantes e seus familiares, pela disponibil-
dade e pelos ricos depoimentos oferecidos para este trabalho.
Agradecemos aos: Secretrio Estadual de Educao do Acre;

Secretrio Municipal de Educao de Rio Branco/AC;
Secretrio Estadual de Educao da Bahia;
Secretrio Municipal de Educao de Salvador/BA;
Secretria Estadual de Educao do Mato Grosso;
Secretrio Municipal de Educao de Cuiab/MT;
Secretrio Estadual de Educao do Rio de Janeiro;
Secretria Municipal de Educao do Rio de Janeiro/RJ;
Secretrio Estadual de Educao do Rio Grande do Sul;
Secretria Municipal de Educao de PortoAlegre/RS
e s suas equipes, que acolheram a proposta e abriram as portas
das escolas pesquisadas.
9
APRESENTAO
As violncias nas escolas constituem fenmeno preocupante. De um lado,

pelas sequelas que infligem aos atores envolvidos os que praticam, os que
sofrem e os que testemunham. De outro, porque contribuem para destituir
a escola de sua condio de lugar de socializao, de aquisio de conhe-
cimento, de formao humana. No processo de ensino-aprendizagem, os
alicerces principais deveriam ser a tica e a comunicao pelo dilogo, an-
tteses da violncia.
certo que em todo o mundo ocidental moderno o problema no re-

cente. Contudo, tornou-se, hoje, uma grave questo social, convertendo-
-se em importante objeto de estudo e de preocupao por parte da so-
ciedade e dos poderes pblicos, de forma a se atender necessidade de
seu enfrentamento. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso do Ministrio da Justia - SECADI/
MEC e a Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao,
a Cincia e a Cultura - OEI, com a Faculdade Latino-Americana de Ci-
ncias Sociais FLACSO, realizaram pesquisa em escolas pblicas bra-
sileiras, visando traar um quadro atual da situao no pas, buscando
melhor entender suas causas e consequncias, tendo por objetivo con-
tribuir para o aprofundamento da discusso sobre o tema.
A FLACSO um organismo internacional, intergovernamental e autnomo,

que tem como princpio fundamental de atuao a defesa da diversidade,
concebendo as crianas, os adolescentes e os jovens no somente como
sujeitos de direitos, mas igualmente de desejos e potencialidades, atores e
atrizes de novos direitos. Desenvolve, entre outras linhas de ao, estudos na
rea de juventude e polticas pblicas. Dentre seus trabalhos no Brasil, tem
11
Conversando sobre violncia e convivncia nas escolas
dado nfase questo das violncias nas escolas, por meio de pesquisas
e cursos para educadores, estudantes e familiares, abordando a questo
e suas possveis solues.
A OEI, organismo internacional de carter governamental para a coope-

rao entre os pases iberoamericanos, busca contribuir para a melhoria
da educao e da cultura. Nesse sentido, v a educao para a cidadania
como um dos eixos principais na preparao dos indivduos para o exer-
ccio responsvel da liberdade, da solidariedade e da defesa dos Direitos
Humanos, base de uma sociedade mais justa. Tal perspectiva implica o
enfrentamento de contextos violentos no mbito escolar, de forma a fa-
vorecer a coeso social, horizonte das necessrias mudanas.
A SECADI, em sua atuao, prioriza a necessidade de se refletir sobre

a incluso educacional, com o objetivo de reverter os graves contras-
tes sociais presentes na educao, na perspectiva da educao conti-
nuada, estabelecendo polticas que permitam a democratizao dos
sistemas de ensino e de mecanismos que garantam a educao para
todos. Assim, os debates sobre educao no podem ser isolados de
questes como desenvolvimento social, gnero, identidade e orien-
tao sexual, diversidade tnico-racial, populaes indgenas, qua-
lificao para o mundo profissional, democracia e diretos humanos,
pessoas com deficincia e educao inclusiva. Criar mecanismos que
contribuam para o enfrentamento das violncias no ambiente escolar
requisito fundamental para uma sociedade que atue em prol dos
Direitos Humanos.
Com a publicao do livro Conversando sobre Violncia e Convivncia

nas Escolas, as trs instituies buscam contribuir para o debate entre
todos os envolvidos nos processos educacionais. A discusso tem, como
pano de fundo, um diagnstico das realidades das escolas, com foco
principal nas relaes sociais, nas violncias e nas possibilidades de re-
fletir sobre a convivncia escolar. So os prprios atores da pesquisa os
que apresentam caminhos e perspectivas para essa questo.
A anlise dos dados permite no apenas traar um quadro da situao

atual do problema, mas, principalmente, reconhecer ferramentas e ins-
trumentos, apresentados didaticamente, para a realizao de aes con-
cretas no cotidiano. Trata-se de uma abordagem por meio da qual as vio-
lncias so percebidas como um fenmeno que se constri socialmente
12
Apresentao
e passvel de ser evitado. Para tanto, a ampliao do dilogo representa

um dos recursos importantes para gerir as violncias cotidianas. pre-
ciso conhecer a realidade para transform-la. Nesse sentido, a compre-
enso de que cada ato violento tem suas particularidades viabiliza a pro-
moo de intervenes eficazes.
Renova-se o convite aos atores do universo escolar para a sensibilizao

e disponibilizao ao engajamento na busca de solues para os proble-
mas detectados. Com a participao de gestores, educadores, familiares
e do governo, possvel repensar culturas pedaggicas como foco das
polticas pblicas e sociais de preveno violncia, fortalecendo, assim,
no apenas a valorizao, mas a efetiva concretizao das premissas su-
blinhadas pela defesa dos direitos humanos no Brasil.
Aloisio Mercadante
Ministro de Estado da Educao
Pablo Gentili
Diretor FLACSO Brasil
Ivana de Siqueira
Diretora Regional da OEI - Brasil
13
INTRODUO
Destinado aos educadores, este livro busca contribuir para a com-

preenso de algumas das dimenses do cotidiano que conformam
o clima escolar, tornando-o mais suscetvel, ou no, ocorrncia de
violncias, e visa oferecer subsdios e sugestes para que as escolas
invistam na preveno das violncias e na convivncia solidria e de-
mocrtica, pautada no respeito aos direitos humanos.
Certamente, essa uma preocupao que tem levado estudiosos a se de-

bruar sobre o tema, procura de possveis caminhos. Aqui, considerou-
-se fundamental trazer a palavra dos muitos atores sociais que constroem
o cotidiano escolar estudantes, familiares, professores, diretores, coor-
denadores e demais profissionais , de modo a conhecer suas experin-
cias, opinies e sugestes, para ento, com seu respaldo, apresentar algu-
mas possibilidades de ao.
Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa junto aos atores

de escolas pblicas das cinco regies brasileiras, que ofereceram ricos
depoimentos sobre muitos aspectos da realidade atual da educao em
nosso pas, falando de suas dores e delcias, como diria o poeta.
A escola considerada como instituio privilegiada para a formao de

crianas, adolescentes e jovens, segundo uma perspectiva cidad e de-
mocrtica, na qual as relaes que se estabelecem entre os sujeitos tm
papel determinante. Portanto, nessa pesquisa, a anlise do fenmeno
das violncias nas escolas privilegia as relaes sociais existentes dentro
15
e fora do espao escolar, considerando diferentes fatores o ambiente

fsico, as regras de convivncia, as especificidades dos distintos atores.
A opo por uma abordagem metodolgica de cunho qualitativo mos-

trou-se como a mais adequada, por permitir uma escuta sensvel e
abrangente, possibilitando conhecer atividades dirias, motivos, signi-
ficados, emoes e reaes dos sujeitos, dando espao para seu prprio
olhar sobre o mundo e oferecendo, ao pesquisador, pistas acerca dos
Por qu? e dos Como? que envolvem a compreenso dos compor-
tamentos sociais, o que, conforme aponta Kaufmann (1996)1, propicia
uma ntima combinao entre o emprico e o terico.
O trabalho de campo foi realizado em cinco capitais (Rio Branco, Salvador,

Rio de Janeiro, Porto Alegre e Cuiab), abrangendo quatro escolas duas
estaduais e duas municipais em cada uma delas. Ao todo, nos 20 esta-
belecimentos de ensino fundamental e mdio, foram ouvidos 631 atores
sociais. No processo de escuta, utilizaram-se entrevistas individuais semi-
-estruturadas com diretores, coordenadores de ensino, coordenadores pe-
daggicos, inspetores, porteiros, merendeiras e outros agentes. Em relao
aos estudantes, familiares e professores, foram realizados grupos focais. Vale
ressaltar que a tcnica do grupo focal bastante til para, de forma gil,
obter-se informaes em profundidade sobre atitudes, crenas e valores de
um grupo relacionado aos aspectos especficos que se quer estudar.
As entrevistas e os grupos focais foram apoiados por roteiros pautados

nos eixos temticos da pesquisa:
Como essa escola? Quais seus principais problemas? Como so as

relaes entre seus sujeitos? Como se d a relao famlia-escola? O
que se faz ou se pode fazer para lidar com essas questes?
Como funcionam as regras dessa escola? Qual a opinio dos sujeitos

sobre elas?
Como se manifesta o fenmeno da violncia nessa escola? Quais as

experincias vividas pelos sujeitos? O que se faz ou se pode fazer para
lidar com ele?
Quais so os principais preconceitos presentes nessa escola? Como

se manifestam? O que se faz ou se pode fazer para lidar com eles?
1 KAUFMANN, J-C. Lntretien Comprhensif. Paris: Nathan Universit, 1996.
16
Introduo
Os resultados desse estudo so apresentados a seguir, nos trs captu-

los em que se organiza este livro. O primeiro aborda as relaes entre
atores sociais do universo escolar e entre escola e famlia, conside-
rando, nessa anlise, as regras estabelecidas. importante destacar
que as interaes no so vistas unicamente como conflituosas ou
harmoniosas. Ao contrrio, elas so plurais e multifacetadas: uma
mesma relao pode ter aspectos de conflito e amizade, ser negativa
e positiva. Do ponto de vista dos professores, sua interao com os
estudantes atravessada por reconhecimento e estmulo, mas tam-
bm por muitos conflitos. Para os jovens, os docentes, em geral, so
referncias de vida e amizade. Entretanto, h reclamaes sobre o
tratamento por vezes rude e autoritrio que lhes dispensado por al-
guns professores. No que diz respeito ao relacionamento entre os es-
tudantes, alianas e rivalidades se alternam. Chama ainda a ateno o
desencontro da relao famlia-escola, as duas mais importantes ins-
tituies socializadoras dos jovens. Quanto ao regulamento escolar,
por no ser pactuado entre todos os integrantes da comunidade, tem
suas normas frequentemente rejeitadas pelos estudantes, o que gera
problemas e conflitos.
O segundo captulo trata da pluralidade das violncias nas escolas,

categorizadas em microviolncias, violncias simblicas e violncia
dura. Na tica de jovens e adultos, as relaes so atravessadas por
sentimentos contraditrios, que incluem empatia, cumplicidade e
admirao, bem como apelidos, competies, ameaas, xingamentos
e indiferena. As agresses verbais so as mais corriqueiras. No en-
tanto, agresses fsicas so tambm acionadas para resolver conflitos.
Destaca-se, ainda, a presena de armas brancas e de armas de fogo,
configurando grave elemento de tenso interna. Vale ressaltar que
conflitos originados por preconceitos22, perpassam, explcita ou vela-
damente, todas as categorias sociais. Atitudes discriminatrias criam
2 A relao entre violncias nas escolas e temas como gnero, violncia de gnero e
homofobia so temas fundamentais e podem ser encontrados em outras pesquisa
tais como: ABRAMOVAY, M (Coord.). Cotidiano das escolas: entre Violncias. Braslia:
UNESCO; Observatrio de Violncias nas escolas; MEC, 2005. ABRAMOVAY, M;
CASTRO, M. G. Caleidoscpio de violncias nas escolas. Misso Criana, Braslia,
2006. ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violncias nas Escolas. Braslia: UNESCO, 2002.
ABRAMOVAY, M.; CUNHA, A. L.; CALAF, P. P. Revelando tramas, descobrindo segredos:
violncia e convivncia nas escolas. RITLA, Secretaria de Estado de Educao e GDF,
Braslia, 2009. FIPE/MEC/INEP Estudo sobre aes discriminatrias no mbito
escolar, 2009.
17
problemas de autoestima, podem interferir no aprendizado e, quan-

do no contempladas seriamente, evoluir para eventos violentos.
O ltimo captulo sugere caminhos de transformao, para que a es-

cola potencialize seu papel educador e socializador, recuperando sua
condio de ambiente privilegiado para a construo de relaes de
conhecimento e amizade. Partindo de propostas e sugestes presen-
tes na literatura, apresentam-se as recomendaes produzidas na in-
terlocuo com os muitos sujeitos da pesquisa.
Por fim, nosso desejo que este seja um dos livros de cabeceira de pro-
fessores e gestores da educao brasileira.
18
CAPTULO 1
RELAES SOCIAIS E REGRAS NAS ESCOLAS
1.1 - As relaes sociais na escola

As relaes sociais que permeiam as instituies escolares contribuem +
para medir e qualificar o clima escolar, definido como a qualidade do FONTES, C.
meio interno que se vive numa organizao (FONTES, 2003). Insucesso escolar.
In: http://educar.no.sapo.
pt/Insucesso.htm.
Para Carra (2009)3, o clima escolar tem relao com normas, valores e
Acesso: 30/10/2011.
atitudes e constitui um dos principais indicadores do funcionamento
da escola. Tem tambm relao com a compreenso das regras e com a
percepo de justia e proteo existentes - ou no - no espao escolar.
Assim, se constri na interface da qualidade das relaes entre os diver-
sos sujeitos da instituio - estudante, professor, gestor e funcionrio de
apoio - e as famlias.
No se pode deixar de considerar o fato de ser a escola um lugar privilegia- +

do de aprendizagem e socializao, que, como afirma Charlot (2002), pos- CHARLOT, B. A violncia
sibilita a construo de sujeitos na sua singularidade. tambm o ambiente na escola: como os
socilogos franceses
escolar fator fundamental para a consolidao da prtica e da conscincia
abordam essa questo.
sobre os direitos humanos, o desenvolvimento da autonomia, da capacida- In: http://www.scielo.br/
de crtica, da busca pela emancipao e da formao de identidade. Assim, pdf/soc/n8/n8a16.pdf.
so as interaes e os vnculos entre os vrios atores que permitem uma Acesso: 01/11/2011.
aproximao das vivncias e dos conflitos que possibilitam, dificultam ou
impedem a efetivao das garantias desses direitos.
3 CARRA, C. Violences lcole lmentaire. Lexprience des eleves et des

enseignants. Paris: Presses Universitaires de France, 2009.
19
Os depoimentos oferecidos pelos muitos sujeitos presentes neste tra-

balho permitem a identificao de vrios dos elos existentes entre o cli-
ma escolar, as regras, o funcionamento das escolas e as violncias nelas
correntes. A convivncia cotidiana obrigatria marcada por horrios,
normas, indisposies, situaes de bem e mal-estar caracteriza-se
por encontros e desencontros entre todos os sujeitos. As relaes sociais
mostraram-se conflitivas e repletas de contradies, mas, ao mesmo
tempo, ricas em possibilidades de construo de laos de amizade e de
novas formas de fratria.
1.1.1 - Como so as relaes entre estudantes e adultos,

segundo os adultos?
A escola pode ser excludente ou, ento, funcionar como um local de per-
tencimento, conteno, respaldo, proteo e escuta. Segundo uma ins-
petora, adolescentes chegam com problema com a famlia e se abrem com
a gente, pedem para conversar, a gente se torna psicloga, amiga, me,
inspetora, educadora... De tudo um pouco. Os jovens, em sua opinio,
trazem consigo grande diversidade de caractersticas, que pontuam
suas atitudes e seus comportamentos: Tem aluno dedicado, tem aluno
carente, tem aluno bom, tem aluno revoltado, tem aquele que chega de
mau humor.
importante ressaltar que as relaes e interaes que ocorrem no am-

biente escolar no devem ser vistas unicamente como conflituosas ou
harmoniosas. Ao contrrio, elas so plurais e apresentam muitas facetas:
uma mesma relao pode ter aspectos de conflito e amizade, ser negativa
e positiva, como afirma um professor: Ao mesmo tempo em que eles so
violentos uns com os outros, eles so muito amorosos com os professores.
Alguns professores fazem referncia a qualidades que desconstroem a

viso negativa que, frequentemente, se tem sobre os jovens estudantes
e que acaba por imputar-lhes a maior parcela de culpa pelas situaes
de violncia que acontecem nas escolas: Eles so talentosos, so afetivos,
muito prestativos assim, apesar de toda essa indisciplina, s vezes, dessa
violncia. Esses professores mantm relaes positivas com os jovens e
uma significativa prtica de construo de conhecimento, como a rela-
tada a seguir, que destaca uma experincia de leitura em sala de aula, na
20
Captulo 1 - Relaes sociais e regras nas escolas
qual, a partir da abordagem de contos brasileiros, crianas, adolescentes

e jovens produzem o roteiro para a realizao de um vdeo:
Eles tinham que fazer um roteiro adaptado e ns filmaramos.

Porque uma coisa chama a ateno: todos eles tm celular, ce-
lular com cmera. Eles filmam, ou quem no tivesse empres-
tava para os outros. Eu tambm me propus a trazer para filmar.
Saram trabalhos lindos, lindssimos. Tem um blog de lngua
portuguesa, tem na internet, eles esto publicados l. (Grupo
focal, Professores)
Este exemplo demonstra que o docente que tem percepo do potencial da

relao pedaggica consegue explorar o interesse, a criatividade e a produ-
o intelectual dos jovens para o conhecimento, como narra a mesma pro-
fessora, ao reproduzir a fala de um de seus estudantes: `Professora, eu come-
cei a ir na biblioteca tirar livro porque a senhora incentivava aqui em sala
de aula a gente fazer. Essa experincia educacional produz efeito tanto no
educador quanto no educando: uma gratificao escutar... De repente, so
alunos que nunca leram!
Segundo diversas falas, quando os

professores se importam com os alu-
nos, os respeitam, sabem cobrar, a
relao se torna diferente, como no
caso de uma escola que os jovens fre-
quentavam mesmo durante perodos
de paralisao: Eles gostam de estar na
escola, eu acho que eles se sentem um
tanto quando seguros aqui dentro. Em
outro estabelecimento, determinados
temas, como sexualidade e mercado
de trabalho, so apontados como ge-
radores de maiores possibilidades de
dilogo, levando uma orientadora a
afirmar que os alunos adoram a escola
e os professores tambm. Um coorde-
nador relata: Os meninos vm para pesquisar na internet, tocar na banda,
a escola funciona como refgio e eles respeitam aqui dentro. Mas foi todo
um trabalho educacional, mesmo!
21
A escola, segundo alguns professores, um local privilegiado de sociali-

zao: Se colocar aula de domingo a domingo, essa escola est cheia; eles
gostam de estar aqui, eu acho que aqui o lugar onde eles saem de casa.
um espao onde os estudantes convivem com seus pares e grupos de
referncia, construindo identidades e redes sociais, por meio de relaes
interpessoais que podem vir a estimular a ampliao dos conhecimentos
e o enfrentamento das adversidades do cotidiano: Nessas festas, colocou
uma caixinha de som, a escola enche, voc no precisa fazer nada mais,
no tem uma gincana, no tem nada.
A valorizao dos jovens, da sua capacidade de crescimento pessoal e de

transformao do espao de convivncia constitui uma abertura para a
discusso dos direitos humanos nas escolas, como mostra a fala de uma
coordenadora pedaggica: Eu vejo eles como pessoas que tm a crescer,
que tm tudo para crescer. Se a gente continuar esse trabalho, eu tenho
certeza que ns vamos mudar a cara do bairro.
Vale destacar que a viso positiva dos docentes sobre as possibilidades

futuras de seus estudantes constitui fator importante para que os mes-
mos desenvolvam sentimentos de autoconfiana e determinao: [Meus
alunos tm] uma capacidade imensa de terminar, concluir o ensino m-
dio, poder fazer um vestibular, tentar uma universidade! Tal constatao
chama a ateno por se contrapor atitude negativa de muitos professo-
+ res, que vaticinam futuros sombrios para os jovens: [Eles so] desinteres-
PAIS, J. M. sados; no tm sonhos e nem perspectivas; eles nunca pensam no amanh.
Mscaras, jovens e Como afirma Pais (2008), tal percepo pode resultar na interiorizao
escolas do diabo. de sentimentos de inferioridade e desvalorizao, que podem levar, por
In: http://www.scielo.
exemplo, ao abandono da escola, como sugere um estudante: J peguei
br/pdf/rbedu/v13n37/02.
minha transferncia... Se a professora manda eu calar a boca, se eu no
pdf. Acesso: 01/11/2011
tenho futuro, o que vou ficar fazendo na escola?
Muitos dos professores mostram dificuldade para lidar com a realida-

de dos jovens, estranhando o contexto em que vivem, sua linguagem e
seu modo de pensar: Eu vejo aluno falando em cocana, aluno falando
de maconha meu irmo fuma maconha; ele disse que tomou um porre
de cerveja, de cachaa... T no 4 ano, tem 8 ou 9 anos. Ao fazerem ob-
servaes como essas, tambm admitem sua dificuldade para dialogar e
discutir questes polmicas da sociedade atual, acreditando que criticar
e conversar no adianta.
22
Reforando essas vises negativas sobre os estudantes, muitos dos

entrevistados ressaltam a falta de interesse e de comprometimento
com a escola:
Quadro 1 - Eles querem o aqui e agora

Grupo focal com Professores e entrevistas com Diretores e Porteiros
A gerao de hoje no est muito interessada em estudar. Eles querem o aqui e agora.
Ele no quer mudar, nem quer estudar, vem para a escola porque no tem o que fazer,
porque a me obriga, porque recebe bolsa-famlia.
A maior luta essa, pra conter eles dentro da escola; o aluno [fica] conversando, ouvindo
msica, falando sobre a novela, falando sobre show, mas a aula, em si, ele no quer nem
saber; falta isso: eles terem responsabilidade, compromisso!
O desrespeito dos estudantes pelos professores e pela escola em geral

uma das dimenses mais destacadas das relaes que se do no espao
escolar. Segundo um diretor, os meninos so estressantes, eles agridem o
professor, eles ofendem o professor, eles querem mandar na escola, man-
dar na sala de aula. No so raros os depoimentos em que os docentes
afirmam ter perdido o controle da classe, com os estudantes brigando
constantemente: [Sou] invisvel, invisvel, entendeu? No existo na sala
de aula, porque o que eles tm de dizer, gritar, eles fazem... Gritam, xin-
gam tranquilamente.
Um professor afirma que a maior dificuldade reside no fato de os estu-

dantes j no terem sentimento de hierarquia. Argumenta que falta con-
centrao, no tm limites e so muitos carentes emocionalmente. Reitera
que os adolescentes tm duas atitudes, uma fora da sala, carinhosa, e
outra quando est lecionando: a, eu sou xingado, eu ouo palavro. Tal
quadro pode ser justificado, em parte, pela dificuldade gerada pelo de-
sencontro, cada vez mais presente, entre o que a escola oferece e o que
seus estudantes demandam. Os conflitos se tornam progressivamente
mais frequentes.
Associada questo do desrespeito e da quebra das relaes de hierar-

quia, aparece, entre os docentes, de maneira gritante, a queixa pela falta
de reconhecimento do papel do professor, que teve que assumir outras
23
tarefas na escola, para alm de educar:

Eu me sinto psicloga, assistente social,
delegada, bab e outras e outras funes.
Entretanto, alguns autores, como Ortega
(2010), sinalizam o fato de que a ativida-
de educacional, nos dias de hoje, impli-
ca que os professores no apenas ensi-
nem, mas eduquem e orientem, em um
processo de contnua construo, que
integra, tambm, a participao ativa de
estudantes e familiares4.
Outra discusso trazida de forma recorrente pelos professores diz respeito ao

ECA, que, em sua opinio, uma lei que favoreceria a impunidade das crian-
as e dos adolescentes, possibilitando a transgresso de regras e engessando
a autoridade da escola: Os nossos alunos sabem disso, que no vai acontecer
+
Estatuto da Criana e do nada. No acontece nada, eles so protegidos. a lei e eles tm noo disso.
Adolescente. Muitas relacionam o Estatuto a uma viso distorcida dos direitos humanos,
In: http://www. reproduzindo o discurso corrente de que direitos humanos so direitos de
criancanoparlamento. bandido. importante ressaltar que o ECA discute direitos e deveres e que,
org.br/sites/default/
ao contrrio do discurso da defesa da impunidade, prev punies5 e tem,
files/eca.pdf . Acesso:
07/11/2011 como principal objetivo, a garantia dos direitos constitucionais de cidadania
das crianas e dos adolescentes.
Vale lembrar que, para vrios docentes, alguns comportamentos e atitu-

des dos estudantes seriam, em muito, explicados pelas condies obje-
tivas de vida, caracterizadas, frequentemente, por situaes de extrema
pobreza, como afirma um professor, reproduzindo falas de pais de estu-
dantes e dos prprios: Olha s, se o meu filho por acaso dormir na sala
de aula, a senhora me perdoe, porque o barraco tremeu noite inteira e
ningum dormiu; Eu no quero aula, eu vim aqui para comer, eu quero
comer e ir embora.
4 ORTEGA, R. R. (coord.). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar.

Madrid: Alianza Editorial, 2010.
5 O ECA prev as seguintes medidas scioeducativas: (I) advertncia; (II)
obrigao de reparar o dano; (III) prestao de servios comunidade; (IV)
liberdade assistida; (V) insero em regime de semiliberdade; (VI) internao em
estabelecimento educacional; (VII) qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
24
1.1.2 - Como so as relaes entre estudantes e adultos,

segundo os estudantes?
As percepes que os distintos sujeitos tm sobre as relaes nas escolas
esto profundamente marcadas pelas representaes sobre a prpria es-
cola, as quais derivam tanto de situaes vividas quanto de expectativas
que cada qual tem sobre o outro. O professor, para os jovens, uma fi-
gura especial, tanto por sua competncia pedaggica quanto pelas pos-
sveis relaes de afeto e identidade. Suas expectativas referem-se, para
alm dos aspectos profissionais, aos de mbito relacional. Estar prxi-
mo, poder conversar sobre a vida, ter respeito, ser democrtico, valorizar
os estudantes, entre outros, so os pontos que mais chamam a ateno,
tanto nos elogios quanto nas crticas que formulam.
Para alguns, bom professor aquele que incentiva e estimula; que tem ori-
gem social semelhante, levando-os a sentir-se mais prximos e os tomar
como exemplos: Ele diz que veio de onde a gente est, ele veio de uma favela,
ele morou na rua, ele no tinha o que comer, mas hoje ele um professor; [Ele]
fica falando um pouco da vida dele e, praticamente, alguns alunos acabam
se espelhando. Os professores que escutam e aconselham so muito que-
ridos: Minha professora como se fosse minha segunda me, eu conto tudo
para ela, a gente tem a maior amizade, ela me d conselhos, tomei decises
na minha vida que ela me ajudou bastante; Tem muitos professores que so
meus melhores amigos, tm o nosso respeito na sala de aula, aluno e profes-
sor, mas, fora dela, muitos so meus amigos.
A interlocuo estabelecida em um dos grupos focais realizados bem traduz

as expectativas que os jovens trazem para a escola em relao aos docentes:
Quadro 2 Conversar, ter confiana e respeito

Grupo focal com Estudantes
Entrevistador: O que que faz ser boa uma relao entre aluno e professor?
Estudante 1: Precisa ter confiana...
Estudante 2: E respeito...
Estudante 3: E o professor ser divertido, no impor, no achar que, s porque eles so profes-
sores, eles devem estar mandando no aluno, mas assim, tipo conversar, no s impor.
25
Entretanto, apesar de a figura do professor constituir uma referncia im-

portante, as crticas e os comentrios negativos de alguns jovens sobre
as formas de tratamento e atitudes no cotidiano so recorrentes: Aqui na
escola, no tem ningum para conversar e a gente precisa de umas pessoas
para estar orientando, escutando o que a gente sente, essas coisas assim...
Eu penso assim.
As agresses verbais so constantes e os

estudantes reclamam da falta de respeito,
sentindo-se ofendidos. Alguns manifes-
tam o sentimento de que os professores
parecem no gostar deles, apresentando
comportamentos autoritrios, no dei-
xando que falem, que se expressem. O
tratamento rude, s vezes por meio de
gritos, torna impossvel a aprendizagem,
como demonstra o quadro a seguir:
Quadro 3 - Se ele ficar falando ignorncia com a gente, ento a gente tambm vai
aprender ignorncia na escola
Grupos focais com Estudantes
O professor manda ele calar a boca. A, ele virou: Professor, se o senhor quer respeito, eu
tambm quero. A reao do professor foi tirar o aluno de sala.
Reclamar, tomar uma atitude, no d em nada, que nem o caso da professora que deu um
tapa no menino da sua sala. Se a gente pegasse e fosse dar uma queixa, no iria dar em
nada. Por apenas falar um ai, Sai da sala!... Ela fica ameaando, dizendo que vai levar
aluno pra diretoria. Mandam sair da sala sem razo.
Tem um moleque l que d d dele. A professora grita, esculhamba ele, d d dele. Expul-
sa ele. Depois, pede desculpa para o menino. Eu no desculpava no!
Eles tm que nos ensinar sem ter ignorncia. Se ele ficar falando ignorncia com a gente, en-
to a gente tambm vai aprender ignorncia na escola. No deixa tirar dvidas, fica impacien-
te, estressado!
Na nossa sala, tem professor que j vai entrando brigando, gritando!
26
Quando as relaes se caracterizam pela falta de respeito, os jovens

se sentem desprestigiados perante seus pares e outros adultos, o
que pode distanci-los, cada vez mais, da escola. Da mesma forma,
a viso negativa que muitos docentes manifestam produz sentimen-
tos de humilhao e rejeio: Onde vocs moram, vocs tem que es-
tudar, porque aqui, aqui no lugar, no!... Fala tanta coisa sobre o
nosso bairro, nos v como usurios de droga.
Os estudantes tambm reclamam de uma certa indiferena, por parte de

alguns professores: No final do ms, tem meu dinheiro na minha conta,
no estou nem a...; O menino tava bagunando l na sala, ela parou e
falou: Estou ganhando o meu dinheiro, no sou paga pra ser bab... En-
to, se voc quer ver seu bem, sente e faa a m... do seu dever, se voc no
quiser, o problema seu.
1.1.3 - Como so as relaes entre os estudantes, segundo

eles mesmos?
As relaes entre os estudantes no universo escolar so complexas e, +
algumas vezes, mostram aspectos contraditrios. Conforme aponta ORTEGA, R. R. La
convivencia escolar: qu
Ortega (1998), a escola se configura como espao onde a experincia
s y cmo abordarla.
cotidiana cria, informalmente, o que se denomina microssistema dos Andaluca: Concejera
iguais, no qual se definem regras de comportamento, atitudes e valo- de Educacin y Ciencia,
res que balizam a convivncia dos jovens naquele grupo de referncia. Junta de Andaluca,
Dependendo das caractersticas que tal microssistema assume, podem, 1998. In: http://www.
educa.madrid.org/
eventualmente, acentuar-se diferenas e conflitos: a fronteira entre
binary/337/convivencia.
companheirismo e animosidade tnue e a distino entre amizade e
pdf. Acesso: 02/11/2011
coleguismo bem marcada.
A percepo de um jovem sobre as atitudes do outro importante +

Ortega, R, Del Rey, R.
para a compreenso sobre os modos como se constroem as identida-
Estratgias Educativas
des escolares. Quando os estudantes falam de seus colegas, as con-
para a Preveno da
dutas negativas e positivas se alternam, demonstrando a diversidade Violncia, 2002.
dos relacionamentos. In: http://unesdoc.
unesco.org/
A competio presente nos jogos e nas brincadeiras, no raramente, images/0012/001287/
pode degenerar em briga, como expressa um estudante, ao afirmar 128721por.pdf. Acesso:
09/12/2011
que qualquer joguinho que tiver no ginsio, jogou e o perdedor j vai
27
querendo briga, muita briga! A situao de companheirismo que ca-

racteriza o esporte converte-se, ento, em animosidade. Entretanto, o
fato de algumas escolas adotarem a ocupao dos perodos de recreio
com atividades esportivas, como estratgia inibidora de brigas, re-
conhecido como positivo, conforme contrape outro depoimento: No
ano passado, tinha a turma amarela, que ganhou os jogos, e eu no vi
briga nenhuma.
O uso de apelidos outra prtica que pode ter cunho agressivo e es-
tigmatizante, sendo apontada como algo que os desagrada na atitude
de alguns colegas: Eles ficam mexendo com todo mundo, colocando
apelido em todas as gurias da sala, e a gente no gosta. O fato de ape-
lidar pode denotar, to somente, intimidade e informalidade na rela-
o. Entretanto, so frequentes as referncias sua utilizao, cada
vez mais corriqueira, como manifestao de violncia: Alguns alunos
at passam do ponto, essa questo do bullying. Eles abusam, abusam,
falam besteira, s vezes vm e do tapinha no pescoo, coisa que mui-
tos daqui no gostam.
As situaes de desrespeito, sobretudo em sala de aula, constituem outro

aspecto que desgasta as relaes, na medida em que comprometem o tra-
balho pedaggico. O conjunto de relatos de estudantes de uma escola, a
respeito do comportamento de seus colegas, bastante ilustrativo:
Quadro 4 Quebram cadeiras, xingam os professores, ficam fazendo guerra de comida

Quebram cadeiras na sala, quebram as lmpadas... Na diretoria, todo mundo comea a

xingar a diretora... No respeita nem professores, nem alunos, nem diretores.
Tem alunos que xingam os professores. Os professores ensinam vrias coisas, falam coi-
sas que os alunos devem saber, mas tambm tem alunos que no respeitam nem nada,
os professores.
Tem uns que ficam fazendo guerra de comida, fazendo guerra de biscoito.
28
A agresso ao patrimnio da escola, seja por furto

ou por vandalismo, e o consequente desrespeito
pelo trabalho coletivo so denunciados como algo
negativo nas relaes entre os pares:
Fizemos uma tela sobre Cndido Por-

tinari e, na segunda-feira, a professora
j pendurou l no ptio. De tarde, no
tinha mais nenhum, tiraram todos. A,
na tera-feira, a professora disse que
j tinham roubado todos, s sobrou
dois l, porque estava no alto. Ento,
aqui, os alunos no tm respeito pelo
colgio, pelo que os outros fazem, eles
gostam de destruir. Eles no fazem,
mas tambm no gostam que os ou-
tros faam, eles s querem destruir.
(Grupo focal, Estudantes)
Certamente, estudantes que em dado momento se veem incomodados

por seus colegas, podem, em outro, estar na situao inversa. Entretan-
to, alguns se autoimpem limites indisciplina, reconhecendo-se como
parte do grupo e mostrando cuidado para preservar as relaes com
colegas e professores: Mas ns sabemos a hora de parar. Sei a hora de
parar. A hora de ficar quieto, n? A gente de sente entre amigos. A crtica
aos que no sabem a hora de parar contundente, nas palavras de
outro jovem: Parece que s vm pra escola merendar e passar o tempo.
Aqui no um passatempo.
Como destacam Abramovay & Castro (2003), os jovens, ao manifestarem +

reprovao e desgosto em relao a seus pares, estabelecem limites entre ABRAMOVAY, M. &
CASTRO, M. G. Ensino
eles, tornando-se, muitas vezes, mais crticos com seus prprios colegas
Mdio: mltiplas
do que com a escola e reproduzindo, com isso, o discurso da sociedade vozes. In: http://
em geral, baseado em esteretipos sobre as diversas juventudes. www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/
Muitos estudantes sinalizam o fato de que o convvio na escola no pro- DetalheObraForm.
duz, necessariamente, relaes de amizade: Amigos eu no tenho, tenho do?select_action=&co_
colegas. Eu no tenho amigos aqui no colgio, eu compartilho. Vale res- obra=14748. Acesso:
02/11/2011
saltar a distino feita entre amigos e colegas, tambm presente entre
eles: Amigo que amigo difcil achar. Ns temos colegas. Todos querem
saber de bagunar. Amigos, mesmo, so nossos pais e nossas mes.
29
A desconfiana tambm caracteriza a convivncia na escola, apontan-

do para a fragilidade das relaes: Tem muitos amigos aqui, s que eu
tambm sei que tem amigos que so falsos. Tem mais gente que no gos-
ta de mim, tem que levar tudo na brincadeira e na esportiva. Entretan-
to, tal constatao vem acompanhada de reflexo que remete ao fato
de as relaes estabelecidas no universo escolar no serem diferentes
das que se do na sociedade como um todo:
A escola um lugar de socializao, impossvel a gente viver

numa escola e no ter pessoas que voc gosta e pessoas que
voc no gosta. sempre assim. A gente tem pessoas que a
gente gosta mais, pessoas que a gente no gosta, pessoas que
nos odeiam. (Grupo focal, Estudantes)
Esta ideia mostra que uma questo importante, no que tange s rela-
es sociais que se estabelecem na escola, exatamente a de pens-
-las como distintas das que ocorrem fora dela, como se fosse possvel
isolar o espao escolar do restante da sociedade e nele produzir
indivduos diferentes daqueles que vivem do lado de fora. Contudo,
os jovens no deixam de identific-lo como um lugar especial, que,
apesar de algumas vezes ser visto como extenso do espao familiar,
possibilita avanar na construo de conhecimento e identidade:
um lugar que passa a ser a extenso da sua casa. E sempre

existe, como numa famlia, briguinhas. A gente acaba sendo
amigo. o lugar que a gente vem para estudar e trocar conhe-
cimento. Alm de a gente ganhar conhecimento, a gente passa
conhecimento e a gente se torna pessoas melhores. (Grupo
focal, Estudantes)
Assim, os sentimentos de amizade produzem satisfao, alimentam

a autoestima e ampliam o capital social e o capital cultural, podendo
interferir na relao que se constri com o outro e com a escola. O de-
poimento do pai de um jovem estudante com deficincia visual mos-
tra que uma perspectiva inclusiva se impe como paradigma para a
criao de respeito, compreenso, solidariedade e amizade na escola:
30
Quadro 5 - Os professores resolveram vendar a turma inteira

Grupo focal com Familiares
Meu filho se acha dentro da escola, em todos os sentidos. Ele grava as aulas, ns passa-
mos para o computador, ele me cobra as coisas que a escola cobra a ele. Ele realmente
est muito ligado escola. [...] Ele veio de uma escola boa, e logo se integrou nessa
escola, encontrou amigos, que ajudam, colegas de terceiro e quarto ano j convidaram
ele pra dar aula de Braille! Ele gosta desse envolvimento, porque ele se sente pres-
tigiado. [No ensaio da quadrilha, os alunos] danavam e iam mais rpido. Ento, os
professores resolveram vendar a turma inteira, e a eles descobriram que, com a venda
ficava muito mais difcil. Ento, todos passaram a ter o ritmo do L. Depois, a prpria
turma decidiu, junto com os professores, que no dia da apresentao eles colocariam
tambm as vendas e todos tirariam as vendas pra, na hora, perceber que s havia um
que no via.
Como se observa nas situaes aqui abordadas, o tema das relaes no

cotidiano deve pautar as discusses e decises sobre polticas pblicas
voltadas para a vida da escola, que necessitam ser pensadas no ape-
nas diante de situaes dramticas ocorridas pontualmente, como, por
exemplo, o massacre de Realengo6, mas tendo como foco a escola de
todo dia.
1.2 - As relaes entre a famlia e a escola

A qualidade do cotidiano escolar resulta da interao entre os atores +
desse espao social e interfere decisivamente nos modos como so ge- ABRAMOVAY, M.
Cotidiano das escolas:
ridos os conflitos cotidianos (ABRAMOVAY, 2006). Nos ltimos anos,
entre violncias.
conflitos intersubjetivos que se transformam em violncias escolares In: http://unesdoc.
tornaram-se objeto de constante preocupao de pais, professores, ges- unesco.org/
tores e estudantes. images/0014/001452/
145265por.pdf.
Acesso: 01/11/2011
6 Massacre de Realengo como ficou conhecida a tragdia que chocou a
opinio pblica no incio de 2011, ocorrida no bairro carioca do mesmo
nome, quando um jovem armado invadiu a escola onde havia estudado e
disparou vrios tiros contra alunos de diferentes turmas, suicidando-se logo
aps. No total, alm do assassino, morreram doze jovens, com idades entre
12 e 14 anos.
31
O sentimento de insegurana atinge a capacidade criativa do sujeito e,

portanto, tem impacto no desenvolvimento de suas potencialidades. A
escola, ao ser percebida como espao onde habitam a insegurana e o
temor, deixa de constituir um local adequado aprendizagem e atinge,
negativamente, o processo de formao para a cidadania.
No sentido de aprimorar o ambiente escolar e melhor inseri-lo num cam-

po de valores democrticos, conforme assinalam Assis et al.7, o debate
+
que vem sendo construdo pela literatura especializada aponta a eleio
CARVALHO, M. Modos
de Educao, Gnero e de polticas que contemplem as interaes entre famlia e comunidade
Relaes Escola-Famlia e, mais especificamente, entre famlia e escola (CARVALHO, 2004). No
In: http://www.scielo. obstante descontnuas, so essas as principais instncias socializadoras
br/pdf/cp/v34n121/ na vida de crianas, adolescentes e jovens, particularidade que deve ser
a03n121.pdf.
compartilhada no estabelecimento de uma responsabilizao recproca
Acesso: 01/11/2011
em prol da educao.
Do ponto de vista dos direitos e deveres entre Estado e indivduo, devem

ser criadas estratgias que fortaleam os vnculos de relao entre a fa-
mlia (instituio privada) e a escola (instituio pblica).
1.2.1 - Como ocorre a interao entre famlia e escola

no cotidiano?
A relao entre famlia e escola , para diversos autores, definida como
uma convivncia complexa e, por vezes, assimtrica8. Salienta-se que a
interao entre os atores da escola e os familiares dos estudantes per-
meada por conflitos de diferentes ordens, onde h distintos interesses e
vises de mundo que, frequentemente, caminham em direes opostas.
Verifica-se, em algumas situaes, que no so claros as atribuies

e os limites de cada instituio. Para que ambas as agncias possam
colaborar na superao dessas contradies e de suas consequn-
cias na convivncia escolar, faz-se necessrio investir no dilogo en-
7 ASSIS, S. de, CONSTANTINO, P. & AVANCI, J. Q. (orgs.). Impactos da Violncia

na Escola: um dilogo com os professores. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao/
Ed. Fiocruz, 2010.
8 NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G. & ZAGO, N. Famlia e Escola: Trajetrias de
escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
32
tre elas, sem superestimar ou minimizar a atuao de cada uma. Tal +

SETTON, M. DA G. J.
esforo implica superar o desencontro entre essas instncias, para
Famlia, escola e mdia:
o que se faz necessrio conhecer a percepo que uma tem da outra
um campo com novas
e a forma como interagem (SETTON, 2002). configuraes
In: http://www.scielo.br/
A famlia, atualmente, tocada por mudanas dos modelos tradicionais pdf/ep/v28n1/11659.pdf.
de constituio de seus arranjos domsticos, que passam a incluir ou- Acesso: 01/11/2011.
tros modelos de famlia alm da famlia extensa, a famlia recompos-
ta, como a monoparental, e a composta por pessoas do mesmo sexo,
entre outros. As estruturas familiares que fogem ao modelo tradicional
so percebidas no ambiente escolar, como salienta uma coordenadora
pedaggica: Muitos [estudantes] no moram com a me porque a fam-
lia aqui no nuclear, em sua grande maioria.
comum observar professores, diretores, coordenadores e os pr-

prios pais afirmarem que os estudantes so potencialmente violen-
tos por serem oriundos de uma famlia desestruturada. Aqueles
que convivem no meio escolar comumente identificam uma deter-
minada configurao familiar como causadora direta do comporta-
mento de alunos problemticos.
Essa viso de desestruturao familiar, que, com frequncia, acaba por

culpabilizar a famlia pelas violncias que ocorrem no interior das escolas,
composta por dois eixos principais. O primeiro pautado por atitudes e
hbitos considerados negativos para a convivncia do estudante, como, por
exemplo, o envolvimento com drogas por algum membro da famlia. Nesse
sentido, uma diretora argumenta: Os principais problemas so meninos que
no tm um limite em casa, meninos que tm uma famlia desestruturada to-
tal, meninos que os pais se drogam, meninos filhos de traficantes. O segundo
se refere a uma determinada configurao familiar que priva o jovem das
principais referncias, como, por exemplo, a falta do pai, figura vista como
indispensvel no exerccio do cuidado e do suporte necessrios ao desen-
volvimento do indivduo. Assim, quanto mais distante do modelo conven-
cional, mais problemtica a famlia.
A viso de que as configuraes familiares no-convencionais so pre-

judiciais aos estudantes reiterada nas palavras de uma diretora: Muita
criana sem pai e, s vezes, mulheres com dois filhos de pais diferentes. A
gente tambm v muito a figura do padrasto, ele quem cuida, que est
junto. A criana no tem referncia de pai, s vezes. Vale ressaltar, nesta
33
fala, a referncia negativa figura do padrasto, no se reconhecendo nele

o papel paterno.
1.2.2 - Por que os familiares no frequentam a escola?

H consenso, entre os entrevistados, de que a participao dos familia-
res nos processos educacionais importante. O lugar dessa participao,
contudo, no parece claro. Nota-se que o valor da discusso no est na
eleio de um modelo de famlia, mas sim em sua maior participao
na vivncia escolar. Conforme o depoimento a seguir, percebe-se que a
ausncia do modelo tradicional de famlia no implica inexistncia do
ncleo familiar, mas a relevncia de seu envolvimento na escola.
A gente questiona a participao da famlia nas escolas, que

no tem. A gente tem famlias novas, famlias diferentes, mas,
independente de pai e me convencional, de ter os dois pais
ou as duas mes, necessrio ter algum por essas crianas.
(Grupo focal, Professores).
Um dos mais recorrentes problemas na relao entre famlia e escola a

ausncia dos familiares na educao de seus filhos, faltando-lhes regras
e limites:
Na verdade, a escola vira depsito. Voc que se vira com eles.

E no bem assim, porque a educao comea l [na famlia],
e ele complementa aqui, que um suporte. Mas ele vem de l
com a vida toda desregrada, ele no tem regra em casa, no
tem limite, a, chega aqui, difcil trabalhar com um aluno
desses. (Grupo focal, Professores)
Uma coordenadora pedaggica identifica um perfil especfico dos pais que

frequentam as reunies escolares: Ento, aquele aluno que tem um problema
srio normalmente a gente no consegue a parceria da famlia. Esse discurso,
presente de forma generalizada nas escolas, reitera que os familiares que par-
ticipam das reunies escolares so aqueles responsveis por estudantes que
no apresentariam problemas graves, no que se refere ao comportamento e
ao desempenho escolar.
Muitas vezes, os prprios pais, ao se referirem aos outros responsveis,

afirmam que no h uma participao efetiva dos mesmos nos processos
34
educacionais dos estudantes: Tem pais que no procuram saber, que s

viram as costas pro filho ou pra filha.
No entanto, alguns professores argumentam que h uma tendncia de os

pais se ausentarem do ambiente escolar, aventando razes para isso: As reu-
nies so sempre do mesmo jeito. O formato o mesmo, os pais vm aqui, fa-
la-se da mesma coisa, um ou outro ainda questiona, mas a questo que, s
vezes, no levado pra frente, porque o debate no acontece. De fato, mesmo
entre os pais que comparecem com regularidade s reunies, h aqueles
que demonstram certa insatisfao com o tipo e o contedo dos encontros
promovidos pelas escolas: Se eu soubesse que era para fazer queixa, eu no
tinha vindo, porque eu tenho mais o que fazer em casa.
Um estudante relatou que na maioria das vezes os pais falam assim:

Por que eu vou reunio, se sempre a mesma coisa? Eles sempre
falam as mesmas coisas. Para que eu vou, eu j sei o que vai ser dito,
isso que eu escuto da minha me... Se, por um lado, existe a queixa
de que os familiares no participam da vida escolar dos estudantes,
por outro, tanto os professores quanto os familiares percebem que a
35
forma pela qual as reunies so conduzidas no eficaz, afastando as

famlias do espao escolar.
Apesar de a maioria dos familiares no frequentar as reunies pro-

movidas pelas escolas, espao legtimo para suas intervenes,
queixas e sugestes, vrios de seus depoimentos remetem a tenses
entre estudantes e professores:
Quadro 6 - Tem aluno que joga apagador no professor

Grupo focais com familiares
Mas tambm tem professor que xinga aluno aqui.
Isso da normal. Professora que falta meter a mo na cara de aluno o que mais tem.
Tem aluno que joga apagador no professor, tem porque minha neta falou que j viu, e ela
no pde fazer nada.
As desavenas e os desentendimentos no ambiente escolar, agravados

pela ausncia de espao adequado para a resoluo de conflitos e, at
mesmo, pela eventual naturalizao dos problemas cotidianos das esco-
las, podem acarretar situaes de extrema violncia:
Ele agrediu o outro aluno e pelo fato do outro revidar, o pai

veio aqui reclamar porque o outro revidou. O pai veio aqui na
escola e disse que ia dar uma arma pra ele, que quando al-
gum batesse nele, era pra ele atirar, pra ele matar. (Entrevista,
Coordenadora pedaggica)
Esse episdio extremo mostra como a lgica da vingana acionada para

lidar, por exemplo, com uma briga entre estudantes, remetendo a valores
pertinentes cultura da violncia, como o uso da fora associado mas-
culinidade e s armas.
Tal quadro mostra como urgente compreender que as relaes sociais na

comunidade escolar so prioritrias para a viabilizao de mudanas na insti-
tuio, pautadas nos direitos humanos, onde uma normatividade reguladora
e respeitosa deve fomentar valores e instituir aes. Nesse sentido, a natureza
e os modos de aplicao das regras de funcionamento da escola podem de-
terminar, ou no, a existncia de um clima escolar propcio a tais mudanas.
36
1.3 - As regras da escola
O respeito ao regulamento deriva da confiana a ele atribuda pelos

sujeitos, reflexo dos vnculos de solidariedade requeridos ao funciona- +
ABRAMOVAY, M.;
mento institucional. Devido qualidade reguladora exercida pelos pre-
CUNHA, A. L. & CALAF,
ceitos normativos sobre as relaes sociais, a ruptura da regra percebi-
P. P. Revelando tramas,
da como desestabilizadora e, por isso, atribui-se legitimidade sano descobrindo segredos:
negativa, a punio. violncia e convivncia
nas escolas. In: http://
Na escola, assim como em outras instituies socializadoras, princpios www.abglt.org.br/docs/
e valores so pautados por regras formais e informais. Tais medidas, para Revelando_Tramas.pdf.
Acesso: 02/11/2011
que possam surtir o efeito desejado, devem ser amplamente conhecidas,
o que, entretanto, no assegura, por si s, que sejam respeitadas e cum-
pridas (ABRAMOVAY, CUNHA e CALAF, 2009). +
ZANON, L.
expressamente proibido
Na contemporaneidade, a construo social da regra na escola tem se
usar bon na escola.
tornado arena de debates que focalizam no apenas o conhecimento, In: http://www.mp.sp.gov.
mas tambm o contedo e os modos de constituio dos regulamentos. br/portal/page/portal/
Esses so, por vezes, elaborados e exercidos de modo unilateral e impre- Educacao/Doutrina/
ciso, o que constitui um obstculo sua introjeo (ZANON, s/d). Uso%20bone%20-%20
celular%20na%20
escola%20-%20
certo que houve uma mudana na dinmica das relaes de poder,
Alencar%20Luiz%20
principalmente nas formas de sua identificao, antes baseada na
Zanon.pdf. Acesso:
tradio que sustentava a autoridade pela autoridade. O questiona- 30/10/2011
mento desse reconhecimento apresenta-se, muitas vezes, na forma
de um problema recorrente no cotidiano escolar, que a negao da +
ordem interna por parte dos estudantes, sob forma de incivilidades e ABRAMOVAY, M. &
comportamentos de rejeio (ABRAMOVAY & RUA, 2004). RUA, M. D. G. Violncias
nas escolas. In: http://
Medidas restritivas e punitivas parecem ter perdido sua eficcia, co- unesdoc.unesco.org/
images/0012/001257/
locando discentes, docentes e gestores em situao de insegurana
125791porb.pdf. Acesso:
e impotncia face inoperncia dos recursos previstos para a dilui-
05/11/2011
o dos comportamentos agressivos na escola. O questionamento da
autoridade da coordenao e dos docentes provoca deslocamentos +
de certezas quanto aos contedos normativos e aponta para temas FANFANI, E. T. Culturas
candentes na contemporaneidade, como a crise de autoridade nas jovens e cultura escolar.
instituies (FANFANI, 2000, p. 11). In: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/
CultJoEsc.pdf. Acesso:
30/10/2011.
37
+ Na atualidade, no apenas a produo social do indivduo operada

DAYRELL, J. A escola
sob dinmicas fragmentadas (HALL, 1998)9. Para Dayrell (2007), na so-
faz as juventudes?
cializao contempornea, tambm as instituies so expostas a uni-
reflexes em torno da
socializao juvenil. versos mltiplos e fragmentados. Na viso do autor, isso no significa o
In: http://www.scielo. declnio das instituies, e sim que se tornaram vias de mudana social.
br/pdf/es/v28n100/
a2228100.pdf. Acesso: Dessa forma, a estabilidade dos supostos reguladores depende de
02/11/2011 um olhar atento e compreensivo dos processos acelerados de trans-
formao das subjetividades e organizaes coletivas. As regras es-
colares aqui analisadas problematizam as relaes tecidas entre a
instituio escolar e seus atores, identificados como lugares de fala
onde no h homogeneidade na formao das perspectivas dos su-
jeitos envolvidos. Sendo assim, discursividades mltiplas tornam
descontnuas as percepes, no que diz respeito normatividade.
O clima escolar est ligado clareza das regras e a um sentimento

de justia social10. Portanto, refletir acerca da construo e aplica-
9 HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,

1998.
10 DEBARBIEUX, E. Les dix commandements contre la violence
lcole. Paris, Odile Jacob, 2008.
38
o das regras central para a indicao de caminhos a serem trilhados

de modo mais eficaz garantia do bem-estar e das condies apropria-
das ao aprendizado. Nesse sentido, a proposta de trazer os depoimentos
dos atores escolares a respeito das regras visa uma anlise das maneiras
de lidar com o regulamento, das relaes sociais e dos modos de consti-
tuio do indivduo que so forjados no estabelecimento dos processos
de socializao tpicos da instituio escolar.
1.3.1 - Quais so as principais regras da escola? Como elas

so estabelecidas? O que se pensa delas?
relevante anlise do cotidiano escolar o fato de que as categorias de ato-
res sociais apresentem, entre si, posies diversas quanto ao contedo, re-
conhecimento da aplicao e da eficcia de determinadas regras. Os mlti-
plos entendimentos, no que tange normatividade, so expressos por meio
da validao da mesma, do receio em aplic-la, do desconhecimento a seu
respeito, da demanda por rigidez ou flexibilizao, da crtica ao excesso e da
assuno de sua ineficcia.
Os questionamentos normatividade incidem, sobretudo, nos seguin-

tes pontos: (1) da conduta estudantil: uso do uniforme completo, uso
do celular e do bon, prtica de in-
civilidades (gritaria, xingamentos),
no-permanncia em sala de aula,
respeito aos horrios de entrada e
sada da escola, prtica de ameaas
e brigas, depredao de material;
(2) da conduta de gestores e do-
centes: absentesmo, propriedade,
aplicao e validade das medidas
punitivas (advertncia, encaminha-
mento para a coordenao/direo,
convocao dos responsveis e sus-
penso). De modo menos frequen-
te, a escola recorre transferncia
de estudantes, principalmente dos
alunos-problema.
39
Quando indagados a respeito da existncia de regras na escola, os professo-

res foram unnimes em citar a proibio do uso do celular e de aparelhos
de msica como aquelas que enfrentam maior resistncia pelos jovens.
A positividade da regra na relao social sustenta-se, na opinio de um

professor, porque as regras foram estabelecidas para melhor convivncia
da gente, gente que eu digo para os dois, funcionrios e para os alunos. De
acordo com outro docente, a aplicao da regra, no caso da sano, pode
tornar-se um risco para professores e gestores: Eu acho assim, que to
perigoso pro coordenador quanto pro professor. Ambos esto envolvidos
na situao, porque eles acham que o professor o culpado por eles terem
ido parar na coordenao!
As regras, na maioria das vezes, so desconhecidas pelos jovens: Nin-

gum sabe todas as regras. A, voc vai fazer uma coisa, e voc acaba se
prejudicando, no sabendo que tinha essa regra. Quando so conhecidas,
parecem-lhes muito soltas, no so fixas, como afirma um estudante.
Entretanto, h tambm crticas ao excesso de regras, que podem provo-

car efeitos contrrios aos esperados: (...) porque tem muitas regras. A, a
escola um sistema muito rgido, a a gente pega e arruma um jeito: Vou
fazer isso porque eu sei que isso errado, mais para chamar a ateno,
s para quebrar as regras. Vale ressaltar que instituies que se pautam
pela severidade das punies podem criar formas subterrneas de agres-
sividade e, portanto, incitar os jovens a testar os limites estabelecidos
(ABRAMOVAY, 2006 op.cit.).
O descumprimento de certas normas provoca desestabilizao de pre-

ceitos bsicos s condies de ensino-aprendizagem, como exemplifi-
cado por uma professora, sobre a permanncia de estudantes em sala de
aula: Voc est aqui dando aula, tem um bocado de aluno, alguns alunos,
do lado de fora brincando, eles esto na escola, mas no esto em sala de
aula. A dissoluo dos lugares de autoridade, enquanto condio de tra-
balho do professor, interrogada, uma vez que: A aula propriamente dita
a gente no consegue dar, porque quem est mandando so os alunos,
porque a direo no manda, a coordenao no manda, os professores....
Medidas coercitivas, face ao comportamento indesejado de estudantes,

podem tambm ser despidas de credibilidade, como narrado em um
grupo focal entre estudantes: Ah, eles falam assim: Vai pra coordenao,
40
j t expulso. Eu nunca levei suspenso, mas eles falaram que da prxima

vez que eu for l eu j estou expulso. Mas de mentira.
O desprestgio dos instrumentos reguladores surge como uma queixa

por parte daqueles que so, em geral, responsabilizados pelo desres-
peito s normas estabelecidas. A medida precpua de ir para a coorde-
nao aps um ato transgressor frequentemente percebida como algo
que no d resultado nenhum, o aluno fica do mesmo jeito. Nessa crtica
discente, vislumbra-se a demanda por um resultado, prejudicado pelo
esvaziamento do instrumento normatizador.
Some-se a isso o fato de que, muitas vezes, no se estabelece uma linha

de conduta comum entre os atores da escola, o que pode gerar um sen-
timento de ambiguidade com relao ao seu cumprimento, conforme se
percebe na fala de um agente de ptio: A Direo no quer alunos fora da
sala e eu falo No ptio quem manda sou eu e na sala o professor, Quem
foi o professor que deixou voc sair? e fala Sei no, Ah, ento t.
Incertezas quanto existncia, propriedade e eficcia dos regulamentos,

contudo, no diminuem seu valor no espao escolar, mas indicam obs-
tculos a serem enfrentados na compreenso de contedos e instrumen-
tos da regulao social.
Sabemos como a normatividade torna-se modelo coletivo de conduta,

na medida em que introjetada. Sobre os recursos disponveis na esco-
la, conducentes introjeo das medidas reguladoras do comportamento
coletivo, preciso chamar a ateno para o relevo dado pelos estudantes
relao com o professor, sobre quem recaem grandes expectativas. Se,
por um lado, os jovens descumprem as regras, por outro, so eles extrema-
mente atentos coerncia dos adultos, no que diz respeito a sua aplicao.
O adolescente vai muito pelo exemplo, acho que vai mais

pelo exemplo do que pela regra que est escrita e, a, o que
que acontece? A gente j ouviu assim: O professor no
vem para a aula, no chega no horrio e quer que a gente
chegue no horrio. A, no dia em que ele chega no horrio
e o aluno no chega, ele no deixa o aluno entrar na sala.
(Entrevista, Diretora)
Nesse depoimento, vemos como a valorizao da regra, por parte dos

estudantes, recusa a unilateralidade de seu cumprimento e requer que
41
seja seguida por todos, o que torna a responsabilizao um atributo da

conduta coletiva.
A introjeo implica reconhecimento recproco na validao das regras

sociais. Este reconhecimento demanda uma valorao positiva das aes
conduzidas por aqueles que ocupam posies de autoridade, assim
como pelos que a ela esto submetidos.
1.3.2 - Como os estudantes percebem o exerccio da

autoridade escolar?
Hoje, a ideia de autoridade como condio de cumprimento das regras
impe a reflexo acerca do exemplo dos adultos, ou seja, da atuao
capaz de legitimar ou no aquele que se encontra em posio hierrqui-
ca superior. A valorizao da autoridade implica reconhecer as atitudes
responsivas e respeitosas por parte dos envolvidos.
O processo de ensino-aprendizagem no se reduz ao curricular, mas a

prticas capazes de forjar habilidades necessrias construo da cida-
dania. No entanto, a representao da juventude como falta e como ame-
aa ordem antiga na histria humana (VULBEAU & PAIN, 2003)11. Tal
perspectiva retira poderes dessa categoria, inclusive no que diz respeito
elaborao de posturas de responsabilidade.
Prover o estudante de tal postura essencial construo e ao exerc-

cio das regras de convivncia. Para uma diretora, inculcar o senso de
responsabilidade entre o corpo discente vivel por meio da parceria
que a gente faz com o aluno, e, no comeo do ano letivo, isso bem
bacana. A responsabilizao coletiva dos jovens, mediante um fazer
juntos, na voz de outra gestora, ganha colorao positiva, uma vez
que: Do momento que tu combinou com eles uma regra, se um colega
no cumprir e tu deixar passar, eles vo te cobrar E a gente, junto,
criava aquelas regras. Ento, eu podia cobrar, porque eu constru as
regras com eles.
11 VULBEAU, A. & PAIN, J. Linvention de lautorit. Vigneux: Matrice ditions,

2003.
42
1.3.3 - Como a relao entre a cultura escolar e a cultura

de rua?
corriqueira na esfera escolar a situao expressa por uma diretora, +
onde a agressividade imputada ao estudante advm do vnculo que eles ABRAMOVAY, M.
Juventude e cultura
tm no bairro, na rua, [que] faz com que eles ajam dessa forma dentro
escolar. In: http://www.
da prpria escola. Conforme esse ponto de vista, a relao entre escola miriamabramovay.
e rua torna-se perniciosa. Interessante notar como tais posicionamen- com/site/index.
tos apontam o no-reconhecimento do necessrio respeito escola, php?option=com_conte
por parte dos estudantes, devido manuteno de uma lgica externa nt&view=section&layou
t=blog&id=6&Itemid=3.
e oposta, a da rua. (ABRAMOVAY, s/d) .
Acesso: 02/11/2011
Destaque-se o fato de que se reconhece uma contradio entre a cul-
tura escolar e a cultura de rua. As estratgias criadas para evitar o en-
contro de ambas cria um descompasso entre juventude e escola, difi-
cultando a consolidao do sentimento de pertena dos estudantes ao
espao escolar. Vrios estudos mostram a evidncia desse descompas-
so na proibio de um dos signos mais importantes na cultura juvenil,
o uso do bon: O chapu um acessrio dos meninos, que nem o batom
das meninas. Eles no tm o direito de usar o chapu, reconhece um
estudante. Conforme expressa um pai, o bon uma m influncia,
um signo de desrespeito ao ambiente escolar. Segundo uma diretora, a
proibio ao seu uso adviria de determinaes da Secretaria de Educa-
o, inclusive por medida de segurana:
Eles podem botar droga escondida no bon, no sei o qu,

mas, realmente, at eu no sei... Eu deixaria, mas no deixo
porque, se a secretaria manda uma portaria pra escola, a
gente tem que saber respeitar, n? As portarias... (Entre-
vista, Diretora)
importante ressaltar que no se questiona, aqui, a existncia e a quan-

tidade de regras, mas sua propriedade e aplicao. Quando as regras so
consensuadas pelos atores do universo escolar, tornam-se conhecidas
por todos, legitimadas e, consequentemente, passam a constituir instru-
mento potente para se pautar condutas.
43
CAPTULO 2
AS VIOLNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR
2.1 - A escola produz e reproduz violncias

A violncia no constitui fenmeno novo na sociedade, apresentando-
-se de forma complexa e multifacetada e tendo origem em causas diver-
sas, de natureza social, histrica e individual. Certamente, no universo
escolar, as vrias manifestaes de violncia igualmente se fazem pre-
sentes, cada vez de forma mais acentuada.
corrente, entre alguns professores, a percepo de que existem violncias

na comunidade que invadem a vida da escola, como, por exemplo, a riva-
lidade entre bairros ou grupos. Sua presena no interior da instituio de-
sestabiliza as relaes: Eles trazem um pouco do que acontece no cotidiano
nos bairros deles, trazem um pouco dessa rivalidade que existe entre bairros.
E, s vezes, eles esto aqui dentro da escola e querem reproduzir isso.
Essa situao de exposio da escola aos conflitos externos escancara o

fato de ela no conseguir responder pela esperada condio de seguran-
a que deveria garantir para seus estudantes, como mostra o depoimen-
to de um docente:
Ento, se eles forem da mesma sala, eles vo acabar termi-

nando aqui [na escola] e, a, o problema que aconteceu l fora
eles trazem para c e vm todos: vem a famlia toda, vm os
vizinhos todos e se torna uma bola de neve. Eles no conse-
guem parar, sentar, conversar e resolver; eles querem brigar,
bater, descontar, matar Vou fazer igual. Eles so extrema-
mente violentos. (Grupo focal, Professores)
45
Entretanto, a escola no apenas reproduz as violncias correntes na so-

ciedade, mas produz formas prprias, de diversas ordens, tipos e escalas,
que refletem as especificidades de seu cotidiano. Assim, recusa-se a tese
de que a instituio to somente ecoaria processos gerais, refletindo um
estado de violncia generalizado que teria origem fora dela.
O entendimento desse processo implica conhecer e analisar o coti-

diano e os problemas que nele se manifestam. A falta de segurana,
os conflitos entre os diversos sujeitos, as agresses verbais, as dis-
criminaes, as ameaas e as agresses fsicas, entre outros eventos,
deterioram o clima escolar e, por conseguinte, as relaes sociais,
impedindo que a escola cumpra sua funo.
Diversos autores reconhecem distintas categorias de violncias no

universo escolar, segundo sua natureza, como mostra o quadro 7.
Vale atentar, entretanto, ao fato de que, no dia-a-dia, essas categorias
no podem ser analisadas separadamente, pois, na maioria das vezes,
aparecem mescladas, uma outra.
46
Captulo 2 - As violncias no cotidiano escolar
Quadro 7 Tipos de violncias

Microviolncias ou incivilidades
So aqueles atos que no contradizem nem a lei, nem os regimentos dos estabelecimentos,
mas as regras da boa convivncia (ROCH, 2000).
Violncias simblicas
Operam por imposio de smbolos de poder. Nessa relao, os que no tm poder no
conseguem se defender das violaes (BOURDIEU, 1989).
Violncia Dura
So atos enquadrados como crimes ou contravenes penais, ou seja, esto presentes nos
cdigos penais (CHESNAIS, 1981).
As microviolncias perpassam as relaes sociais da escola, por meio de +

mecanismos, prticas e hbitos que, apesar de romperem com a ordem DEBARBIEUX, E.
coletiva e destrurem laos sociais, acabam sendo, muitas vezes, naturali- Violncia nas escolas:
dez abordagens
zados. Suas consequncias mais frequentes dizem respeito insegurana
europeias. In: http://
e ao medo, podendo fragilizar a instituio. A proliferao e a repetio
pt.scribd.com/
das microviolncias podem provocar, como afirma Debarbieux (2002), doc/5993174/Violencia-
um sentimento de abandono do espao pblico e de impunidade. im- Nas-Escolas-Dez-
portante ressaltar o fato de que a proliferao de microviolncias pode dar Abordagens-Europeias.
lugar ocorrncia de outros tipos de violncias., como exemplificado no Acesso: 08/11/2011.
comportamento dos estudantes entre si, com gritos, safanes e o uso de
termos pejorativos; no comportamento dos profissionais da educao, na
recusa de ateno s demandas dos estudantes, entre outros.
A violncia simblica, segundo Bourdieu (1989), aquela que se configu- +

ra por meio da utilizao de smbolos em particular da linguagem que BOURDIEU, P. O
seduzem as vtimas, tornando-as cmplices da violncia que sofrem, sem Poder Simblico.
In: http://pt.scribd.
que se deem conta do fato. Para o autor, os sistemas simblicos se es-
com/doc/30994178/
truturam nas relaes de poder, sem que, necessariamente, se tenha que BOURDIEU-Pierre-O-
empregar a fora para conseguir a dominao. Na dinmicada escola, es- poder-simbolico.
tabelecem-se relaes que produzem a violncia simblica, como forma Acesso: 09/11/2011.
de dominao. Exemplos disso so facilmente encontrados na dimenso
fsica da escola, com grades nos corredores de acesso s salas de aula, da-
nos infraestrutura, banheiros sujos, falta de espaos adequados de lazer
e interao dos estudantes fora das salas de aula.
A violncia dura pode ser definida como a interveno fsica de um

indivduo contra a integridade de outro e tambm contra si mesmo,
47
abarcando, ainda, suicdios, roubos, assaltos, homicdios, violncia no

trnsito, alm das diversas formas de agresso sexual.
A incidncia de tais violncias no ambiente escolar, identificadas nas fa-

las de todos os atores envolvidos, representa a ruptura do contrato fun-
damental da sociabilidade contempornea, ou seja, aquele que atribui
escola a funo de proteger e educar.
2.2 - O que representam as agresses verbais na escola?

A expectativa social de que a escola atue no sentido da promoo e da
difuso de condutas pautadas pelo respeito, pelo dilogo, pela valorizao
da escuta, configurando-se como espao de interaes positivas entre os
atores que nela convivem. Entretanto, as agresses verbais so comuns e
banalizadas no dia-a-dia, traduzindo-se em desrespeito, ofensas, modos
grosseiros de expresso, xingamentos etc.
Xingamentos entre os jovens, como os citados por alguns estudantes insu-

portvel; zero monstro; zero assombrao; cabelo duro; assombrao; mosca-
-morta; lerda; v...; pobre; puxa-saco , so, frequentemente, interpretados
como brincadeiras, mas podem ter carter ofensivo, despertando atitudes re-
ativas, conforme relata uma estudante: Ficava muito arretada, eu ficava com
tanta raiva das meninas que me dava vontade de voar em cima das meninas.
Se os exemplos acima chamam a ateno, mais impacto ainda causam as

referncias ao tratamento por vezes dispensado por professores aos estu-
dantes, desqualificando-os:
Quadro 8 - Maloqueiro, Louca, Demnia, Marginal, Vagabundos

Grupos focais com Professores
A professora de portugus chama a gente de maloqueiro.
Uma vez a professora de portugus chamou uma guria de uma turma l de p..., o que isso?
Uma professora dando um mau exemplo.
Ah! Tem vezes que os professores chamam a gente de louca, demnia...
O que mais ofendeu foi chamar a gente de marginal. No porque a gente mora em vila, que
a gente vai ser marginal. Isso da foi o que pegou mais pra gente.
Eu no sei se o professor tem preconceito, mas um professor pode, uma coordenadora de

turma pode entrar na sala e chamar a maioria dos alunos de vagabundos...
48
Os estudantes, por sua vez, tambm tratam com desrespeito muitos dos adul-
tos da escola, como destaca um professor, ao referir-se agresso que lhe foi
feita por um jovem: A, seu velho bronco, puxa-saco. Tal quadro torna tensas as
relaes e criam uma animosidade crescente entre os atores sociais da escola:
s vezes, eles se irritam como ns nos irritamos quando somos

xingados, s vezes a gente sai do controle. Eu vou ser sincera,
eu saio, porque tem dia que eu no aguento tanto xingamento.
A, a gente recrudesce um pouco, quando vai falar com eles.
(Entrevista, Coordenadora pedaggica)
Entre as violaes verbais, importante discutir o fato de a expresso

bullying aparecer de forma generalizada nas falas de muitos dos atores do
contexto escolar, sobretudo entre os estudantes, como referncia a agres-
ses verbais. Uma das possveis causas da popularizao desse termo o
fato de o mesmo ser utilizado de forma corriqueira e indiscriminada pelos
meios de comunicao de massa, para designar qualquer tipo de violncia
que surja dentro ou fora da instituio escolar. Sua banalizao tornou-o
presente no imaginrio da populao em geral, quando se refere s vrias
formas de violncia que ocorrem na escola.
O conceito de bullying abarca desde apelidos de mau gosto at agresses f-

sicas, designando situaes, primordialmente entre jovens, que levam uma
pessoa ou um grupo a realizar atos repetidos de violncia simblica, psicol-
gica e/ou fsica contra um terceiro, para isol-lo, humilh-lo e/ou depreci-lo.
(FANTE, 200512 ; RISTUM, 200813).
Quadro 9 Brigas, discusses, baixinha, cabelo, sapato furado...

Grupos focais com Estudantes e Familiares e entrevista com Orientadora educacional
As pessoas no tm educao, ento acaba fazendo coisas... Bullying acontece muito aqui na
escola: briga, discusses por besteira, por alimento, por merenda... Esse povo briga. (Estudante)
Temos um aqui que sofre bullying na sala, ele no tem coragem de falar, eu acho isso hor-
rvel. (Estudante)
O bullying aquela coisa velada que algum sofre. (Orientadora educacional)
H tambm a questo do bullying, um aluno que no fala nada, mas, s vezes, no vai com
a cara do outro. A ficam: Vou te pegar!. (Professor)
12 FANTE, C. Fenmeno Bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar

para a paz. Campinas: Verus, 2005.
13 RISTUM, M. Bullying no contexto escolar: prticas e significaes. In:
Conferncia Mundial Violncia na Escola e Polticas Pblicas, 4, 2008, Lisboa.
49
Quadro 9 Brigas, discusses, baixinha, cabelo, sapato furado... (continuao)

Bullying agresso verbal, quando fica s com uma pessoa, fazendo um monte de brin-
cadeiras com aquela pessoa. Tem muito bullying. Ah! Eu j sofri, porque eu sou baixinha.
Monte de coisa. (Estudante)
Eu vejo muito o bullying entre eles, eu vou falar agora como me. A minha filha mesmo
sofre, na maioria das vezes, dentro da sala de aula, por causa do cabelo. (Me)
como aquele caso do bullying, acontece muito, quando aquele menino est mal vestido,
sempre tem aquele abuso, se est com o sapato um pouco furado, acontece isso de eles
comearem a fazer hora. (Me)
Apesar de to mencionadas por todos os sujeitos, ainda no se consubs-

tanciam medidas para lidar com as vrias manifestaes de violncias
identificadas como bullying, como sugere o depoimento de um estudante:
Todo incio do ano tem, eles querem enfiar na cabea da gente

que bullying errado, ensinam que a gente tem que denunciar,
se tiver um colega sofrendo bullying a gente tem que falar. S
que, na hora em que a gente toma uma atitude, eles no tomam
atitude nenhuma. Eles no botam pra frente, eles no vo, eles
simplesmente deixam para l. (Grupo focal, Estudante)
Faz-se necessrio refletir acerca do alcance analtico desse conceito, que,

apesar de sua utilizao indiscriminada, no contempla outras formas de
violncia que aparecem nas escolas, como as violncias de estudantes con-
tra professores, de professores contra estudantes, de pais contra professores,
diretores e professores, entre outras. Contudo, a incidncia de agresses en-
tre pares, a visibilidade miditica do tema e a percepo de sua existncia e
gravidade, por parte dos profissionais da Educao, no significa um espao
construdo de escuta e mediao dos conflitos, o que chama a ateno para a
necessidade de melhor agenciamento das denncias dos estudantes.
2.3 - O que representam as ameaas na escola?

As ameaas, presentes em todas as escolas, mostram-se sob vrias formas e
intensidades, podendo causar danos fsicos e morais para as vtimas. Consti-
tuem um indcio dos nveis de violncia que ocorrem nos estabelecimentos
e no podem ser consideradas eventos de menor peso, pois fomentam o po-
der do agressor e o medo da vtima, como afirma uma diretora: O pessoal fica
50
com medo. Os funcionrios, aqui, eles fazem corpo mole, porque eles ficam
com medo: Ah, a senhora no mora aqui!.
A ameaa14 consta no Cdigo Penal Brasileiro, o que a caracteriza como

violncia dura. Pode se configurar como um ato que tem por objetivo
intimidar, amedrontar e criar situaes de insegurana.
No jogo das relaes institucionais, os

estudantes utilizam os mecanismos
que tm disponveis, como a ameaa e
o medo, como destaca uma vice-dire-
tora: [Tem] ameaa de aluno pra profes-
sor, professor pra aluno, funcionrio pra
aluno, aluno pra professor, pra funcio-
nrio. As ameaas surgem como forma
de questionar a autoridade dos adul-
tos da escola, de test-la, acabando por
injetar, no clima escolar, sentimentos
de insegurana e de descrena na pr-
pria instituio: Fazem [ameaas] em
relao a professor e funcionrio. Com o professor assim, para intimidar
o professor mesmo, a autoridade dele em sala..., afirma uma vice-diretora.
Quando esse clima de insegurana e medo que afeta os professores e demais

adultos da escola se torna perceptvel aos estudantes, estes passam a apresen-
tar comportamentos ainda mais desafiadores, buscando mais visibilidade:
A professora ficou com medo do menino, que aqui [por] tudo

eles tm medo dos alunos. Ele fez uns desenhos assim, feio,
aquelas caveiras. (Entrevista, Diretora)
Ele [estudante] deu risada, mas eu sabia que era brincadeira,

pra amedrontar a gente, mas, se voc no ligar, eles no fa-
zem nada, no. (Entrevista, Diretora)
Ela falou: Professora, tenha muito cuidado, a senhora muito

legal com a gente, querendo dizer que no seria comigo, Pro-
vavelmente, cair um tijolo em cima da cabea de algum...
(Grupo focal, Professores)
14 Art. 147 Ameaar algum, por palavra, escrito ou gesto, ou qualquer outro
meio simblico, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena deteno, de 1 (um) a
6 (seis) meses, ou multa.
51
Na maioria das vezes, as situaes corriqueiras, no resolvidas no coti-

diano escolar, principalmente na relao com os professores, so pro-
vocadoras das ameaas: a atribuio de notas baixas A professora foi l
e deu nota baixa a ele, ele ameaou a professora de bater na professora l
fora; o impedimento de entrada na sala de aula por atraso No deixei
entrar porque j tinha passado o tempo: Cuidado professora, porque, l
na rua, pode acontecer alguma coisa; as reprovaes Uma professora
+ de religio reprovou o menino, ele ameaou a professora, bater [nela].
CASTRO, M. G. & Tais ameaas so feitas, tambm, pelos familiares dos estudantes, como
ABRAMOVAY, M.
aponta uma vice-diretora: Eu at j fui ameaada tambm, ameaada
Relaes raciais na
escola: reproduo de
por pai, ameaada por aluno...
desigualdades em nome
da igualdade. Vale ressaltar que, cada vez mais, o clima de ameaas vem minando o tra-
In: http://unesdoc. balho da escola, incidindo negativamente no aprendizado dos estudan-
unesco.org/ tes e no desempenho dos educadores. Como destaca Abramovay (2006,
images/0014/001459/ p. 170), as ameaas tm impactos negativos indiretos sobre o processo de
145993por.pdf.
ensino e aprendizagem, comprometendo o desempenho profissional dos
Acesso: 06/11/2011
professores e a relao dos alunos com a escola.
2.4 - O que representam as agresses fsicas na escola?

A agresso fsica a forma de violncia de maior
visibilidade nas escolas, pela contundncia dos
atos praticados e por suas consequncias, que, fre-
quentemente, se traduzem em danos fsicos aos
envolvidos. Na maior parte das vezes, ela ocorre
como meio de resoluo de conflitos de diversas
naturezas, desde brigas originadas em brincadei-
ras inicialmente inofensivas at aquelas geradas
pela disputa de relaes afetivas, passando pelo
exibicionismo caracterstico da juventude, que,
em nossa sociedade, pode se expressar pelo uso
da fora. Nas falas dos sujeitos, diversas situaes
so mencionadas: pancadaria; corredor polons;
murros e enforcamento, entre outras.
Uma simples brincadeira pode evoluir para algo diferente, transformando-

-se em agresso, como relata um auxiliar administrativo: A, de repente,
52
numa hora dessas que pega no rosto, pega no brao... A, j vira uma briga,
mas tudo comea por uma brincadeira, que s vezes pega no lugar errado e
acaba virando uma briga de verdade.
tambm recorrente a referncia ofensa me, como causa de agres-

so fsica entre os jovens: Eu no gostei que ela xingou a minha me, eu
sei que eu fui errada de trazer a briga pro colgio, porque me s tem uma.
De fato, ofender a figura materna tem um forte significado para estes jo-
vens, justificando qualquer atitude de revanche.
A questo de gnero aparece fortemente nas agresses fsicas que se re-

gistram entre as jovens, cada vez mais comuns e intensas, como ressal-
tam os depoimentos de alguns gestores: As grandes brigas aqui na nossa
escola, pelo menos, de gente bem machucada, sempre entre meninas;
Hoje, as meninas esto dando mais trabalho do que os meninos, e isso
est sendo gritante. Tal constatao vem de encontro ao senso comum, +
ABRAMOVAY, M. ET
que, habitualmente, associa ao feminino as violncias verbais e as dis-
AL. Gangues, gnero
putas por namorados, identificando a violncia fsica como um smbolo e juventude: Donas
de masculinidade. de Rocha e Sujeitos
Cabulosos.
A disputa por um namorado j no significa, apenas, a tentativa de manu- In: http://arquivos.
teno de um relacionamento amoroso, mas, tambm, a demonstrao de informe.jor.br/
mobilizacaosocial/
que no se uma perdedora. Entretanto, a percepo dos atos violentos re-
direitos_humanos/
alizados por meninas ainda se restringe, na maioria das vezes, expectativa gangues_genreo_e_
de que se relacionem, necessariamente, a expresses afetivas, excluindo-se jeventude.pdf.
as manifestaes de raiva, revolta ou de uso da violncia contra os demais, Acesso: 05/11/2011.
conforme sinaliza Abramovay et al (2010).
Em uma sociedade em que o espetculo constitui uma das principais for-

mas de o indivduo se presentificar no mundo, a visibilidade passa a ser
objeto de desejo. As brigas e disputas, em determinados grupos de jovens,
podem coloc-los em evidncia e, por isso, so, cada vez mais, incenti-
vadas pelos outros, como analisa um familiar: Acho que o pior quando
acontece um incentivo entre eles, para a briga ser maior. Igual a esta sema-
na, ali na porta... As meninas falavam: Bate, bate logo!. Eles incentivam.
A importncia de o jovem dominar as situaes, marcar sua presena

no grupo e ter visibilidade no mundo que o cerca apontada por uma
orientadora educacional: A questo de se sentir por cima numa situao
d um prazer muito grande. assim que ele se sente feliz, porque os outros
53
tero medo dele. Eu acho que seria uma situao que marca muito das
brigas, a questo do poder.
As agresses fsicas no se restringem ao interior da escola. Sua dinmica

comporta movimentos de fora para dentro e de dentro para fora, como
ressaltam alguns depoimentos: s vezes, na escola, eles brigam, aquela
coisa de um afrontar o outro, e, l fora, eles se agridem; Eles arrumam o
problema aqui, e para no brigar aqui, para no ir para a secretaria, eles
brigam l fora.
+ As agresses fsicas colaboram com a reproduo da cultura da violncia

COSTA, J. F. O medo e da agressividade entre os pares, tendendo a prevalecer sobre o dilogo
social. In: http://www.
e outras formas no-violentas de mediao. Costa (1993) aponta o fato de
freirecosta.sites.uol.com.
br/artigos/artigos_html/ que um dos componentes da cultura da violncia a convico de que so-
medo_social.html. mente a fora bruta pode resolver conflitos. Assim, o mundo passa a ser
Acesso: 08/11/2011 dividido entre fracos e fortes. No lugar do agressor, depositam-se o temor
e o dio, enquanto no da vtima, o desprezo e a indiferena do agressor.
Um olhar atento da escola para o cotidiano vivido pelos jovens seria fun-
damental para captar os indcios de possveis violncias no nascedouro, ou
seja, seria necessrio que gestores, professores e outros atores levassem em
considerao os conflitos e as idiossincrasias do universo juvenil, o que,
entretanto, no acontece, na maioria das vezes: As brigas comeam por
besteiras. Certamente, um fato que para um adulto parece besteira pode
estar carregado de gravidade para os jovens e, at mesmo, ser causa remota
de uma agresso fsica.
54
2.5 - O que representam as armas na escola?

Armas na escola so sinnimo de extrema insegurana e sua presena +
ASTOR, R. A.i &
surge em muitos depoimentos. Contudo, importante ressaltar que o
BENBENISHTY, R.
fato de estarem disponveis no significa, obrigatoriamente, que sejam School violence in an
utilizadas. O porte de armas pode significar, to somente, a inteno do international context.
indivduo de proteger-se. A call for global
collaboration in research
No se deve desconsiderar, porm, que sempre existe a possibilidade de se and prevention. In:
acionar a arma, quando se est de posse dela, principalmente ao se observar, http://www.ijvs.org/
files/Revue-07/04.-
como apontam Astor e Benbenishty (2008) , que, na maioria das vezes, so
Benbenishty-Ijvs-7.pdf.
os estudantes mais vitimizados os que vo armados escola, seja por medo Acesso: 03/12/2011
ou por sentimento de vingana. Em qualquer hiptese, a presena de armas
atua sobre o clima escolar, tornando-o tenso e fragilizando a instituio.
55
+ Muitas vezes, a arma aparece por seu valor simblico marca de virilida-
DEBORD, G. A sociedade
de e de poder, instrumento de intimidao e de defesa, gerador de medo,
do espetculo. In:
que incita o sentimento de vulnerabilidade e impotncia diante do ou-
http://www.arq.ufsc.br/
esteticadaarquitetura/ tro, ou mesmo diante da realidade. O ethos masculino, representado pela
debord_sociedade_do_ arma, ajuda a compreender o seu uso pelos jovens na busca de visibilida-
espetaculo.pdf. Acesso de, atendendo ao apelo de uma sociedade do espetculo, como afirma
em 06/11/2011. DEBORD (2003), ao lembrar que a fama se torna o valor mximo da vida
e que a agresso, nesse contexto, adquire uma dimenso espetacular. A
fala de um estudante, sobre o fato de o irmo possuir uma espingarda,
d conta de como aparece, no imaginrio social, a questo da masculini-
dade: A, comprou uma garrucha, cheia de bala. Na sala de aula, isso
+ respeitado, naquele meio que ele est, aquele valente...
CARDIA, N. Exposio
violncia: seus A presena de armas indica o fato de que a escola deixou de ser um lugar
efeitos sobre valores seguro e de proteo, promovendo um sentimento de vulnerabilidade e
e crenas em relao
impotncia em relao ao outro, como relata uma me, ao descrever a
a violncia, polcia e
direitos humanos. In: reao da filha e dos colegas ante a presena de uma arma: A minha filha
http://www.lusotopie. no sabe distinguir que tipo que a arma, s sei que todo mundo na sala
sciencespobordeaux. de aula ficou em pnico.
fr/cardia2003.
pdf#search=Lusotopie Reiterando a importncia de se debruar sobre o tema, Cardia (2003)
%20Nancy%20Cardia. afirma que um dos fatores associados ao nmero crescente de casos de
Acesso: 07/11/2011
violncia grave, dentro da escola, a presena de armas nesse ambiente.
De acordo com os depoimentos, as armas

mais comuns nas escolas so as denominadas
armas brancas, principalmente lminas me-
tlicas, que podem servir para ameaar, cor-
tar ou, at mesmo, matar. Essas so de acesso
mais fcil, menos caras e, algumas vezes, fa-
zem parte do prprio material escolar, como
aponta um professor: Quando eu desci, j vi
a uma criatura vir aqui na direo armado de
estilete, de faca, para pegar o outro aluno.
Chama a ateno o fato de que vrios desses

depoimentos remetem ao uso de armas bran-
cas pelas mulheres, o que se contrape ideia
de fragilidade e passividade que creditada ao sexo feminino. As jovens
tambm se valem de smbolos estereotipados do universo masculino,
56
tais como facas e estiletes, como reiteram as falas de alguns estudan-

tes: [Ela] pegou uma faca para ameaar a outra. J teve briga de faca
no refeitrio; Ela queria cortar o rosto, uma da outra, com estilete. No
entanto, ainda so correntes formas de agresso tidas como prevalentes
no universo feminino, como observa um porteiro: A menina cria unha,
dizendo que uma arma. A direo pega a tesoura, corta a unha - unha
deste tamanho! - e coloca dentro da ocorrncia, coladinha ali, e mostra
pra me que a unha ela estava afiando como uma arma.
Para alm dos estiletes e das facas, so diversos os tipos de armas brancas
mencionados pelos entrevistados, como se destaca no quadro a seguir:
Quadro 10 Faca de madeira, apontador, caneta, cortador de unha, lpis...

Grupos focais com Professores, Familiares. Entrevistas com Inspetor e
Coordenador pedaggico
a prpria caneta! A gente tem alguns casos que aluno pega a caneta e, infelizmente, agri-
de o outro, com a prpria caneta.
O menino estava furando, furando os meninos com o lpis, era uma confuso!
O outro foi expulso tambm, com uma faca de madeira.
O que eles fazem com a lmina do apontador? Eles criam um estilete, eles tiram a lmi-
na do apontador, a colocam na caneta Bic, a esquenta, a cola, a ali vira um material
cortante, a esses eles gostam de trazer.
como se fosse um cortador de unha, que a gente compra da Bolvia, do Paraguai...

uma arma branca.
Ainda que no sejam as mais frequentemente encontradas nas esco-

las, so as armas de fogo as que despertam mais temor e causam mais
comoo quando aparecem no espao escolar. Constituem smbolo de
intimidao por excelncia, como destaca uma diretora: Eu lembro a
arma que era, era uma 22, dentro do banheiro. Ele comeou a engatilhar,
s que, chegou na hora, ele no teve coragem de atirar no menino, foi s
pra mostrar, mesmo. At os brinquedos que imitam armas de fogo so
utilizados com a inteno de atemorizar, como exemplifica um profes-
sor: Tem at revlver de laser, que eles ficam queimando os outros.
57
importante frisar, como do conhecimento geral, que, no Brasil, h fcil

acesso s armas de fogo, mesmo para os jovens, o que amplia sua utilizao
de forma banal e inconsequente, como reitera a fala de um estudante: Pive-
te, com a arma pra matar menino, j entrou... Tiroteio aqui de tarde, assim,
insuportvel, esse colgio.
A dinmica das relaes entre a escola e a comunidade torna permeveis

os seus espaos, o que se explicita em situaes extremas, como a entrada
de armas no estabelecimento, trazidas pelos familiares, para revidar situ-
aes vividas pelos estudantes: Teve uma briga de alunos que envolveu
uma me, que trouxe at faca pra filha matar a outra. A observao de
uma coordenadora pedaggica reitera essa situao, ao se referir atitu-
de de um pai: Ele agrediu o outro aluno e, pelo fato do outro revidar, o pai
veio aqui reclamar. O pai veio aqui na escola e disse que ia dar uma arma
pra ele, que, quando algum batesse nele, era pra ele atirar, pra ele matar.
A legitimao da presena de armas na escola como forma de proteo signi-

fica desacreditar na possibilidade de outros meios de resoluo dos conflitos,
alm de abrir espao para que todos possam agir segundo suas prprias leis,
fragilizando o respeito pelo outro e a perspectiva de vida em comunidade.
2.6 - O que representa a discriminao na escola?

A escola constitui um importante espao de encontro e convivncia,
onde se interpenetram diferentes valores, crenas e vises de mundo.
Assim, o ambiente escolar no apenas constri novas dinmicas de in-
terao, mas tambm reproduz as que permeiam a sociedade, como as
diversas formas de discriminao, intimamente associadas dificuldade
de se lidar com aqueles tidos como diferentes da norma.
Vale destacar que, na sociedade brasileira, em que pesem nossa origem

multitnica e nossas caractersticas socioculturais plurais, vigora, ainda,
uma valorizao do padro representado pelo homem branco, de classe
mdia, heterossexual e catlico, implicando a existncia de comporta-
mentos discriminatrios, baseados em critrios tnicos, de origem so-
cial, de gnero e sexualidade, entre outros. Alm desses, configuram-se,
ainda, a segregao e a excluso das pessoas com deficincias.
58
2.6.1 - Discriminao de pessoas com deficincias

Historicamente, as pessoas com deficincias sempre enfrentaram obs-
tculos participao nos diferentes espaos sociais, sendo limitadas no
exerccio de sua liberdade e submetidas humilhao e segregao. En-
tretanto, o entendimento do que deficincia vem sendo progressivamen-
te modificado ao longo do tempo, sobretudo no campo da educao, no
qual se registrou um avano significativo, a partir da proposta de incluso
social de pessoas com deficincia no processo de escolarizao regular.
A escola inclusiva possibilita ultrapassar a viso tradicional, segundo a qual

as excluses a que so submetidas as pessoas com deficincias devam-se
exclusivamente s suas prprias limitaes fsicas ou cognitivas para as ati-
vidades cotidianas. A incluso social de pessoas com deficincia confere
maiores recursos de acesso educao e ao trabalho, o que vem produzin-
do mudanas importantes na insero socioeconmica desses indivduos.
Em outras palavras, a percepo sobre a deficincia se constitui numa +

construo coletiva entre indivduos e sociedade que torna mais fcil o BATISTA, M. &
EUNUMO, S. Incluso
entendimento de que a reabilitao e os demais tratamentos mdicos
escolar e deficincia
no devem prevalecer sobre outras medidas para garantir o pleno exer-
mental: anlise
ccio de seus direitos humanos e constitucionais, o que significa, em da interao entre
nosso pas, acesso a direitos como o da educao e o da participao nos companheiros.
processos decisrios da coletividade. Assim, a incluso de crianas, ado- In: http://www.scielo.br/
lescentes e jovens com deficincias nas escolas de ensino regular tem pdf/epsic/v9n1/22386.
pdf. Acesso: 06/11/2011
sido, principalmente a partir da dcada de 1990, a proposta norteadora
das polticas brasileiras de educao, baseada no princpio de que o con-
vvio pode estimular a aceitao e o respeito s diferenas (BATISTA &
EUNUMO, 2004).
A experincia inclusiva tem contribudo para criar

relaes de solidariedade e companheirismo en-
tre os jovens, como afirmam alguns gestores:
Os alunos com deficincia, por in-

crvel que parea, os prprios alu-
nos ajudam. Temos uma tarde,
que tem problema de retardamen-
to mental, e a sala no a exclui, a
sala todinha ajuda a menina; Na
sala de aula, o tratamento nor-
59
mal, eles ficam l na sala, todos colaboram, todos ajudam.

(Entrevista, Diretor)
+ Tais depoimentos corroboram a constatao de que a educao inclusiva

Maciel, M. R. C.
traz, consigo, como aponta Maciel (2000), uma possibilidade de transforma-
Portadores de
Deficincia: a questo da
o radical das relaes sociais, permitindo que seus sujeitos, com ou sem
incluso social. deficincia, sejam acolhidos em espaos que respeitam as necessidades e
In: http://www.scielo.br/ diferenas individuais:
pdf/spp/v14n2/9788.pdf.
Acesso: 06/11/2011 Eles se sentem bem, sem nenhum problema. Aquele que esta-
va saindo ali um deles. Eles sempre tm o cuidado de estar
protegendo. Se, porventura, algum tentar fazer alguma coisa,
alguma brincadeira sem graa, eles j chamam: , algum est
mexendo com fulano!. Eles tm o maior cuidado, at porque eu
incentivo, no digo que ele um especial, que ele diferente,
no: Ele igual aos outros, s que ns temos que ter um cui-
dado a mais com ele. (Entrevista, Coordenadora pedaggica)
O reconhecimento dessas conquistas tambm est presente nas falas de fa-

miliares dos jovens, reforando sua importncia para o estabelecimento de
novos parmetros de convivncia: O meu filho especial, e eu tenho muito
carinho por ele e a escola aceitou ele, estavam aceitando as crianas especiais
e elas gostam muito daqui tambm. Nesse sentido, o testemunho de um es-
tudante bastante animador:
Aqui elas me conhecem, aqui eu sou muito querido. Inclusi-

ve, dando um exemplo, eu dei uma palestra aqui. Elas puxam
voc. Fao muitas outras coisas normais, como elas fazem,
converso, me relaciono normalmente, como um adulto nor-
mal, qualquer um. (Grupo focal, Estudantes)
Entretanto, h depoimentos ainda marcados pela prtica anterior pos-

tura inclusiva, que expressam uma compreenso de que o atendimento
s pessoas com deficincias deveria se dar em espaos especializados,
como pontuam alguns estudantes: Tem crianas no bairro que tm sn-
drome de Down, a me pensa de botar aqui, mas depois lembra que no
tem estrutura pra isso. Tem que ser uma escola especializada pra isso.
Certamente, a efetiva concretizao da incluso de crianas, jovens e

adolescentes com deficincias nas classes regulares de ensino implica
a criao de meios e condies adequados, tanto do ponto de vista de
60
instalaes e equipamentos escolares adaptados quanto de recursos hu-

manos especializados. Em algumas escolas, como afirmam alguns ges-
tores, tais condies encontram-se atendidas, mesmo que parcialmen-
te: Ns temos uma professora de ensino especial, que acompanha esses
alunos. Ela d o reforo e encaminha para o psiclogo caso precise; Ah,
aqui ns temos salas especiais, tem sndrome de Down, tem meninos com
problemas, deficincia mental, ns temos alunos assim.
A maior parte dos depoimentos, porm, aponta para uma realidade na

qual as escolas se encontram, ainda, pouco preparadas ou mesmo despre-
paradas para receber pessoas com deficincias e criar condies propcias
para a sua convivncia no ambiente escolar. A necessidade de formao
especfica para professores, gestores e funcionrios ou de profissionais es-
pecializados um dos aspectos mais citados por gestores e professores:
Tive que dar dois semestres para um aluno surdo. Eu digo: Como eu vou
fazer, gente? (...) Eu no fui preparada para isso; Tenho vrios alunos com
situaes bem difceis, um que tem sndrome de Asperger, trs ou quatro
bipolares bem srios. Acho que a secretaria de educao nos deixa bem na
mo, precisaria ter outros profissionais; A nica capacitao que eu me
lembro, no refeitrio, tem mais de 5 anos, foi uma reunio, no foi nem uma
capacitao, sobre a recepo de alunos com paralisia cerebral.
Outro ponto abordado de forma recorrente por gestores e professores

refere-se inadequao dos espaos fsicos e falta de equipamentos: A
estrutura da escola no est preparada, ns temos um aluno cadeirante
que extremamente complicado para ele passar, ter acesso s salas; A gen-
te fez um relatrio informando que ns s temos dois dicionrios em libra,
no tenho livro, a gente no tem informao.
Se, por um lado, a fragilidade da infra-estrutura fsica e do respaldo pro-

fissional especializado constitui obstculo, por outro ressalta o esforo
de professores e outros profissionais, como o ilustrado a seguir, para,
mesmo em condies precrias, dar curso a esse irreversvel processo
de conquista de direitos que a incluso escolar:
Ns professores no temos formao para trabalhar e, a,

a gente tem que fazer mesmo um trabalho de parceria, a
gente vai buscar, ento, a deficincia dele, faz pesquisas,
tenta ver como que a gente pode ajudar, se ele est sen-
do acompanhado por outra instituio. A gente pede que
61
a me traga um relatrio dizendo qual a deficincia dele,

como ele trabalhado l, para que a gente tambm possa
fazer aqui. A gente tinha uma aluna com baixa viso, ela era
acompanhada... Ento, a gente pediu, os tcnicos vieram
aqui, conversaram com os professores e ns passamos a
mudar as atividades dessa aluna. (Entrevista, Vice-diretora)
2.6.2 - Discriminao racial

A questo racial, nas duas ltimas dcadas - notadamente em relao
populao negra - ganhou mais visibilidade e espao nas polticas pbli-
cas brasileiras. Esse um reflexo da luta da sociedade pela garantia dos
direitos humanos para todos os cidados, que inclui, entre suas priori-
+ dades, o enfrentamento das barreiras que impedem a mobilidade social
HERINGER, R.. de pessoas e grupos, devido discriminao racial. Nesse contexto, os
Desigualdades raciais
critrios de raa/cor tm sido considerados essenciais para se analisar a
no Brasil: sntese de
indicadores e desafios
populao em sua diversidade social, cultural e histrica.
no campo das polticas
pblicas. Muitas pesquisas apontam o pertencimento a distintos grupos de
In: http://www. cor/raa como alvo de discriminao e fator de desigualdades so-
scielosp.org/pdf/csp/ ciais, referidas expectativa de vida das pessoas, acesso aos servios
v18s0/13793.pdf. de sade, remunerao pelo trabalho, escolarizao, a violncia,
Acesso: 07/11/2011
entre outras (HERINGER, 2002).
No campo da educao, com o objetivo de contribuir para a criao de

+ novas mentalidades na populao brasileira, valorizando grupos afeta-
BRASIL. Lei N 10.639,
dos pela discriminao por raa/cor, sancionou-se, em 2003 alterando
de 9 de janeiro de 2003.
a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9.394/96) -, a
In: http://planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/2003/ lei 10.639/03, que estabeleceu a incluso no currculo oficial da Rede de
L10.639.htm. Acesso: Ensino, a obrigatoriedade do temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira
09/11/2011. (BRASIL, 2003). De forma semelhante, a LDB, em suas disposies gerais,
j se posicionava em relao aos indgenas, ao definir, dentre seus obje-
+ tivos, o de proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recu-
BRASIL. Lei N 9.394, de perao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
20 de dezembro de 1996. tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias (BRASIL, 1996).
In: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/ Contudo, mesmo que se tenha caminhado significativamente no aspecto
L9394.htm. Acesso:
legal, para reduzir a discriminao por motivo de raa/cor, e que a so-
09/11/2011.
ciedade se mostre mais atenta questo, ela ainda se mantm em mui-
62
tos espaos, incluindo-se as escolas, onde pode gerar diversos tipos de

violncias, desde agresses verbais ou fsicas at excluso das ativida-
des escolares e do convvio social. Alm disso, como destacam Castro e
Abramovay (2006), a abordagem do problema se d esporadicamente,
em situaes de conflito que demandam respostas rpidas ou, ainda, em
datas emblemticas para as organizaes negras do pas.
O depoimento de uma professora, negra, leva reflexo sobre tal situao:

Hoje, por conta da lei 10.639, ns trabalhamos mais com essa questo, mas
existe uma resistncia e uma negao. Segundo a docente, a resistncia
aparece at mesmo por parte de seus colegas, que argumentam no haver
uma questo racial, mas econmica, ao que ela contrape a partir de sua
prpria vivncia de discriminao: Sou professora, trabalho pra caramba.
A, eu chego na [loja conhecida], vou comprar e fico l parada a vida in-
teira, porque ningum vem me atender. Se eu entrei, porque posso pagar,
mas por que ningum atendeu? Esse tipo de experincia cotidiana de dis-
criminao tambm apontado nas falas de dois estudantes:
Quadro 11 - Claro, n? Voc um preto...

Estudante 1: Em todo lugar que eu entro, eu sou seguido, no sei por qu.
Eu sou seguido. Se eu entro em loja, o segurana me revista.
Estudante 2: Claro, n? Voc um preto...
+
GUIMARES, A. Preconceito
Ambos os relatos vm ao encontro do que afirma Guimares (2004), e discriminao: queixas
quando conceitua racismo como o tratamento desigual de pessoas, nas e ofensas de tratamento
mais variadas situaes sociais, baseado na ideia de superioridade racial. desigual dos negros no
Brasil. In: http://books.
Vale destacar que, aqui, se compreende raa como um signo, utiliza- google.com.br/books?id=HNd
BAb2JXfoC&pg=PA20&lpg=P
do para categorizar pessoas de acordo com a cor de suas peles, fato que
A20&dq=Preconceito+e+discr
caracteriza o contexto brasileiro, no qual a discriminao racial cons- imina%C3%A7%C3%A3o:+q
truda predominantemente dessa forma. ueixas+e+ofensas+de+tratam
ento+desigual+dos+negros+n
O conflito e a discriminao racial tambm afetam subjetividades, do- o+Brasil&source=bl&ots=4Tn
mesticando vontades, comprometendo autopercepes, fornecendo MSbbVAN&sig=WF5UfylNq
PIDXm3dbRKjnh5TkkI&hl=pt-
subsdios para as relaes sociais cotidianas nas escolas (CASTRO, M. G.
BR#v=onepage&q&f=false.
e ABRAMOVAY, 2006 op. cit.), por meio de brincadeiras, apelidos e pia-
Acesso: 09/11/2011.
63
das e das diferenas de tratamento por parte dos professores em relao

aos estudantes negros.
Note-se que, em vrias pesquisas sobre crianas e jovens negros na es-

cola, destaca-se o caso das meninas e moas, comumente estigmatiza-
das por seus traos biossociais, como tipo de cabelo, quadris, boca e na-
riz, o que afeta a autoestima, o sentimento de pertena e at a aceitao
de sua identidade sociocultural racial, como mulher negra: Professora,
por que voc no d guanidina [alisante] nesse cabelo? Eu vou te dar
de presente.
Uma professora refere-se ao seu orgulho quanto a suas caractersticas raciais

e necessidade de se construir um novo olhar: Ns trabalhamos com essa
questo, trazemos poemas com relao a cabelo, mostrando que diferena
no significa inferioridade. Entretanto, chama a ateno para o fato das di-
ficuldades desse tipo de ao: (...) mas difcil, se voc faz esse trabalho e se
outros no fazem, se a televiso no faz, se em casa no se faz tambm.
A discriminao, por parte dos adultos, ainda que frequentemente no per-

cebida como tal, aparece em algumas escolas, como alerta uma professo-
ra, ao descrever a atitude da direo do estabelecimento em relao a uma
jovem negra, que se via discriminada pelos colegas: Qual foi a soluo da
direo com relao a isso? Olha, minha filha, voc precisa tomar banho, vir
limpinha, toma aqui uma camisa limpinha, porque voc j neguinha, voc
tem que andar limpinha.
Na situao apresentada aparece, de forma explcita, a associao entre

a condio de limpeza e a cor da pele. Outro exemplo citado por
uma diretora, que, apesar de chamar a ateno para o fato, minimiza
sua importncia:
Professora, me chamou de preta fedorenta. [a professora]

to negra quanto a outra. s vezes, voc v manifestaes des-
se gnero, mas eu acho que mais porque [eles] no tm outra
coisa para falar e, a, falam... Mas no tem [racismo], eu no
percebo isso no, se existe, muito velado entre eles e eu no
consigo perceber. (Entrevista, Diretora)
Uma estudante fala da atitude de uma docente, que, segundo ela, afetaria
uma colega, e mostra que a turma no aceita tal atitude: Tem uma pro-
fessora que preconceituosa em relao cor e a gente sai indignados da
64
sala de aula, brigamos com ela, porque toda aula ela preconceituosa.
Ela fala que no , s que, a, ela constrange a nossa colega.
A cor da pele pode ser um passaporte para a aceitao do estudante

entre os demais e para a criao de uma espcie de hierarquia de valor
entre eles, conforme reflete uma professora, ao considerar que esse
o principal critrio de discriminao presente entre os jovens: Eles vo
medindo o outro assim, quem mais claro, quem tem a pele menos ne-
gra. Ento, aqui dentro da escola, o que tem a pele mais clara aquele
que sobressai.
Com relao aos estudantes negros, ressalta-se que h uma ntida associa-
o entre apelidos e a referncia inscrio racial. Ao se remeter cor da
pele atravs dos apelidos, se destacam marcas raciais, traos de identifica-
o de um determinado grupo racial, mecanismos que vo permitir o en-
quadramento do sujeito objetificado. Estudantes negros so constantemen-
te reduzidos em sua nominao a caractersticas e metforas que possam
circunscrev-los racialmente.
O uso de apelidos, como forma de menosprezo e discriminao racial

ainda que frequentemente interpretado como brincadeira , bastan-
te comum, como aponta uma docente: Eu j percebi o preconceito racial
entre os alunos: Fulano neguinho, fulano pretinho, carvozinho e
no sei o qu. Isso insulta muito e muito frequente, o preconceito racial.
A professora faz meno a uma situao especfica, ocorrida quando tra-
balhava com sua turma um texto sobre determinado recurso mineral. Ao
pedir que os estudantes dissessem o que era carvo mineral, gerou des-
conforto junto a uma jovem: Ela comeou a chorar e chegou para mim
dizendo que eles estavam chamando ela de carvo. Tal situao um
exemplo do que geralmente ocorre em relao aos negros, identificados,
nos apelidos ou nas brincadeiras, por suas caractersticas raciais.
Nesse contexto, o papel dos educadores fundamental, no sentido

de se provocar uma mudana de viso e de atitude entre os jovens,
em particular, e na sociedade, em geral, como mostra uma coorde-
nadora pedaggica:
Algumas vezes, eles colocam apelidos, a eu vou diretamen-

te ao ponto: Por que voc est dizendo que fulano isso, se
voc parecido? Por que voc est chamando ele de preto,
65
se sua cor tambm parecida com a dele? Eu

tambm tenho a mistura do negro, todos ns
temos, por que voc est falando isso, qual o
intuito de voc chamar a sua colega desse jei-
to? (Entrevista, Coordenadora pedaggica)
importante atentar ao fato de que a discrimi-

nao racial, alm da violncia que, por si s,
representa, acaba por deflagrar outras formas
de violncia no ambiente escolar, tornando-o
tenso e pouco agregador, como aponta uma
professora, ao remeter a uma estudante que,
discriminada por conta da cor de sua pele,
muito escura, no conseguia assistir a aula
e terminava brigando com um, brigando com outro, porque comeava pelos
apelidos e terminava na violncia fsica. A mesma professora faz referncia a
outro jovem, que eles chamavam de king-kong. Segundo a entrevistada, o estu-
dante acabava no entrando na sala de aula, por conta do aodamento a que
era submetido: Quando ele entra, discriminado, apelidado, a briga com os
outros colegas e fica aquele circo, porque ele um aluno ruim por indisciplina.
A indisciplina dele, muitas vezes, vem por causa da sua cor, ento tem isso sim.
Uma das mais graves consequncias da discriminao racial talvez

seja o processo de autorrejeio que algumas pessoas passam a viver,
que implica tomar como modelo e referncia caractersticas raciais
distintas das suas, como forma de lidar com o problema:
Quadro 12 - Se eu tivesse escolhido como eu ia nascer, eu nunca ia ser assim

Grupos focais com Estudantes e Familiares
Eu j sofri muito preconceito, por as pessoas me chamarem de preta, era tanta coisa que
tinha dia que eu chorava, ia para casa. Uma vez quiseram falar do meu cabelo, a eu s
olhei para ele e falei No vou falar nada, porque Deus que me escolheu assim, eu nasci
assim porque ele quis. Se eu tivesse escolhido como eu ia nascer, eu nunca ia ser assim,
eu ia ser a pessoa mais linda da face da terra.
Eu ouvi duas alunas conversando: Que horrvel que eu nasci negra, porque eu preferia
ser aleijada do que ser negra, e a outra dizia assim: , eu tambm, tu imagina, olha esse
meu cabelo!!!.
66
Entretanto, as conquistas sociais, no que tange discriminao racial,

tambm j comeam a se ampliar nas escolas e, em algumas delas, apa-
recem na fala dos jovens, que demonstram viver uma nova conscincia
sobre a diversidade: O preconceito j era. No geral, a gente j sacou isso
h muito tempo. Tem pessoas que no se tocaram nisso e ainda ficam com
essa graa: Ah, seu negro; Voc gordo, mas isso j era.
2.6.3 - Discriminao por pobreza

Em meio s desigualdades que ainda caracterizam a sociedade brasilei-
ra, o problema da pobreza, que deixa milhes de indivduos margem
do pleno acesso s condies minimamente necessrias a uma existncia
digna, tem sido alvo da preocupao dos poderes pblicos e tem ocupado
lugar de destaque na agenda nacional. Vrias medidas vm sendo coloca-
das em marcha, no sentido de atacar suas causas e, assim, diminuir seus
efeitos, tornando menores os contrastes sociais e suas consequncias na
vida das pessoas, dentre as quais as violncias a que so submetidas no
cotidiano, inclusive no universo escolar.
No so raros os casos de discriminao de jovens estudantes em fun-

o, por exemplo, do local de moradia, do modo de vestir ou da ocupa-
o de seus familiares, dentre outros aspectos. Muitas vezes, a consequ-
ncia desse tipo de discriminao o comprometimento da experincia
escolar dos jovens por ela afetados, que, eventualmente, acabam por
abandonar a escola.
A referncia ao local de moradia apontada como indicador da situa-

o econmica e como signo de discriminao: Eu no moro em vila,
mas meus colegas moram. Parece que quando pobre, no melhor
que os outros, porque [quem] tem mais dinheiro mais poderoso. O es-
tudante autor desse comentrio afirma, ainda, a respeito do compor-
tamento opressor dos que se veem em melhor situao socioecon-
mica: S porque [algum] tem menos dinheiro, eles acham que podem
pisar na cabea.
A discriminao pelo local de moradia ou pelas condies de moradia pode

se traduzir, em alguns casos, no uso de apelidos, como aponta uma jovem, ao
se referir maneira como foi tratada por uma colega: Ela me chamou de peri-
67
frica porque eu sou de [bairro pobre], entendeu? A, ela toda metida a riqui-
nha, a me dela s anda com ouro na mo, na orelha, em todo canto e ela quer
ser a tal. No comentrio, clara a meno ao fato de a colega agressora se valer
de uma melhor condio econmica familiar para se impor sobre aqueles que
julga em situao menos privilegiada.
A condio de pobreza tambm

submete os jovens suspeio,
levando-os a vivenciar a violn-
cia da humilhao: Se a pessoa
te conhece, a v que a sua casa
humilde e voc aparece com uma
coisa nova, tem gente que fala
que roubada, comenta um es-
tudante. Tal tipo de experincia
acaba por fazer gerar, em muitos
jovens, um sentimento de vergo-
nha e rejeio pelo lugar de mo-
radia, pelo medo de sofrer alguma
forma de excluso por parte do
grupo, como considera uma di-
retora: Eles tm vergonha de dizer
que moram no [bairro pobre], eles
encarnam. Ento, dizer que voc
mora [l] um xingamento.
Mesmo em escolas onde a maior parte dos estudantes vive em bairro po-
bre, as discriminaes esto presentes, quando eles distinguem os que
entram ou no na fila da merenda, o que leva alguns a se perguntarem
sobre a razo desse comportamento entre iguais:
Na hora da merenda, se v na fila: No tem nem comida

dentro de casa, tem que comer na escola. Ento, tratam ele
diferente. Se est na diretoria, est pedindo comida. Se est
conversando com o professor, est pedindo ajuda... Poxa, o
bairro em que moramos no precisava ter isso, sabe? Nin-
gum mora na [bairro de classe alta] no, ningum dono
de uma empresa no, aqui todo mundo humilde, poxa,
no precisava isso [...] (Grupo focal, Estudantes)
68
O apelo do consumo tambm aparece como elemento diferenciador em

relao queles que no tm condies de seguir os padres correntes.
So muitas as falas que remetem a essa situao, principalmente no
que tange ao modo de vestir. Alguns depoimentos do exemplos desse
tipo de excluso, como o de um auxiliar administrativo: Aquele aluno
que no pode comprar um tnis da moda, que no tem dinheiro para um
lanche e tem que comer a merenda da escola. Tem, com certeza, discrimi-
nao, tem. Os jovens tambm do testemunhos: Quando a menina est
molhando o cabelo no bebedouro, porque no tem creme em casa...; Por
exemplo, eu tenho um celular e ele no tem um igual ao meu, o dele no
melhor que o meu e, a, eu fico tirando isso com a cara dele.
O outro lado da moeda tambm aparece, quando existe a percepo

de que algum pode estar tentando se impor por ter uma melhor po-
sio econmica: Quer tirar onda, quer no sei o qu, quer mostrar
que tem, que pode ter o que as outras pessoas no tm..., comenta um
estudante a respeito de determinado colega.
Alguns depoimentos remetem discriminao pela ocupao dos

familiares, como o caso de um estudante que, por sua av ser ca-
tadora de latas de alumnio para reciclagem, se v menosprezado na
escola: O meu bullying foi porque a minha av, que aqui quase todo
mundo do bairro sabe, ela cata latinhas... A, dizem que tudo o que
eu tenho do lixo. Sua fala causou consternao por parte de muitos
colegas, evidenciando o fato de que vrios deles desaprovam ati-
tudes como a relatada. Da mesma forma, a interlocuo de outros
jovens em um grupo focal aponta para a mesma direo:
Quadro 13 Chamam ela de catingueira

Estudante 1 - Tem uma menina aqui no colgio que praticamente no tem condio, a me
dela vive de porta em porta pedindo alimento pra sustentar, porque o pai dela doente, a
me tem problema e os meninos praticamente no tm condio. A menina vem com uma
camiseta normal, asseadinha, mas assim, o modo que ela vive, acaba prejudicando ela aqui
no colgio, os meninos comea a chamar ela de pobre, chama ela de catingueira, comea
praticamente a esculachar a menina, eu no acho isso certo.
Estudante 2 - Ningum acha.
Estudante 3 - Eu acho que uma boa parte da comunidade no acha isso certo.
69
Na discriminao pela pobreza, signos de distino so acionados para

excluir indivduos ou grupos, criando classificaes a partir das quais
locais de moradia, ocupao familiar, vestimentas, hbitos e bens de
consumo podem ser valorizados ou desvalorizados. As percepes so-
ciais em torno de iniquidades econmicas, por sua vez, podem expressar
preconceitos de classe, produzindo estigmatizaes, entre outros tipos
de violncias.
Vale, aqui, destacar a experincia realizada por uma escola, visando a di-
fuso de prticas de diversidade, por meio de uma feira de culturas. O
projeto envolve todos os atores da escola, inclusive a famlia e a comuni-
dade, de modo que os estudantes se sintam responsveis pelo bom anda-
mento das apresentaes dos seus trabalhos.A partir dos depoimentos,
apreende-se que houve um impacto positivo quanto ao respeito diver-
sidade e desconstruo de preconceitos. Ao relatar a convivncia que
experimentam na escola, inclusive entre os diferentes subgrupos cultu-
rais, um estudante argumenta: A gente aprendeu, em arte, a diversidade
cultural. Tem vrios grupos de pessoas, tem os roqueiros, tem os que gos-
tam mais de outra msica, que se veste diferente... Investimentos como
o aqui exemplificado podem representar estratgia importante para res-
significar valores e potencializar atitudes positivas para uma convivncia
pautada nos valores de solidariedade e democracia.
70
CAPTULO 3
TRANSFORMANDO NOSSAS ESCOLAS
A merenda devia ser uma boa merenda, porque tem vezes

que d biscoito seco... Mais companheirismo, mais coleguis-
mo, sem preconceito com homossexual ou com lsbica, essas
coisas assim, sem excluir as outras pessoas que no tm con-
dies de comprar uma camisa, de comprar um lpis, uma
caneta. Devia ter estrutura tambm para as pessoas deficien-
tes, eu imagino... Eu queria que a minha escola fosse assim!
(Grupo Focal, Estudantes)
O desejo de uma escola melhor, manifesto de forma contundente na fala

de um estudante, resume as expectativas dos muitos sujeitos ouvidos na
pesquisa realizada para a elaborao deste livro, que proporcionou uma
viso geral das razes, repercusses e dimenses que envolvem o fen-
meno das violncias nas escolas, assim como de possveis solues. Os
achados do trabalho de campo contriburam para uma melhor compre-
enso da realidade, no que se refere aos seus aspectos positivos e nega-
tivos, sugerindo aes e estratgias de transformao do clima escolar.
imperativo ter em mente a complexidade e o envolvimento de mlti-

plos atores na dinmica social da escola, tendo em vista a importncia
dessa rede de relaes, ao se buscar dirimir as tenses e desconstruir
contextos que podem levar a situaes de violncia.
Deve-se considerar, sempre, que a dinmica escolar envolve inmeros

atores: direo, professores, estudantes, funcionrios, famlia e socie-
dade em geral. O reconhecimento da complexidade das relaes pos-
sibilita mapear os processos sociais e auxilia a entender que as prticas,
inclusive a violncia, esto presentes entre todos esses atores.
71
importante atentar ao fato de que tal dinmica social, resultante da convi-

vncia obrigatria determinada pelo cotidiano, pode e deve ser gerida. Orte-
ga (1998) sustenta que se deve entender o processo das relaes escolares em
um contexto ecolgico/coletivo e no psicolgico/individual, para se chegar
a uma Gesto Democrtica da Convivncia. A violncia pode ser comba-
tida, de modo geral, a partir da capacidade da escola de incluir, ampliar e
universalizar os direitos e a cidadania, como sinalizam Assis, Constantino &
Avanci (2010, p. 60). Assim, o reconhecimento do outro como sujeito pleno
de direitos e respeito imprescindvel nesse processo.
Os depoimentos colhidos na pesquisa apontaram as conexes estabe-

lecidas entre o clima escolar e as violncias. A convivncia escolar de-
monstrou-se positiva e, ao mesmo tempo, conflitiva e contraditria.
Nas percepes dos adultos sobre as relaes entre eles e os estudantes,

apreendeu-se que estas nem sempre respeitam a dicotomia harmonia/con-
flito. Para eles, os jovens podem ser violentos uns com os outros, mas no
com os professores, e vice-versa. O que se revelou repetidamente uma des-
conexo com a realidade do estudante, quando a escola apresenta dificul-
dade de interao e, consequentemente, uma viso negativa sobre o jovem.
As dificuldades de convivncia mais destacadas pelos professores apontam
para o desrespeito dos estudantes em diferentes facetas: a quebra da noo
de hierarquia, a falta de reconhecimento do papel do professor, entre outras.
Para que exista um pacto de convivncia entre todos os sujeitos, preciso

estar atento ao universo juvenil e s suas mltiplas formas de expresso,
peculiaridades e singularidades.
3.1 Rompendo o ciclo da violncia: a Educao em Direitos

Humanos
O processo de transformao do ambiente escolar deve ser orientado na
perspectiva da Educao em Direitos Humanos enquanto estratgia que
alcana tanto a formao do corpo docente e demais profissionais da es-
cola quanto as prticas pedaggicas no cotidiano da escola.
A finalidade da Educao em Direitos Humanos a transformao social

e se efetiva por meio de processos educativos que levem construo de
72
Captulo 3 - Transformando nossas escolas
uma cultura de respeito aos direitos humanos e, desse modo, contribu-

am para o enfrentamento da violncia.
Garantir a Educao em Direitos Humanos assegurar o aprendizado

para a convivncia baseada em prticas democrticas e em atitudes de
respeito aos direitos fundamentais e de no-discriminao.
Nesse sentido, prope-se o aprimoramento das aes dos professores,

recomendando-se:
Realizar cursos diversos para aperfeioar a formao dos docentes,

principalmente aprofundando os temas vinculados convivncia es-
colar e ao equacionamento dos conflitos surgidos nesse mbito;
Estabelecer mecanismos de maior participao dos docentes na to-

mada de decises nas escolas, visando a aprofundar seu sentimento
de pertena e valorizar o seu papel profissional;
Propiciar relaes mais democrticas entre os docentes, a equipe de

direo e os estudantes, reforando os espaos de dilogo e interao
coletivos, como fruns e conselhos de classe, entre outros.
Vale ressaltar que muitos professores demonstraram sensibilidade e reco-

nhecimento dos potenciais de seus estudantes. Foi observada uma inicia-
tiva criativa, quando docentes utilizaram estratgias de ao pedaggica,
aproximando-se de cdigos juvenis e contribuindo para desconstruir a
viso corrente de que so os jovens os maiores responsveis pela cultura
de violncia que, por vezes, se instala no ambiente escolar. Muitos pro-
fessores relataram e foram corroborados tambm pelos depoimentos
dos estudantes que a atitude de respeito e ateno s subjetividades dos
estudantes torna a relao mais positiva. Outros, nessa perspectiva, de-
monstraram acreditar que a escola pode, portanto, se tornar um ambiente
privilegiado de socializao e de transformao.
Vale destacar que a percepo do professor sobre as perspectivas fu-

turas dos estudantes de extrema importncia, contribuindo positiva
ou negativamente para a autoestima e crena dos estudantes em seu
prprio futuro.
No que se refere aos depoimentos dos jovens sobre suas relaes com
os adultos na escola, observou-se que essa percepo marcada no
somente pela viso do professor como profissional, mas tambm como
73
ator relacional para os estudantes. Ou seja, os professores que so vis-

tos positiva- mente so os que conversam sobre a vida, do conselhos,
escutam. So tidos como exemplos e suas atitudes so acompanhadas
regularmente pelos jovens.
Em contraponto, outra situao observada foram as constantes agresses

verbais e a falta de respeito por parte dos professores, atitudes que levam
os jovens a se sentirem desprestigiados em relao aos seus pares e aos
adultos, distanciando-se da escola.
As relaes entre os estudantes so complexas. Os papis em geral so

bem marcados como, por exemplo, o de amigo e o de colega e, no
entanto, fluidos. Essa fluidez pode ser desencadeada por brincadeiras
que viram brigas, apelidos que funcionam como brincadeira para os
que os proferem, mas que podem estar carregados de preconceito e ser
interpretados como ofensas pelos que os recebem.
Alguns estudantes se esforam por impor limites s brincadeiras e ba-

guna, com o intuito de preservar as relaes, o que demonstra o fato de
muitos deles considerarem a necessidade e a importncia de relaciona-
mentos positivos.
Algumas aes podem contribuir para o reconhecimento e a valorizao

da realidade juvenil e de sua participao e convivncia na escola:
Estimular situaes e espaos de dilogo, para que os jovens expo-

nham suas ideias e reivindicaes sobre o universo escolar, respei-
tando sua autonomia, sua linguagem e sua maneira de pensar;
Traar estratgias especficas de ao que permitam integrar os dis-

centes considerados problemticos.
Sensibilizar os estudantes sobre o fato de as microviolncias e a vio-

lncia simblica serem um problema to srio quanto quaisquer ou-
tras violncias;
Investir na criao ou no fortalecimento de grmios e outras entida-

des representativas dos estudantes;
Estimular a concretizao atividades artsticas, como cursos de gra-

fite, restaurao e outros, que incentivem o sentimento de pertenci-
mento a suas escolas;
74
Desenvolver programas de mediao escolar, possibilitando que os pr-

prios estudantes analisem os conflitos e proponham solues para eles.
3.2. Aproximando os atores sociais: a famlia, a escola e a

comunidade
No que se refere relao entre a escola e as famlias, importante reafir-
mar o fato de que ambas so agncias socializadoras que se sobrepem
nas funes educativas. A parceria entre elas fundamental para que se-
jam superadas as incertezas e inseguranas sobre a identidade institucio-
nal e seus papis. Portanto, escola e famlia tm que atuar em conjunto,
para ressignificar a violncia e a convivncia. Apesar disso, observa-se um
descompasso nas relaes entre as duas instituies.
A escola, por um lado, reclama da ausncia das famlias nas reunies e

em outras situaes em que seria necessria sua participao. Para mui-
tos professores e gestores, essa seria uma das causas do comportamento
mais violento de alguns estudantes, reforando essa hiptese com a tese
da desestruturao familiar.
Os pais e demais familiares, por outro lado, demonstraram uma viso

negativa sobre as relaes entre professores e estudantes. Muitos relata-
ram situaes de violncia dentro de sala de aula, despreparo dos pro-
fessores para lidar com o fenmeno, agresses verbais e desrespeito em
relao aos jovens.
O estreitamento das relaes entre famlia e escola fundamental para

melhorar as relaes dentro da escola. As duas instituies devem agir
como aliadas nessas aes. Dessa forma, recomenda-se:
Estabelecer mecanismos de dilogo mais fluentes entre famlia e

escola, de forma a criar ou fortalecer seus laos, facilitando a com-
preenso das dificuldades, limites e possibilidades de ao conjunta;
Sensibilizar as famlias e as comunidades para a importncia de sua

colaborao para prevenir as violncias;
Investir na abertura da escola s mudanas registradas nos modelos

de famlia, nas hierarquias sociais e nas relaes de gnero;
75
Estabelecer ou incrementar estratgias diversas de aproximao com as

famlias, para alm das reunies escolares convencionais, abrindo ou-
tros canais de comunicao para que participem de forma mais efetiva.
Quanto s regras, o discurso dos estudantes mostrou o seu desconheci-

mento a respeito das razes pelas quais so criadas. Em muitos casos,
o estabelecimento de regras tem acontecido de forma unilateral, sem a
participao do corpo discente. medida que no so produzidas e dis-
cutidas conjuntamente, perdem o seu significado para eles, que, ento,
resistem ao regulamento coletivo.
Esse quadro contribui para a criao de um ambiente hostil, razo pela

qual algumas medidas devem ser tomadas:
Elaborar conjuntamente as regras e normas da escola, de maneira

que todos os atores possam discuti-las, atravs de um amplo dilogo;
Deixar claras as regras de disciplina e as expectativas sobre o

comportamento e o desempenho dos estudantes, professores e de-
mais funcionrios;
Estabelecer normas de punio contra microviolncias de professo-

res e funcionrios contra estudantes e vice-versa.
No que tange s violncias do cotidiano, importante lembrar que

no constituem fenmeno de gerao espontnea. Alm disso, no se
resumem a uma forma especfica e simplificada, podendo assumir di-
versas configuraes.
Uma questo que se impe o fato de as violncias do contexto territorial

permearem a escola. Constatou-se que as principais formas pelas quais
as situaes externas adentram o estabelecimento escolar so as vingan-
as ou os acertos de contas, que provocam sensao de insegurana e
medo entre estudantes, professores, gestores e demais sujeitos.
As ameaas no devem ser vistas como forma menor de violncia, na

medida em que podem significar caminhos para as violncias duras. As
brigas, por exemplo, partem, em geral, de ameaas entre os estudantes,
fato corriqueiro, mas que no deve ser banalizado. Ameaas de jovens
contra professores so usuais, quase sempre relacionadas a questiona-
mentos de autoridade ou expressando descontentamento com sanes.
76
Muitos fatores revelaram-se como ingredientes importantes para a cria-

o e manuteno de um clima de insegurana. A presena de armas,
por exemplo, gera o temor de que confrontos mais srios possam acon-
tecer. As mais recorrentes so as armas brancas, mas h depoimentos
sobre armas de fogo.
O furto de objetos pessoais, material escolar, aparelhos de telefonia celular

apareceu em vrias falas, sendo, por vezes, considerado como algo de me-
nor importncia. Tal atitude pode ser motivada pelo desejo de consumo dos
jovens. Lembra-se que o furto quebra os pactos de convivncia e respeito
entre os sujeitos, podendo levar a outros tipos de violncia.
Algumas medidas podem contribuir para reverter esse quadro:
Realizar um amplo programa de medidas antiviolncia, integrando

pais, jovens, equipes de direo, docentes e todos os agentes do con-
vvio escolar;
Promover o dilogo entre todos os estudantes e todos os adultos das

escolas, evitando que se chegue a situaes de violncia;
Propor a total transparncia dos casos violncia e/ou discriminao

nas escolas, rompendo com a conhecida lei do silncio;
Incentivar o debate sobre o porte e/ou o uso de armas;
Atentar para a questo dos furtos, de forma que no se criem, na es-

cola, sentimentos de abandono e vazio de poder.
Uma faceta importante da violncia simblica a discriminao, que se

manifesta de diferentes maneiras. No que se refere, por exemplo, homofo-
bia, traduz-se na atribuio de apelidos, xingamentos, maus-tratos e outras
agresses ou, ainda, na excluso do indivduo de diversas instncias e opor-
tunidades da vida social. H expresses explcitas de que a manifestao da
homossexualidade deve ser evitada, por meio da mudana de comporta-
mento do estudante. Percebeu-se, tambm, que a proposta de se tratar o
tema como parte integrante do currculo escolar no bem difundida.
A conscincia sobre a questo do racismo tem muita visibilidade. No en-

tanto, isso no o elimina das escolas, visto que aparece nos depoimentos
por meio de brincadeiras, piadas e apelidos. Provavelmente, por esse
motivo, h dificuldade para se tratar do problema.
77
No que se refere aos estudantes com deficincia, percebeu-se uma gran-

de aceitao por parte de todos os atores para inclu-los, com demons-
traes de solidariedade e companheirismo dos colegas, professores e
demais agentes da escola. No entanto, destacam dificuldades e falta de
preparao tcnica das equipes e de condies fsicas adequadas para o
exerccio de prticas inclusivas.
Outra forma de discriminao percebida nos depoimentos se d em relao

aos pobres, aparecendo, por exemplo, em falas referentes ao bairro de mora-
dia, ao no-acesso a bens de consumo valorizados pelos jovens etc.
Assis, Constantino e Avanci (2010) sustentam que se deve empreender

uma tentativa de desnaturalizao dos preconceitos, que, muitas vezes,
so considerados normais ou comuns. Outro entrave ao se trabalhar
esse problema a viso de que a discriminao existe, mas que sempre
praticada pelo outro. Assim, no contexto das diversas formas de discri-
minao, recomenda-se:
Incluir, no currculo, desde a educao infantil, o debate sobre os

diversos tipos de discriminao, como racismo, homofobia, dife-
renas religiosas, tipos fsicos e psquicos, pobreza e questes de
gnero, trabalhando a diversidade e a alteridade;
Propiciar o debate sobre as vrias formas de exercer a sexualidade,

discutindo tambm a discriminao contra lsbicas, gays, bissexu-
ais, travestis, transexuais e transgneros, estimulando a reflexo e
a atitude no-discriminatria entre os jovens e os adultos;
Questionar modelos tradicionais de masculinidade, associados

agressividade e violncia, evitando, dessa forma, a cristalizao
desses esteretipos e diminuindo as atitudes violentas;
Propiciar mecanismos que acolham as queixas e reclamaes dos

discentes vtimas de qualquer tipo de discriminao;
Estimular o ensino das tradies e culturas africanas e afro-brasi-

leiras, em conformidade com a lei 10.639/03;
Estimular a aceitao da alteridade, de forma que os sujeitos com-

preendam as dificuldades fsicas, sensoriais e mentais, facilitando
a integrao/ socializao dos estudantes com deficincias;
Capacitar os profissionais que atuam nas escolas para a educa-

o inclusiva.
78
Para alm das recomendaes at aqui apresentadas, que trazem um

enfoque mais amplo da questo, tem sido apontada a necessidade de
se atuar com um olhar especfico para as situaes que se do em nvel
micro, que Ortega (1998) conceitua como maltrato entre todos os pa-
res, reforando a responsabilidade sobre a convivncia, compartilhan-
do o papel de cada um no clima escolar, a noo de identidade, a coeso
do grupo e a convivncia. Portanto, no quadro abaixo, sugerem-se algu-
mas aes que podem auxiliar na preveno e no gerenciamento desses
casos de violncia.
Quadro 14 Vtimas e agressores: Como abordar

Ao estudante em risco ou vtima de violncia, deve-se:
Facilitar a comunicao e a socializao do problema ocorrido. Leva o estudante a enten-
der que no deve ocultar o problema e que sua queixa legtima.
Abordar a questo o mais rpido possvel, para tentar evitar a violncia e/ou para que no
se torne algo mais grave;
Manter uma possvel denncia em sigilo, para no expor os envolvidos;
Estimular os envolvidos a no legitimarem as agresses verbais ou discriminatrias e a no

se identificarem com o papel de vtima.
Com relao ao possvel agressor, deve-se:

Ter uma atitude firme, porm no ameaadora;
Faz-lo entender que a atitude violenta danosa para a vtima, para ele mesmo e para toda
comunidade;
No ocultar a suspeita ou a informao e ter clareza no dilogo;
Evitar reincidncias;
Ajudar no processo de reparao do dano;
Faz-lo refletir sobre sua responsabilidade de mudar o comportamento e oferecer ajuda

para que se efetue essa mudana;
Incentivar e reforar as novas atitudes.
79
no cotidiano que as escolas procuram enfrentar a violncia a que es-

to sujeitas, buscando mudar para melhor. Os caminhos dessa busca
so mltiplos e plurais, contendo grande riqueza de potencialidades,
mas tambm muitas limitaes. conhecendo-os e compartilhando-
-os que se pode, a partir deles, pensar alternativas para amplificar seu
esforo, na direo de um projeto de convivncia que, efetivamente,
provoque transformaes.
Nesse sentido, as aes sugeridas e recomendadas se articulam com os

objetivos e princpios das Diretrizes Nacionais para a Educao em Di-
reitos Humanos, voltadas para a transformao da escola e das relaes
interpessoais, lastreadas na afirmao dos direitos fundamentais, nas
prticas democrticas e no repdio aos preconceitos e s discriminaes.
80

ABRAMOVAY, Miriam Et Al. Conversando Sobre Violência e Convivência Nas Escolas

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ABRAMOVAY, Miriam Et Al. Conversando Sobre Violência e Convivência Nas Escolas

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ABRAMOVAY, Miriam, Coord.

1 - Sociologia da educao. 2 - Problemas sociais escolas. 3 - Violncia escolar. 4 -

RIO GRANDE DO SUL

Conversando sobre violncia

CAPTULO 1 RELAES SOCIAIS E REGRAS NAS ESCOLAS | 19

1.1 - As relaes sociais na escola | 19

1.1.1 - Como so as relaes entre estudantes e

1.1.2 - Como so as relaes entre estudantes e

1.1.3 - Como so as relaes entre os estudantes,

1.2 - As relaes entre a famlia e a escola | 31

1.2.1 - Como ocorre a interao entre famlia

1.2.2 - Por que os familiares no frequentam a escola? | 34

1.3 - As regras da escola | 37

1.3.1 - Quais so as principais regras da escola?

1.3.2 - Como os estudantes percebem o

1.3.3 - Como a relao entre a cultura escolar

2.1 - A escola produz e reproduz violncias | 45

2.2 - O que representam as agresses verbais na escola? | 48

2.3 - O que representam as ameaas na escola? | 50

2.4 - O que representam as agresses fsicas na escola? | 52

2.5 - O que representam as armas na escola? | 55

2.6 - O que representa a discriminao na escola? | 58

2.6.1 - Discriminao de pessoas com deficincias | 59

2.6.2 - Discriminao racial | 62

2.6.3 - Discriminao por pobreza | 67

CAPTULO 3 - TRANSFORMANDO NOSSAS ESCOLAS | 71

3.1 - Rompendo o ciclo da violncia: a educao em Direitos Humanos | 72

3.2 - Aproximando os atores sociais: a famlia, a escola e a comunidade | 75

Agradecemos aos diretores, coordenadores, equipes de apoio,

Agradecemos aos: Secretrio Estadual de Educao do Acre;

As violncias nas escolas constituem fenmeno preocupante. De um lado,

certo que em todo o mundo ocidental moderno o problema no re-

A FLACSO um organismo internacional, intergovernamental e autnomo,

A OEI, organismo internacional de carter governamental para a coope-

A SECADI, em sua atuao, prioriza a necessidade de se refletir sobre

Com a publicao do livro Conversando sobre Violncia e Convivncia

A anlise dos dados permite no apenas traar um quadro da situao

e passvel de ser evitado. Para tanto, a ampliao do dilogo representa

Renova-se o convite aos atores do universo escolar para a sensibilizao

Destinado aos educadores, este livro busca contribuir para a com-

Certamente, essa uma preocupao que tem levado estudiosos a se de-

Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa junto aos atores

A escola considerada como instituio privilegiada para a formao de

e fora do espao escolar, considerando diferentes fatores o ambiente

A opo por uma abordagem metodolgica de cunho qualitativo mos-

O trabalho de campo foi realizado em cinco capitais (Rio Branco, Salvador,

As entrevistas e os grupos focais foram apoiados por roteiros pautados

Como essa escola? Quais seus principais problemas? Como so as

Como funcionam as regras dessa escola? Qual a opinio dos sujeitos

Como se manifesta o fenmeno da violncia nessa escola? Quais as

Quais so os principais preconceitos presentes nessa escola? Como

1 KAUFMANN, J-C. Lntretien Comprhensif. Paris: Nathan Universit, 1996.

Os resultados desse estudo so apresentados a seguir, nos trs captu-

O segundo captulo trata da pluralidade das violncias nas escolas,

problemas de autoestima, podem interferir no aprendizado e, quan-

O ltimo captulo sugere caminhos de transformao, para que a es-

1.1 - As relaes sociais na escola

No se pode deixar de considerar o fato de ser a escola um lugar privilegia- +

3 CARRA, C. Violences lcole lmentaire. Lexprience des eleves et des

Os depoimentos oferecidos pelos muitos sujeitos presentes neste tra-

1.1.1 - Como so as relaes entre estudantes e adultos,

importante ressaltar que as relaes e interaes que ocorrem no am-