Estrategias Reflexivas en La Formacion

Estrategias reflexivas en la formacin de profesores y de formadores de profesores.
Que desafos se proyectan desde la formacin basada en competencias?
Alberto Galaz, Rodrigo Fuentealba, Jos Cornejo y Alfonso Padilla

978-956-345-747-6

211.001

Grfica LOM
Septiembre de 2010
Santiago - Chile
6593estrategias.indd 2 15-09-11 18:03

ESTRATEGIAS
R E F L E X I VA S
EN LA FORMACIN DE PROFESORES
Y DE FORMADORES DE PROFESORES
QU DESAFOS SE PROYECTAN DESDE LA FORMACIN

BASADA EN COMPETENCIAS?
Alberto Galaz
Rodrigo Fuentealba
Jos Cornejo
Alfonso Padilla
EDITORES
!!

Sin la creacin de un espacio personal y colaborativo
de reflexin y de deliberacin crtica en relacin con las
tensiones de la educacin en nuestro mundo actual, para
un profesor futuro o en ejercicio es difcil apropiarse del
sentido de un proyecto de reforma o de cambio, adherir
a l personalmente y de asumir plenamente todas las
exigencias de transformacin de los roles y las prcticas
profesionales que esto implica y exige.
EDITORES

AGRADECIMIENTOS
Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la

Facultad de Filosofa y Humanidades y la Direccin de
Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Austral
de Chile, as como de la Vicerrectora Acadmica de la
Universidad Autnoma de Chile.

INDICE GENERAL
INTRODUCCIN GENERAL
1. Discursos y propuestas de polticas ministeriales sobre prcticas

reflexivas en la formacin de docentes para la Reforma.
2. Experiencias de prcticas reflexivas en la Formacin Inicial y Continua

de Profesores presentadas en esta publicacin.
3. Qu desafos implica, para la reflexin docente, la reciente poltica

ministerial que promueve una Formacin inicial de Profesores basada
en competencias?
1 SECCIN: Fomento de prcticas reflexivas en la formacin inicial

y continua de Profesores
1. Diego Fuentes V.; Isabel Vsquez V. y Javier Vergara N.: Formacin

Inicial docente: hacia una prctica profesional amigable
2. Alfonso Padilla G. y Alejandro Pedreros M.: Enseando a ensear:

qu papel cabe a la reflexin en el desarrollo del pensamiento didctico
en la Formacin inicial de profesores?
3. Alberto Galaz R.: Comunidades profesionales: una estrategia efectiva

para la reflexin, el aprendizaje y la articulacin entre Profesores y
Formadores de Profesores.
2 SECCIN: Prcticas reflexivas de los formadores de Profesores

1. Jos Cornejo A.: El self study de la prcticas de los Formadores
de futuros profesores: bases tericas, caractersticas y modalidades
metodolgicas
2. Rodrigo Fuentealba J. y Helena Montenegro M.: Formadores de

formadores: la contribucin de the scholarship of teaching y su
vinculacin con los procesos reflexivos.
3. Mnica Gajardo C.: Indagando en mi prctica docente
4. Carol Torres F.: Indagando: autobiografa profesional. Cmo llegu a

ser formadora de formadores
5. Irsa Cisternas F.: La experiencia de un trabajo de acompaamiento

con Profesores de Lenguaje y Comunicacin: un anlisis a partir de
nuestras tensiones
3 SECCIN: Conclusiones
10

INTRODUCCIN GENERAL
Esta publicacin se inscribe en un contexto de continuidad, profundizacin y

actualizacin de una problemtica que abordamos en una publicacin anterior:
Prcticas reflexivas para la formacin docente: qu las hace eficaces? (Cornejo y
Fuentealba. Editores, 2008). En ese momento, fundamentbamos el abordamiento
de este complejo pero esencial componente y factor para una mejor formacin
docente, que promueva y desarrolle aprendizajes de calidad en todos los nios
y nias, as como en los adolescentes y jvenes que se integran al sistema
escolar, enfatizando la importancia e incluso necesidad de recurrir a enfoques
formativos que favorezcan la activacin de los procesos reflexivos tanto en los sujetos
que estn en formacin inicial como en aquellos que se encuentran ya en su ejercicio
profesional, (lo que vena)suscitando consenso creciente en la comunidad cientfica
del sector educacional (Tal conviccin se haba)traducido en una concepcin e
implementacin de dispositivos cuyo objetivo ha apuntado a desarrollar tal habilidad
(ese hbito reflexivo, segn Perrenoud, 2001), que, en la actualidad, es reconocido
como imprescindible tanto para el aprendizaje como tambin para el ejercicio de la
profesin docente (op. cit.: 9).
En nuestras conclusiones generales, sealbamos tambin la pertinencia de

considerar el aporte y significacin de los trabajos presentados en un discurso y
una accin de conjunto que exige ubicar la prctica docente reflexiva como clave
de la profesionalizacin del oficio de ensear y la necesaria formacin para dicho
ejercicio dentro de una estrategia para promover y sustentar su profesionalizacin
(Perrenoud, 2001). En el mismo sentido, compartamos tambin la importancia
de concebir tal desafo y tarea como algo a intentar, desarrollar y alcanzar de
acuerdo a una perspectiva de largo plazo, un proceso estructural, una lenta
transformacin,a cuya evolucin se puede contribuir, pero cuya materializacin no
est garantizada por decisiones o reformas decretadas desde arriba ni ser un resultado
inevitable, sino que requiere necesariamente que sea deseada, considerada o fomentada
con continuidad por parte de varios agentes educativos y durante docenas de aos,
ms all de coyunturas y alternancias polticas (Cornejo y Fuentealba, 2008: 192).
11

Estrategias Reflexivas en la Formacin de Profesores y de Formadores de Profesores
Los autores de la presente publicacin hemos procurado sostener esta perspectiva

de anlisis y accin permanente y contextualizada en nuestros propios mbitos
de trabajo formativo y docente. Junto con mostrar nuestros nuevos hallazgos y
elaboraciones conceptuales, producto de nuevas experiencias implementadas
y de nuevos intercambios realizados entre colegas que comparten, de manera
crtica y constructiva, un ncleo central de ideas y convicciones, deseamos situar
nuestro aportes partiendo con una descripcin analtica del desarrollo que ha
tenido, a nivel institucional y social, la problemtica de las prcticas reflexivas
en los discursos y propuestas de polticas que se han formulado e incentivado
en nuestro sistema educacional.
1. Discursos y propuestas de polticas ministeriales sobre las

prcticas reflexivas en la formacin de docentes para la Reforma
educacional.
Hace algunos aos, uno de nosotros revis y analiz la funcin y la significacin

atribuidas al aprendizaje y al desarrollo de la reflexin en los procesos de formacin
docente en los discursos oficiales que fundaban y explicitaban las polticas
ministeriales impulsadas en el proceso de Reforma educacional (Cornejo, 2003).
1.1. Las prcticas reflexivas en el contexto de la Formacin inicial de

Profesores.
A este respecto, en la explicitacin del marco conceptual en que se haba insertado

el esfuerzo para determinar y elaborar los Estndares de desempeo para dicha
formacin, ya apareca una alusin al pensamiento reflexivo asociada al carcter
profesional del quehacer de los profesores: Puesto que son profesionales de la
educacin, los profesores deben asumir su condicin de aprendices permanentes y
adoptar una prctica constante de anlisis crtico de su trabajo docente, contrastando
siempre sus expectativas con la realidad (Mineduc, 2001a: 9).
Coherentemente, se prescriba que los procesos de Formacin inicial deban

aportar elementos que contribuyeran al logro, por parte de los nuevos docentes,
de ciertas adquisiciones funcionales para su aprendizaje continuo y su desarrollo
profesional de acuerdo a la concepcin de una reflexin entre docentes, realizada
colaborativamente y en el mismo campo del quehacer docente. Es as como se
postulaba que los futuros profesores deban estar dispuestos a continuar aprendiendo
a lo largo de su vida profesional, a partir de una reflexin crtica y sistemtica sobre su
trabajo docenteReconocerse y valorarse como miembros de una profesin docente,
colaborando con sus colegas en el mbito de su unidad educativa y ser copartcipes en
las tareas destinadas a mejorar tanto su propio desempeo profesional como el de la
educacin nacional (Mineduc, op cit.: id).
12

Qu desafos se proyectan desde la formacin basada en competencias?
Complementariamente, se explicitaba la concepcin subyacente sobre el proceso

de reflexin y su aporte a la prctica docente al analizar los elementos constitutivos
del proceso de enseanza-aprendizaje: Ensear no es slo el conjunto de acciones
que ocurren antes y durante la interaccin. Su calidad depende tambin de la voluntad
y capacidad de cada educador para analizar su trabajo una vez ocurridos los procesos
pedaggicos. Ello significa reflexionar, ponderar lo ocurrido, valorar su efectividad,
relacionarlo con nuevas metas posibles y tomar conciencia de aquellos problemas que
necesitan atencin. Los pasos siguientes de la enseanza se alimentan de este anlisis
y a su vez alimentan las reflexiones siguientes (Mineduc, op. cit.: 13).
Por ltimo, al presentar un Cuadro resumen con el conjunto de estndares, as

como un breve comentario y justificacin de stos, la temtica de la reflexin
docente volva a aparecer claramente explicitada y asociada interactivamente
a la del profesionalismo docente en el examen de algunos de los criterios que
permitiran verificar el logro y los progresos efectivos en dicha direccin:
As, por ejemplo, en cuanto al Criterio D-1: El nuevo profesor o profesora evala
el grado en que se alcanzaron las metas del aprendizaje: se sostena que, con una
mejor capacidad de anlisis reflexivo y una mayor experiencia, los profesores iran
apoyando sus juicios en eventos especficos ocurridos durante la clase (Mineduc,
op.cit.: 39)
De modo similar, al mencionar algunas formas de logros y progresos, se sostena

que el nuevo profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados
(Criterio D-2) y demuestra inters por construir relaciones profesionales con
los colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento (Criterio D-3)
(Mineduc, op. cit.: 41).
1.2. Aprendizaje y fomento de la reflexin durante los procesos de

formacin continua y de desarrollo profesional de los profesores en
servicio.
Una primera fuente relevante para examinar los sentidos y los espacios asignados
a la reflexin en el contexto de los discursos que ha ido fundamentando las
polticas ministeriales surge del anlisis de los contenidos del Marco para la
Buena Enseanza (MINEDUC, 2002a).
Segn lo declaraba a la poca el propio Ministerio, ese documento oficial fue

construido a travs de una reflexin tripartita entre sus equipos tcnicos, la
Asociacin Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, complementado
por una revisin de la experiencia internacional sobre estndares de desempeo
13

profesional1 y el trabajo realizado para la determinacin de estndares de desempeo

para la Formacin inicial de docentes.
En lo que respecta al marco conceptual y a los elementos constitutivos del

proceso de Enseanza-Aprendizaje, el Marco para los profesores en ejercicio
fue bastante similar a lo que antes examinamos para el caso de los profesores
en formacin inicial. Sin embargo, se podan apreciar acentos o expresiones
levemente diferentes sobre la temtica de la reflexin docente en el conjunto de
estndares incluidos en el Dominio D, denominado de las Responsabilidades
Profesionales. Los examinamos sucintamente a continuacin:
En el Criterio D.1., se estableca expresamente que el profesor reflexiona

sistemticamente sobre su prctica. En el examen de los distintos descriptores que
este criterio comprenda, era posible averiguar algo ms del sentido que adquiere
dicha accin reflexiva:
Descriptor D.1.1. Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes
esperados. D.1.2. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los
resultado de aprendizaje de sus alumnos. D.1.3. Identifica sus necesidades de
aprendizaje y procura satisfacerlas.
En la explicacin o comentario se aclaraba ms respecto al sentido y orientacin de

la reflexin de cada docente, afirmando que el buen docente est comprometido
con el aprendizaje de sus alumnos y es consciente de la significativa incidencia que
ejercen sus propias prcticas o estrategias de enseanza en dichos resultados, sin
atribuirlos a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por ello, reflexiona
crticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes
de sus alumnos, evaluando cmo se cumplieron los objetivos propuestos y si los
alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de tal
anlisis, reformula sus estrategias de enseanza para hacerlas ms efectivas, de
manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus alumnos.
En el mismo sentido, el profesor est tambin comprometido con su desarrollo
profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades
de aprendizaje y formacin permanente a travs del intercambio de experiencias,
la consulta de materiales de diferentes fuentes y su participacin regular en
oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.
1
El Ministerio realiz distintos Seminarios y consultas a expertos internacionales de diferentes
pases que ya haban comenzado a abordar institucionalmente dicha problemtica.
14

En el Criterio D.2., el Marco conceba el desarrollo profesional y la reflexin que

lo alimenta como una tarea no slo individual: el profesor construye relaciones
profesionales y de equipo con sus colegas. A travs de los descriptores formulados
al respecto explicitaba su significacin y concretizacin como se seala en lo que
sigue:
D.2.1. Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos

y didcticos, colaborando en la creacin y mantenimiento de espacios de
reflexin e intercambio sistemtico sobre sus prcticas, sobre el aprendizaje de
los alumnos, sobre la forma de enriquecer las prcticas a travs de la revisin
individual y/o colectiva, de diversas fuentes.
D.2.2. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento,

colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
Para ello, el profesor se considera y acta, junto a sus colegas, como miembro
de una comunidad de aprendizaje, con la cual comparte responsabilidades. La
reflexin colectiva y el trabajo en equipo con el resto de los profesionales del
establecimiento constituyen un elemento fundamental de la labor docente,
que le permiten mejorar sus prcticas, el conocimiento de sus alumnos, as
como sus propios conocimientos (Mineduc, 2002: 21).
En la parte final del Marco, a propsito de su contexto prctico, la autoridad

ministerial expresaba que ste ofrece a la profesin un medio para comunicarse
en torno a las buenas prcticas de enseanza: a travs de conversaciones serias y
profesionales sobre los componentes que integran el Marco, llevadas a cabo dentro
de un ambiente de respeto profesional, los profesores podran intercambiar sus
experiencias y resultados, evaluar y comparar las prcticas aplicadas en diferentes
contextos individuales y estructurar conversaciones efectivas sobre prcticas
ejemplares; asimismo, profesores, directivos y supervisores podran conducir
sus conversaciones hacia los aspectos de la enseanza que requieren su atencin
y concentrar los esfuerzos de mejoramiento en un contexto de definiciones y
valores compartidos, pudiendo enfocarlas tanto respecto a los medios como a
los fines de la educacin.
Una segunda fuente relevante la constituyen algunos documentos e informes

publicados acerca de algunos programas y experiencias implementados desde
el Ministerio de Educacin en orden a concretar algunas de sus polticas para
fomentar y apoyar el desarrollo profesional de los profesores en servicio. Nos
referimos expresamente al Programa MECE-Media, empleando dos documentos
que, al hacer referencias a ellos, abreviaremos respectivamente como MINEDUC-
MECEMedia 2001b y MINEDUC-MECEMedia 2002b.
15

En el primero de ellos, se sealaba justamente que su sentido apuntaba a

constituir un aporte a la conceptualizacin sobre el Desarrollo Profesional Docente,
al conocimiento de las condiciones y factores que ayudan al cambio en los profesores y
profesoras, y a la clarificacin de los procesos individuales y grupales que contribuyen
mejor a ese cambio (MINEDUC-MECEMedia 2001b: 11).
En el segundo, se llamaba la atencin sobre algo que, en nuestra perspectiva, nos

parece muy importante de considerar, esto es que, en la mayora de los esfuerzos
destinados a favorecer el Desarrollo Profesional Docente como un modo de mejorar
la calidad de la enseanza y, con ello, de los aprendizajes de los estudiantes, estara
predominando una aproximacin o enfoque en que ste es concebido como un
proceso acumulativo de tcnicas y procedimientos, en que cada profesor, aisladamente,
va consumiendo y aplicando los conocimientos producidos por expertos ajenos a
la realidad en que el propio docente se desempea. Complementariamente, como
una manera de superar la inadecuacin e insuficiencia que muchos especialistas
han destacado en relacin a dicho enfoque tecnocrtico, los responsables del
Programa planteaban la necesidad de fomentar una aproximacin alternativa,
que conciba la enseanza como un trabajo intelectual en el que se dan condiciones
para la generacin de conocimiento profesional, que permite mejorar las prcticas,
pero que al mismo tiempo posibilita una mirada indagativa respecto del quehacer
cotidiano docente, que resalta la necesidad de concebir al docente como un sujeto
que construye conocimiento no slo desde la apropiacin crtica de lo construido por
otros, sino que tambin, a partir de la reflexin individual/colectiva acerca de su
accin docente, implica la modificacin de los roles asumidos por los actores que
apoyan este proceso, pasando desde un rol verticalista, en que slo unos pocos poseen la
verdad, a uno de carcter ms horizontal, que privilegia las relaciones colaborativas
(MECEMedia 2002b: 13).
Al desarrollar la conceptualizacin subyacente a la alternativa sugerida2, se

expresaban los supuestos tericos que la fundamentaban y explicaban; segn
stos, el Desarrollo profesional docente se incrementa cuando los profesores tienen
oportunidad para reflexionar con sus pares sobre sus prcticas pedaggicas: explicitan
sus creencias y preocupaciones, analizan el contexto y, a partir de ello, experimentan
2
Al explicitar las orientaciones tericas que han sustentado la opcin operativa
tomada, se expresan dos principales, que conciben a los docentes como constructores
de saber profesional a partir de sus propios contextos de trabajo (Zeichner y Gore, 1990;
Baird y Hagglund, 1987) y elaboradores activos de conocimiento profesional prctico,
con caractersticas diferentes al conocimiento acadmico (Stenhouse, 1984; Shulman,
1987). Al tenor de tales referencias bibliogrficas, es posible inferir que la concepcin
subyacente sobre el Desarrollo Profesional Docente intenta una integracin entre las
racionalidades o perspectivas praxeolgica y crtica que examina Cornejo (2003).
16

nuevas formas de aproximacin a la enseanza de su disciplina y construyen saber

pedaggico; se sustenta en la didctica como matriz terica de la enseanza (se alude
con esto a una de las especificaciones de la accin educativa, esto es, los contenidos de
enseanza); asegura el desarrollo curricular, entendido como un proceso permanente
de construccin acerca de la enseanza y del aprendizaje, tomando en cuenta los
requerimientos sociales y culturales del contexto (MECEMedia 2001b: 35s).
Se expresaba tambin que el Desarrollo Profesional Docente constituye en s

un proceso de creciente autonoma profesional, sobre la base del desarrollo de
un conjunto de competencias propias de la profesin: reflexin colectiva sobre
las prcticas pedaggicas; anlisis didctico de materiales curriculares; diseo
de intervenciones innovadoras en el aula; registro de las prcticas pedaggicas
(MECEMedia 2001b: 38ss, 45ss).
Al analizar la conceptualizacin operacional de la reflexin, se destacaba que

ella pretenda constituirse en una herramienta fundamental aportada a los
Grupos Profesionales de Trabajo para constituir, en su interior, un espacio para
la reconceptualizacin de la accin del docente y de su responsabilidad en el proceso
de construccin del conocimiento escolar. En tal contexto, la reflexin se conceba
como proceso metacognitivo que posibilita la objetivacin del quehacer y como
praxis colectiva de una comunidad profesional determinada, bajo el supuesto de
que el cambio de prcticas se posibilita en la medida que stas se vuelvan objeto
de descripcin, anlisis crtico y se expliciten los supuestos tericos y prcticos que la
sustentan. A su vez, las prcticas son concebidas como conjunto de acciones que
se caracterizan por su regularidad y que operan sobre un dominio de la realidad (la
enseanza de las disciplinas del curriculum) (MECEMedia 2001b: 39).
Segn los promotores del Programa MECEMedia, las fuentes sealadas para la
reflexin pedaggica son la experiencia, conocimiento inmediato que surge de la
accin; los referentes tericos, relacionados con el campo disciplinar especfico y la
teora pedaggica; la tradicin, o formas pedaggicas del hacer y del pensar construidas
histricamente (MECE Media, 2001b: 39).
2. Experiencias de prcticas reflexivas en la Formacin inicial y

continua de Profesores presentadas en esta publicacin.
Teniendo como trasfondo conceptual y organizacional las orientaciones y

propuestas programticas recin analizadas, en este texto presentaremos un
conjunto de experiencias que ofrecen diversas estrategias y dispositivos orientados
a la promocin y el mejoramiento de la reflexin entre docentes. Hemos procedido
a organizar las comunicaciones comprendidas en dos grandes Secciones:
17

La Primera Seccin da cuenta de tres experiencias de formacin y

desarrollo profesional de Profesores efectivamente implementadas en el
contexto educacional de nuestro pas, las que han tenido como uno de
sus soportes bsicos el fomento de las prcticas reflexivas por parte de
los participantes. Cabe sealar que, aunque promovidas desde proyectos
originados en el mbito de Universidades nacionales, ellas han enfatizado
el papel protagnico a desarrollar por los actores que se suelen considerar
habitualmente en nuestra representacin de la Formacin de docentes,
esto es, los que estn en formacin inicial y los que estn en ejercicio de la
docencia en algn mbito escolar. En dicho contexto:
t El trabajo de Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara presenta los

resultados obtenidos con la implementacin de una estrategia de acompaa-
miento para la insercin de futuros Profesores de Ingls en la Universidad de
Playa Ancha. Bajo una modalidad de Talleres, las acciones realizadas, invita-
ban a la reflexin crtica de los profesores en formacin, con nfasis tanto en
las dimensiones afectivas como cognitivas. Los resultados obtenidos les han
permitido discutir sobre la pertinencia de generar programas de formacin
docente centrados en el desarrollo de las competencias socio-afectivas de los
futuros profesores.
t Por su parte, el trabajo de Alberto Galaz se dirige a apreciar y valorar las

posibilidades concretas que se desprenden de la construccin de Comuni-
dades de aprendizaje, tanto para el mejoramiento de las escuelas como para
el fortalecimiento de la articulacin entre instituciones formadoras de pro-
fesores y los establecimientos escolares, El anlisis de una de las experiencias
de acompaamiento colaborativo y reflexivo, realizado por un equipo de
investigadores universitarios en una Escuela municipal de San Jos de Maipo,
ha permitido evidenciar las posibilidades de aprendizaje compartido que se
proyectan cuando estos actores se involucran conjuntamente en procesos de
reflexin sobre los alcances y complejidades del cambio educativo en la escuela.
t En el trabajo de Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros se reflexiona entor-

no a las tensiones producidas entre la praxis formativa de las instituciones
formativas y la realidad concreta en la que tendrn que desenvolverse los
futuros profesores. En este contexto, los autores evalan la pertinencia de
promover procesos reflexivos sobre cmo ensear a ensear principalmente
en el contexto del acto didctico.
La Segunda Seccin aborda una temtica poco conocida y abordada de modo

explcito y sistemtico en nuestro pas: la de la formacin y el desarrollo profesional
18

de los Formadores de profesores, especialmente de los que estn en formacin

inicial, pero que puede hacerse extensivo tambin a los profesores en ejercicio.
Los dos primeros trabajos presentan propuestas de carcter ms bien conceptual

-aunque con fundamento emprico proporcionado por realizaciones en otros
contextos nacionales-, en la medida que intentan proporcionar antecedentes
tericos y metodolgicos sobre la modalidad empleada por los Formadores de
profesores a fin de indagar y reflexionar sobre sus propias prcticas de co-formacin
para el aprendizaje de la enseanza.
t El trabajo de Jos Cornejo presenta el llamado Self-study en su carcter de

estrategia pertinente para enfrentar el desafo de indagar e investigar, de forma
sistemtica, sobre las propias prcticas de formacin y as producir conocimiento
pertinente sobre los procesos de ensear y aprender a ensear y las formas
de contribuir al mejoramiento de las prcticas formativas. En tal direccin,
se analizan las bases y fundamentos epistemolgicos y terico-conceptuales
de este tipo de estudios; luego se abordan sus implicancias metodolgicas,
sealando algunas modalidades operativas con que esta estrategia indagativa
se ha ido desarrollando y se sugieren algunas pistas que permitiran irla pro-
mocionando e implementando en nuestro medio formativo.
t Por su parte, el trabajo de Rodrigo Fuentealba y Helena Montenegro se

proponen como objetivo contribuir al debate sobre los desafos pendientes
en la docencia universitaria en nuestro pas y proyectar los aportes que se
desprenden de estrategias denominadas como scholarship of teaching.
Lo anterior se complementa con tres trabajos, los que ilustran, en forma concreta,
una de las modalidades de reflexin que han desarrollado Formadores de
profesores, esto es, los relatos autobiogrficos sobre su desarrollo profesional
como docente y formador de docentes. Estos relatos han sido producidos por
Profesoras universitarias que trabajan en la formacin de docentes en nuestro
medio, las que han accedido a exponer su experiencia de formar y a exponerse al
compartir sus reflexiones con otros formadores.
t En su relato, Mnica Gajardo desarrolla un proceso indagatorio que le per-

mite reflexionar sobre sus prcticas de formacin de Educadoras de Prvulos
durante los ltimos aos. En su anlisis identifica aquellos momentos que
considera como claves en su reflexin y en los cuales pudo detectar y objetivar
las variables involucradas. Como resultado de este proceso, la Formadora
estima haber logrado una comprensin ms profunda del rol protagnico de
las futuras educadoras en la construccin de sus aprendizajes, como tambin
de su rol mediador en la formacin de ellas.
19

t Por su parte, Carol Torres desarrolla un proceso de reflexin personal sobre

aquellos momentos clave de su biografa personal como docente, que le han
permitido evidenciar la evolucin que ha tenido su carrera profesional como
formadora de profesores. Al respecto, una de las dimensiones sobre las que
ha evidenciado tensiones significativas es aquella relativa a sus representa-
ciones sobre el proceso de convertir estas tensiones en oportunidades de
aprendizaje profesional, concretamente bajo la forma de adquisicin de una
mirada crtica sobre el rol y la injerencia de sus propias representaciones en
la formacin de profesores.
t En su relato, Irsa Cisternas reflexiona en torno a una experiencia de acom-

paamiento realizada a Profesores de Lenguaje y Comunicacin en ejercicio,
en la Regin Metropolitana. El objetivo de dicha experiencia ha apuntado
a potenciar la articulacin entre la teora y la experiencia prctica de esos
Profesores en un contexto de Investigacin-accin. La motivacin de esta
Formadora por realizar un proceso de reflexin personal de esta experiencia
surgi de su necesidad de respuestas ante la falta de coherencia entre sus
prcticas formativas y las expectativas de desarrollo por parte de los Profesores
participantes. La reflexin deja en evidencia las tensiones experimentadas,
pero tambin las oportunidades que ellas le han ofrecido para su aprendizaje
y desarrollo profesional.
3. Qu desafos implica, para la reflexin docente, la reciente

poltica ministerial que promueve una Formacin inicial de
Profesores basada en competencias?
Para avanzar en el anlisis de las intenciones y propuestas polticas de la autoridad

ministerial chilena en relacin a la significacin y al papel atribuidos a la reflexin
en los procesos de formacin y desarrollo de los profesores, nos ha parecido
relevante completar esta publicacin con las reflexiones que nos ha merecido el
examen de una iniciativa implementada recientemente a partir del ao 2008: el
Programa INICIA para la Formacin inicial docente.
En esta parte Introductoria, nos remitiremos a realizar inicialmente un anlisis

descriptivo de dicho Programa; por tratarse de una actividad que est en los
comienzos de su desarrollo y sobre la cual existen, a la fecha de entrada en prensa
de esta publicacin, pocos informes y anlisis sistemticos y completos sobre su
implementacin, nos remitiremos a unas pocas fuentes3. Completaremos esta
3
Para su anlisis, emplearemos como fuente principal un Documento emanado del Ministerio
de Educacin policopiado, fechado el 30 de Septiembre de 2008, que citaremos como Mineduc,
20

reflexin inicial con el planteamiento de algunas interrogantes que nos sugiere

su incorporacin en la compleja tarea de mejorar la formacin inicial de futuros
Profesores de nuestro pas, especialmente en cuanto al rol que le cabra a la reflexin
en la calidad con que se acometa y logre cumplir dicha tarea; nos proponemos
tratar de responder a dichas cuestiones en la parte final de esta publicacin.
Comencemos por destacar, entonces, que al definir el Programa INICIA, la

autoridad ministerial expresa que ste tiene como propsito lograr una transformacin
profunda de las instituciones, currculos y prcticas de la formacin de profesores, de
manera de mejorar la calidad de sus egresados y asegurar que el sistema escolar cuente
con los docentes que requiere para una buena educacin (Mineduc, 2008a.: 1).
Se seala tambin que la estrategia consta de tres componentes, que mencionamos

a continuacin, y una condicin marco, ofrecida por la acreditacin obligatoria
de instituciones y programas:
1. Orientaciones Curriculares y Estndares para la Formacin docente, concordado

por el Ministerio de Educacin con las instituciones que preparan docentes.4
2. Evaluacin diagnstica INICIA, que mide conocimientos y competencias

para la enseanza.
3. Programa de Apoyo para el Fortalecimiento de las Instituciones de Formacin

Docente, que destinar recursos para el financiamiento de proyectos de
renovacin de Facultades de educacin (que tienen que considerar, como ejes,
el fortalecimiento de sus plantas acadmicas, nuevos currculos de formacin
y una forma renovada de relacin con escuelas y colegios).
Al detallarse lo correspondiente al Componente 1, es posible avanzar en identificar

mejor los contenidos y las significaciones de lo que intenta la nueva propuesta
ministerial: se propone la definicin de estndares disciplinarios y pedaggicos,
2008a. Complementariamente emplearemos una copia de una Conferencia dada por la autoridad
ministerial en una Reunin informativa del 1 de octubre de 2008 (Mineduc, 2008b) y una
descripcin que aparece con fecha noviembre, 2009 (segn su ltima actualizacin disponible)
en el sitio online del Ministerio de Educacin, en el apartado correspondiente al Programa
INICIA como eje central de la poltica de Formacin inicial de docentes (lo citaremos como
Mineduc, 2009).
4
En Mineduc, 2009 se expresa que, con la coordinacin del rea de Formacin Inicial Docente
del CPEIP, las instituciones que han venido elaborando dichos estndares son el Centro de
Investigacin Avanzada en Educacin de las Universidades (sic) de Chile (subsectores de
Lenguaje y Matemtica) y el Centro de Estudio de Polticas y Prcticas en Educacin de la
Universidad Catlica de Chile (subsectores de Sociedad y Naturaleza).
21

por rea disciplinaria y nivel, con el fin de establecer un conjunto de competencias y

saberes elementales que debe desarrollar todo profesor (Mineduc 2008a: 2). En este
documento, se agregaba que el proceso de definicin se iniciara con la elaboracin
de estndares disciplinarios y pedaggicos en los sectores de Enseanza General
Bsica (1 a 8 aos) correspondientes a Comunicacin y Lenguaje, Matemtica,
Comprensin de la Naturaleza y Comprensin de la Sociedad: sobre la base
de estos estndares se desarrollar un currculo orientador para la formacin inicial,
que incluir los conocimientos fundamentales de un docente recin egresado. Las
instituciones podrn complementarlos de acuerdo a los perfiles profesionales que se
definan autnomamente, segn sus orientaciones.
Aun reconociendo cierta generalidad e incluso imprecisin en cuanto a los trminos

y formulacin de algunos de los enunciados5, llama la atencin el fuerte nfasis que
se hace en relacin a los conocimientos (o saberes)6 y procesos cognoscitivos,
en algn detrimento de lo relativo correspondiente a las competencias. Los
primeros fueron descritos inicialmente con alguna amplitud, como mostraremos
a continuacin, al observar el detalle de las 10 reas de conocimientos necesarias
para poder ensear (Mineduc, 2008a: 2):
A continuacin presentamos los enunciados de las 10 reas en forma sucinta,

con el fin de relevar y comentar con mayor detalle lo referente a los procesos de
reflexin:
1. Comprensin profunda de la educacin como un cuerpo de conocimiento

disciplinar y de su relevancia e implicaciones prcticas en el ejercicio docente.
2. Conocimiento de los alumnos y alumnas (sus diferencias, su desarrollo

fsico y psicolgico).
3. Comprensin de los contextos sociales y culturales en que se inserta la

educacin y en que viven los alumnos.
5
Aunque no es el propsito principal del anlisis que hacemos, cabe sealar lo confuso que resulta
de emplear, en forma paralela y con significacin equivalente (en la medida que no se explicita
su significacin precisa), trminos tales como comprensin,conocimiento,dominio conceptual,
comprensin profunda, capacidad de, metodologas, evaluacin; en el enunciado del rea
7, la primera parte implica un medio para conseguir lo que, supuestamente, es una capacidad
para, pero no un conocimiento. Similar problema acontece cuando aqu se habla de las
competencias sin mayor precisin y especificacin de su significacin y contenido preciso.
6
Cabe destacar la advertencia del especialista nacional E. Schiefelben, realizada recientemente
en un diario local, acerca de que lo se estara intentando evaluar ms bien es si los nuevos
Profesores saben instruir y no tanto si stos saben educar.
22

4. Dominio conceptual del rea disciplinar relativa al subsector de aprendizaje

que impartir (bases epistemolgicas, estructura conceptual, e implicancias
prcticas en la construccin de competencias para las sociedad del
conocimiento).
5. Comprensin profunda de la interaccin entre la educacin como disciplina

y el conocimiento disciplinar especfico correspondiente a cada subsector
con el fin de desarrollar competencias genricas y especficas asociadas a
la profesin docente.
6. Comprensin de los espacios comunes con otras disciplinas que contribuyen

a tener una visin interdisciplinaria de determinados fenmenos educativos
(ej.: sociologa de la educacin, neurociencias).
7. Formacin en interaccin con la realidad laboral,el sistema educacional en

donde cada uno de los conceptos y teoras encuentre su correlato. Capacidad de
construir conocimiento sistemtico a partir de la propia prctica docente.7
8. Comprensin del enfoque que entiende los procesos formativos centrados

en los aprendizajes de los estudiantes, a fin de desarrollar las competencias
complejas que la praxis de situaciones y sistemas educativos demandan.
9. Metodologas basadas en la reflexin, resolucin de problemas, estudio de

casos y proyectos asociados a la praxis de la profesin.
10. Evaluacin por realizacin y demostracin, que reflejen las dimensiones

del proceso formativo y tambin la multidimensionalidad de que estn
compuestas las competencias de egreso.
En cambio, en el documento Mineduc, 2008b, este conjunto se desglosa al parecer

en dos grandes categoras: conocimientos en el mbito de las disciplinas donde el
futuro docente se desempear y conocimientos generales de educacin y pedagoga.
Comparativamente, la presencia que adquieren las competencias en el documento

Mineduc, 2008a es bastante menor: en el Componente 2 se las menciona, con
mucha generalidad, como competencias pedaggicas fundamentales y competencias
generales, recibiendo esta ltimas una especificacin que intenta ser algo mayor:
habilidades de comunicacin escrita y competencias computacionales (Mineduc,
7
Aun reconociendo la relevancia de este ltimo enunciado, desconcierta y confunde su ubicacin
en este punto.
23

2008a: 3). La poca especificidad conceptual respecto a ellas se aprecia tambin

cuando se las menciona en algunas de las reas de conocimiento, pudindose
inferir que se las supone como producto del aporte efectivo de stas. Son
reconocidas la diversidad e incluso imprecisin y ambigedad conceptual que
se suele denunciar en las discusiones sobre las propuestas de implementacin y
desarrollo de estrategias formativas orientadas segn un enfoque de competencias,
lo que suele estar en el origen de los problemas que dificultan y aun desorientan
cuando se las quiere introducir y trasferir a campos profesionales distintos a
aquellos en que dicho enfoque tuvo su origen e impulso inicial.8 Habra sido
deseable que la autoridad ministerial, al formular sus propuestas para orientar y
regular los procesos de formacin inicial, empleara una conceptualizacin ms
especfica y precisa al respecto. Aun considerando la autonoma sugerida para
la implementacin de stas por parte de las instituciones formadoras, podra
suceder que el inters evaluativo notoriamente enfatizado se viera dificultado y la
contrastacin de resultados intra e inter- instituciones se viera impedido e incluso
tergiversado, desfavoreciendo las posibilidades de intercambio y de progreso en
pro de la mejora de la calidad formativa.
En lo que respecta a la atribucin que recibe la reflexin docente en este nuevo

discurso y propuesta poltica sobre la formacin docente de futuros profesores,
no es irrelevante que se la considere, al menos, como integrante de una de las
reas de conocimientos necesarias para poder ensear; mirndolo positivamente,
ello implica cierta valoracin de su funcin y aporte al aprendizaje y desarrollo
profesional de los profesores futuros y principiantes. No obstante, el hecho
de referirse a ella de modo algo confuso y explicitando nicamente, de modo
genrico, su carcter metodolgico lleva a plantearse si, al hacerlo as, no se la
est concibiendo slo al nivel de una tcnica para mejor ensear a los alumnos
correspondientes los contenidos del Currculo nacional (junto a otras similares que
se desglosan). As, se omite referirla a un proceso integral y complejo, en el que se
tiene que implicar el propio docente, y se la despoja de componentes cognoscitivos
y actitudinales que le permitan precisamente convertirse en el eje y contenido de
lo que se enuncia en el rea 7: la capacidad de construir conocimiento sistemtico
a partir de la propia prctica docente, que es lo que define y caracteriza el saber
de los docentes profesionales.
8
No pudiendo entrar en este trabajo de modo ms extenso a dichos debates y anlisis favorables
y crticos, se puede seguir dicha discusin, entre otros, en un conjunto de trabajos presentados
en la Revista Pensamiento Educativo, 2005, vol. 36, La problemtica de las competencias en
la perspectiva de la calidad de la educacin.
24

Sin poder entrar en un mayor anlisis, es pertinente recordar que, en cuanto al

contenido del rea 1, el documento del Ministerio se refiere a la educacin, para
la cual reinvindica el carcter de conocimiento disciplinar. Adems de que esa
expresin implica una significacin y extensin ms amplia, a nuestro juicio puede
ser importante considerar que lo que est en el centro del objeto de preocupacin
y propuesta en el documento ministerial es ms bien el tema de la formacin
o la enseanza, en este caso de docentes con el fin de colaborar y apoyar su
aprendizaje del ensear. Es para esta actividad sistemtica de construccin
de conocimiento especfico que un grupo importante de especialistas viene
postulando su carcter de disciplina, lo cual ha implicado fuertes tensiones y
grandes esfuerzos intelectuales y metodolgicos para que ello le sea reconocido en
el medio acadmico de la Educacin Superior, muy dominado por una visin de la
prctica de enseanza como una actividad asociada a la entrega de informacin y
del profesor como un experto en dicha entrega (segn una racionalidad tcnica,
al decir de Schn, 1983).
La nueva visin que postulan requiere, segn Korthagen (2001), reconocer la

enseanza como una empresa sistemtica, en la cual las destrezas, el conocimiento
y la habilidad del profesor estn basadas en una experticia que se desarrolla y
se incrementa mediante la reflexin continua sobre la experiencia de ensear y
formar, la propia y la de los dems formadores. La focalizacin en la enseanza
ha permitido iluminar cmo las estructuras acadmicas pueden llegar a suprimir y
desvalorizar el conocimiento de la prctica, al extremo que el enfoque racionalista-
tcnocrtico contina siendo no cuestionado en muchas instancias y prcticas
del sistema educacional. Los Formadores de futuros profesores que han hecho
suyo este desafo han optado por investigar su propia prctica de formacin, a
objeto de aportar ms luces sobre la compleja naturaleza de la enseanza y, como
consecuencia, sobre la enseanza de la enseanza (o del ensear).9
Ms all de consideraciones sobre el carcter de propuesta poltica del documento

ministerial, que permitiran comprender ciertas carencias de mayor claridad,
especificacin y precisin, pensamos que no habra que economizar o poner
entre parntesis los trminos e implicancias que resultaran de contrastar posibles
lecturas del documento ministerial a la luz de ambas visiones o concepciones
sobre la enseanza y la consecuente formacin para su ejercicio.
9
Para profundizar en esta discusin y lo que propone la nueva visin de la enseanza como
disciplina (otros dicen tambin la pedagoga como disciplina), se puede consultar un Nmero
especial de la Revista Teachers and Teaching: theory and practice (2009, vol. 15, N2). Es
muy pertinente consultar especialmente la Editorial de J. Loughran y T. Russell : Teaching
as a discipline (pgs. 183-187), as como el artculo de J. Loughran: Is teaching a discipline?
Implications for teaching and teacher education (pgs. 189-203).
25

Aunque sin hacerlo del todo y con algunas diferencias en los trminos empleados
y las categoras organizativas, algo ms aclaratorio sobre la significacin que tienen
las propuestas del Ministerio de Educacin a partir del Programa INICIA se
pueden obtener analizando los trminos y acciones comprendidas en cuanto al
Componente 2, de Evaluacin Diagnstica, cuyo propsito central se orienta a
verificar el logro de los respectivos estndares definidos mediante la medicin
de los conocimientos y competencias de los egresados de Pedagoga de Educacin
Bsica, Educacin Parvularia, Educacin Media y Educacin Diferencial,.. (con el
propsito de) entregar a las instituciones informacin actualizada sobre el logro de
sus estudiantes, lo que permitir a las Facultades orientar y focalizar sus acciones de
mejoramiento de la formacin de profesores y, a los egresados, ...identificar sus necesidades
de reforzamiento y formacin continua posterior a su formacin (Mineduc, 2009).
La batera completa de pruebas ir evaluando progresivamente, segn cronograma

entre 2008 y 2011,competencias y conocimientos fundamentales para el quehacer
docente (conocimientos en el mbito disciplinario del futuro desempeo10;
conocimientos pedaggicos generales y de didctica de la disciplina; competencias
pedaggicas fundamentales (asociadas a tareas elementales de la docencia, como:
planificacin de la enseanza, evaluacin de estudiantes, anlisis y reflexin pedaggica,
manejo de un grupo curso, enseanza de contenidos curriculares, etc.); competencias
generales (habilidades de comunicacin escrita y habilidades bsicas de uso de las
TICS) (Mineduc, 2009).
En la medida que nos permite entrar directamente al eje central de nuestro

anlisis, constituido por los procesos de reflexin de los futuros profesores en su
trayectoria de formacin inicial, el documento Mineduc, 2009 nos facilita la tarea
al describir en mayor detalle lo correspondiente a la Prueba de conocimientos
pedaggicos11, que est orientada a la evaluacin de aquellos saberes conceptuales
en el mbito pedaggico, relevantes para la comprensin de los distintos aspectos del
10
En Mineduc, 2009 se expresa que los egresados de Pedagoga en Educacin Bsica debern
rendir prueba en una de las siguientes disciplinas, segn el programa de formacin cursado:
Educacin Bsica, Generalistas; Mencin o especialidad en Lenguaje y Comunicacin; Mencin o
especialidad en Matemtica; Mencin o especialidad en Estudio y Comprensin de la Naturaleza;
Mencin o especialidad en Estudio y Comprensin de la sociedad. Los egresados de Pedagoga en
Educacin Parvularia rendirn una prueba de conocimientos disciplinarios nica, que abarca
los contenidos generales que deben dominar segn su formacin. Se incluyen all
d
etalladamente los temarios sobre los que versar cada prueba; lo mismo acontece en cuanto a las
pruebas para evaluar las competencias generales.
11
Se declara tambin que el formato de la prueba escrita incluye preguntas de seleccin mltiple
y preguntas abiertas o de respuesta construida, abarcando habilidades cognitivas de distinto
nivel de complejidad (desde comprensin de conceptos, al anlisis, la integracin y generacin
de propuestas o soluciones a determinadas situaciones).
26

quehacer de un profesor, que los estudiantes recin egresados debieran dominar antes
de enfrentar los desafos profesionales de la docencia, los que se habran definido
a partir del anlisis de documentos oficiales (Estndares para la Formacin
inicial y Marco para la Buena Enseanza, de la revisin de teora relacionada
con el saber pedaggico, de experiencias internacionales de evaluacin de este
tipo de conocimientos y del anlisis del contenido de las mallas curriculares de
instituciones chilenas de Formacin de Profesores de Educacin General Bsica).
Esta prueba evala contenidos y saberes en funcin de tres categoras de habilidades,

a las que subyace una lgica progresiva o inclusiva y que desglosamos aqu en sus
elementos centrales: el futuro profesor conoce y comprende, considera por tanto
la capacidad de dominar el conocimiento pedaggico (conceptos y principios) y
poder aplicarlo; el futuro profesor analiza y reflexiona, considera la capacidad
para establecer relaciones complejas, analizar y evaluar planteamientos o ideas, y
dilucidar significados o informacin implcita; adems para utilizar el conocimiento
en la evaluacin de una situacin y, luego, tomar decisiones, as como para dominar
informacin en distintos niveles, manifestndolo en acciones de sntesis, reflexin
en torno a los conocimientos evaluados; el futuro profesor propone y adapta,
esto es capaz de proponer soluciones a partir de sus saberes pedaggicos y de su
capacidad para analizar y evaluar situaciones o contextos dados.
En cuanto a los contenidos evaluados, el documento Mineduc 2009 distingue

tres dimensiones, con sus respectivas sub-dimensiones, que aqu desglosamos
en sus elementos centrales:
1. Conocimientos sobre aprendizaje y las variables/factores que inciden en l:

variables sociales y culturales; variables del desarrollo
2. Conocimientos sobre aspectos relacionados con el proceso de enseanza-

aprendizaje: el marco curricular, su progresin y relaciones internas;
planificacin y diseo instruccional (o didctico); el proceso de evaluacin.
3. Reflexin y responsabilidad profesional: reflexin sobre el quehacer pedaggico

(anlisis crtico de ste en funcin de aspectos relevantes, tales como resultados
de aprendizaje de los estudiantes, efectividad del diseo instruccional, fortalezas
y debilidades profesionales de la prctica docente, entre otros; deteccin de las
propias debilidades profesionales en el dominio de los conocimientos y habilidades
requeridas para la enseanza, e identificacin de soluciones pertinentes o
instancias disponibles en el sistema para superar estas debilidades); el rol del
profesor (sentido de la profesin docente; disposiciones y actitudes requeridas
de un buen profesional -por ej., el cdigo de tica profesional-; el profesor como
investigador de su propia prctica y como formador); el sistema educacional
27

chileno (principales caractersticas, organizacin y estructura; sentido y propsito

de instrumentos, polticas y programas relevantes en el mbito educativo).
No son muy abundantes todava los estudios y las investigaciones que permitan
conocer e identificar, con fundamentos slidos, los logros efectivos que han
caracterizado la implementacin y el desarrollo de tales intenciones y propuestas
de poltica educacional en nuestro pas. No obstante, es relevante mencionar
un esfuerzo realizado por un conjunto de Formadoras de futuros profesores,
destinado a elaborar un instrumento para evaluar, mediante estndares (entre los
cuales, uno asociado a los procesos de reflexin) a los Estudiantes de Pedagoga
que realizan su prctica profesional, habitualmente al final de su formacin
inicial (Montecinos et al., 2009).
El instrumento Muestras de Desempeo Docente (MDD) se fundament en un

modelo de evaluacin del desempeo docente propuesto por Ingvarson (2002) y
en un procedimiento desarrollado por Schalock y colaboradores (1998). En su
modelo evaluativo, Ingvarson distingue tres tipos de estndares (no se emplea
expresamente la nocin de competencias): de contenidos, de evidencias y de
desempeo, los que componen los conocimientos y destrezas consideradas
esenciales en el trabajo que realiza un docente que asume la responsabilidad de
ensear a un Grupo-Curso.
Como resultado, la evaluacin que se realiza permite un retrato vigoroso y complejo

de la actuacin del profesor en formacin y del grado de impacto que tiene su desempeo
en el aprendizaje de sus estudiantes(as) los propios practicantes, los acadmicos y
las universidades pueden obtener informacin til para orientar el mejoramiento de
los procesos formativos (op. cit.:16).
Segn sus autoras, el MDD representa un proceso (es un conjunto de tareas

interrelacionadas que ofrecen suficientes andamiajes para posibilitar la autoevaluacin
formativa durante el desarrollo de {stas) y un producto (es un Informeque se
elabora a partir del diseo e implementacin de una Unidad de Enseanza de ocho
a diez horas de clases, durante la cual se pide desarrollar un conjunto de tareas
asociadas a seis estndares, que representan las competencias profesionales necesarias
para propiciar el aprendizaje de los estudiantes (id.: 18).
En correspondencia con los Estndares de desempeo para la formacin inicial

de docentes y el Marco para la Buena Enseanza, el MDD se focaliza en los
elementos asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto
al proceso de enseanza y de aprendizaje, y que pueden ser adecuadamente
evidenciadas en un Informe escrito.
28

Los estndares considerados son los siguientes: Contextualizacin de la enseanza;

Metas de aprendizaje; Planes de Clase; Plan de evaluacin; Toma de decisiones y
anlisis de resultados y Autoevaluacin reflexiva. Este ltimo es enunciado como
sigue: El profesor o profesora en formacin reflexiona sobre su comprensin
del rol docente y los valores que sustenta, reconoce sus fortalezas y debilidades
y establece prioridades para su aprendizaje profesional continuo (Id: 19-21).
Por otra parte, las autoras han definido la reflexin pedaggica como repaso
mental del trabajo realizado, tomando conciencia del razonamiento pedaggico y de
los supuestos y valores que animan las decisiones, rescatando el aprendizaje que puede
guiar su accionar a futuro. El practicante analiza crticamente su proceso para tomar
decisiones; las decisiones tomadas y la implementacin de stas. En este proceso trata
de comprender las situaciones desde distintas perspectivasuna buena reflexin no
se limita a describir lo que se hizo, sino que tambin evala y genera proyecciones
respecto del accionar a futuro (id: 78).
El equipo de investigadoras que elabor el MDD expresa que desarroll estudios

empricos para recoger evidencia respecto de su validez y confiabilidad para emitir
juicios fundados sobre el nivel de logro que los Profesores en formacin alcanzan
al desarrollar las tareas docentes que se evalan a travs de este instrumento.
Considerando lo reciente de su fecha de publicacin, no se conocen resultados
respecto a su empleo en procesos de Formacin inicial docente ni respecto de
su impacto. Por otra parte, no es muy aclaratorio respecto de cmo se fomentan
las habilidades de auto-reflexin que realiza el profesor en formacin respecto
de las tareas que debe ejecutar en su prctica formativa; adems, la propuesta
implica una concepcin muy asociada a una evaluacin del desempeo personal,
no quedando clara la proyeccin de una prctica reflexiva colectiva, que es la que
se suele fomentar en el desarrollo profesional de los Profesores en ejercicio.
Considerando lo dicho, puede resultar productivo preguntarse, al menos, si la

situacin en que se encuentran el aprendizaje y el desarrollo de las prcticas
reflexivas de los profesores, ya sea durante su Formacin inicial o continua, ha
venido enfrentando las mismas dificultades y problemas que han sealado algunos
especialistas extranjeros.
La falta de claridad conceptual que antes sealamos en torno a los ejes centrales
de las nuevas orientaciones curriculares y estndares para la formacin docente
nos lleva a interrogarnos si no estamos en presencia de lo que algunos especialistas
canadienses (Desjardins et al., 2006) sealaban como uno de los problemas o
tensiones que ha estado aconteciendo con la integracin de nuevas orientaciones
para la formacin docente. A pesar de un amplio consenso entre Formadores
que sustentan distintas perspectivas o enfoques conceptuales, la integracin
de una reflexin profesional y se podra hacerlo extensivo a los enfoques
29

orientados segn competencias- en el conjunto de las actividades curriculares

de los programas de Formacin inicial ha permanecido problemtica, lo que
ilustran en base a lo siguiente:
- La naturaleza de la reflexin que se desea promover en la Formacin docente

inicial, as como los parmetros a tener en cuenta para su implementacin
suelen ser poco explcitos y a menudo considerados como evidentes en
s mismos. Es as que tanto los investigadores de este mbito como los
responsables de la formacin han afirmado la urgencia de clarificar los
lineamientos conceptuales de los diferentes enfoques que se proponen o
son puestos en prctica.
- Por otra parte, no existe un conocimiento claro y seguro acerca de cmo

integrar las actividades reflexivas en el conjunto del currculo de formacin,
en orden a asegurar su coherencia en la perspectiva de una nueva articulacin
entre teora y prctica.
- Adems hay especialistas que han sealado ciertos signos de resistencia de parte
de algunos estudiantes en formacin, la cual es atribuida a diferentes factores.
Entre stos se puede mencionar, principalmente, una experiencia formativa
que se aprecia como un tanto limitada; la prioridad que se suele otorgar en
ella a la gestin en las instancias o lugares de pasanta o prctica; cierto
temor existente en relacin a la evaluacin (ms calificativa y burocratizada
que formativa); una valorizacin casi exclusiva de los saberes prcticos (o
tcnicos); una falta de confianza en s-mismos; un dominio insuficiente de
las capacidades de anlisis, as como de ciertos conceptos necesarios para una
reflexin estructurada, a la par de cierta resistencia respecto de los medios
de comunicacin que se acostumbra proponer o emplear, en especial los
escritos (portafolios profesionales, bitcoras,diarios).
En relacin a nuestro contexto nacional, podramos agregar que las dificultades

y obstculos sealados tambin son constatables en nuestros dispositivos de
Formacin inicial. A ello se puede asociar el hecho que los propios Formadores
de nuevos profesores no constituyen habitualmente el mejor modelo para una
prctica reflexiva: no la fomentan sistemticamente, ya sea porque no la valoran
suficientemente ellos mismos o sus colegas acadmicos, o porque no tienen
muchos recursos destinados a preparar a los futuros profesores para desarrollar un
hbito reflexivo, tal vez porque ellos mismos no han sido preparados ni animados
para reflexionar, de modo colaborativo, sobre sus propias prcticas formativas.
No es difcil constatar que esta misma situacin se reproduce en el caso de los

profesores en ejercicio. Adems de que el discurso sobre la necesidad de que los
profesores reflexionen de modo sistemtico y colaborativo sobre sus prcticas
30

docentes as como sobre sus logros a nivel del aprendizaje de sus alumnos (como
competencia o indicador asociado a su responsabilidad profesional, segn el
Marco de la Buena enseanza), el proceso reflexivo y algunos de sus dispositivos
recomendados para fomentarlo y desarrollarlo (por ejemplo., los portafolios
profesionales) se confunden con los objetivos de calificacin laboral (y no tanto
de formacin y desarrollo profesional) que suelen percibirse y an revestir
prioritariamente la evaluacin del desempeo docente.
Las debilidades sealadas a nivel de polticas no se condicen, sin embargo,

con aquellas propuestas de carcter conceptual o emprico que actualmente se
desarrollan a nivel nacional e internacional en el mbito de la Formacin inicial y
continua de Profesores. En este contexto, cobra especial relevancia y trascendencia
el esfuerzo por comunicar y compartir los distintos esfuerzos que se realizan, y
a este propsito responde el conjunto de trabajos que sern presentados en esta
publicacin, cuya resea ya entregamos.
De acuerdo a lo sealado, intentaremos complementar al final el contenido

desarrollado en el texto con nuestras reflexiones respecto a los desafos que nos
suscita la nueva orientacin ministerial que busca organizar y evaluar la Formacin
inicial de Profesores orientndola segn un enfoque basado en competencias. En
tal direccin, nos hemos propuesto explicitar un conjunto de interrogantes que
nos ha surgido al respecto e intentar tambin compartir las respuestas que hemos
procurado elaborar inicialmente en cuanto a algunas de ellas:
- En que marco de referencia debe apoyarse el desarrollo de un pensamiento

y de una prctica de ndole reflexiva en la enseanza?
- Cmo resaltar nuevamente el sentido y la pertinencia de las actividades de
reflexin en el seno de los distintos dispositivos de formacin existentes?
- Por qu el enfoque por competencias obliga a reconsiderar el rol de la
reflexin en la Formacin de Profesores?
- Qu procesos reflexivos es preciso promover y sostener en un currculo de
Formacin para la enseanza que apunta al desarrollo de competencias?
- Cmo facilitar que los futuros docentes se comprometan en una reflexin
profesional de calidad, que movilice a la vez los saberes prcticos en el
contexto de sus prcticas en el contexto escolar y los saberes producidos
por las Ciencias de la Educacin que se difunden en los cursos del currculo
formativo?
- Qu espacios instalar y cmo asegurar el tiempo necesario?
31

- Qu formas de reflexin hay que promover y con qu puntos de apoyo en

la cultura profesional de los profesores?
- Cmo conseguir una reflexin crtica permanente sobre los dispositivos de
formacin para la reflexin y para la adquisicin de competencias profesionales,
de modo que los esfuerzos, aun los mejor concebidos e implementados, no
se perviertan, no se desven de su sentido, ni simplemente se desgasten con
el transcurso del tiempo?
- Cmo contribuir a la disminucin del hiato que distingue como procesos
independientes a la formacin de profesores y la de formadores de profesores?
Referencias bibliogrficas:
Cornejo, J. (2003). El pensamiento reflexivo entre Profesores. Revista Pensamiento

Educativo (Santiago, Chile), vol. 32: 343-373.
Cornejo, J. y R. Fuentealba, (editores) (2008). Prcticas reflexivas para la Formacin
profesional docente: qu las hace eficaces? Ediciones Universidad Catlica
Silva Henrquez, Santiago, Chile.
Desjardins, J. et al. (2006). Dvelopper des comptences en enseignement. Quelle
place porr la reflexin profesionnelle?. ditions de lACFAS, Montral, Qubec.
Ministerio de Educacin (2001a). Estndares de desempeo para la Formacin
inicial de docentes. Santiago, Chile.
Ministerio de Educacin (2001b). Lnea de Pedagoga del Programa MECE-
Media. Santiago, Chile.
Ministerio de Educacin (2002a). Marco para la Buena Enseanza. Santiago, Chile.
Ministerio de Educacin (2002b). Programa Mejoramiento Enseanza Media.
Santiago, Chile.
Montecinos, C. et al. (2009). Muestras de desempeo docente. Instrumento para
evaluar la calidad de la enseanza y su impacto en el aprendizaje. Ediciones
Universidad Catlica de Chile, Santiago.
32

1ra Seccin
Fomento de prcticas reflexivas en
la formacin inicial y continua de
Profesores

Formacin inicial docente:
hacia una prctica profesional amigable
Diego Fuentes12
Isabel Vsquez13
Javier Vergara14
1. El escenario de la intervencin
En este trabajo, damos cuenta de una experiencia en desarrollo, construida,

planeada, evaluada y modificada en un proceso continuo. Se focaliza en el rea
de la Formacin inicial de Profesores de Ingls, en el seno del Departamento
de Prcticas de la Universidad de Playa Ancha; se trata bsicamente-, de un
conjunto de estrategias de acompaamiento a los estudiantes que realizan su
prctica profesional, centradas en la atencin del mbito cognitivo y afectivo de
ellos. En nuestra Universidad, la insercin en el medio educativo de nuestros
estudiantes de Pedagoga comienza en el Primer ao de la Carrera y contina a
lo largo de toda su formacin, culminando con la prctica profesional, como es
comn en los modelos de Formacin inicial de Profesores en las Universidades
chilenas. Estas acciones de insercin corresponden a los Talleres de Vinculacin
con el Sistema Educativo (VISE), a los cuales se suma, como indicamos, la Prctica
Profesional tradicional al final de la formacin.
Estos Talleres VISE y la prctica profesional son gestados, coordinados y

evaluados por el Departamento de Prcticas; all se disean y se proponen polticas
12
Psiclogo PUCV, Chile. Asesor de la Investigacin. Contacto: difuva@gmail.com
13
Coordinadora de Prcticas Profesionales Pedaggicas, Carrera de Pedagoga en Ingls, Acadmica
UPLACED, Valparaso, Chile. Contacto: profisabelv@gmail.com
14
Acadmico UPLACED, Valparaso, Doctor en Educacin, UC Lovaina, Asesor de la
Investigacin. Contacto: jvergara@upa.cl
35

de formacin generales para estas reas. El objetivo, perfilado igualmente en

trminos amplios, es desarrollar competencias y habilidades en los estudiantes
de Educacin, ajustadas a las necesidades que demanda el mundo laboral15. Esta
experiencia de inmersin temprana busca que el estudiante pueda sensibilizarse
con el medio en el que deber ejercer su profesin, clarificar su propia vocacin
por el trabajo educativo, conocer realidades diversas en contextos educativos
concretos y, junto con esa inmersin, desarrollar capacidades y competencias
de trabajo con los alumnos y con los Profesores del Sistema Educativo. Como
ocurre en casi todos los modelos de prcticas que conocemos, los estudiantes son
acompaados por un Docente de la Universidad, quien se encarga de visitarle en
terreno y evaluar ms tarde en conjunto la experiencia en un aula universitaria;
adems, se suma a este Acadmico(a) un Profesor Gua, generalmente un
Profesor del Establecimiento en donde se desarrolla la prctica, quien cumple
el rol de monitorear permanentemente al estudiante, incluirle en las actividades
del aula de manera permanente y, finalmente, evaluar el trabajo realizado por el
estudiante a su cargo.
La experiencia de que damos cuenta refiere justamente al rol del Acadmico

en su trabajo con los estudiantes en prctica profesional, en tanto docente y
acompaante experto. En nuestra Universidad, hemos observado que, no habiendo
orientaciones especficas sobre la Didctica del acompaamiento, los docentes en
general- cumplen el rol de visitar a sus estudiantes, sea que estn en los Talleres
VISE o en las prcticas profesionales. Dicha visita se caracteriza por el registro
de la informacin que levanta el Acadmico, tras la observacin del desempeo
de los estudiantes y luego durante las sesiones en la Universidad- reporta estos
registros y desarrolla un intercambio de opinin respecto de lo que implican las
observaciones en los distintos planos del quehacer educativo (objetivos de aprendizaje,
didctica docente, mtodos evaluativos, relaciones entre alumnos y de stos con
los Profesores, etc.) Relevamos aqu que este proceso es fundamentalmente un
ejercicio centrado en el anlisis cognitivo, enmarcado en la evaluacin del manejo
de teoras y mtodos pedaggicos; en el anlisis de la relacin con los alumnos,
y en la aplicacin de las tcnicas metodolgicas y evaluativas.
Es en este mbito donde se inserta la experiencia de que se da cuenta. Ella

se sustenta en lo que el Departamento de Prcticas ha dispuesto, en la lgica
que ha establecido para cada uno de los niveles del desarrollo de la insercin
en contexto, desde los Talleres de Vinculacin temprana hasta la Prctica
Profesional propiamente tal, respetando especialmente la progresin lgica que
se ha establecido para cada uno de los Talleres como para la prctica final (VISE
15
Ver en www.upla.cl/prcticas.
36

I, VISE II, VISE III y Prctica profesional). Tal secuencia est marcada por una
insercin progresiva y gradual, en donde el estudiante se va transformando cada
vez en un protagonista central dentro del aula, lo que implica experiencias de
formacin cada vez ms significativas.
Nuestra innovacin se concentra justamente en la vivencia, como eje articulador,

de la didctica que desarrolla el acompaamiento, sea en terreno como, luego, en lo
que hemos llamado crculos de reflexin. Nuestra propuesta apunta al contenido
emocional que posee la experiencia de terreno en su integralidad, aquello que
vivencian nuestros estudiantes cuando se integran a la vida del establecimiento
donde desarrollan su prctica16; sin abandonar el contenido tcnico que igualmente
contiene, esa vivencia se transforma en el centro del anlisis de aquello que
llama Tardif (2004) los saberes sociales17 de los Profesores, comprendiendo los
conocimientos, las competencias y las habilidades. Las vivencias cotidianas del
aula son el material sustantivo a partir del cual se nutre la experiencia desarrollada,
asumiendo que ese cmulo de vivencias de nuestros estudiantes implica un
emocionarse y un descubrir los sentidos de su actuar desde la emocionalidad,
transformando el proceso educativo en una instancia de emocionalidad (Casassus,
2007) o, como lo propone De la Torre (2005), cuando seala:
De este modo, la dimensin emocional del ser humano, que tan solo hace dos
dcadas estaba proscrita en muchas instituciones educativas, emerge con valor propio
junto a la experiencia y la razn. Porque nos hemos percatado que, al analizar los
hechos humanos desde la vida o desde la educacin, es preciso recurrir a la vertiente
emocional si queremos obtener una explicacin comprensiva de los mismos (p.27)
La experiencia de acompaamiento que exponemos admite que la racionalidad

en que se produce el dilogo con los estudiantes en los Talleres, ha dado frutos
en la medida en que surge una apertura a las verbalizaciones de los estudiantes;
16
El anlisis de la experiencia de campo comprende todas las instancias en que se produce, desde
el ingreso del estudiante en el establecimiento, la relacin con sus autoridades escolares, con
los Profesores, los alumnos y, eventualmente, con los padres y apoderados. Esta integralidad
de la prctica es el fundamento de aquello que los mismos Programas de estudio imponen,
con respecto del tratamiento de los Objetivos Fundamentales Transversales, en el sentido de
que todo espacio y circunstancia de vinculacin con el establecimiento es una oportunidad de
alcanzarlos; as, igualmente cada lugar y momento en el establecimiento ofrece a los estudiantes
la posibilidad de aprender de la cultura escolar (ver www.mineduc.cl/programas)
17
De acuerdo con este autor, los saberes sociales son tales, entre otras razones, justamente porque
son construidos colectivamente por los Profesores, en los contextos en donde comparten la
vivencia del trabajo cotidiano; lo que en funcin de nuestra propuesta de intervencin-
reafirma el valor que poseen el dilogo y la discusin de los estudiantes en vistas a su formacin
profesional.
37

sin embargo, notamos que an es insuficiente si no comprende la emocionalidad,

la disponibilidad de espacios en donde los estudiantes puedan dar cuenta, tanto
de lo que racionalmente pueden extraer de su experiencia de insercin, como
tambin de lo que esa experiencia ha significado para ellos sustantivamente como
sujetos emocionales18 en la perspectiva que lo propone Goleman (1996, 1999).
Este autor afirma que la racionalidad, tanto como la emocionalidad, actan de
consuno en la acciones humanas y, desde ese principio, excluir a una de ellas
del anlisis es asumir solo una parte de las acciones humanas; en nuestro caso,
prescindir de una implicara una comprensin sesgada de las experiencias de
nuestros estudiantes, as como para ellos implicara reconstruir sus experiencias
sin atender a un componente sustantivo de aquello que gatilla su actuar.
La intervencin se funda en la reflexin crtica de los estudiantes sobre las

experiencias vividas en las Prcticas profesionales, ejercicio que se da en un
ambiente colaborativo y con vistas a la proposicin de mtodos que mejoren sus
procesos de observacin, sus intervenciones in situ, mtodos que ellos puedan
efectivamente hacerlos ejecutables, observables y evaluables.
Entre los referentes tericos y empricos, hemos tomado algunas publicaciones

de dos acadmicos de nuestra Universidad, ambos con amplia experiencia en la
Formacin inicial de Profesores (Bustos y Caldern, 1998; Bustos 2007; Caldern,
2007 a. y b.19); en estas obras se da cuenta de los procesos de reflexin que se
proponen para los Talleres VISE y las Prcticas Profesionales. A partir de esos
lineamientos que dan cuenta de experiencias sistematizadas, hemos profundizado
con esta intervencin didctica, en atencin a que se trata de una oportunidad
de sumar, a esos esfuerzos, los que ofrece nuestra propuesta.
En la primera parte, damos cuenta de algunos referentes tericos de base,

fundamentalmente en la ptica de la necesidad de reflexividad sobre las
experiencias de campo y, en ellas, la centralidad del dilogo y la emocionalidad
que esas experiencias reportan. En la segunda parte, relatamos lo que ha sido el
registro de la experiencia que se encuentra en desarrollo, y que recoge las lneas
18
Nos parece necesario establecer de entrada una distincin. Cuando hablamos de espacios de
emocionalidad, estamos descartando aquellos que surgen en reuniones corrientes de Profesores,
sin normas de dilogo, sin reglas y sin principios conductores, sin un Docente Gua, promotor
y conductor del dilogo y, finalmente, encargado de resignificar las verbalizaciones de los
asistentes. Este ejercicio se distancia del de catarsis, definido por la RAE como eliminacin
de recuerdos que perturban la conciencia o el equilibrio nervioso (2009, consultado en www.
rae.es)
19
Gran parte de estos documentos forman parte de lo que construye el Programa de Formacin
Inicial de la Universidad.
38

y principios tericos antes expuestos, concentrada en dar cuenta del trabajo en

el acompaamiento de estudiantes en Prctica profesional20.
2. Los referentes tericos generales: la investigacinaccin
La investigacin-accin propone que la intervencin educativa generada por los

docentes sea observada, controlada y evaluada por ellos mismos, en tanto profesionales
que constituyen un cuerpo colegiado (Schon, 1981; Kemmis y Mc Taggart, 1988;
Carr y Kemmis, 1988; Stenhouse, 1988; Elliot, 1994). Entendemos, desde aqu,
que reflexionar sobre la prctica se transforma en una competencia fundamental
en los Profesores y que, por tanto, debiera ser desarrollada durante la Formacin
inicial y profundizada ms tarde en la experiencia profesional propiamente tal.
Con relacin a esto mismo, la necesidad de formar en competencias que impone

el mercado laboral docente actual, a partir de la multiplicidad de competencias
genricas que son establecidas para la Formacin de profesores, en particular
por el Programa Tuning Latino Amrica (2007), podemos ilustrar con ms
especificidad, entre otras, la capacidad de abstraccin, de anlisis y de sntesis;
la capacidad para organizar y planificar el tiempo; la responsabilidad social y el
compromiso ciudadano; la capacidad crtica y autocrtica; la capacidad de trabajo
en equipo; ciertas habilidades interpersonales; el compromiso tico y con la calidad,
etc. Asumimos que, evidentemente, su desarrollo es parte de todo el proceso de
Formacin inicial; sin embargo; muchas de ellas cobran valor profesional estando
el estudiante en situacin de prctica, inmerso en el medio educativo real.21
Los docentes devienen profesionales investigadores de sus prcticas cotidianas,

se transforman en dialogantes reflexivos y tcnicos, en proponentes activos de
intervenciones de sus problemticas, en ejecutantes de sus propios modelos
curriculares y en evaluadores constantes de su actuar individual y colectivo;
en definitiva, asumen responsable y conscientemente sus intervenciones y se
transforman en reformadores permanentes de su actuar en el aula.
En la prctica, el profesor se despliega en dos niveles de realidad: uno que tiene

relacin con su condicin de docente activo, en el aula y una segunda dimensin,
20
Estando el Proyecto en su fase de implementacin, no se ha sistematizado an la informacin
compilada de estudiantes en Talleres VISE; no obstante que se aluda a algunas experiencias
de manera ilustrativa.
21
Destacamos que aludimos aqu a uno de los informes del Programa Tuning, documentos que
son referenciales para la Formacin de profesores en nuestra Universidad. No obstante, ante
ellos hemos desarrollado igualmente un proceso crtico que se enmarca en lo propuesto, entre
otros por Barnett (2001) y Rychen et al. (2004) y Denyer (2007)
39

en donde reflexiona sobre esa prctica, tomando distancia de ella y reflexionando

sobre la misma22. En consecuencia, es un agente activo del proceso que lidera en
el aula y, ms tarde, es agente activo nuevamente- de la reflexin sobre su accin
educativa. Es en esa instancia secundaria en donde produce respuestas tcnicas,
asumiendo una accin investigadora sobre su propia prctica, en un rol de analista
y productor de soluciones pedaggicas externas a su propia prctica cotidiana.
Creemos que asumir esta dualidad implica, para nuestros estudiantes, formarse
como profesionales-cientficos, capaces de generar su saber desde sus propias
prcticas. En la actualidad, son variados los campos del saber humano en los que
se crea conocimiento sobre el fenmeno educativo. En una espiral de permanente
inters por el estudio de la conducta humana, progresivamente ha ido creciendo
la invasin del campo educativo-pedaggico por la psicologa, la sociologa,
la antropologa, etc. Estos campos del saber fueron progresivamente tambin
cientificando la materia que, muy escasas veces, asumieron los docentes como
objeto de investigacin, el conocimiento cientfico de que habla Latorre (2003),
comparativamente con aquel conocimiento que ha sido producido por los propios
docentes, el conocimiento docente segn Latorre (op. cit.).
Aunque sea valioso (e imprescindible) el conocimiento que proviene de otros

campos del saber, al cual podemos echar mano cuando lo requerimos, dicho saber
es extrao a los docentes, en tanto es un saber que no ha sido generado por ellos
mismos. Frecuentemente se escucha decir a los Profesores que los investigadores
proponen de lo alto o desde fuera sus explicaciones, sus interpretaciones y sus
intervenciones que, a decir de los docentes, frecuentemente no se ajustan a lo
que se requiere en terreno, all donde las papas queman.
Stenhouse (op. cit.) indicaba que los docentes no deben conducir su prctica
segn las proposiciones de las personas externas, sino que deben ellos mismos
generar sus propios saberes. Este enfoque de la enseanza, como una posibilidad
concreta y muy eficiente de investigacin sobre las prcticas docentes, implica la
prueba de las ideas y de las estrategias que ellos mismos generan. Se trata de la
idea relativa a una ciencia educativa, en la que cada aula sea un laboratorio y en que
cada profesor, un miembro de la comunidad cientfica (Stenhouse: 194)
22
Proponemos el concepto de tomar distancia para expresar el despliegue que ha de asumir el
Profesor a fin de poder observar su actuar con la necesaria perspectiva (en nuestro caso los
Estudiantes), de suerte que pueda hacer consciente sus aciertos y sus errores. Este proceso de
distanciamiento est mediado por otros Profesores, que le acompaan en las verbalizaciones y
que le inquieren en torno a esas vivencias de las que da cuenta. Inicialmente, esta experiencia de
reflexin entre Profesores fue acompaada en los establecimientos educativos por un Supervisor
de las Direcciones Provinciales de Educacin (Grupos Profesionales de Trabajo, GPT)
40

Cuando se trata de tomar decisiones curriculares, seala este mismo autor, el

docente debe decidir a partir de su propia experiencia profesional antes que
confiar en las propuestas que vienen de mbitos que estn alejados de su aula,
transformando as su sala de clases en el laboratorio donde el investigador es l.
...ya se trate de la labor de un Profesor individual, de una institucin educativa, de

un grupo de trabajo en un centro de Profesores o de un grupo que acta dentro de
la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estarn basados en el estudio
realizado en clases escolares. No basta con que haya de estudiarse la labor de los
Profesores: necesitan estudiarla ellos mismos (sic) (Stenhouse: 195)
Por su parte, Schn (1992) propona un modelo docente fundado en la condicin

de profesional reflexivo; como adelantamos, un profesional que asume los
riesgos de las ideas y de las estrategias que utiliza en su clase (como sucede a
diario en las salas de clases, tanto con los Profesores titulares como con nuestros
estudiantes). Por esa condicin de generador de currculo (en sentido amplio),
se trata de un profesional responsable de sus intervenciones, segn Schn; es
tambin un profesional autocrtico de sus prcticas, siendo la puesta en comn
de sus experiencias una modalidad de trabajo profesional regular.
El docente no abandona la teora, muy contrariamente a eso: primeramente, la

cuestiona a la luz de los indicios que posee y, ms tarde, la vuelve a cuestionar
segn los resultados de su intervencin (Figura 1).
TEORA
PRCTICA
Figura 1: Modelo circular de la teora y la prctica
41

El modelo tradicional, que ubicaba al saber cientfico terico en una posicin

independiente (externa) a la prctica, es complementado por una dinmica que lo
pone en prctica, lo somete al juicio de los hechos concretos y luego lo enriquece
con la experiencia de terreno, en una lgica dialctica permanente
En trminos de Carr y Kemmis (1988), esta dinmica entre teora y prctica se

traduce en que todas las teoras son producto de alguna actividad prctica y, a su
vez, toda actividad prctica recibe orientacin de alguna teora: las teoras no
son cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un vaco prctico, como tampoco
la enseanza es un trabajo de tipo robtico-mecnico, ajeno a toda reflexin terica.
En ambos casos nos hallamos ante empresas prcticas, cuya teora conductora reside
en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes (op. cit.: 126).
Desde esa perspectiva, el docente es, entonces, un investigador de sus prcticas,

un generador de saberes que explican y que le permiten formular hiptesis de
trabajo sobre sus propias prcticas. Carr y Kemmis agregan a propsito de ello:
...la nica misin legitima de una investigacin educativa es desarrollar teoras de la
prctica educativa que estn arraigadas en las experiencias y situaciones concretas de
los practicantes de la educacin, y que intenten plantearse y resolver los problemas a
que tales experiencias y situaciones den lugar (op. cit.: 131).
Entonces, el modelo unidireccional se transforma en un modelo dinmico de

perpetua reconstruccin, tal y como suele ocurrir con los saberes cientficos,
que nunca estn completamente acabados y que, constantemente, estn siendo
sometidos al cuestionamiento de los investigadores.
En este modelo, el Profesor investigador estudia la teora sobre la cual funda su

intervencin, su accin y, desde all, construye currculos que esencialmente se
constituyen en hiptesis que somete al juicio de los hechos que problematiza;
interviene y recoge luego los datos que brotan de su prctica, estudia e interpreta
esos datos y cuestiona la teora, para ms tarde volver a generar nuevas preguntas
y nuevas hiptesis (Figura 2). Como se puede constatar hasta aqu, no obstante
que los criterios de anlisis terico estn centrados en la labor del Profesor
propiamente tal, en trminos de nuestra experiencia de Formacin inicial se
desprende de este anlisis una variada gama de competencias, habilidades y
destrezas que debieran gestarse durante este perodo de la vida profesional y que,
como hemos ya propuesto antes, debieran profundizarse ms adelante, cuando
asuma como tal profesional.
42

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Figura 2: Modelo de la prctica reflexiva
La investigacin docente necesariamente mejora su prctica y, consecuentemente,

genera un saber que le pertenece y que se traduce en la mejora del proceso en
general. Como seala Stenhouse (op. cit.), el cuestionamiento para la mejora
curricular por parte del docente no solo es su derecho legtimo, que le convierte
en maestro de su saber y en verdadero profesional, sino, y por sobre todo, es una
obligacin que le imponen los tiempos que corren.
En torno a esa profesionalidad, este autor indica tres caractersticas esenciales:

El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por
uno mismo, como base de desarrollo; el compromiso y la destreza para estudiar el
propio modo de ensear; el inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica
mediante el uso de dichas capacidades (op. cit.: 197).
La puesta en prctica de ciertas tcnicas especficas y de prcticas particulares,

fundadas en un cuerpo de conocimientos elaborados sistemticamente es signo
distintivo de la profesionalidad de los docentes, de acuerdo con Carr y Kemmis
(op. cit.), y tales conocimientos se fundan en su propia experiencia cotidiana. La
educacin del tercer milenio precisa de calidad, de efectividad como indica el
Informe sobre capital humano (Brunner y Elacqua, 2003), con docentes efectivos,
que sepan de su prctica y que propongan intervenciones de las que respondan
ante evaluaciones externas y ante su propia autoevaluacin.
Desde esta perspectiva, una Universidad Pedaggica, como la nuestra, debe

asumir dos importantes desafos: por una parte, su rol de generadora de saberes
(su capital ms preciado) y, por otra, su rol de formadora de futuros profesionales
43

de la educacin, activos y protagonistas de su quehacer. En este escenario, es

fundamental que se produzca un cambio en las prcticas docentes, incorporando
la reflexin y el anlisis de nuestras propias prcticas pedaggicas y, en cuanto a la
formacin misma, incorporar esas mismas prcticas reflexivas al trabajo con los
estudiantes. De modo contrario, prolongaremos el cautiverio y la dependencia
respecto de los saberes importados.
Como hemos ya apuntado, en ese contexto de futuros profesores, ha existido

desde el comienzo de la Reforma Educativa el objetivo de potenciar estas
prcticas, creando e instalando en los establecimientos los Grupos Profesionales
de Trabajo (GPT), instancia que, con todo, sigue siendo controversial. Tenemos
al respecto antecedentes derivados de testimonios de Profesores y de nuestras
propias observaciones de terreno, en el sentido de que no se logra desarrollar en
los Profesores la instancia reflexiva; no existira una autoevaluacin ni un proceso
co-evaluativo en el seno de los Establecimientos, por diversos factores, en donde
el tiempo suele ser el ms recurrente. A ello se agrega el desvo del escaso tiempo
destinado a la discusin profesional al tratamiento de temas administrativos, y la
poca disposicin de los propios docentes a discutir sobre su prctica; con todo,
estimamos que igual peso explicativo lo tiene la carencia de ciertas competencias
de base necesarias para realizarla (Garca-Huidobro, 1999).
En definitiva, probablemente se podran explicar las carencias en el sistema desde la

formacin que reciben los futuros profesores, apuntando a un eventual desarroll
insuficiente de las competencias asociadas a esas prcticas reflexivas, capacidades
de dilogo y de discusin profesional, entre otras; sin embargo, -creemos- la
cuestin central dice relacin con la experiencia de discusin compartida que se
debiera producir durante la Formacin inicial de los estudiantes de Pedagoga,
en el sentido de que vivencien, en espacios compartidos de dilogo entre pares, la
aceptacin del otro y la legitimacin del otro como interlocutor vlido, lo que, en
trminos de Maturana (2002), correspondera a la capacidad de interactuar en la
emocionalidad, abrindose al lenguajeo con el otro en una relacin de apertura y
legitimacin. Tal como daremos cuenta ms adelante, emociones como el temor
y la inseguridad se apropian de los estudiantes, les llenan de inseguridades y les
condicionan, en cierta medida, el desarrollo de sus prcticas profesionales y, con
ello, todo el proceso reflexivo que debe darse.
Lo anterior es una de las ideas fuerza que moviliza la experiencia de la que damos
cuenta.
44

3. El modelo de intervencin
En la primera parte, hemos indicado que la propuesta en desarrollo se concentra

en dos referentes que conducen la accin de puesta en prctica, esto es: (1) la
integracin de las acciones en torno a un Acadmico y (2) la preeminencia de las
estrategias de reflexin docente, enmarcada en un gesto amistoso, de aproximacin
liberadora de las presiones que surgen -segn hemos comprobado- del contexto de
exposicin pblica en que se encuentran. Por su parte, el modelo de intervencin
descansa sobre tres pilares: uno, los dos referentes de accin definidos ms
arriba; dos, el constructo terico del que hemos ya desarrollado los criterios
fundamentales y tres, los modelos operativos que el Departamento de Prcticas
de nuestra Universidad ha implementado para las prcticas pedaggicas (ver
Bustos et al., 2001 y Caldern et al., 2002)23.
Nuestro modelo de trabajo posibilita, en primer trmino, la reflexin de los

estudiantes sobre sus experiencias de terreno y, en segundo trmino, propone
la sistematizacin de stas en un ambiente de dialogo y reflexin que legitima
y resalta paralelamente las dimensiones cognitiva y afectiva de los estudiantes.
De de esta forma, nuestros estudiantes comienzan tempranamente a poner en
prctica un modelo de trabajo que se funda en la observacin de sus alumnos y
de los Profesores Titulares de los Cursos en donde estn insertos, se familiarizan
con esas prcticas y con los mtodos de la investigacin-accin, conduciendo
sus observaciones en beneficio de la comprensin de las problemticas que les
interesan, sean stas las que les han sido propuestas, como aquellas que ellos
mismos pueden generar.
Este modelo de trabajo, junto con fortalecer las iniciativas que ya se encuentran en
prctica, sera la plataforma sobre la cual se implementaran otros temas vinculados
23
Creemos que la experiencia acumulada en los Talleres de reflexin sobre las prcticas tempranas
(desde 1997) por parte de alumnos, profesores de los establecimientos que acogen a nuestros
estudiantes y de los propios docentes de la Universidad (modelo de Resonancia colaborativa),
confirma y aporta grandemente a la instalacin del modelo de intervencin que exponemos.
Por ejemplo, muchos de los temas que propone el Prof. Caldern (en Bustos et al., 2001, pgs.
47 a 54) pueden constituirse en preguntas de investigacin-accin a nivel de los estudiantes.
Varios de los temas propuestos estn formulados en trminos de cuestionamientos muy
relacionados con las tcnicas de observacin de clase que realizan los estudiantes en sus prcticas
tempranas. Por ejemplo: 2. Observar y analizar crticamente la forma en que se desarrolla un
Consejo de Profesores independientemente del tema tratado; 6. Observar uno o ms Consejos de
curso. De igual forma, los Talleres que se sugieren son instancias de reflexin compartida por
los estudiantes, donde no solo se pueden expresar esas observaciones sistematizadas, sino que
tambin se pueden confrontar las observaciones de la prctica docente con las teoras que las
sustentan.
45

a la experiencia de Formacin inicial, entre ellos los procesos metacognitivos

que deben ejecutar, la innovacin educativa, la creatividad, etc. Cada grupo de
trabajo socializa las diferentes temticas, las implementa luego en sus prcticas, las
observa metdica y sistemticamente y las evala. Implcitamente, esta instancia
de dilogo y de reflexin impulsara una cultura de discusin profesionalizante
y de evaluacin de la prctica.
El modelo que se encuentra en ejecucin se articula en torno a un Crculo de

Reflexin sobre la prctica (CRP). Este CRP es un espacio que acoge a los estudiantes
en prctica profesional y ocupa un lugar central en la estructura operativa y de
gestin de la intervencin; se nutre de los relatos surgidos de experiencias de
campo, de los registros de prctica, etc. Eventualmente, y como una forma de
incorporar otro vector de informacin, el CRP ha integrado a otros Acadmicos
Supervisores de prcticas tempranas y de prctica docente.
Este modelo de accin fundado en un crculo de reflexin se orienta segn los

principios de la investigacin-accin, nocin que forma parte de las temticas a
abordar en su desarrollo. El objetivo de la investigacinaccin es la comprensin
de la prctica y su mejoramiento; el objeto a investigar es la prctica de cada
estudiante. Lo que se busca en la reflexin es su entendimiento y su explicacin,
con fines de modificarla. Desde esta perspectiva, se genera en el CRP una relacin
dialctica, que busca primero el anlisis retrospectivo de la experiencia en terreno y,
tras ello, la proposicin de acciones prospectivasde mejora; en este sentido, la idea
es generar una suerte de espiral, que avanza progresivamente de-construyendo
y construyendo, a partir de hiptesis de trabajo que se enfrentan a la prctica
concreta y, desde all, se reconstruye y se proyecta (ver Figura 3).
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Figura 3. La espiral de la investigacinaccin (basado

en el modelo propuesto por Carr y Kemmis, 1988)
46

Bajo esta estructura, los estudiantes y la Acadmica24 estn involucrados, son

partedel fenmeno que analizan y, paralelamente, se constituyen en observadores
reflexivos del fenmeno relacional del cual hacen parte. En el modelo, proponemos
un intercambio reflexivo y critico entre la Acadmica y los estudiantes, instancia
en la que se encuentran en un plano dialgico, de legitimacin de cada uno, desde
lo que cada uno aporta a la reflexin colectiva.
El crculo es conducido por un agente facilitador (la Docente), quien apoya

el tratamiento de los temas; aporta insumos tericos y tcnicos, entre los cuales
entrega herramientas de recoleccin y/o de captacin de datos y de anlisis de los
mismos; eventualmente participa como observadora externa del crculo, y/o como
agente cuestionadora de los juicios interpretativos expuestos por los estudiantes.
La facilitadora se ocupa principalmente de que las prcticas y sus problemticas
sean cuestionadas, y de que los acuerdos y las conclusiones sean sistematizados,
de igual modo que se impulsen acuerdos de intervencin futura.
Fundamentalmente, como se ver, se trata de profundizar la experiencia de

prctica de los estudiantes, en el sentido en que lo proponen Jolibert (1996)25,
Cros (2004) y Haggarty (1996), Molina (2008) y Cornejo (2008, a y 2008, b);
quienes coinciden en que es necesario y esencial que el proceso de la prctica
cruce toda la formacin del estudiante y la articule, en contraste con lo que ha
sido hasta hoy, donde es asumido como una actividad ms dentro del Plan de
estudios, asignndole slo el propsito de evaluar de manera terminal el currculum.
En conceptos de Bustos (2001), la experiencia nacional ha demostrado que no slo

existen vacos en la formacin terica y metodolgica de los futuros Pofesores, sino
que se ha constatado que existe una gran distancia entre la formacin (recibida)
y las herramientas que efectivamente los alumnos (los futuros Profesores) necesitan
para trabajar en la realidad educativa (Bustos, 2001)
24
Para efectos de tener un mayor control sobre la experiencia, ha sido uno de los investigadores
quien ha asumido su puesta en prctica, control y evaluacin progresiva, en este caso la Mag.
(c) Isabel VASQUEZ.
25
Josset JOLIBERT lider hace algunos aos atrs, con el patrocinio de nuestra Universidad, un
proyecto conocido como Nios lectores y productores de textos, desarrollado en algunas escuelas
de las Comunas de Valparaso y Puchuncav, Provincia de Valparaso, Regin de Valparaso;
all se implement una estrategia de trabajo con las Educadoras de Prvulos y los Profesores
de Educacin Bsica de las escuelas incorporadas al Proyecto. Esta intervencin se caracterizo
por el dilogo docente colegiado y en un acompaamiento de mucha proximidad afectiva con
los equipos docentes; cada sesin de trabajo comprendi momentos de introspeccin en torno
a lo que cada participante vivenciaba desde su mbito de trabajo (uno de aquellos profesores
corresponde a uno de los investigadores, el Dr. Javier Vergara N. (ver ms en Jolibert y Jacob
(1998) Interrogar y producir textos autnticos Editorial Dolmen, Santiago.
47

Nuestro proyecto se direcciona justamente a atender este mbito, propiciando

especialmente el desarrollo de aquellas competencias que creemos son sustantivas
del trabajo de los Profesores del siglo que ya comenzamos: queremos empoderar a
nuestros actuales estudiantes de su rol de investigadores de sus propias prcticas,
de investigadores rigurosos y de profesionales colegiados en sus discusiones
como en sus decisiones profesionales, asumiendo sus prcticas como procesos
de reflexin cognitiva y expresin de emocionalidad.
4. La experiencia en desarrollo: hacia una prctica profesional

amigable
La Prctica profesional, como ltima etapa de formacin en la malla curricular

de los estudiantes de Pedagoga, representa un hito de gran importancia para los
futuros Profesores, la que no est exenta de incertidumbre y de ansiedad por parte
de los mismos; se manifiestan aqu grandes temores e interrogantes respecto de
lo que significa ser un buen maestro y cmo realizar una prctica exitosa. Son,
justamente, estas emociones las que generan obstculos en el desarrollo y la
consecucin de los objetivos de la misma. Nuestra mirada -por ello- se inscribe en
una perspectiva psicoeducativa, la que marca la impronta de los resultados que se
pueden avanzar respecto de la puesta en prctica de este Proyecto; sustantivamente,
estos resultados dan cuenta de una parte importante de lo que tericamente ya
hemos definido antes, pero adems refiere a un incremento en la autoestima
personal de los futuros Profesores, una disminucin de sus niveles de ansiedad
y una modificacin importante en su percepcin de la prctica profesional.
Nuestra experiencia est enmarcada en el Modelo de Resonancia Colaborativa,

segn el cual la formacin del Profesor es vista como preocupacin y responsabilidad
compartida entre la Universidad y las escuelas (Marcelo y Estebaranz, 1998),
en una relacin que se concentra en un espacio en donde todos aprenden, en
donde cada uno ofrece su mirada, de hechos o de situaciones comunes, que son
descritos desde la ptica de cada participante. Se trata de un espacio en donde se
comparte el poder (entre los Profesores del sistema escolar, los acadmicos y los
estudiantes), poder en el sentido de contener la capacidad para deconstruir y
reconstruir en funcin de las representaciones personales de los hechos, o de las
situaciones analizadas; se trata en definitiva-, de un espacio en donde fluye el
conocimiento y este es construido socialmente. La implementacin del Proyecto
de Formacin Inicial de Profesores de la Universidad (PFIP) ha dado lugar a las
Prcticas Tempranas VISE (Vinculacin con el Sistema Educativo) I, II y III,
cuya realizacin comprende el Taller como modalidad de Trabajo, abordando
48

distintos ejes temticos en sintona con el resto del currculum para cada etapa
de formacin26.
La prctica profesional como problema
A pesar de los esfuerzos por articular contenidos, desarrollar competencias y

vincular gradualmente, a los futuros profesores, con el medio laboral en que se
desempearn, la presin del buen desempeo que el entorno les impone provoca
en los estudiantes altos niveles de incertidumbre y temores, despertando mltiples
interrogantes sobre si poseen las competencias requeridas en un buen profesor,
as como tambin altos niveles de ansiedad al momento de verse enfrentados a
situaciones problemticas o ante la necesidad de tomar decisiones importantes.
Surge, pues, durante su ejecucin, la representacin de que la prctica profesional
es la etapa menos amigable, la ms amenazante y de resultados ms inciertos
de toda su formacin profesional. Esta representacin ha sido constatada por
Profesores guas, tal como lo indica Caldern (2007):
En nuestra experiencia cotidiana con los estudiantes de Pedagoga, ellos han ido
expresando ao tras ao una serie de temores que presentan al acercarse sus perodos
de prcticas finales, en donde la sensacin de falta de conocimientos, habilidades
y recursos para relacionarse con sus alumnos, as como aprensiones respecto de
la violencia de los alumnos hacia ellos, ocupan un lugar preponderante (p.27)
Entre los temores ms citados por los estudiantes, se cuentan el sentimiento de ser
incapaz de manejar apropiadamente el Curso asignado, la carencia de herramientas
metodolgicas apropiadas y los problemas de relaciones interpersonales que puedan
surgir con sus alumnos. Aparecen, adems, otras desconfianzas, relacionadas con
la eventual reprobacin por tener malas relaciones con los mismos Profesores
guas o Supervisores, o el sentir que los Profesores guas les imponen sus criterios
respecto de las metodologas correctas a emplear en el aula, entre otras. Todo esto
26
Como aclaracin, podemos indicar, por ejemplo, que el taller VISE I tiene como eje temtico
la observacin y participacin en las Interacciones interpersonales; el taller VISE II apunta
a la observacin de la relacin existente entre la teora y la prctica y, finalmente, el taller
VISE III se orienta al anlisis crtico y la comprensin de las metodologas empleadas por
los Profesores en las escuelas. El acercamiento gradual y creciente que realiza cada estudiante
de Pedagoga a la realidad de los establecimientos educacionales, a su entorno y a sus aulas
a travs de los Talleres VISE, desde el segundo ao de formacin ha permitido, en primer
trmino, la reafirmacin de la eleccin de la Carrera que inicia, el descubrimiento progresivo
de sus capacidades y el posterior desarrollo de las competencias requeridas para el ejercicio
profesional. De esta forma, adems, los estudiantes enfrentan de mejor manera la prctica
profesional cuando asumen responsabilidades mayores, tales como tomar a cargo un Curso
durante un semestre acadmico completo.
49

en un ambiente en donde el tiempo destinado a la preparacin de las prcticas

es escaso, no siempre exclusivo y, generalmente, cruzado por el desarrollo de la
Investigacin de Grado. Se trata por lo dems- de una responsabilidad personal,
individual, acompaada por un solo Acadmico del cual depende en toda instancia.
Hacia una prctica profesional ms amigable
En este marco, una forma de apuntar al xito del proceso de formacin y,

en particular, al cumplimiento de los objetivos de la prctica profesional es
proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan manejar las
situaciones adversas y hacer propias aquellas que se muestran ventajosas. La
literatura consultada, como hemos expuesto al comienzo, enfatiza dos reas:
una, la necesidad de reflexin permanente respecto del propio quehacer y, dos, el
anlisis de sus experiencias cotidianas de prctica, observndolas como instancias
de anlisis cognitivos y emocionales.
La idea central de la innovacin en desarrollo ha sido, en primer trmino,

hacerse cargo de estas problemticas asociadas al proceso de prctica profesional
ofreciendo a los estudiantes instancias de acompaamiento continuo, tanto
por parte de los Profesores supervisores como entre los mismos practicantes,
orientados al desarrollo de las dos reas ya sealadas: la reflexin y el anlisis. En
esta lnea, una alternativa es la formacin de los Crculos de reflexin sobre las
prcticas, puesto que ellos permiten desarrollar en los estudiantes capacidades
de anlisis y de evaluacin de su experiencia de campo, a la vez que proveerles
del acompaamiento que solicitan en este proceso.
A partir de la propuesta de Cros (op. cit.), hemos diseado esta intervencin

apuntando al logro del Objetivo general de Desarrollar e implementar un
dispositivo de acompaamiento y anlisis en la etapa de Prctica Final de la Carrera
de Pedagoga en Ingls de la Universidad de Playa Ancha, con el fin de apoyar
la transformacin de esta instancia de formacin pedaggica en una experiencia
menos amenazante, a travs de un esfuerzo colectivo, acompaado y compartido.
En este mismo tenor, se han propuesto Objetivos especficos, tales como a) Apoyar
la generacin de instancias de reflexin crtica por parte de los estudiantes, respecto
de la prctica profesional; b) Desarrollar en los estudiantes la capacidad para
analizar la propia prctica, entenderla mejor y elucidar sus propias implicancias,
y c) Propiciar modificaciones en las representaciones negativas que los alumnos
tienen respecto del proceso de Prctica Profesional.
50

El contexto de la intervencin
El trabajo desarrollado se enmarca en las Prcticas profesionales de los estudiantes

ya indicado antes, compuesto por cuatro acciones especficas: Observacin
(dos semanas), Ayudanta en el aula (dos semanas), Ejecucin (10 semanas)
y Culminacin (dos semanas). Este trabajo es supervisado indirectamente a
travs de Tutoras individuales, y directamente durante las visitas de supervisin
realizadas por los Profesores Supervisores a las escuelas en que los estudiantes
llevan a cabo sus Prcticas Profesionales.
Complementarias a este trabajo y como parte de la intervencin implementada-,

desde el ao 2007 los estudiantes asisten a sesiones peridicas de Anlisis de
Prcticas en la Universidad, de frecuencia quincenal y con una duracin aproximada
de 60 minutos. A esto se agrega la entrega de informes escritos, relacionados con
el trabajo realizado en las sesiones. As, entre los aos 2007 y 2008, participaron
de estas sesiones un total de 50 estudiantes, 35 de ellos pertenecientes al rgimen
de estudios diurno y 15 estudiantes de rgimen vespertino, adems de un Docente
supervisor por tipo de rgimen. Las sesiones se llevaron a cabo en horario
vespertino, de tal forma de permitir la participacin conjunta de los estudiantes
de ambos regmenes de estudio, enriqueciendo as el intercambio de experiencias.
El dispositivo de anlisis de prcticas profesionales
El dispositivo de acompaamiento pedaggico se implementa en sesiones de

anlisis de prcticas y de reflexin pedaggica, que tienen carcter voluntario
y colaborativo. A ellas asisten los estudiantes buscando resolver algn conflicto
socio-cognitivo, generado a propsito de su quehacer en el centro de prctica.
Con este espacio de acompaamiento y de anlisis del trabajo de campo, se
promueven la discusin, el intercambio y el enriquecimiento de las experiencias
pedaggicas; as se permite desarrollar la capacidad de analizar la propia prctica,
producir nuevas hiptesis y formas de actuar y aprender, e indagar en las causas
de un xito o un fracaso en una situacin en particular. Como seala Cros (op.
cit.), este es un trabajo en grupo y no de grupo; es anlisis de prctica y no anlisis
del practicante, permitiendo a cada participante dirigirse hacia la comprensin
del otro, ms que a la prescripcin o la moralizacin.
Las temticas de las sesiones estn relacionadas con eventos vividos a propsito de
la prctica en los establecimientos educativos, entre otros, el mal manejo de Curso,
la indisciplina de los alumnos, la problemtica de los estudiantes desmotivados,
los conflictos en la sala de clases, las malas relaciones con los Profesores guas,
las estrategias metodolgicas inadecuadas o mal empleadas, el temor a reprobar
la prctica y la crisis vocacional, entre las ms recurrentes.
51

Forman parte de estas sesiones, el Animador (Profesor supervisor de la Universidad,

que modera las sesiones); el Narrador (uno o dos estudiantes en cada sesin,
quienes voluntariamente narran un evento pedaggico) y los participantes (el
resto de los estudiantes). La Tabla 1, siguiente, da cuenta de lo que suele ser la
rutina de trabajo en los Crculos de reflexin; apuntando el rol de cada uno de
los actores participantes:
FASE ANIMADOR NARRADOR PARTICIPANTES TIEMPO

Fase 0: Presenta los Los potenciales 5 minutos
Ritual de objetivos de narradores
comienzo la sesin y las sealan el tema
reglas a seguir. a exponer
Fase 1: Asigna el Un voluntario Escuchan 10 15
Evocacin tiempo para la
narra un evento minutos
exposicinpedaggico
Fase 2: Regula la toma
Responde a las Preguntan 10 minutos
Preguntas de la palabra
preguntas si as para recoger
lo desea. y/o aclarar
informacin
sobre lo
expuesto
Fase 3: Recuerda Escucha Emiten 10 15
Intercambio de que no se hiptesis y minutos
experiencias dan consejos, comentan a
slo posibles propsito de
hiptesis. situaciones
Centra, gua las similares
intervenciones. vividas
Fase 4: Garantiza Toma de nuevo Escuchan 10 minutos
Cierre el tiempo la palabra para
asignado expresar como
se sinti y que
nuevas ideas le
han surgido.
Tabla 1: Protocolo de Anlisis de Prcticas (adaptado de Cros y Robo, 2004)
Respecto de la estructura de las sesiones, existen cuatro tiempos claramente

definidos en cada una de ellas: Evocacin, Preguntas, Intercambio de experiencias
y Conclusin.
a. Etapa de Evocacin: el Narrador de un evento pedaggico particular relata

un hecho con la intencin de visualizar la experiencia desde una perspectiva
constructivista y los pares, o participantes de las sesiones, escuchan atentamente.
52

b. Etapa de Preguntas: los participantes solicitan informacin al narrador

para aclarar dudas o complementar la informacin expuesta.
c. Etapa de Intercambio de Experiencias: los participantes hacen referencia

a experiencias o situaciones similares vivenciadas. En esta etapa slo se
emiten hiptesis respecto del tema en cuestin, evitndose los consejos o
prescripciones.
d. Etapa de conclusiones: el narrador verbaliza sus sentimientos acerca de las

nuevas ideas que puedan haber surgido a partir del anlisis de su prctica.
5. Los principales resultados y hallazgos
Transcurridos dos aos de creacin y aplicacin del dispositivo, es posible hacer

referencia a algunos de los principales resultados obtenidos durante la intervencin
realizada. Estos pueden ser diferenciados entre aquellos que refieren a (a)
percepciones en torno al dispositivo de anlisis de prcticas como instrumento
de apoyo para su quehacer y desarrollo profesional; y aquellos referidos a (b) las
percepciones y representaciones acerca de la prctica profesional.
a. Acerca del anlisis de prcticas
El Anlisis de Prcticas Profesionales fue percibido por los estudiantes como un

espacio valioso, lleno de aspectos positivos, tanto para su desempeo en las aulas en
que ejecutaban su Prctica, como para su formacin general como futuro Profesor (a)
En primer trmino, se valor el Crculo de reflexin por la posibilidad de

intercambiar experiencias y de recibir retroalimentacin27:
(valoro) lo valioso de compartir las propias experiencias pedaggicas, las dudas,

las inquietudes o las preocupaciones y las de los otros participantes. (H07b)28
27
Por razones de espacio y considerando que slo se trata de dar cuenta de un estado de avance
de la intervencin en desarrollo, se presenta una parte breve de testimonios recopilados (y
registrados) de los estudiantes; sin embargo, existe un cmulo importante de informacin
compilada en proceso de anlisis, colectada por diversos mtodos.
28
La simbologa utilizada da cuenta del Sexo del estudiante: Mujer (M) Hombre (H); el ao
en que curs la prctica profesional: 2007 (07) 2008 (08); y el semestre en que la realiz:
Primer Semestre (a) Segundo Semestre (b). As, H07b, se refiere a un estudiante Hombre
del ao 2007, segundo semestre.
53

considero muy positiva la retroalimentacin enriquecedora de nuestro quehacer

por nuestros pares y la profesora supervisora. (M08a)
la discusin con los pares, es ms valioso que cualquier libro. (M08b)
Todo esto se produce en un espacio considerado como libre e imparcial; recurdese

que la Docente animadora asume una postura neutra, que indaga a partir de las
verbalizaciones de los estudiantes, que se posiciona como espejo que refleja las
experiencias relatadas, provocando en los estudiantes la deconstruccin de las
experiencias vividas y, posteriormente, reconstruyendo significativamente esas
vivencias de prctica, otorgndoles significado y sentido. Los estudiantes indican
a este propsito:
Muy valioso fue la libertad que haba para poder expresarse y decir lo que uno
siente ante tal o cual situacin. (H07a)
la imparcialidad de la profesora supervisora de prcticas al momento que

exponamos nuestros puntos de vista frente a un tema especial. (M08a)
Junto con esto, a lo largo de la implementacin del dispositivo, ha existido consenso

entre los alumnos respecto de la riqueza de este espacio, el que les ofrece la
posibilidad de bsqueda conjunta de soluciones a diversas problemticas, todas
las que son visualizadas como tiles para el quehacer de todos:
Siento que los problemas y consejos planteados nos llegaban a todos, por lo menos a
m me ayud a iluminarme cuando pensaba que no tena nada que hacer. (H07b)
El inters de parte del equipo de prcticas por inculcarnos una cultura de no slo
compartir experiencias, sino tambin encontrar soluciones a los problemas propios
y de mis compaeros. (M08b)
Finalmente, resulta relevante mencionar la valoracin del anlisis de prcticas por

propender a desarrollar el anlisis crtico continuo respecto al propio quehacer,
as como el carcter constructivo de estas crticas:
Fue muy bueno generar una rica discusin con respecto a los aspectos positivos
y negativos de la prctica. (M08b)
Sin dudas lo ms valioso ha sido analizar y criticar constructivamente en forma

conjunta nuestro desempeo como docentes, siendo capaces de recibir sugerencias
y aprender de los dems. (M07b)
54

b. Acerca de la prctica profesional
La revisin de algunos de los resultados referidos a las representaciones y

percepciones respecto de la prctica profesional, nos permiten visualizar algunos
de los impactos que la intervencin ha propiciado en la percepcin respecto de
la misma, as como en su desarrollo por parte de los estudiantes.
Previo al inicio de la prctica profesional, los estudiantes presentaban una serie de

dudas e interrogantes, as como altos niveles de ansiedad e incertidumbre asociados
a diversos aspectos del desarrollo de la misma. Por ejemplo, expresan dudas con
relacin a los conocimientos adquiridos y de las capacidades para enfrentar la
etapa; recurrentemente se escuch decir a los estudiantes frases como:
Muchas interrogantes vienen a m: estar preparada para enfrentar esta etapa?

Cmo sern mis alumnos?, sabr enfrentar al curso?, me respetarn? (H07a).
(me siento) inseguro respecto a mis conocimientos en ingls (H08a).
Otro tema recurrente est referido a las preconcepciones y prejuicios respecto

de los establecimientos educativos en que desempearan la prctica, debido a
malas experiencias previas o a un conocimiento previo respecto de los mismos
que hacan prever experiencias complejas:
Asustada porque fui asignada a un colegio en el cual no haba tenido una grata
experiencia en Vise III. (M08b)
Nerviosa porque como ex alumna conozco muy de cerca la realidad del Liceo;
nios y nias expulsados o no recibidos de escuelas rurales. (M08a)
En este mismo sentido, podemos indicar que hemos debido acompaar de modo
ms prximo an a algunos(as) estudiantes que han enfrentado problemas serios
de relacin con los alumnos de los establecimientos visitados (Talleres VISE I
y II). Los alumnos se comportan inquietos ante el estudiante universitario en
las primeras visitas, luego no se relacionan directamente con l (ella), bromean a
sus espaldas, ren maliciosamente, etc. Son mltiples los testimonios respecto de
encuentros poco afortunados, todos invaden la emocionalidad de los estudiantes,
ello determina su estado de nimo y, en especial, su disposicin para continuar.
Este tipo de experiencias suelen ser bastante traumticas, algunas veces confirmatorias
de los temores previos de los estudiantes; en esos casos es cuando se hace ms
complejo revertir sus efectos, an ms que cuando se trata de eventos inesperados.
De todas formas, en uno como en otro caso, la Acadmica animadora busca
55

resignificar aquello que los (las) estudiantes puedan haber vivenciado como una
experiencia crtica y defraudante.
Finalmente, la preocupacin respecto de no ser capaz de cumplir con los propsitos

auto-impuestos tambin fue mencionado:
Muy insegura porque mi meta es ser una profesora exigente y cordial, y no s

cmo hacerlo. (M08b)
Por otra parte, con relacin a las representaciones y percepciones que los estudiantes
transmitieron durante el desarrollo y al final de la prctica, es posible observar
importantes logros y avances en las problemticas iniciales.
De esta forma, se observ una paulatina disminucin de la ansiedad inicial

asociada al desempeo como Profesor/a Prcticante, as como el desarrollo de
la capacidad de aprender y enfrentar positivamente las situaciones complejas:
Cuando se me dio gran libertad de accin en mis quehaceres pedaggicos, me

sent llena de dudas en diversas situaciones, pero poco a poco las fui resolviendo
cuando recurra a las personas adecuadas (M07b)
Considero que mi prctica fue provechosa y productiva. Aprend a ver ms all

de lo que estaba acostumbrada y tambin aprend a sacarle provecho a aquellas
situaciones que a veces no saba sobrellevar y que me molestaban. (H08a)
A esto se agrega un incremento de la autoestima y la confianza en las propias

capacidades como docente, as como una modificacin de las percepciones acerca
de esta etapa:
Ahora que ya termin todo, puedo decir que esta ha sido una de las mejores
experiencias de mi vida, me ha enriquecido mucho en el mbito personal, crec
junto a las chicas, me sent apoyada y ahora me siento totalmente capaz de estar
en un colegio y ser la profesora de ingls. (M07a)
Al comenzar el proceso de ejecucin, decid relajarme y pens: Okay, esto se llama

prctica profesional, as es que puedo practicar, por lo cual empec a realizar
juegos, a rerme con las alumnas y desarrollar la empata y la confianza. (H08b)
Como se ve, antes de pasar a las consideraciones finales, podemos remarcar que
las expresiones textuales que hemos rescatado, de entre muchas, contienen un alto
contenido sensitivo, emocional; estos dilogos abiertos con los (las) estudiantes
nos han permitido captar que el contenido afectivo de una experiencia negativa,
genera por s misma- un efecto ms profundo que una experiencia negativa
56

tras errar algn mtodo didctico, o el haber aplicado errneamente un mtodo

evaluativo.
6. Algunas reflexiones parciales sobre la marcha de la innovacin
Como hemos reiterado, se trata de una innovacin que se encuentra en proceso de

desarrollo y cuyos resultados generales distan de estar preparados para elaborar
conclusiones definitivas, no por falta de evidencias, sino ms que nada porque
se trata de un proyecto que se reconstruye sobre s mismo constantemente
(investigacin-accin). Sin embargo, hay algunas eventuales certidumbres que
surgen del material compilado y de los dilogos permanentes con los estudiantes
y que, fundamentalmente, nos alientan a reflexionar en torno a ellas y a continuar
por los derroteros que se abren constantemente.
Desde una perspectiva general, en primer trmino, podemos sealar que existen
evidencias de que, en el contexto social y cultural de cambio permanente en que
nos encontramos, es necesario asumir la emocionalidad como un mbito necesario
de incorporar al quehacer formativo de los futuros Profesores. La innovacin y la
apertura a las emociones, como dimensin constitutiva del quehacer humano, que
impone el cambio socio-cultural, implica no solo su apropiacin por parte de la
academia, sino igualmente significa asumirla a nivel de nuestras prcticas del aula.
Otra constatacin importante a relevar est relacionada con la necesidad de

centrar los programas universitarios en las habilidades y en las competencias que
requiere la profesin de educador en tiempos de cambio social, concentrndolas
en el plano socio-afectivo. Nuestros estudiantes constatan en sus prcticas que,
en la actualidad, emergen, de modo creciente, una serie de problemas que no
necesariamente se resuelven con estrategias pedaggicas. La escuela es una caja
de resonancia de la sociedad, en donde se retratan todos los problemas que en
su conjunto enfrenta. Los nios y los jvenes traducen en su conducta escolar
los diversos problemas que viven cotidianamente en sus respectivos medios
sociales. De esta forma, las competencias sociales de los pedagogos, por ejemplo,
son un instrumento que en mucho aporta a la solucin de la multiplicidad de
problemticas que enfrentarn en sus lugares de trabajo.
En consonancia con lo anterior, la aproximacin temprana a la prctica aporta

un saber que les permite a nuestros estudiantes, no solo definir una probable
vocacin pedaggica, como lo indican los propios testimonios de los estudiantes
(ver Bustos et al., 2001), sino que tambin les permite comprender la importancia
que tiene este tipo de competencias sociales de la que hablamos.
Una insercin en contextos reales es imprescindible, sin duda, pero debe estar
alejada de la rutinizacion y centrada en un cuestionamiento que problematice
57

las creencias de nuestros estudiantes (y las nuestras), de modo que haga leves esa
suerte de anclas que nos atan y que nos impiden el zarpe29.
Ahora, en segundo trmino, desde una perspectiva ms centrada en las

verbalizaciones que hemos rescatado de nuestros estudiantes, podemos sealar
que estos testimonios dan cuenta por una parte- de aspectos positivos de la
experiencia de prctica y de reflexin sobre la misma y, paralelamente, quienes
la denuncian como un perodo amenazante, van mostrando la superacin de las
problemticas que surgen.
La metodologa del anlisis de prcticas, centrada en relevar la dimensin emocional

de la experiencia, contribuye -entre otras cosas- a que muchos aprendieran a
manejar la ansiedad que les produca el temor a enfrentar los conflictos propios
de la escuela; igualmente les aport a la relacin con los dems estudiantes en
forma ms positiva y ms constructiva y a usar las herramientas metodolgicas ms
eficazmente. Las opiniones de los estudiantes sobre el antes, el durante y al trmino
de la prctica, refieren un incremento en su autoestima personal, una disminucin
de sus niveles de ansiedad y una modificacin importante en la percepcin inicial
de la prctica profesional. Asimismo, toma fuerza la importancia que tiene la
reflexin pedaggica, y cmo se pueden establecer relaciones interpersonales de
calidad en el quehacer docente.
Dar a conocer las experiencias en aulas, y a la vez conocer las de sus pares y tomar
de ellas lo de mayor utilidad para su formacin profesional; tener la posibilidad
de reunirse de esta manera con compaeros y con profesores supervisores
peridicamente, durante el proceso de prctica y descubrir la significacin de la
experiencia vivida, hace de la prctica profesional de cada estudiante un perodo
fundamental en su formacin como Profesor, en especial cuando se ha convertido
en un proceso grato y amigable. De igual modo, desarrolla en ellos capacidades
en el uso de herramientas para superar problemas, para enfrentar dificultados o
simplemente para analizar las situaciones cotidianas, las que podr replicar en su
quehacer docente futuro, propiciando en quienes sern sus alumnos transformaciones
similares a las vividas en el marco de su proceso de prctica profesional.
Todo lo anterior resulta particularmente relevante, por cuanto permite, de manera

paulatina, centrar la discusin y los esfuerzos de los estudiantes en aquellos
29
Existen interesantes estudios en el mbito de la psicosociologa, que atienden el tema de las
creencias docentes y de los estudiantes en formacin (las representaciones sociales, como
se llaman en este campo). Consultar en Abric (1994), Garnier y Rouquette (2000), Vergara
(2003 y 2008).
58

aspectos directamente vinculados con los procesos de enseanzaaprendizaje,

que deben (y debern) promover con sus alumnos. Esto sin desconocer, sino ms
bien destacando, la importancia de la persona del Profesor en el mayor o menor
xito de su quehacer profesional.
Esto ltimo nos lleva a considerar y a cuestionarnos sobre los procesos de formacin
que se llevan a cabo en todas aquellas profesiones cuyo ejercicio implica poner en
juego a la persona detrs del profesional, en el continuo contacto con personas y
grupos. De esta forma, intervenciones como la que presentamos abren importantes
perspectivas no slo para una mejora en el mbito de la Pedagoga, sino que
eventualmente- tambin para otras profesiones ligadas a las Ciencias Sociales.
La tarea de hacer del proceso de prctica profesional una experiencia cognitiva y

emocional significativa y trascendental para el estudiante, conlleva esfuerzo, trabajo,
disposicin y actitud positiva para hacer frente a lo que se encontrar, tanto en
el aula como fuera de sta, en las escuelas y en los liceos. En trminos de Schn
(op. cit.), la tarea comunicativa del dilogo, con su crculo virtuoso de aprendizaje,
no depende slo de la habilidad del tutor y del alumno para jugar sus respectivos
papeles, sino tambin de su disposicin para hacerlo. Y en esto, los sentimientos estn
tan implicados como los conocimientos, ligados unos y otros crticamente entre s.
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61

Enseando a ensear: qu papel cabe a la reflexin
en el desarrollo del pensamiento didctico en la
Formacin inicial de Profesores?
Alfonso Padilla Garrido30

Alejandro Pedreros Matta31
1. Introduccin
Al interior de las instituciones formadoras de Profesores, la praxis no siempre

presenta un isomorfismo entre las actividades curriculares que potencian el
ensear a ensear y la verdad contingente en la que tendrn que desenvolverse
los futuros Profesores, esto es, el ensear conocimientos de alguna disciplina
bajo los lineamientos de Programas de estudio. La realidad demuestra poco
xito en la entrega de herramientas que permiten potenciar, en los aprendices
de la enseanza, el adecuado proceso de traduccin de saberes disciplinares
complejos en enseables, capacidad que exige analizar, relacionar y re-significar
pedaggicamente un saber para ser transferido, considerando la realidad
contextual de quienes deben aprenderlo.
Esta misma realidad demuestra que muchos programas de formacin de Profesores

no articulan su proceso formativo buscando promover la reflexin sobre las
mltiples relaciones posibles entre los conocimientos pedaggicos aprendidos
en las diferentes actividades curriculares, con las tambin variadas y complejas
decisiones pedaggicas que debern tomar los aprendices de la enseanza, de
30
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona, Espaa.
Acadmico de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
31
Doctor en Ciencias de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmico
de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
63

forma fundamentada y responsablemente en sus procesos de prcticas pedaggicas.

En muchos casos, se asume que esta tarea es del Profesor en formacin y, por
lo tanto, son ellos los que deben realizar dichos procesos cognitivos en forma
autnoma, crtica y reflexiva.
No es trivial reconocer que todo saber a ensear debiera discutirse en un marco

cuyo eje articulador est relacionado con las prcticas de su enseanza, lo que
permite otorgar significado pedaggico al saber y sentido para ser comunicado
en el proceso de enseanza-aprendizaje; si tal proceso no es sistematizado y
aprovechado en la formacin, implica muchas veces una toma de decisiones
pedaggicas y disciplinares que a menudo tienen un carcter arbitrario, no
significativo e impositivo para los Profesores en formacin, como fiel reflejo de la
destemporalizacin, la descontextualizacin y la despersonalizacin en el proceso
formativo que estn experimentando.
Ms especficamente, el proceso de reflexin sobre cmo ensear a ensear debiera

ser asimilado principalmente en el contexto real del acto didctico, nica manera
en que es posible analizar y poner en tensin los fundamentos epistmicos y
pedaggicos que sustentan dicho proceso terico-prctico. Al mismo tiempo, todo
anlisis respecto de tensiones relacionadas con la enseanza implica un grado
de incerteza y exige un desempeo, por parte de los Formadores de Profesores,
capaz de modelar eficazmente a los futuros Profesores las competencias docentes
en situaciones de parecidas, algo difcil de simular durante el proceso formativo.
En este contexto, cobra especial relevancia proponer espacios pedaggicos de

reflexin, enfocados a la autocrtica, respecto de las prcticas pedaggicas realizadas
en Instituciones de Educacin Superior (prcticas respecto de la enseanza
de la enseanza de una disciplina) y su coherencia con lo que demandan las
Instituciones Educativas del Sistema Escolar (prcticas pedaggicas sobre ensear
un conocimiento).
En el escenario expresado, nuestro rol como enseantes de la enseanza es

hacer comprender al aprendiz de la enseanza que, en esta tarea de ensear,
todo conocimiento en forma de palabra, de idea o de teora, es el fruto de una
traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende,
en su desarrollo, la incertidumbre y el riesgo de error y el error mismo, aparte de
ser elementos ineludibles de considerar, deben ser aprovechados como de utilidad
para el desarrollo de conocimiento emergente.
Esto nos plantea, como tarea, desarrollar un pensamiento didctico que facilite
la identificacin de los errores epistemolgicos cuando se participa de un proceso
de traduccin e intencin pedaggica en el acto didctico y poder examinar las
64

tensiones, reconocer el error y la incertidumbre como ncleos fundantes en la

construccin y validacin de conocimiento sobre la enseanza.
Abrir una puerta epistemolgica distinta de cmo comprender el proceso de

enseanza sobre la enseanza que realizamos los Formadores de Profesores, es
plantear la necesidad de comprender cmo los Profesores en formacin debieran
enfrentar su proceso formativo para lograr desarrollar competencias que les
permitan construir ambientes de aprendizaje de calidad, tomar eficientes decisiones
pedaggica y salvar las dificultades de contextos. Ello exige reconocer la necesidad
de mirar nuestras propias prcticas formativas y autoevaluar la enseanza y el
aprendizaje que estamos desarrollando en las actividades curriculares de Didctica
y en las diferentes etapas de prcticas pedaggicas y profesionales.
2. La profesionalidad docente proactiva como marco de referencia:
En la actualidad, el concepto de desarrollo profesional del Profesorado, por su

condicin evolutiva incluye la formacin del profesorado tanto inicial como
permanente en su ejercicio profesional, y se constituye en un proceso dinmico
y evolutivo de la profesin y funcin docente (Imbernn, 1998). En este marco,
resulta relevante identificar los factores que permitan a los que enseamos a
ensear llevar a cabo una prctica que movilice los saberes y procedimientos que
permitan desarrollar competencias en los futuros Profesores, que les faciliten un
desempeo profesional proactivo,
Dentro del campo de la investigacin educativa, en los ltimo aos se reconoce

una clara tendencia a destacar la temtica relacionada con la Profesin y el
Trabajo Docente, inters que se traduce en estudios que abordan los procesos
de Formacin Inicial, Formacin Continua, Identidad Profesional Docente, la
Profesionalizacin Docente y su relacin con las Polticas de Formacin. En suma,
son trabajos que han proporcionado y actualizado saberes para reflexionar sobre
la complejidad de la tarea de la enseanza y, en tal sentido, existen autores tales
como Loucks Horsley (2009), que resalta la importancia de la cultura profesional
a desarrollar en comunidades de aprendizaje, con una postura crtica respecto
del deber profesional y el logro de aprendizajes de calidad.
En esta preocupacin por la formacin profesional docente, destaca la importancia

de desarrollar una actitud tica-profesional en los futuros Profesores, que implique
un locus de control interno respecto a la responsabilidad social que deber
asumir al estar en un aula escolar. Dicha tarea potenciara un modelo de accin
pedaggica que sustente, desde una lgica profesional, la formacin de Profesores
crticos, proactivos y responsables de los logros de aprendizajes de sus estudiantes
65

De esta manera, es deseable y quizs imperioso que todo proceso de anlisis

pedaggico en torno al proceso de ensear a ensear se enmarque en el propsito
de desarrollar un desempeo profesional en los futuros Profesores, caracterizado
por prcticas pedaggicas transformadoras. Siguiendo lo planteado por Latorre
(2002), los Profesores que realizan este tipo de prcticas pedaggicas logran un
ejercicio continuo de prctica investigativa e innovadora, actan en coherencia con
el modelo de accin pedaggica vigente y logros de aprendizajes terico-prcticos,
asumiendo una lgica de profesor formador-cientfico.
Es sabido que generar competencias ligadas a la innovacin en un profesional

de la educacin implica complejas relaciones con su identidad y el quehacer
profesional. Quienes han estudiado ms recientemente el tema (Marcelo,
1994; Feiman-Nemser, 2001; Putman y Borko, 2000, citados en Avalos, 2002)
sealan tres elementos a considerar sobre el particular: su orientacin vinculada
a la construccin paulatina de la identidad docente, la adquisicin de una base
de competencias necesarias para el ejercicio profesional y el carcter situado,
colaborativo y mediado del proceso.
En el contexto expresado, el punto de inflexin actual est directamente relacionado

con la implementacin de un curriculum de formacin de Profesores que
considere desarrollar estas capacidades de innovacin y emprendimiento en los
futuros docentes y, al mismo tiempo, relevar la importancia de la actualizacin de
conocimientos ante la creciente caducidad que en el presente poseen, obligando,
ahora ms que nunca, a establecer garantas formales e informales que aseguren
que los Profesores en formacin, una vez titulados, actualizarn constantemente
sus competencias profesionales.
El reto expresado anteriormente, est asociado a un conjunto de preocupaciones

que estn llevando a muchos acadmicos, profesionales, investigadores y docentes,
a pensar cmo dar respuestas a la necesidad de ofrecer una educacin de calidad
(Darling-Hammond, 2001). Y esto ms aun si desde el tema del Profesorado
y su formacin profesional existe actualmente un volumen considerable de
investigacin que indica que su calidad formativa y su enseanza son los factores
ms importantes para explicar los resultados de los estudiantes en el nivel escolar.
La enseanza es un trabajo exigente y no permite a cualquiera ser un profesor
eficaz y, ms aun, mantener esta eficacia a lo largo del tiempo. (OCDE, 2005).
Al respecto, Bransford et al. (2005a) han planteado que, para dar respuesta a
las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, es
conveniente pensar en un proceso formativo que permita a los futuros Profesores
desenvolverse como expertos adaptativos, es decir, personas preparadas para un
aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida. Esto es as porque las condiciones
de la sociedad son cambiantes y cada vez ms se requieren personas que sepan
66

combinar sus desempeos con la capacidad de innovacin; en el caso de los futuros

Profesores, eso implica la necesidad de desarrollar un conjunto de habilidades
crticas, reflexivas, evaluativas y de aprendizaje sobre su enseanza, como una
forma de mejora continua.
En este nivel de anlisis, tambin es necesario detenerse en lo que plantean,

Bransford et al. (2005b), al hacernos poner la atencin sobre la existencia del
profesor experto rutinario y el profesor experto adaptativo, reconociendo
que, si bien ambos pueden lograr aprendizajes de calidad, como expertos que
siguen aprendiendo a lo largo de sus vidas, destacan un aspecto importante que los
diferencia: el experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica
cada vez con mayor eficiencia a lo largo de su vida; en cambio, el experto adaptativo
tiene mayor disposicin a cambiar y ampliar sus competencias continuamente.
Por otro lado, si estamos de acuerdo con lo que plantea Marcelo (2008), al expresar
que hay dos dimensiones relevantes en el proceso de convertirse en un profesor
experto - eficiencia e innovacin-, habra que discutir acerca de los enfoques que
dan algunos programas de formacin de Profesores, que en la prctica enfatizan
nicamente la importancia de optimizar las competencias definidas y estandarizadas
(rutinario), quedando la preparacin para la adquisicin de nuevas competencias
que les permita innovar (adaptativo), en el mejor de los casos, como declaracin
de principios en los proyectos curriculares, cuando expresan una idea de expertise
adaptativa como competencia del desarrollo profesional que persiguen.
Sin embargo, como tambin seala Marcelo (2008), la simple experiencia no hace
al mejor Profesor; si sta no incorpora la reflexin sobre la propia conducta, no se
llegar a conseguir un pensamiento pedaggico y menos competencias necesarias
que le permitan lograr aprendizajes de calidad.
En cualquier caso, consideramos que toda experiencia cognoscente que exponga

los planteamientos epistemolgicos precisos del saber que se ensear ayudara al
Profesor en formacin a tener una idea especfica y clara sobre cmo se construy
dicho conocimiento, permitindole comprender cul sera la contextualizacin
adecuada que interpelara epistemolgicamente la conciencia de sus estudiantes; es
desde ah que relevamos la importancia del desarrollo de un pensamiento didctico
en los Profesores en formacin, entendido como un proceso reflexivo facilitador de
una aproximacin pedaggica -y en el mejor de los casos epistemolgica-, sobre el
saber a ensear y su traduccin para que sea aprendido en el aula, considerando
interacciones contextualizadas, en contextos de incertidumbre, aprovechando esto
ltimo como desintoxicante de la complejidad (Morin, 1999) que caracteriza
al proceso de enseanza.
67

3. La reflexin en el pensamiento didctico
Focalizar la atencin en la enseanza de la enseanza es dar respuesta a la

necesidad de analizar un factor relevante en todo proceso de formacin de
Profesores -qu y cmo se ensea a ensear-, pero adems obliga, a quienes
participamos como Formadores de Profesores en el campo de la didctica, a
responder ante los conflictos que presentan los futuros Profesores y en servicio
para fundamentar sus actos didcticos desde saberes pedaggicos, y no solo desde
el sentido comn, como se ha demostrado (Latorre, 2002).
Frente a lo anterior, quienes desarrollamos nuestra accin acadmica a travs

de la formacin didctica y las prcticas pedaggicas, nos enfrentamos a la
gran dificultad de lograr que los futuros Profesores identifiquen los criterios
pedaggicos que permiten plantear la ruptura del sentido comn y propiciar el
quiebre respecto de la reproduccin de contenidos en el proceso de enseanza;
siguiendo a Chevallard (1991a, 1991b), habra que entender ambas rupturas
como un proceso que implica reconstruir la estructura epistemolgica disciplinar
y didctica que permite conceptualizar continuamente las relaciones implcitas
y explcitas del conocimiento a ensear. Esto lleva a interrogarnos si el anlisis
pedaggico del razonamiento disciplinar que realizamos, como enseantes de
la enseanza, est permitiendo reconstruir un marco terico adecuado (Rico,
1997), que ayude a re-significar el proceso de enseanza y a reflexionar sobre
los diferentes saberes pedaggicos (Latorre, 2002), y las implicancias tericas
que este proceso encarna.
Una primera va de aproximacin para comprender los tipos de saberes que utilizan
los Profesores en sus ejercicios profesionales, se abri a partir de las aportaciones
de Shulman (1987), caracterizndolos como: conocimiento proposicional,
estratgico y de casos.
El conocimiento proposicional es el que se transmite y para cuya construccin

no fue necesario conjugar la teora y la prctica. El conocimiento estratgico es
el que se relaciona con la capacidad de aprender a tomar decisiones pedaggicas
por parte de los
Profesores, y de justificar por qu se han tomado dichas decisiones. El tercer

tipo de conocimiento, el de casos, provendra del contacto con la prctica, de la
experiencia concreta y particular de cada futuro Profesor y, por tanto, se supone
muy ligado a las vivencias personales positivas y negativas experimentadas en
los procesos progresivos de prctica profesional propuestos en los curricula de
formacin inicial.
68

Se explica, entonces, que el conocimiento proposicional lo constituyen saberes que

ofrece la investigacin en base a declaraciones que tienen entre s unas relaciones
causales, pero que no conforman un espacio de reflexin orientado al anlisis y la
anticipacin de las posibles tensiones epistemolgicas-disciplinares y didcticas que
enfrenta un Profesor al interior del aula; por su parte, el conocimiento estratgico
se refiere a los saberes que le son tiles cuando enfrenta situaciones de tensin
didctica o de tensin disciplinar, en las cuales los principios tericos o prcticos
pueden ser contradictorios (Marcelo, 1997); y el de casos contempla los que se
asocian a las herramientas necesarias para la generacin de reflexin pedaggica
en ambientes de trabajo colaborativo, refirindose a los saberes pedaggicos que
permiten originar una base fundamentada acerca de la enseanza y los aprendizajes,
transformndose as en muy importantes para la puesta en accin de competencias
profesionales docentes y, por lo tanto, en proceso de consolidacin en las diferentes
etapas de prctica profesional que deben desarrollar los Profesores en formacin.
Korthagen (2001) ayuda a comprender ms lo anterior, definiendo como episteme

el conocimiento abstracto, objetivo y proposicional, ya que es el resultado
de una generalizacin respecto de muchas situaciones; y como phronesis, el
conocimiento perspectivo, la sabidura prctica basada en la percepcin de una
situacin, el ojo que se desarrolla para un caso tpico, basado en la percepcin
de lo particular. Ambas nociones son necesarias para comprender los posibles
obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1985) que emergen en todo proceso de
enseanza, ya que generalmente los que enseamos a ensear realizamos los
anlisis desde una perspectiva episterne; en cambio, el que est aprendiendo a
ensear, aprende y re-construye su conocimiento profesional pedaggico desde
una mirada phronesis.
Aprovechar el conocimiento anterior, implica reconocer la existencia de posibles

tensiones epistmicas que surgen entre la perspectiva de anlisis del que ensea
a ensear y la perspectiva de anlisis del que est aprendiendo a ensear o
mejorando su enseanza, cuando est desarrollando su proceso formativo; ello
debiera llevar a prestar mayor atencin acerca de los fundamentos epistmicos
que enmarcan las acciones de enseanza sobre la enseanza que se desarrollan.
Una formacin didctica que no toma en cuenta lo anterior, puede generar

ineludiblemente tensiones pedaggicas-disciplinares implcitas en el proceso
de desarrollo de competencias pedaggicas profesionales, durante su puesta en
prctica en las diferentes etapas de prcticas pedaggicas; esto es debido a que lo
posible de acontecer es que la reflexin que el profesor en formacin realiza est
fundamentada sobre la base de una comprensin de lo educativo macro y de un
conocimiento de nivel aula que cree conocer en profundidad por su experiencia
como estudiante en el sistema educativo.
69

Es evidente, por lo tanto, que el principal desafo que tenemos como enseantes
de la enseanza, es utilizar eficazmente los saberes pedaggicos disciplinares y de
didctica, para promover un proceso reflexivo sobre la enseanza, que supere las
creencias adquiridas sobre la enseanza; ello facilitara desarrollar en los futuros
Profesores un pensamiento didctico que les permita desarrollar conocimientos
que les ayuden a tomar decisiones fundamentadas y coherentes con la realidad de
los contextos educativo en que deben intervenir. Esto nos obliga a acompaar al
Profesor en formacin en su reflexin disciplinar, hasta que logre identificar las
relaciones entre los tipos de saberes y de acuerdo a su importancia y, as, pueda
caracterizar las tensiones epistemolgicas y/o disciplinares que emergen en
todo proceso de aprender a ensear y de la enseanza. Asimismo, impulsar la
preocupacin por la calidad del conocimiento pedaggico del contenido, conducir
adecuadamente el cuestionamiento sobre qu conocimientos son los relevantes
y cul es la manera de organizar dichos procesos (Marcelo, 1997).
Siguiendo lo planteado por Marcelo (1999), lo anterior se sustenta en la necesidad

que tenemos como enseantes de la enseanza por generar en el Profesor en
formacin una mente organizada coherentemente con los principios, fundamentos
y procedimientos de la disciplina a ensear. Eso reafirma el considerar el desarrollo
de slidos conocimientos en los Profesores en formacin acerca de la estructura
semntica y sintctica de las disciplinas que ensearn, puesto que lo contrario
dificulta lograr una ptima determinacin de decisiones relacionadas con el
desarrollo ptimo del acto didctico.
Se vislumbra as la responsabilidad que tenemos, como formadores de Profesores, de

sacar de la ceguera a los futuros Profesores sobre cmo realizar la construccin de
su conocimiento profesional, en condiciones a veces poco favorables, principalmente
por un proceso de desarrollo de madurez profesional en que se encuentren y
tambin por claras debilidades en el dominio de las disciplinas que deber ensear;
esto ltimo es ms probable en estudiantes de Pedagoga en Educacin General
Bsica. Hay que considerar, adems, que existen planes de formacin de Profesores
que no presentan buenas condiciones para el buen desarrollo de estos saberes
pedaggicos, imposibilitando muchas veces una clara articulacin terico-prctica,
haciendo difcil poder asegurar el desafo de contribuir a que el futuro Profesor
llegue a ser un docente que no slo ensee, sino que pueda justificar, razonar y
validar lo que ensea, desde una ptica que reclama su condicin de intelectual
crtico, de agente social que busca la transformacin cultural (Escudero, 1994).
Es sabido es que los procesos de enseanza y aprendizaje estn fuertemente

influenciados por las concepciones que poseen los Profesores sobre la naturaleza
del conocimiento (Hashweb, 1996) y los cambios de convicciones ocurridos luego
de la reflexin alcanzada en forma personal y grupal o, mejor, por ocasiones de
fuerte confrontacin terica con la prctica al interior del aula (Latorre, 2002;
70

DAmore, 2004a, 2004b; Bagni, 2005). Para el aprendizaje de cmo ensear,

resultar importante la ayuda que se les pueda prestar para establecer esta
relacin entre el conocimiento pedaggico del contenido que se desea ensear y
el contexto en el que se utilizar.
Por consiguiente, como enseantes de la enseanza, desde nuestras propias

didcticas no slo debemos esforzarnos para que los aprendices de la enseanza
alcancen significados epistemolgicos de la disciplina que en el futuro ensearn
(Godino, 2003) y logren el necesario conocimiento pedaggico sobre la misma, sino
tambin que sean capaces de relacionar estos saberes disciplinares y pedaggicos
con buenas prcticas de enseanza, estimulando una reflexin metacognitiva en
los aprendices de la enseanza que les permita relacionar las concepciones de
enseanza que poseen desde sus propias experiencias como estudiantes, con lo
que les demanda la profesin de Profesores.
En vista de lo anterior, teniendo presente que no se puede ensear todo a un

futuro Profesor en la formacin inicial, queda claro que tampoco se puede actuar
sin un marco conceptual -epistemolgico y pedaggico- que ayude a potenciar
la reflexin que debe realizar el Profesor en formacin en el desarrollo de sus
aprendizajes acerca de la enseanza de su disciplina. Esto nos plantea un estilo
de trabajo conjunto, entre formador y aprendiz de la enseanza, para el desarrollo
del conocimiento pedaggico y pensamiento didctico, enfatizando la reflexin
sobre la teora y la prctica pedaggica en futuros Profesores, considerando
segn Zeichner (1990), Puig y Caldern (1996) y Montero (2001), que se
caracterizan por:
t Ser un grupo heterogneo en sus formas de reflexionar, y personalizado

en cuanto a la construccin de conocimiento profesional y el desarrollo de
competencias profesionales.
t Poseer diversidad y heterogeneidad de ideas y experiencias al momento de

resignificar epistemolgica y didcticamente el conocimiento a ensear en
conocimiento enseable, en las diferentes etapas de su prctica pedaggica
y profesional.
Brousseau (1996) ha sealado que los diferentes problemas en las prcticas

pedaggicas se manifiestan por los errores, pero que stos no tienen un carcter
relativo o de azar sino que son reproducibles y estn ligados entre ellos a fuentes
comunes, tales como las diversas maneras de conocer; una concepcin implcita
o explcita, coherente o no con un modelo de enseanza, y a un conocimiento
antiguo que tiene xito en todo un dominio de acciones. Ante ello, nuestro reto
como enseantes de la enseanza ser constituirnos como principales agentes para
tensionar la relacin teora-prctica, llevando al futuro Profesor a desarrollar un
71

pensamiento didctico que le permita reflexionar sobre las diferentes problemticas,

dificultades y errores frecuentes en torno a la enseanza y el aprendizaje que
visualiza en su prctica pedaggica.
El desafo expresado anteriormente supone que quienes enseamos a ensear

debemos prestar mucha atencin en definir cuidadosamente cmo y sobre qu
reflexionar en el proceso de ensear a ensear, para romper la lgica pedaggica
reproducible planteada y lograr as que el futuro Profesor internalice que no
puede limitarse a repetir y realizar su enseanza de la misma manera en que
aprendi en su educacin escolar; ms bien debe estar en un proceso continuo
de actualizacin de los principios y teoras que le permiten constituirse en un
profesional proactivo, que fundamenta sus acciones con teora y enfrenta las
tensiones epistemolgicas-disciplinares.
Se espera, entonces, que nuestra enseanza sobre la enseanza potencie la

actualizacin continua y autnoma en los futuros Profesores, desarrollando sus
capacidades para identificar, comprender y aprender a enfrentar las tensiones
epistemolgicas-disciplinares y tensiones didcticas -y en el mejor de los casos a
analizar los obstculos epistemolgicos-, que surgen en toda prctica pedaggica;
tambin para entender cmo stas se vinculan a factores conceptuales de la disciplina
a ensear y a factores sociales cargados de conocimientos y significados que deben
ser revisados constantemente (D Amore, 2004; D Amore y Sbaragli, 2005).
Sin embargo, nuestra experiencia en el campo de la Didctica y la prctica pedaggica

nos reafirma que asumir acciones reflexivas que favoreceran esta actualizacin
continua y autnoma de los futuros Profesores est directamente relacionada
con procesos que apuntan a una slida formacin tica profesional; sta, a su
vez, se asocia al desarrollo alcanzado acerca del compromiso y responsabilidad
respecto del proceso de enseanza y el logro de aprendizajes de calidad, aspecto
que, si bien es responsabilidad de todos quienes participan en la formacin de
Profesores, en los que enseamos a ensear esto es una obligacin insoslayable.
Desde la perspectiva analizada, la enseanza sobre la enseanza se constituye en

un proceso complejo cargado de incertidumbre y que no puede ser improvisado,
que necesita clarificar la profesionalidad e ir explicitando las teoras, los enfoques
y criterios pedaggicos necesarios para que cada futuro Profesor se reconozca
como un sujeto que aprende a pensar e implementar un proceso de enseanza
de calidad, y ello no como un mero implantador, sino como un profesor reflexivo
crtico, que debe asumir su responsabilidad como profesional.
As, como enseantes de la enseanza debemos impulsar el desarrollo tico

profesional y los procesos evaluativos en la formacin de Profesores, por ser
precisamente esa cultura tica y evaluativa la que puede significar el desarrollo del
72

hbito reflexivo en el futuro profesor, como impulsor para la formacin continua

y la mejora de sus competencias pedaggicas (Marcelo, 2008). No se puede dejar
de reconocer las dificultades que este proceso de construccin tica y profesional
posee, sobre todo en un contexto heterogneo de estudiantes de Pedagoga,
muchos de los cuales, durante su formacin y al momento de enfrentar la etapa
de formacin profesionalizante, an no alcanzan a dar el verdadero sentido a la
importancia de reflexionar respecto de la enseanza y sobre la enseanza, ni
reconocer el significado de esta accin como eje articulador de prcticas pedaggicas
y profesionales futuras.
Lo anterior justifica la importancia de plantear una enseanza de la enseanza

orientada a la toma de conciencia, en el aprendiz de la enseanza, acerca de
las implicancias que trae el aprender a ensear. Ello hace necesario abordar
y desarrollar un proceso de formacin de Profesores coherente, que conlleve
consigo la importancia de clarificar la responsabilidad que se asume al tomar
decisiones epistmicas y pedaggicas sobre la enseanza, tanto en el mbito
conceptual como procedimental y actitudinal, y de asumir las consecuencias de
sus resultados como profesional; pero, adems, que este proceso se desarrolla en
un contexto de incertidumbre, que debe ser aprovechado como oportunidad e
impulsor de nuevos aprendizajes sobre la enseanza.
En consecuencia, en un espacio pedaggico de incertidumbre, ante la necesidad

de problematizar y reformular acerca de cul es el significado pedaggico de
conceptualizar un saber a ensear en instituciones y realidades tan heterogneas y
de desarrollar una auto-comprensin sobre las prcticas pedaggicas diseadas,
implementadas, aplicadas y evaluadas en el ejercicio profesional docente, destaca la
importancia de la accin reflexiva, tanto para los que enseamos a ensear, como
para los futuros Profesores; ella se fundamenta en la necesidad de confrontar los
conocimientos tericos puestos en prctica en la accin docente y en la importancia
de aprender a tomar decisiones pedaggicas.
Sin embargo, lo expresado no siempre se concreta en una formacin inicial de

Profesores, porque es posible que quienes ensean a ensear no respeten criterios
de coherencia de los principios epistemolgicos de la disciplina a ensear, o
no asuman la responsabilidad epistemolgica de realizar un anlisis didctico
profundo y coherente con el desarrollo de competencias profesionales, antes de
ensear a ensear una disciplina (Chevallard, 1997).
Adems, cabe agregar que todo proceso de transferencia entre ensear a ensear
un saber y aprender a ensear dicho saber es una accin de reflexin conjunta, no
una prctica individual, y de comprender que, en la bsqueda de la construccin
de conocimiento pedaggico a partir de traducciones de saberes en saberes a
ensear, las actividades pedaggicas auto-observadas deben ser inseparables
73

de las actividades pedaggicas co-observadoras, las autocrticas inseparables de

las crticas interactivas, y los procesos reflexivos inseparables de los procesos de
objetivacin, para lograr un buen desarrollo profesional durante la formacin.
De esta manera, el hbito reflexivo que se debe desarrollar sobre la enseanza

en los futuros Profesores se debe aprender a travs de la bsqueda de la verdad
elaborando meta-puntos de vistas y meta-puntos de anlisis que permitan la
auto-transformacin, en el aprendiz de enseanza, como agente observador,
auto-observador y conceptualizador.
As, aprovechando la nueva conciencia que empieza a surgir, el Formador de

Profesores y el Profesor en formacin, enfrentados a las incertidumbres del
conocimiento mismo, son impulsados hacia una nueva aventura cognoscente;
ellos deben aprender a enfrentar que el saber sobre la enseanza, obedeciendo
a una visin de futuro, se encuentra enmarcado en las incertidumbres ligadas al
conocimiento pedaggico, haciendo necesario una formacin sobre la enseanza
que permita a un futuro profesor lidiar con esa complejidad.
Por tanto, la formacin de un pensamiento didctico eficiente que permita a un

Profesor pensar, planificar y fundamentar su enseanza, donde el objeto de estudio
-la enseanza y el aprendizaje- se caracteriza por complejas relaciones epistmicas
disciplinares, pedaggicas, psicopedaggicas, socioculturales, demanda a los que
enseamos a ensear asumir la importancia de promover la accin reflexiva en el
aprendiz de la enseanza y la valoracin de esta prctica, y ello fundamentado en
lo relevante que es cuestionar continuamente una accin docente, anticipando las
posibles tensiones pedaggicas, como ayuda en la adquisicin de nuevos saberes
que emergen y que permitirn una mayor comprensin de cmo se construye el
conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1987).
4. Enseando a ensear en la formacin inicial de Profesores:
Como consecuencia de desarrollar la enseanza sobre la enseanza en cuanto

proceso de identificacin y manejo de tensiones y dilemas pedaggicos y en el
afn de alcanzar niveles de comprensin que nos permitan lograr eficazmente
un desarrollo del pensamiento didctico en los futuros Profesores, en nuestra
experiencia de enseanza en mbitos de formacin de docentes en contexto
universitario hemos podido constatar que las dificultades principales, en los
aprendices de la enseanza, se relacionan con la fundamentacin de las decisiones
pedaggicas que toman y la contextualizacin de las propuestas de enseanza
y aprendizaje que plantean. Nos han resaltado dos aspectos importantes,
difciles de promover durante la formacin inicial: el razonamiento disciplinar
pedaggico y el razonamiento para la prctica, dejando en evidencia la necesidad
de desarrollar mejores herramientas que les permitan relacionar adecuadamente lo
74

propiamente disciplinar con la didctica y las prcticas pedaggicas. No obstante,

cabe destacar que una de las principales fortalezas de este proceso de reflexin
ha sido la toma de conciencia, por parte de los futuros Profesores, de sus vacos
conceptuales pedaggicos y disciplinares (segn sea el nivel escolar en que estn
siendo formados), reconociendo la necesidad de superar sus debilidades para
alcanzar las competencias que les permitan desempearse como un profesional
eficaz en el logro de aprendizajes de calidad.
Por lo anterior, hacer experimentar, en contextos reales, a los futuros Profesores

los aprendizajes procedimentales que estn adquiriendo respecto de su profesin
en la formacin inicial, para que al mismo tiempo puedan alcanzar la comprensin
de la importancia que puede tener, como valor pedaggico, anticipar posibles
dificultades de enseanza y aprendizajes, ha sido uno de los aspectos ms difciles,
pero, al mismo tiempo, ms significativos para el desarrollo de un pensamiento
didctico.
Como enseantes de la enseanza, consideramos de suma importancia identificar

ncleos problemticos que, desde una mirada integral, nos permitan aprender como
stos impactan en el proceso de aprender a ensear en los futuros Profesores y
cmo se instalan en factores de incongruencia en los planes de formacin y realidad
formativa, dificultando que podamos alcanzar a dar sentido y aprovechar las
experiencias asociadas a tensiones pedaggicas, dilemas pedaggicos personales,
complejos y conflictivos, propios del quehacer docente. A partir de un marco de
referencia que propicia el desarrollo del pensamiento didctico, planteamos los
puntos de tensin (incongruencia o contradiccin) que seguirn.
Una primera incongruencia en los planes de formacin de Profesores lo plantea
el dilema de cmo proveer situaciones contextuales para que el futuro profesor,
en actuacin reflexiva sobre el proceso de aprendizaje y sobre la enseanza, vaya
incorporando aprendizajes que emergen de la complejidad del propio proceso;
no basta con los espacios de reflexin tericos sobre situaciones de enseanza
para el desarrollo del pensamiento didctico. El Profesor en formacin debe
aprender por s mismo cmo enfrentar como producto o logro de su crecimiento
profesional- las tensiones pedaggicas disciplinares que emergen en todo proceso
de enseanza.
Lo anterior obliga a generar en la formacin inicial de Profesores espacios de

reflexin con experiencias cercanas a la realidad, orientadas a confrontar diferentes
perspectivas y construir diversas estrategias para dar solucin a las problemticas
pedaggicas propias de un aula; adems, ellas son susceptibles de favorecer el
desarrollo de habilidades profesionales que permitan dar mayor sentido a su rol,
al apoyo mutuo, a la interdependencia positiva y a la interaccin entre pares, a
travs de acciones que permitan:
75

- Explicitar la diferencia entre el anlisis sobre el proceso de enseanza, como

objeto de estudio y el anlisis pedaggico contextualizado en funcin de un
proceso de enseanza llevado o por llevar a la prctica;
- Movilizar saberes desarrollados en las diferentes actividades curriculares

del Plan de estudio, asociados a las competencias relacionadas con la buena
enseanza.
- Desarrollar la responsabilidad tica profesional respecto del compromiso

que debe tener todo Profesor respecto al logro de aprendizajes de calidad;
Lo anterior plantea, a quienes estamos participando en la formacin de Profesores

enseando a ensear, el desafo de articular adecuadamente experiencias
problemticas en que se cuestionen los principios establecidos sobre la
enseanza, generando espacios contextualizados de reconstruccin epistmica,
aprovechando como base las teoras y enfoques actuales sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto no es posible sin una constante bsqueda de los
posibles obstculos epistemolgicos que coexisten entre el proceso de ensear
a ensear una disciplina, y el proceso de ensear una disciplina en particular al
interior del aula.
- Se plantea, entonces, otra incongruencia: ante el desafo de una preparacin

para que los futuros Profesores aprendan a desenvolverse profesionalmente
en contextos pedaggicos de incertidumbre, debido a que los procesos
formativos no provocan ni permiten prepararlos para estos desafos los
estudiantes reclaman construir espacios pedaggicos de certidumbre.
Una preparacin para la actuacin pedaggica en contextos de incertidumbre

implica modelar la toma de decisiones pedaggicas fundamentadas, dndole
significacin al anticipar las posibles discrepancias, distancias y tensiones pedaggicas
entre los propsitos establecidos de enseanza y las posibles acciones realizadas
para alcanzar dichos propsitos. Como enseantes de la enseanza, eso nos
plantea la necesidad, no slo de modelar la identificacin de posibles obstculos
epistemolgicos en el proceso de enseanza, sino tambin cmo articular criterios
que fundamenten decisiones pedaggicas en dichos contextos de incertidumbre.
- Frente a lo anterior, surge otra incongruencia, debido a que la anticipacin

de las posibles tensiones pedaggicas en el proceso de enseanza est
relacionada principalmente con obstculos epistemolgicos disciplinares
que los futuros Profesores arrastran. Esto, que es ms destacable en los
estudiantes a Profesores de Educacin General Bsica, tiene su gnesis en
la dbil formacin disciplinar que poseen, o tambin en la ambigedad que
existe en cuanto a lo que es lo adecuado como dominio disciplinar para un
76

Profesor, considerando su profundidad y el nivel escolar para el que est

siendo preparado; sin alguna claridad a ese respecto, no es posible desarrollar
eficientemente la necesaria reflexin pedaggica de los contenidos.
Desarrollar pensamiento didctico para trabajar en contextos de incertidumbre

implica desafiar a los Profesores en formacin a construir su conocimiento
profesional en un espacio de confrontacin epistmica entre qu es ensear bajo una
lgica instrumental y qu es ensear bajo una lgica de discusin y construccin
de conocimiento, o ms especficamente, qu implica una decisin pedaggica en
una u otra lgica de enseanza. En tal sentido, nuestra labor como enseantes
de enseanza es desafiar a los futuros Profesores a ir ms all de las seguridades
profesionales, de tal manera que la reflexin respecto de dichas seguridades sean
los puntos de inflexin de un proceso de desarrollo profesional.
Lo anterior implica, para los que enseamos a ensear, explicitar el sentido y el

significado de proponer procesos de enseanza desafiantes y creativos, en conjunto
con el sentido y significado de construir un proceso de enseanza que busca
desarrollar habilidades de orden superior, especialmente en contextos donde es
difcil o no se dan las condiciones para experimentar y aprender de lo emergente
por parte de los aprendices de la enseanza; ello da cuenta de otra incongruencia:
la dificultad para promover un proceso de reflexin que desarrolle, en los futuros
Profesores, la generacin de espacios de enseanza en esta lgica.
Estamos planteando la importancia de desarrollar pensamiento didctico tensionando

la experiencia pedaggica a partir de un contexto de incertidumbre y en pos de
reflexionar sobre las decisiones pedaggicas tomadas al interior del aula; no lo
hacemos solamente por el hecho de considerar que la actividad de ensear en un
aprendiz de la enseanza es ms que simplemente adquirir experiencia profesional,
sino por la necesidad de comprender que es vital establecer un isomorfismo que
mantenga en constante anlisis la preparacin para la enseanza, la prctica
pedaggica realizada y el resultado sobre dicha prctica.
- Sin embargo, nuestra experiencia evidencia las dificultades implicada en

desafiar a nuestros estudiantes de Pedagoga a asumir responsablemente su
formacin o a no trabajar por la calificacin; o tambin a sacar provecho de
las experiencias pedaggicas que se promueven por ser stas las facilitadoras de
la construccin del conocimiento pedaggico y del desarrollo de competencias
para su futuro buen desempeo profesional, reconocindose en ese caso
como actores principales, como profesionales en formacin, cuestionando
y resignificar continuamente sus propios aprendizajes.
Esta situacin pone en evidencia una nueva incongruencia o contradiccin,

generada por el bajo inters que provoca la profesin de Profesor entre los
77

estudiantes ms aventajados del sistema escolar y por los sistemas de admisin

a las Pedagogas, que trae, por consecuencia, colocar en un escenario formativo
sobre la enseanza la coexistencia de estudiantes que valoran la profesin con
los que necesitan tiempo para encontrarles sentido y con otros que simplemente
consideran lo que estudian como un trnsito a futuros proyectos personales.
5. Reflexiones finales
Generar las condiciones que aseguren el logro de una accin docente reflexiva en
el proceso de enseanza en futuros Profesores plantea muchos retos y desafos a
los que participamos enseando a ensear en planes de formacin de Profesores
y en contextos Institucionales que muchas veces no entregan las condiciones que
permiten alcanzar los propsitos formativos comprometidos.
Tambin significa asumir un marco epistemolgico asociado a la formacin de

Profesores sobre el que quizs se necesita debatir y profundizar mucho ms. A
nuestro juicio, hay seales no permiten asegurar todava si existe consenso por
implementar Planes de estudio coherentes para la formacin de Profesores y por
aceptar, en el sistema escolar, un perfil de profesor que se caracterice por:
- Ser responsable de su propio trabajo, rol y esfuerzo por aprender mediante

procesos de reflexin sobre la enseanza y en la enseanza.
- Mostrar capacidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje, a partir de

criterios pedaggicos y evaluativos coherentes con los enfoques actuales de
enseanza de las respectivas disciplinas.
- Estar preparado para aprovechar, como oportunidad, los niveles de incerteza

que posea, como motor en la bsqueda continua de mejora.
- Valorar el trabajo colaborativo para confrontar ideas, fundamentos y

argumentos en la bsqueda de innovacin pedaggica y el logro eficaz de
aprendizajes de calidad.
- Entender que el logro de las competencias profesionales asociadas a la

innovacin pedaggica y la eficacia en el logro de aprendizajes de calidad
es una responsabilidad tica individual y colectiva en la comunidad en que
cada cual se inserte como profesional.
- Valorar que las decisiones pedaggicas deben ser producto del anlisis, la
discusin y argumentacin entre los diferentes actores pedaggicos.
78

- Valorar el significado que tienen, para el desarrollo profesional docente, las

prcticas transformadoras e innovadoras que emergen de un proceso de
reflexin pedaggica.
- Desenvolverse como un profesional autnomo, capaz de realizar un trabajo

profesional compartido y solidario al interior de la unidad educativa en la
cual realiza su labor docente.
- Poseer visin de futuro, siendo capaz de evaluar constantemente tanto su

potencial como la necesidad de cambio, en trminos de una profesionalidad
docente para el siglo XXI.
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81

Comunidades profesionales: una estrategia efectiva
para la reflexin, el aprendizaje y la articulacin entre
Profesores y Formadores de profesores.
Alberto Galaz1
1. Introduccin
Una de las principales conclusiones obtenidas a partir de los anlisis y evaluaciones

de las ltimas experiencias de reforma educacional ha sido que, a fin de lograr un
cambio sustentable en educacin, es necesario promover dos procesos simultneos
y recprocos: por una parte, un activo protagonismo de los profesores en su
formacin y en la gestin de la escuela y, por otra, el logro de una formacin inicial
y en servicio de calidad, que les habilite efectivamente para afrontar exitosamente
los desafos involucrados (Fullan, 2002).
Sin embargo, la ausencia de consideracin de las demandas de los actores escolares

ha sido identificada y reconocida por organismos nacionales e internacionales
como un desafo ineludible para los sistemas educativos. Al respecto, se estima
que, entre otras consecuencias, esta ausencia ha repercutido negativamente a
nivel de la pertinencia de la formacin y, como es esperable, en la calidad del
desempeo de los profesores.
En consideracin de estos antecedentes, en el contexto de desarrollo del Proyecto

titulado Cmo cambian las escuelas: gestin de las estrategias y dinmicas del
cambio (Fondecyt N 1060699. Vizcarra, R, Arzola, S; Cornejo, J. y Galaz, A.),
un equipo de investigadores y acadmicos formadores de profesores, junto con
1
Doctor en Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile y Universit de Rouen, France.
Acadmico de la Universidad Austral de Chile.
83

6 escuelas municipales que atienden a estudiantes de escasos recursos, dise e

implement una estrategia de acompaamiento y de apoyo colaborativo para el
mejoramiento de la gestin.
En este escenario, la interrogante que se pretenda resolver fue: qu estrategias

permiten potenciar los aprendizajes de los profesores y la efectividad de sus prcticas
en un contexto de cambio y de articulacin permanente?
La finalidad establecida para este esfuerzo fue el logro de una apropiacin de las
dinmicas del cambio por parte de los profesores. Sin embargo, la complejidad
de las dinmicas generadas por el proceso de acompaamiento desbordaron
los objetivos iniciales e impactaron tambin en los acadmicos participantes,
especialmente en sus concepciones sobre la formacin continua y la articulacin
entre instituciones formadoras y escuelas.
El inters de este texto es evaluar las posibilidades que se desprenden de la

construccin de comunidades de aprendizaje en tanto apuesta destinada a
abordar la complejidad del cambio educativo. En esta misma direccin, tambin
se discuten sus incidencias en la relacin formacin inicial - formacin continua.
En este ltimo caso, particularmente en aquellas articulaciones que promueven
procesos recprocos de aprendizaje.
Cabe sealar que el autor de este texto form parte activa del Equipo de acadmicos
e investigadores del Proyecto. Por lo tanto, parte del anlisis transcurre sobre un
plano biogrfico, especficamente sobre el reporte de las consecuencias profesionales
que se desprenden de la experiencia de haber participado en el desarrollo de una
comunidad profesional de aprendizaje.
Situados en este doble espacio de articulacin, las finalidades del presente texto son:
1. Establecer, a partir de la descripcin de los resultados del Proyecto, los

impactos diferenciales que, para los profesores y formadores de profesores, se
desprenden de la participacin en una estrategia de comunidad profesional.
2. Evaluar las ventajas y posibilidades que ofrecen las comunidades profesionales

para lograr una articulacin positiva y reciproca entre escuela e instituciones
formadoras de profesores.
3. Identificar aquellos factores que facilitan u obstaculizan el logro de una efectiva

articulacin entre escuela e instituciones formadoras y entre formadores de
profesores y profesores en ejercicio.
84

Los anlisis se dirigen a sintetizar las principales limitaciones de las concepciones

tradicionales de articulacin y a evaluar las ventajas y posibilidades reciprocas de
aprendizaje que ofrecen las comunidades profesionales de aprendizaje.
2. Formacin inicial y formacin continua: necesidad de una nueva

articulacin
En estos ltimos aos, la calidad de la formacin de los profesores ha sido una

fuente de preocupacin y de inters para el Estado. As lo evidencia, al menos, la
puesta en marcha de Programas tales como INICIA y el Programa de Mejoramiento
de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP).
Cabe preguntarse al respecto si, en el marco de los apoyos que involucran estas
iniciativas, las estrategias desarrolladas por las instituciones de formacin se
dirigen efectivamente a romper con un modelo de vinculacin tradicional con
la realidad escolar, o ms bien, si ellas se han enfocado a consolidarlo.
Sobre este punto, el informe desarrollado por la OCDE sealaba especficamente

que, en lo referido a la satisfaccin de las demandas que se realizan permanentemente
desde las escuelas, .el currculo de formacin de profesores en las universidades no
parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una preparacin ms fuerte en
materias especficas o vincular los cursos de pedagoga al nuevo currculo (2003: 291).
Por su parte, en el ao 2005 la Comisin sobre Formacin Inicial sealaba, en

este sentido, que: es altamente recomendable que entre los formadores de docentes
exista una experiencia directa de prctica pedaggica en el mbito escolar, pues ello
facilita la orientacin del proceso formativo de sus estudiantes de pedagoga. Para el
logro de lo anterior, se recomienda, primero, generar espacios de articulacin entre
centros formadores y escuelas en los que se involucren directamente los acadmicos; y
segundo, incorporar en los equipos formadores a docentes de aula de excelencia que
aporten su conocimiento pedaggico y experiencia (2005: 73).
En el mismo Informe, se confirmaba este problema al establecer que, a pesar de

que existen otras formas de vinculacin de las instituciones formadoras con el
medio escolar, como por ejemplo la investigacin educacional, esta se caracterizara
por ser poco relevante para la sala de clases (2005: 24).
Cuatro aos ms tarde, el informe de la OCDE sobre la Educacin Superior

reconoce los esfuerzos realizados, pero a continuacin seala: an cuando la
formacin de profesores ya ha recibido un mayor presupuesto, la dimensin y el ritmo
del cambio necesitan acelerarse, lo que requiere de programas ms completos y un gasto
considerablemente ms alto (2009: 24).
85

Se advierte, por lo tanto, que la articulacin entre instituciones de Educacin

Superior formadoras y los establecimientos escolares, aunque ms especficamente
entre acadmicos y profesores, constituye al menos una tarea pendiente.
Por otra parte, se reconoce que la forma ms tradicional y frecuente de vinculacin

han sido las denominadas prcticas de los estudiantes en formacin inicial docente.
Sin embargo, la heterogeneidad de sus formas y la falta de sistematicidad y de
supervisin en sus procesos y resultados, invita a cuestionarse si ellas efectivamente
contribuyen desarrollar vnculos y sinergias, o ms bien, si ellas se convierten en
una sobrecarga de trabajo y preocupacin.
Las razones que explicaran esta dbil vinculacin aluden a variables tales como las
escasas actividades de extensin, la falta de colaboracin entre las instituciones de
formacin de profesores y los establecimientos educacionales, la toma distancia de
los acadmicos e investigadores de la realidad escolar y su lejana o nula experiencia
a nivel escolar, entre otras.
Coincidimos en la incidencia de estas variables, pero al mismo tiempo creemos

que ellas invitan a realizar una lectura ms profunda y crtica, esto es, aquella que
permita responder a interrogantes tales como: por qu existen escasas actividades
de extensin y de colaboracin con los establecimientos educacionales?, por qu
la lejana o el alejamiento de los acadmicos formadores de profesores respecto
de la experiencia escolar?
Una lectura crtica sobre las iniciativas que han buscado establecer vinculaciones
invita a reflexionar sobre sus principios y orientaciones subyacentes. De esta forma,
y a la luz de las evidencias recogidas en los informes ya citados, se estima que
estas iniciativas se han fundamentado sobre la base de una lgica instrumental,
unidireccional y vertical, en donde los expertos (acadmicos e investigadores)
entregan o donan las claves que posibilitarn el cambio y la mejora de la gestin
escolar.
Desde nuestro punto de vista, esta concepcin tiende un manto de incertidumbre

y duda sobre:
a. La efectiva utilidad de estas claves para promover una mejora de las escuelas.
b. El efectivo grado de empoderamiento y autonoma que otorga a los actores

de la escuela.
c. Los aprendizajes concretos que se desprenden para los acadmicos y la

formacin de profesores.
86

Al respecto, el predominio de esta lgica puede ser fcilmente evidenciado a

travs del nfasis que asume, para las instituciones formadoras, el inters de
contar con la escuela como un centro de prctica o como laboratorio de pruebas
para las innovaciones.
De esta forma, y tal como lo han evidenciado autores tales como Fullan (2002)
y Astolfi (2003), se impone que una de las principales carencias de las actuales
estrategias de articulacin educativa es que, en la prctica, han obviado -cuando
no, desconocido- que sus resultados dependen de las actitudes desarrolladas por
los actores (profesores y formadores de profesores) y que, en ltima instancia,
estas actitudes tienen su origen en sus representaciones.
Autores tales como Bernoux (2004) y Freidberg (1993) han planteado puntos
de vista crticos y alternativos para esta situacin. Para ellos, el supuesto de base
es que los miembros de una comunidad u organizacin educativa son actores
y no slo agentes de una poltica o de una racionalidad externa. Se trata de
actores que construyen significados y que poseen lgicas de accin, cuyas races
se encuentran en sus representaciones y en las imgenes activas que han forjado
en el transcurso de sus vidas, imgenes vinculadas a sus identidades y que permiten
explicar el tipo de razonamiento emprendido (Bernoux, 2004: 259).
Asumen, por lo tanto, un enfoque que se apoya en la comprensin del fenmeno

del cambio y en las articulaciones de representaciones que lo condicionan. Al
respecto, Freidberg E. (1993), plantea como necesario determinar quines se
coordinan?, a partir de qu lgicas?, para qu? y mediante qu dispositivos se
produce la coordinacin o descoordinacin?
Bajo tal perspectiva, la articulacin como posibilidad de cambio y de mejora slo

se producira bajo la condicin de promover y facilitar un posicionamiento activo
de todos los actores. Es decir, sobre la base de la construccin de un escenario
en el cual puedan desarrollar una permanente interaccin e influencia recproca,
pero manteniendo, a su vez, espacios de actuacin autnoma y de validacin de
representaciones y lgicas diversas.
Un aspecto interesante en esta conclusin es que l invita a discutir sobre la

pertinencia de las estrategias comnmente desarrolladas e implementadas, a
fin de lograr este ltimo objetivo, toda vez que ellas (salvo ciertas experiencias
aisladas y carentes de continuidad) se han sustentado tradicionalmente en una
lgica objetiva/universal (un solo cambio, una sola forma de producirlo) y en un
enfoque transmisin y de sustitucin de representaciones.
Por lo tanto, se hace necesario desarrollar una lectura compleja que, partiendo
de una posicin que concibe el cambio como posibilidad, permita visualizar
87

aquellos espacios y disear aquellas estrategias que permitan la articulacin, los

intercambios, el aprendizaje y la mejora de las prcticas de los profesores y de
los formadores de profesores.
3. Mejora de la gestin escolar: una oportunidad para el aprendizaje

profesional y la articulacin de actores
1.1. Antecedentes del Proyecto desarrollado
En consideracin de estos antecedentes y otros de carcter ms particular asociados

a la gestin y resultados de las escuelas de alta vulnerabilidad social, el Equipo de
acadmicos formadores de profesores e investigadores de la Facultad de Educacin
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en el contexto de desarrollo de su
Proyecto antes mencionado implement, entre los aos 2007-2009, una estrategia
colaborativa de intercambio, aprendizaje y cambio entre Profesores de 6 escuelas
municipales de la Regin Metropolitana de Santiago que atienden a alumnos de
escasos recursos y que poseen deficientes resultados de aprendizaje.
El objetivo general de este Proyecto ha sido, precisamente, lograr una apropiacin

de las dinmicas del cambio por parte de los Profesores de las escuelas, una
apropiacin que incidiera en sus procesos y resultados. Los objetivos especficos
se dirigieron a:
t Establecer un convenio/acuerdo de acompaamiento colaborativo y reflexivo

con escuelas interesadas en optimizar sus potencialidades y recursos para
generar, implementar y gestionar sus procesos de cambio a nivel de la gestin
institucional y de prcticas pedaggicas.
t Generar, planificar, implementar y monitorear, colaborativamente con los actores

del proceso de enseanza-aprendizaje, una experiencia sistemtica de cambio
a nivel de la gestin institucional y de prcticas pedaggicas de la escuela.
t Colaborar con los actores del proceso de enseanza-aprendizaje en la formula-

cin, gestin y evaluacin de un proyecto de mejora, definido e implementado
a partir de un esfuerzo de coordinacin transformativa de sus lgicas de accin.
Por otra parte, cabe sealar que este Proyecto se ha sustentado sobre una
aproximacin innovadora, que recoge los aportes tericos y empricos del aprendizaje
y del desarrollo profesional planteados por autores tales como Argyris y Schn
(1978); Lieberman (2000); Feiman-Nemser (2001); Marcelo (2000), entre otros.
88

De esta forma, el Proyecto global con las 6 escuelas se ha desarrollado en cuatro

etapas:
1. Realizacin de un proceso de autodiagnstico de la gestin institucional y

pedaggica.
2. Socializacin, discusin y apropiacin, por parte de los Profesores y de todos

los actores de la escuela, de los resultados del proceso de autoevaluacin
realizado.
3. Generacin de un consenso en torno a la definicin y jerarquizacin de las

problemticas relevantes y pertinentes de abordar.
4. Delineamiento, planificacin e implementacin de un proyecto de mejora.
1.2. Conceptualizaciones y principios de base asumidos por el Proyecto
Cambio educativo
El Proyecto tom distancia respecto del cambio educativo concebido como

un simple y mecnico proceso de modificacin de condiciones iniciales. Por el
contrario, l se adscribi ms bien a posiciones comprehensivas y constructivistas,
que apuntan a concebirlo, desde el punto de vista de la gestin y del cambio
organizacional, de manera compleja (Crozier, 1977; Freiberg, 1993; Bernoux,
2004, entre otros).
Para el equipo del Proyecto, el cambio educativo slo es posible:
t Si los actores implicados han cambiado sus sistemas de representaciones y

relaciones socio-profesionales.
t Si se considera el sentido que l asume para los actores y se identifica la forma

en que ellos lo traducen en sus acciones.
t Si se aprecian y promueven acuerdos, negociaciones y la creacin de com-

promisos.
En definitiva, se asume que toda accin de cambio implica modificar la compleja

red de interacciones y se modifican los arreglos particulares, se reestructuran los
intercambios y las cooperaciones del colectivo.
89

Articulacin escuela/ universidad - Acadmicos/profesores
El Equipo tambin tom distancia respecto de una concepcin instrumental y

vertical de la relacin universidad/escuela y entre investigadores/profesores, esto
es, aquella que ha sido profusamente abordada bajo la ilustrativa e irreal distancia
que se establece entre teora y prctica.
Al respecto, y tal como seala Cornejo:
Ya no se cree en la transformacin de la enseanza mediante la aplicacin del

conocimiento producido externamente (Universidad, expertos, investigadores
externos, etc.), cuya difusin sea aplicada por los Centros; o mediante el que ha sido
legitimado polticamente por alguna reforma en las formulaciones de los expertos
que le han convidado su aval cientfico, con una funcin instrumental para
docentes y comunidad de Centros y una consecuente descalificacin del saber hacer
profesional de los docentes: o sea, un proceso de transferencia lineal de conocimiento,
que prescriba determinados conocimientos pedaggicos para conformar las prcticas
docentes conducira a una desprofesionalizacin y alienacin (2007: 51).
Por el contrario, el punto de partida para definir el rol y las funciones de los
acadmicos e investigadores fue considerar que la escuela es una organizacin
compleja y no homognea. Una complejidad que se apreciaba en la existencia de
una diversidad de lgicas o miradas y en la ausencia de articulacin o coordinacin
entre sus actores.
Para el Equipo, el logro del cambio y la calidad educativa pasaba, por lo tanto, por
sentar las bases de una gestin que, estando en las manos de la propia comunidad
educativa, deba dirigirse ante todo a identificar las variables y dimensiones que
obstaculizaban la articulacin, la coordinacin y los acuerdos en la escuela.
En este campo, su funcin en el corto plazo fue responder al desafo de involucrarse

abiertamente en las dinmicas de los actores educativos (lograr aceptacin) a fin
de acceder a dichas lgicas. En el mediano plazo, los esfuerzos se dirigieron a
acompaar de forma colaborativa y reflexiva a los Profesores (actores llamados
a conducir los procesos) tanto en la identificacin como en la resolucin de las
situaciones que obstaculizaban la mejora de las escuelas.
Esta modalidad se sustent en los aportes que realizan autores tales como Bolvar
(1999), especficamente sobre el convencimiento de que:
el aporte de los especialistas que actan como asesores, colaboradores, co-

investigadores externos al centro escolar que apoyan sus procesos de formacin,
revisin o cambio se ha revelado tambin como crucial para potenciar o empoderar
90

la accin de los actores internos . Ello se lograra ms eficazmente cuando los

agentes externos han asumido un rol de facilitadores de los procesos de desarrollo
y cambio del centro, mediante un trabajo de colaboracin que promueva y facilite
la apropiacin de modos de trabajo y de resolucin de los problemas por parte de
los actores internos (en Cornejo, 2007: 41).
Asumir tal modalidad de articulacin e involucramiento invitaba a los integrantes

del Equipo a abrirse en forma personal y colectiva a desafos tales como:
t Dimensionar empricamente la complejidad del cambio educativo.

t Revisar sus concepciones sobre el aprendizaje profesional.
t Evaluar la eficacia de las estrategias investigativas promovidas a nivel uni-
versitario.
t Evaluar la pertinencia de la formacin otorgada a los futuros profesores.
t Proyectar la necesidad de desarrollar nuevas habilidades y competencias.
Desarrollo profesional Docente
Si el empoderamiento de los actores se asuma como principio de una gestin eficaz,

ste deba traducirse posteriormente en la determinacin de una estrategia que
apuntara, tanto al apoyo en la conduccin como al ofrecimiento de oportunidades
para el desarrollo de las habilidades o competencias que les permitieran, a los
profesores, efectivamente liderar los procesos.
Esto involucr discutir sobre tres aspectos de la estrategia:
t La base terico-conceptual subyacente.

t La naturaleza, la puesta en marcha y la evaluacin del dispositivo.
t Las consecuencias (personales, profesionales, identitarias, etc.) proyectadas.
El Proyecto se aline con los principios de un desarrollo profesional docente

efectivo (Montecinos, 2003 y Feiman-Nemser, 2001), el que fue concebido como
aquel proceso de formacin que apunta a la mejora permanente de las capacidades
profesionales y personales de los profesores a lo largo de su carrera, ofreciendo
las oportunidades de adquisicin o desarrollo de aquellas habilidades que les
permitirn responder a los desafos que les presenta continuamente su prctica y
las demandas sociales de mejoramiento de la calidad de su escuela (Galaz, 2007).
De esta forma, el Proyecto tom distancia respecto de aquellos dispositivos que

conciben el desarrollo profesional desde una paradigma proceso producto y
91

desde una concepcin del dficit del profesor, un dficit o carencia que puede
ser atendida por medio de estrategias de perfeccionamiento (mejora de aquello
que se sabe o se hace insuficientemente) o capacitacin (entregar aquello que
an no se sabe o no se sabe hacer). En sntesis, una aproximacin que establece
que los profesores:
t Son consumidores de conocimiento.

t Deben legitimar su especializacin con expertos.
t Deben obtener su conocimiento en centros de formacin.
t Deben acudir a las recomendaciones especializadas para resolver sus problemas.
En virtud de experiencias previas, pero as tambin tomando en consideracin las
evaluaciones disponibles realizadas sobre las posibilidades que ofrecen diversas
estrategias y dispositivos de formacin continua, el Equipo estableci, como
criterios para la elaboracin de su propuesta, los siguientes:
t Deba dar respuestas a los problemas que los profesores haban detectado.
t Deba alternar fuentes de conocimiento externo con la experticia local.
t Deba lograr una integracin de la teora y la prctica situada en la escuela.
t Deba ofrecer acompaamiento y retroalimentacin permanente.
De forma opuesta a los programas orientados bajo un paradigma proceso-producto,
en esta dimensin del proyecto el objetivo fue el de proyectar una estrategia
que, situada en la escuela, activara al mismo tiempo el desarrollo de dinmicas
de aprendizaje profesional y de gestin escolar. Sin embargo, el requisito previo
era responder al desafo de lograr un efectivo empoderamiento, por parte de los
Profesores, a fin de identificar sus propias problemticas y, luego, conducir el
proceso de cambio o mejora.
En el diseo de la estrategia, nuestro punto de referencia fue aqul que comparten

autores tales como Fullan: para l, el cambio educacional depende de lo que el
profesorado haga y piense: es tan simple y tan complejo como eso (2002: 141). Se
trataba, por lo tanto, de disear una estrategia que deba motivar, cambiar e
inscribirse en las definiciones de los Profesores sobre el saber, el saber hacer y el ser.
Los aportes de autores tales como Borko y Putnam (2000) referidos a la naturaleza
del aprendizaje profesional tambin sirvieron de orientacin, toda vez que stos
consideran que:
92

t La cognicin del profesor es situada.
Los contextos fsicos y sociales donde se realizan las actividades humanas (por
ejemplo, el trabajo, la vida en familia y en comunidad) contribuyen al aprendizaje.
Para los autores, existe una relacin entre el conocimiento que hay en la mente
de una persona y las situaciones en que este conocimiento se usa. Las teoras
de la cognicin situada que enfocan explcitamente esta relacin asumen que
el conocimiento es inseparable de los contextos y las actividades en la cual se
desarrolla.
t La cognicin del profesor es social.
Aprender es ms que la construccin individual del conocimiento: la interaccin

con otros en ambientes sociales constituye uno de los factores que ms influye en
lo que es aprendido y en la forma cmo el aprendizaje tiene lugar. Con el tiempo,
los individuos participan en varias y diferentes comunidades sociales (lo que es
conocido como las comunidades de discurso); esta participacin proporciona las
herramientas (por ejemplo, ideas, conceptos y hasta actitudes) para dar sentido
a sus experiencias.
t La cognicin del profesor es distribuida.
Relacionada con las dos ideas anteriores, est la idea de que el aprendizaje es
distribuido: los individuos se comprometen a menudo en actividades colaborativas
de aprendizaje y utilizan los recursos ms all de ellos en su aprendizaje. Por
consiguiente, los investigadores han sugerido que la cognicin tambin es una
actividad que est distribuida ms all del individuo, fundamentalmente a otras
personas y a ambientes tanto simblicos como fsicos.
Comunidades de aprendizajes
Como hemos sealado, el Proyecto estableci una estrategia de acompaamiento

colaborativo para las escuelas, compuesta por 4 etapas (realizacin del autodiagnstico
de la gestin; procesos de apropiacin de los resultados; consenso o acuerdo en
torno a las problemticas centrales, y delineamiento e implementacin de un
proyecto de mejora), con una duracin total de 3 aos.
En forma paralela al desarrollo y cumplimiento de las anteriores etapas, se

estim que la forma ms apropiada para el logro de aquellos aprendizajes que
les permitira a los profesores visualizar y experimentar su empoderamiento
sobre la gestin del cambio y mejora de las escuelas, era la constitucin de una
comunidad profesional de aprendizaje.
93

Para el Proyecto, la clave de las comunidades de aprendizaje proyectada es que

stas estuvieran conformadas por profesores, directivos y formadores de profesores.
Estos ltimos deban involucrarse cotidiana y activamente durante los tres aos
en las actividades, cumpliendo, entre otras tareas, aquella de suscitar la reflexin
de los profesores.
La esperanza estaba puesta en que esta estrategia generara las condiciones

subjetivas y colectivas que permitiran transitar a los profesores a travs de las
siguientes etapas:
t Una etapa inicial de conocimiento e identificacin de sus participantes (cons-

truccin de las confianzas).
t Una etapa intermedia de reconocimiento de los problemas de las escuelas

(construccin de los acuerdos).
t Una etapa final de formulacin de proyectos de mejora (empoderamiento).
La adopcin conceptual que hemos realizado sobre las comunidades de aprendizaje

es aquella que la concibe como un proyecto de transformacin social y cultural
basada en el aprendizaje dialgico-social y contextualizado mediante una
educacin participativa de la comunidad y que se concreta en todos los espacios
de la escuela, incluida el aula.
Son numerosas las posibilidades que se proyectan desde una estrategia de

comunidades de aprendizajes. Al respecto, los autores se han dirigido a destacar
aquellas que se relevan a partir de:
a. El tipo de gestin del cambio educativo que es promovido
t Permite conocer los problemas a partir de los profesores (Bernoux, 2004).
t Promueve la explicitacin de conocimientos y creencias que fundamentan

implcitamente las actuaciones (Feiman- Nemser, 2001).
t Promueve un cambio que tiene su origen en la interaccin y los espacios de

libertad que pueden abrirse (posicionamiento).
b. Las posibilidades que dan en trminos de:
t Afrontar la incertidumbre que produce la constante renovacin del conoci-

miento y las demandas poltico-sociales (Hargreaves, 2003).
94

Afrontar las tendencias de fragmentacin social (Lechner, 2004) y de exclusin

que esta misma sociedad tiene.
Por nuestra parte, las razones especficas que nos han llevado a optar por esta
estrategia dicen relacin, adems, con condiciones operativas, aquellas que hemos
derivado de nuestras propias experiencias como formadores de profesores, a saber
que la constitucin de comunidades de aprendizaje:
t Permitira a los profesores abocarse a los problemas especficos de la gestin

de sus prcticas.
t Permitira lograr y proveer el apoyo socio-emocional que se suscitan, producto

de los conflictos personales y colectivos de los profesores.
t Permitira generar acuerdos y una posicin colectiva proactiva sobre las ten-
siones y desafos de la enseanza que enfrentan los profesores.
t Permitira fortalecer o facilitar la construccin de una red de apoyo entre

escuela e instituciones formadoras de profesores.
Con respecto a las condiciones de desarrollo de la comunidad de aprendizaje, se

estim que aquellas de carcter objetivo (tiempo, espacio, recursos y materiales)
deban ser acordadas con las autoridades administrativoeducativas de la Comuna;
pero se estableci que los espacios y tiempos ms especficos deban ser acordados
con las escuelas y sus Profesores.
4. La comunidad de aprendizaje de los Profesores de la Escuela

Bsica Julieta Becerra lvarez.
La experiencia analizada es la de la Escuela pblica Julieta Becerra lvarez,

ubicada en la comuna de San Jos de Maipo, Regin Metropolitana de Santiago.
La Escuela atiende a alumnos de ambos sexos, fundamentalmente en su nivel
Bsico; estos alumnos provienen mayoritariamente de hogares que presentan
una alta vulnerabilidad social.
Actualmente, la Escuela posee Jornada Escolar Completa, lo que implica una

extensin horaria sustantiva para sus actividades de enseanza y aprendizaje. En
el momento de realizacin del Proyecto, posea una dotacin de 32 profesores
(mayoritariamente profesoras) y una poblacin de 525 alumnos.
Debido a los antecedentes socioeconmicos de los alumnos y a los bajos resultados

de aprendizaje obtenidos en pruebas nacionales, la Escuela vena siendo objeto de
iniciativas de apoyo oficiales de carcter extraordinario, tales como el Programa
95

900 escuelas y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad y Gestin Educativa

(SACGE).
Identificacin de los problemas
Como resultado del proceso de autodiagnstico de sus prcticas de gestin

institucional y pedaggica, los Profesores identificaron que los principales
problemas que les aquejaban y que deban ser abordados de forma prioritaria eran:
A nivel institucional:
t La existencia de conflictos an no resueltos entre Profesores.

t La deficiente comunicacin y distribucin de las informaciones (a nivel local
y comunal).
t La inexistencia de trabajo en equipo entre autoridades y profesores.
A nivel pedaggico:
t La ausencia de trabajo cooperativo entre Profesores.
t La falta de espacios para intercambiar experiencias didcticas.
t El desconocimiento de los Profesores respecto de algunas normativas y po-

lticas pblicas en educacin
Los resultados del proceso de inter-comunicacin se dirigieron a establecer

un relativo consenso respecto a la existencia de problemticas que asuman
esencialmente un carcter social o colectivo. Se trataba de un problema que los
profesores vivenciaban cotidianamente bajo la forma de: discusiones, indiferencia
y percepcin de una ausencia de reconocimiento.
Para el Equipo del Proyecto, los conflictos identificados tenan, adems de su

consecuencia relacional, el efecto de desmotivar los intercambios y deinvisibilizar los
espacios para realizarlos, de forma tal que se tenda a relevar las prcticas pedaggicas
aisladas o individuales y a convertir la enseanza en un ejercicio poco motivador, que,
da a da, afectaba la autoestima y la apreciacin sobre el impacto real del trabajo2.
2
Se trataba de una espiral que hemos denominado como desesperanza aprendida y que los
autores han abordado desde el punto de vista de su impacto en la identidad profesional (Galaz,
2007), sobre la salud del profesor (Leiter, 1994) y el malestar docente (Esteve, 1987).
96

Lo interesante del escenario descrito, segn se advierte, es que el mismo problema

apareca como fuente de posibles soluciones. El sentido de colectividad y comunidad
surga como una dimensin prioritaria a desarrollar, tanto para el mejoramiento
del clima relacional como para asegurar el cambio de las prcticas pedaggicas.
En esta direccin, el Equipo de apoyo y colaboracin tendra un rol crucial a
nivel de la organizacin de actividades que permitieran crear un clima propicio
para el encuentro, la contencin emocional (empata) y la visualizacin posible
vas de solucin.
Creando las condiciones para la comunidad profesional de aprendizaje de

la Escuela
Posterior a los procesos de comunicacin y apropiacin de los resultados, se

dise, coordin e implement una estrategia de trabajo en Talleres. Esta tuvo por
finalidad establecer un espacio en el cual se sentaran y reforzaran las dimensiones
profesionales personales (identidad, motivacin, compromiso, etc.) y colectivas
del futuro mejoramiento de la Escuela.
Para la generacin de estas bases o condiciones, se propuso realizar 7 talleres (Yo

Soy, Mi Yo Social, Mis Valores, Yo Soy Profesor, ms aquellos destinados
a la sntesis, la elaboracin del proyecto de mejora y de cierre-evaluacin). A
travs del dibujo, la observacin y anlisis de videos y el relato de experiencias
significativas, el Taller (que era conducido por uno de los integrantes del Equipo)
invitaba al juego, al dilogo y a la reflexin personal y colectiva.
Cabe sealar que, para la realizacin de los Talleres, se cont con un tiempo
asignado por parte de la autoridad educativa municipal y con un horario acordado
con los Profesores. Sin embargo, las dificultades fueron, en ltima instancia, la
falta de informacin y de coordinacin, que se tradujo en algunos retrasos y
suspensiones en los Talleres, producto de la asistencia de los Profesores a otros
eventos y seminarios.
ste no ha sido un problema menor, porque refleja la forma en que las dificultades
de gestin que se vivencian a nivel de instancias intermedias de educacin, tales
como falta de recursos financieros y profesionales, de organizacin, coordinacin
y planificacin, se proyectan en las Escuelas, afectando el trabajo y el desempeo
de sus Directores y Profesores.
97

A pesar de estas dificultades, fue posible constatar que la realizacin de los

Talleres fue un acierto:
t En primer lugar, porque se trat de un espacio colectivo, que logr efectivamente

instalarse como estructura de funcionamiento organizacional en la Escuela.
t Los Profesores pudieron evidenciar de forma real el funcionamiento de un

espacio colectivo de reflexin, discusin e intercambio.
t Las temticas tratadas lograron efectivamente suscitar la reflexin y discusin

individual y colectiva sobre aquellos temas que se consideraban urgentes de
atender.
t Finalmente, porque permitieron evaluar y generar acuerdos sobre los pro-

blemas ms urgentes, as como sobre las capacidades y recursos instalados
para resolverlos.
Por su parte, los Profesores participantes sealaron que las tres dimensiones que
ms cambiaron como resultado del trabajo en Talleres fueron:
t Una mejor disposicin a aceptar opiniones y crticas.
t Una percepcin ms optimista sobre el carcter o naturaleza del trabajo del

Profesor (de lo individual, a la necesidad de reforzar lo colectivo).
t Una actitud ms pro-activa para exigir apoyos y recursos a las autoridades

municipales.
Una clasificacin realizada sobre las respuestas dadas por los profesores a una
evaluacin realizada de los Talleres arroj que los tres aspectos ms valorados
fueron:
t Los temas tratados, su pertinencia para comprender la realidad de la Escuela

y de sus integrantes.
t Conocer y valorar las opiniones de los colegas.
t Generar acuerdos sobre los aspectos ms urgentes a resolver.
Por otra parte, y a la luz del dilogo realizado, fue posible colocar en evidencia
aquellos problemas no detectados o no asumidos como tales desde un inicio y
que, de una u otra forma, frenaban el logro de los acuerdos y la proyeccin de
las acciones:
98

Nuevos problemas identificados
t Los alumnos de la Escuela no manifestaban altas expectativas o proyecciones

sobre su futuro.
t Exista un desgaste entre los Profesores, producto de los problemas que les
afectaban; se sentan abrumados con el nmero y magnitud de tareas que
deban realizar.
t Exista una falta de apoyo y de gestin por parte de las autoridades municipales
(las dificultades parten de la cabeza, no hay participacin ni informacin).
t Exista falta de apoyo de los padres a la labor de Profesores.
t Exista una ausencia de metas consensuadas entre los Profesores.
5. Proyectando el desarrollo y la continuidad de la comunidad de

aprendizaje profesional de la escuela.
Concluidos los Talleres, los Profesores de la Escuela fueron invitados a elaborar

un Proyecto, que permitiera asegurar los logros individuales y colectivos y, a partir
de aquellos, emprender una innovacin de corto plazo que permitiera abordar
los problemas identificados.
El Proyecto desarrollado por los Profesores de esta Escuela se denomin El

trabajo en equipo permite fortalecer la escuela y el objetivo establecido para l
fue desarrollar una cultura de trabajo colaborativa y de intercambios entre los
profesionales de la Escuela. Como responsables directos del xito del Proyecto
fueron designados la Jefe de la Unidad Tcnico- Pedaggica y uno de los Profesores.
El diseo del Proyecto asumido busc tomar distancia de las formas tradicionales,
caracterizadas por una asistencia excesivamente teorico-tcnica de los especialistas
(Conferencias destinadas a validar ciertas competencias de ejecucin y modelos
de proyectos), por el rol secundario de los Profesores implementadotes y por
una modalidad de ejecucin que generalmente se realiza en paralelo a las tareas
cotidianas. Por el contrario, los objetivos definidos fueron fruto de los acuerdos
logrados en los Talleres en torno a las reas problemticas posibles de ser atendidas.
Por su parte, el modo de ejecucin establecido deba cumplir una doble finalidad:
empoderar a los Profesores con competencias de diseo y ejecucin, al mismo
tiempo que les permitiera atender a sus problemas y vivenciar los resultados de
sus esfuerzos.
99

Con esta precaucin, se decidi, entonces, que el desarrollo de una cultura

colaborativa deba lograrse al interior de los espacios y tiempos ya existentes. Al
respecto, la reunin semanal de Profesores (o los Consejos) se convertira en
una excelente alternativa. La pregunta que a continuacin se plante fue cmo
lograr una cultura de trabajo en equipo en un espacio altamente centralizado?
El desafo consista, por lo tanto, en que los Profesores proyectaran una forma
distinta de conducir el Consejo, asignndole un significado pedaggico a sus
dinmicas. Para lograrlo, los Profesores deban apropiarse de l, es decir, ste
deba convertirse en un espacio donde existiese la posibilidad de conocer, discutir,
intercambiar, disear y proponer ideas y estrategias sobre aspectos pedaggicos,
disciplinares y de gestin del liceo, en un contexto de interaccin o coexistencia
permanente.
Siguiendo a Cornejo (2007), la labor desarrollada por el Equipo del Proyecto fue
de apoyo ante las dudas metodolgicas y logsticas que presentaron los Profesores.
Especficamente, se prest apoyo en trminos de identificacin de temticas para
la reflexin, conduccin, organizacin y evaluacin pedaggica de los alcances de
los Consejos. A fin de responder a las tareas que se demandaban, los Profesores
podan organizarse por niveles de enseanza o simplemente por reas de inters.
El acompaamiento dur un semestre, tiempo en el cual los profesores transitaron
lentamente desde una posicin receptiva a una ms protagnica.
Cabe sealar que las autoridades de la Escuela (el Director y su Equipo de gestin)
siempre estuvieron presentes y dispuestas a ceder paulatinamente la conduccin e
implicarse tambin colaborativamente en el desarrollo del Proyecto de la Escuela.
Sin duda, el xito de esta transicin se puede atribuir en gran medida a la previa
construccin de confianzas en la etapa de talleres.
6. Anlisis de los resultados obtenidos
Es complejo desarrollar un anlisis detallado de los resultados de una experiencia

de acompaamiento colaborativo entre formadores de Profesores (el Equipo
universitario de apoyo) y Profesores de una Escuela tal como la que aqu hemos
descrito. En primer lugar, porque los mbitos de impacto pueden ser mltiples
(gestin, resultados, prcticas, ambiente socio-emocional, etc.) y, en segundo
lugar, porque, dada la naturaleza y duracin de la articulacin, muchos de los
cambios solo sern visibles a mediano y largo plazo.
Las informaciones que nos permiten evidenciar los resultados obtenidos por los
Profesores de la Escuela se han obtenido fundamentalmente de la aplicacin post-
test de los instrumentos de evaluacin de la gestin institucional y pedaggica,
pero tambin de las bitcoras o registros etnogrficos que se realizaban tras
100

cada visita. En este ltimo caso, la modalidad de registro, si bien era libre, ste
finalmente era el resultado del dilogo y consenso de los dos acadmicos que
acompaaban el proceso.
Por otra parte, el dilogo en torno a los registros se constituy en una experiencia
determinante para los acadmicos integrantes del equipo de apoyo, sencillamente
porque, a medida que se analizaban los avances de la escuela, nos percatbamos
de que las dinmicas del cambio tambin haban impactado sobre nuestras
propias concepciones, especficamente a nivel de la naturaleza y contenidos de las
articulaciones entre Escuela-Universidad, formadores de Profesores-Profesores
en ejercicio y formacin inicial y continua de Profesores.
De esta forma, la presentacin de los resultados se realiza en virtud del tipo actor
involucrado: en primer lugar, aquellos que ataen a los Profesores de la Escuela
y, en segundo lugar, aquellos que, siendo resultantes de la reflexin personal,
ataen al autor de este texto.
A nivel de los Profesores de la Escuela
Del primer ao de trabajo, recogemos la opinin emitida por un Profesor de la

Escuela frente a una de las preguntas formuladas durante el proceso de apropiacin
de los resultados del autodiagnstico: Qu factores pueden explicar la insatisfaccin
con los resultados obtenidos por la Escuela?
Aqu, los padres no apoyan a sus hijos en las tareas y esto sucede porque no cuentan
con un nivel educacional apropiado, por eso les va mal.
Lejos de ser slo una opinin, la respuesta dada por ese Profesor aluda a una
representacin compartida por el colectivo de los Profesores y, que siendo
asumida como respuesta pertinente ante una realidad cotidiana, expresaba el
convencimiento de que la solucin no se encuentra a la mano, ni menos bajo un
mbito de responsabilidad profesional.
Es posible establecer que esta representacin proyectaba:
t Bajas expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos.
t Un desplazamiento del eje de responsabilidad desde el profesor (locus interno)

hacia los restantes actores (locus externo).
t Una atribucin de carcter externa (los apoderados como responsables) y

estable (su nivel educacional no se puede alterar fcilmente).
101

Sobre la base de los aportes realizados por autores tales como Rosenthal y Jacobson
(1968), los estudios de las apreciaciones o representaciones de los profesores
sobre sus alumnos han sido abordados fundamentalmente bajo la nocin de
expectativas. Segn estos autores, las expectativas tienen por funcin reducir
la incertidumbre, atribuyendo patrones o esquemas que permiten predecir el
comportamiento o conducta de los otros.
Sin embargo, la atribucin no funciona de manera unilateral; su complejidad

incluso permite establecer que las altas o bajas expectativas que los Profesores
desarrollan de sus alumnos tambin inciden sobre el propio desempeo. Esto
se explica porque las altas expectativas traducen la posibilidad de actuacin o
incidencia (control). Por el contrario, las bajas expectativas inmovilizan a los
profesores debido a la percepcin de ausencia de control. En este ltimo caso,
una consecuencia de la ausencia prolongada de control o incidencia ser una baja
autoestima y un posterior deterioro de relaciones profesionales.
Sin embargo, en forma posterior, una Profesora expresaba que, como consecuencia
de participar en la comunidad de aprendizaje de la Escuela: En general siento
que con las personas (Profesores) nos hemos acercado ms; al descubrir sus historias,
tambin he descubierto a personas que estaban escondidas para m.
Este y otros relatos sugieren que, en los Profesores participantes, ha existido una
evolucin en el proceso de comprensin de sus problemas. Los problemas iniciales
eran inmovilizadotes, porque en su amplitud servan de argumento para justificar
que nada se poda hacer. En forma posterior, se evidencia un cambio de locus
(de externo a interno) en sus orgenes y solucin. Tal como hoy son definidos, los
problemas invitan a la accin, porque se percibe que les competen directamente.
Tambin es evidente una favorable evolucin a nivel de las actitudes y disposiciones

de los Profesores frente al trabajo con sus compaeros: la posibilidad de contar
con un espacio sistemtico para dialogar, discutir y proyectar acciones, les ha
permitido experimentar y visualizar las ventajas del trabajo colectivo, posibilitando,
al mismo tiempo, la construccin de confianzas, el desarrollo de nuevas relaciones
profesionales, intercambios y reconocimientos.
De esta forma, los cambios observados han sido fundamentalmente en un nivel

social y afectivo, lo que a nuestro juicio representa una base lo suficientemente slida
para asegurar el cambio y la mejora en otros niveles de la gestin de la Escuela.
En trminos generales, estimamos que esto ha sido posible producto de que la

comunidad de aprendizaje desarrollada:
102

t Ha otorgado la oportunidad (espacios, tiempo y actividades) para que los

Profesores pudieran conocerse, discutir y establecer o recomponer sus confian-
zas. Ello releva el carcter o naturaleza fundamentalmente social y relacional
que asume el cambio educativo y la propia construccin de la comunidad de
aprendizaje.
t Otro factor incidente fue el grado de flexibilidad que asume la construccin y

el desarrollo de la comunidad de aprendizaje. El apoyo permanente, otorgado
a travs de diversas fuentes y recursos, han facilitado la participacin y el pau-
latino empoderamiento de los Profesores sobre los procesos. La apropiacin
puede ser ilustrada a travs del control que se tiene, por ejemplo, sobre la
conduccin y la definicin de los temas o alternativas de accin en discusin.
t La naturaleza de la reflexin realizada ha sido fundamentalmente en torno a

ejes temticos significativos para los Profesores, tales como los problemas y
conflictos entre profesionales, el desafo que representa ensear a los actuales
alumnos, la escasa participacin de los apoderados, las condiciones o recursos
profesionales e institucionales con que se cuenta para responder eficazmente,
entre otras.
t Tambin contribuy la oportunidad para contrastar, en la prctica, los resul-

tados y las ventajas de participar de una comunidad de aprendizaje. La lgica
de construccin de la comunidad de aprendizaje ha tomado aqu distancia
respecto de una aproximacin terica-disciplinar y ha asumido aquella del
aprender haciendo. En este escenario, no slo han fortalecido el sentimiento
de colectividad, sino que, adems, los profesores la han puesto al servicio del
desarrollo de proyectos y de sus tareas cotidianas.
De esta forma, se estima que la experiencia desarrollada con los Profesores de la

Escuela Julieta Becerra rescat aquellos principios que han sido definidos como
claves del cambio educativo y del desarrollo profesional efectivo. Sin embargo, los
resultados obtenidos no asegurarn el xito por s solos, a menos que se asuma
que el desarrollo y continuidad de la comunidad de aprendizaje deber contar con
condiciones favorables para su funcionamiento: tiempo, espacios, consideracin
de sus aportes, reconocimiento de sus integrantes, apoyo externo, entre otros.
A nivel de los formadores de Profesores
Como hemos sealado, el proceso de acompaamiento y construccin de la

comunidad de aprendizaje de la Escuela tambin impact a los formadores de
Profesores participantes, fundamentalmente a nivel de sus concepciones sobre
los dispositivos de apoyo, las dinmicas de interaccin de los Profesores y las
interacciones Escuela-Universidad.
103

La identificacin de estos impactos se ha realizado sobre un plano de anlisis

personal y biogrfico, especficamente a travs del ejercicio de reflexin individual
suscitada por la discusin colectiva sobre aquellas tensiones producidas como
resultado dialctico de la experiencia de acompaamiento realizada versus los
supuestos tericos subyacentes en el autor.
La nocin de tensiones que enfrentan los formadores de Profesores en la reflexin

sistemtica de su prctica ha sido desarrollada ms ampliamente por autores
como Berry (2009), en el marco de una estrategia denominada como autoestudio
o Self-study3*
La pertinencia de esta estrategia para conducir el anlisis de los impactos de la

experiencia a nivel personal y profesional se sustenta en los siguientes puntos:
t Al investigar sobre la propia prctica formativa, el acadmico o formador de

Profesores se auto-cuestiona sobre los problemas de la formacin y cuestiona
cmo sus representaciones y acciones contribuyen a enfrentar tales problemas.
t Al optar por evaluar la prctica por medio de un auto-estudio, el formador

de Profesores puede estar en mejor posicin para representar mejor sus in-
tenciones respecto a la prctica de los dems.
t Al respecto, las fuentes de datos que permitieron desarrollar la auto-reflexin

y sustentar las evidencias de dichas tensiones fueron:
Las notas de campo o registros realizados en la Escuela.
t Los informes y reportes de resultados elaborados y entregados al Equipo

central del Proyecto.
t La discusin y reflexin con el otro colega que integr el Equipo de acompa-

amiento de la Escuela.
t Los contenidos y alcances de las tensiones experimentadas asumen la forma

de un relato. Este se constituye a partir de un conjunto de interrogantes
(aquellas que invitan a la reflexin), la identificacin de concepciones inicia-
les (pre-concepciones que son develadas y puestas en cuestionamiento), los
elementos contextuales (aquellos antecedentes que permiten configurar el
3
Ver el texto de J. Cornejo en esta misma publicacin.
104

escenario de la tensin producida) y los resultados de la tensin generada (el

aprendizaje generado).
a. Tensin a nivel de la comprensin de las dinmicas de interaccin de los Profesores
Cules son los conflictos cotidianos a los cuales se ven enfrentados los Profesores?,
qu incidencias tienen estos conflictos en su desempeo?, cmo podemos acceder
a estos conflictos a fin de disear y proponer estrategias de abordamiento?
Mi conocimiento de los Profesores, obtenida tanto de mi propia experiencia como

tal pero tambin de las diversas lecturas realizadas, me han dado los argumentos
suficientes para poder explicar que los conflictos que viven los Profesores en
su relaciones cotidianas pueden ser fcilmente explicitadas si se aplican los
instrumentos pertinentes. Subyace a esta conviccin una comprensin ingenua
del conflicto y excesivamente optimista de las intervenciones metodolgicas. A
mi juicio, esto sucede porque, al igual que una familia que recibe a sus invitados
en su hogar, la Escuela puede pretender mostrar su cara ms amable, no ajena
a ciertos problemas, pero nada que pueda ser considerado como grave o fuera
de control. Esta es la realidad parcial o inicial que, a mi juicio, logran captar los
instrumentos denominados como pre-tests o evaluaciones diagnsticas.
Sin embargo, la experiencia desarrollada me permiti apreciar que existen

conflictos profundos, que afectan fuertemente las relaciones de los Profesores
y que pueden pasar inadvertidos. Esto sucede por la existencia de acuerdos
implcitos, que se levantan en razn del temor, la vergenza o la imposicin y
que nos recuerdan a los planteamientos realizados por Goffman (1975), quien
sealaba que las personas y sus instituciones pueden mostrarse bajo dos formas:
una identidad social-virtual (lo que se espera que seamos) y otra social-real (lo
que efectivamente somos).
Que los actores accedan a mostrarnos esta ltima identidad no es sencillo; ello
requiere de la construccin de significados compartidos y de tiempo. Al menos,
ste fue mi aprendizaje alcanzado, porque luego de un semestre de trabajo y
cuando ya creamos que habamos logrado identificar los focos de conflicto,
una dinmica de trabajo grupal gener el clima apropiado para que un grupo
de Profesores revelaran lo inesperado: un problema que se haba guardado (o
acallado), y que nadie se haba atrevido a relatar; esto marc un antes y un
despus en el Proyecto.
b. Tensin a nivel de la comprensin de los dispositivos y del tipo de apoyo prestado
Con qu competencias deben prepararse los Profesores de una Escuela a fin

de que puedan constituirse en una efectiva comunidad de aprendizaje?, qu
105

contenidos o conocimientos deben contemplarse en dicha preparacin?, qu

caractersticas debe asumir la organizacin de las actividades destinadas al logro
de estas competencias?
Pensaba que la constitucin de una comunidad de aprendizaje pasaba, en

primer lugar, por ensearles a los Profesores en qu consista esta apuesta y,
posteriormente, prescribirles a cada uno los pasos que se deberan cumplir. Los
conocimientos o contenidos deban ser aquellos que permitieran a los Profesores
definir conceptualmente una comunidad, otros deberan permitir identificar las
tareas especficas que demandaba su diseo e instalacin. Para lograrlo, estimaba
que la forma ms pertinente de organizacin era planificar unas clases magistrales.
El dilogo con los Profesores, la discusin con los integrantes del Equipo y la falta
de argumentos para sostener estas propuestas, suscitaron dudas e interrogantes.
Contradictoriamente, trataba de replicar en la Escuela el esquema tradicional de
formacin de Profesores de la Universidad, es decir, una posicin academicista, que
se contradeca con mis propios convencimientos sobre el carcter constructivista
del aprendizaje, el principio de empoderamiento de los actores y la naturaleza
dialgica, social y situada del desarrollo profesional.
En esta misma lnea, esta tensin tambin se experiment al momento de

proyectar las condiciones sobre las cuales deba funcionar la comunidad. En mi
opinin, estimaba que era preciso solicitarle a la autoridad ms tiempos para los
Profesores y un espacio exclusivo para que se reuniesen. Con la finalidad de evitar
posibles interferencias, proyectaba, adems, que la comunidad de aprendizaje
deba funcionar de manera paralela a las tareas docentes.
El malestar demostrado por los profesores por sumarles ms horas y ms
actividades permiti comprender que una comunidad de aprendizaje, ms que
un espacio exclusivo, debe ser concebida como una cultura de trabajo y que el
valor de sus aportes est dado por las posibilidades que ofrecen a los Profesores
de apreciar nuevas formas de accin.
De esta forma, pude advertir que una comunidad de aprendizaje no puede ser
concebida como un artefacto que, extrado de su caja contenedora, debe ser puesto
en funcionamiento siguiendo las instrucciones del manual elaborado por los
especialistas. Por el contrario, ella debe ser concebida como una apuesta o ms
bien como una provocacin, cuyo poder de seduccin es apreciado en la medida
que nos envuelve y nos invita a seguir.
c. Tensin a nivel de la comprensin de la articulacin Escuela-Universidad.
Finalmente, una tercera tensin surgi en el contexto de la evaluacin general

del Proyecto. Esta tensin se expres a travs de interrogantes tales como qu
106

clase aprendizajes obtienen aquellos acadmicos o formadores de Profesores que

participan de estas experiencias?, pueden estos aprendizajes ser transferidos a
la formacin de Profesores?
Las visiones ms tradicionales se dirigen a establecer que son las Universidades y

sus especialistas quienes elaboran el conocimiento que permitir a los Profesores
solucionar los problemas de su escuela. Esta concepcin, que por cierto reedita la ya
consabida separacin entre teora y prctica, si bien no la comparta tericamente,
en el trabajo diario se expresaba, sin darme cuenta, bajo el enunciado de recetas
fciles como, por ejemplo, el trabajo en equipo es una gran alternativa, trabajen
en equipo y vern como todo se hace ms fcil.
La reflexin realizada con los integrantes del Equipo sirvi de punto de inflexin.
Mi posicin poda ser considerada de absoluta ingenuidad, porque sumadas a
la falta de pertinencia, las recomendaciones dadas carecan de profundidad y
otorgaban un cariz simplista a los principios y supuestos de la posicin crtica y
constructivista a que tambin supuestamente adhiero. De esta forma, ms que
abrirme a nuevos aprendizajes, me cerraba y asuma inconscientemente una
posicin instrumental.
En la prctica, los conflictos de la escuela pueden fcilmente hacernos perder el

rumbo, invitando a asumir la seductora posicin de expertos y a olvidarnos de
la compleja tarea de aprender a acompaar y a empoderar a los actores. Por lo
tanto, el aprendizaje logrado en este contexto es aqul de explicitar mis supuestos
o principios que pensaba que no tena, que pensaba que no comparta. Otro
aprendizaje est asociado a la evaluacin de las grandes dificultades de concrecin
de los supuestos y principios progresistas que han servido de base para el Proyecto.
Por otra parte, el desarrollo de habilidades o competencias que facilitan la creacin

de lazos de confianza y de amistad entre los actores ha sido una adquisicin
fundamental para mi desarrollo profesional.
Por ltimo, estimo que los alcances de estos aprendizajes deben, a mi juicio, servir
como insumos para la necesaria evaluacin de los alcances de la formacin inicial
de Profesores que actualmente realizo, ya sea bajo la forma de revisin de los
supuestos presentes en los programas, como tambin del ajuste y pertinencia de
mi propia prctica de formacin.
7. Conclusiones
Es posible proyectar la relevancia de la experiencia analizada tanto desde sus

alcances para orientar, desde las instituciones formadoras, a la mejora de la gestin
de las escuelas, como desde la identificacin de aquellas competencias que sern
107

necesarias de promover entre los futuros Profesores, en su objetivo de que logren

posicionarse protagnicamente ante su escuela y su desarrollo profesional.
Situada concretamente en la escuela, pero virtualmente en una posicin de

confluencia con la institucin formadora de profesores, una estrategia de
desarrollo de comunidades de aprendizaje constituida por Profesores y apoyada
colaborativamente por formadores de Profesores genera complejas dinmicas
de beneficio mutuo. As, desde la constitucin de un ncleo previo de relaciones
socio-profesionales slidas (confianza, dilogo e intercambios), pueden proyectarse
lneas de mejoramiento de la gestin pedaggica (prcticas de enseanza) e
institucional (programas, recursos, formacin, etc.).
En la experiencia de la comunidad de aprendizaje analizada, esto ha sido posible

porque ella comparte supuestos que han sido definidos como claves del cambio
organizacional actual, aunque particularmente ha sido clave el tipo de reflexin
promovida desde y entre los diversos actores que la constituyeron.
Tomando como ejes de identificacin y caracterizacin aquellos sealados por

Zeichner (1993) y Kelchtermans (2001), es posible sealar que no existe un
solo tipo de reflexin y que, en el caso de la experiencia analizada, esta puede
ser definida como:
a. Situada y activada desde las problemticas cotidianas que vivenciaban sus

integrantes.
b. Posibilitada por el desarrollo de condiciones intersubjetivas (conocimiento,
reconocimiento, confianza, dilogo, compromiso y actuacin) y objetivas
(apoyo externo, tiempo, posibilidad de concretar en la prctica los aprendizajes
y productos logrados).
c. Dirigida a promover el cambio y mejora desde un creciente empoderamiento
o posicionamiento activo de sus actores.
En trminos operativos, puede establecerse que las posibilidades de una comunidad
de aprendizaje se fortalecen en la medida que:
a. Coloca su acento ms en el acompaamiento que la intervencin.

b. Incentiva el trabajo conjunto de Profesores y los Equipos de apoyo.
c. Establece metas y productos a corto y mediano plazo.
d. Evala permanentemente el accionar de sus integrantes.
108

e. Reconoce y promueve el aprendizaje de todos sus integrantes, a nivel individual

y colectivo.
En este sentido, se ha buscado romper con el modelo de produccin y distribucin
vertical altamente racionalista, a travs de una estrategia que fomenta la creacin de
redes de cooperacin e intercambio entre Escuela y Universidad, en el entendido
que el conocimiento o el saber pedaggico para la formacin y la enseanza se
legitima y fortalece en base a su nivel de publicacin y distribucin en su campo
especfico de concrecin.
Esta y otras experiencias muestran (Galaz y otros, 2008) que las Universidades
que establecen exitosos convenios de colaboracin con establecimientos escolares
concentran esfuerzos en cuatro mbitos:
a. Repensar las prcticas profesionales de los estudiantes de Pedagoga.

b. Asegurar un desarrollo profesional continuo de los Profesores de los
establecimientos escolares y de los formadores de Profesores
c. Modelar prcticas ejemplares, que orientarn el logro de estndares de
calidad en los estudiantes.
d. Sustentar herramientas de reflexin, indagacin y produccin de conocimiento,
tanto en los Profesores en ejercicio, como en los futuros Profesores y los
formadores de Profesores.
Cabe advertir, entonces, las limitaciones de las formas tradicionales de articulacin
que establecen las instituciones formadoras de Profesores con las escuelas, muchas
veces limitadas a dispositivos de prctica profesional y de perfeccionamiento. Las
Universidades, por lo tanto, debieran replantearse sus relaciones con la escuela y
debieran promover, entre sus formadores de Profesores, el desarrollo de aquellas
competencias que les permitan establecer articulaciones estratgicas y evaluar
las posibilidades que, para su prctica de formacin, se proyectan desde una
comunidad de aprendizaje profesional.
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2da Seccin
Prcticas reflexivas de
los formadores de profesores

El self-study de la prctica de los Formadores de
futuros profesores: bases tericas, caractersticas y
modalidades metodolgicas.
Jos Cornejo Abarca1
1. Introduccin
En forma constante, aunque con nfasis, significaciones y periodicidades distintas

en los diversos contextos y experiencias educacionales, se han formulado demandas
y exigencias importantes para que los Formadores de futuros profesores (en
adelante FFP) enseen y formen de modo proporcional y coherente con las
expectativas de aprendizajes que los animan respecto a sus estudiantes en su
perodo de Formacin pedaggica inicial. Loughran (2004) ha sealado que tales
demandas han estimulado y animado a muchos enseantes de la enseanza a
examinar su propia prctica formativa, con el fin de desarrollar una comprensin
ms profunda de dicha prctica y as posibilitar un mejor aprendizaje por parte
de sus estudiantes (en adelante EP o estudiantes de Pedagoga, como se les suele
nombrar en nuestro medio educacional).
A tal indagacin e investigacin sistemtica se la ha denominado self-study (en

adelante SS, ya sea para su expresin en singular o plural). Como tal denominacin
no ha sido sancionada en la literatura especializada con una expresin nica en
espaol, mantendr la expresin en ingls. Como lo analizar ms adelante, esta
expresin podra denotarse literalmente como Estudio de s mismo (como) formador,
esto es, de la propia prctica formativa; su empleo ms connotado y conocido ha
1
Profesor Titular de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Doctor en Psicologa, Universidad Catlica de Lovaina; Magister en Ciencias de la Educacin,
P. Universidad Catlica de Chile. jcorneja@uc.cl
115

sido por parte de quienes forman a los futuros profesores (Teachers Educators, en
la expresin anglosajona). Ello no obsta para que otros implicados en las prcticas
de formacin, ya sea desde una perspectiva acadmica o profesional, se hayan
sentido tambin atrados por las posibilidades tericas y prcticas inherentes en
tal tipo de trabajo (al respecto, ver con ms detalle un texto de Cochran-Smith
y Lytle en Loughran et al. 2004: 607).
Es as como muchos que se han comprometido sistemticamente en esta modalidad

de investigacin manifiestan que han encontrado que ella constituye una forma
potente para analizar y aprender acerca de la prctica, a la vez que desarrollan
nuevas oportunidades para explorar y enriquecer el conocimiento experto de y
mediante la enseanza. Sin embargo, existe consenso entre ellos respecto a que,
no obstante la atraccin que pueda despertar el SS, tal hecho no disminuye la
necesidad de examinar y evaluar permanentemente qu se est haciendo, cmo
y por qu, con el propsito de fomentar su comprensin de este mbito o campo
de conocimiento. As se puede promover un desarrollo de modo tanto crtico
como til, de manera que el aprendizaje de la enseanza mediante el SS pueda
hacerse accesible e informativo para los dems interesados en mejorar la calidad
de la Formacin (Loughran et al., 2004).
Considerando la muy escasa informacin y conocimiento que existe en nuestro

medio nacional (e incluso latinoamericano y, en general, de habla hispana2) sobre
esta corriente acadmico-cientfica y sus propuestas, me propongo presentar,
en este texto, un panorama sinttico del SS en cuanto enfoque y metodologa
para el estudio de la propia prctica formativa de futuros profesores que vienen
desarrollando los FFP.
Advierto desde ya que mi conocimiento y prctica misma de este enfoque y

metodologa investigativa es an muy incipiente y exploratorio. Este hecho,
unido a la necesidad de iniciar y fomentar una posibilidad de acceso a ello, pero
sorteando la profusin y amplitud de fuentes y perspectivas especficas de sus
ms connotados expositores, me ha implicado tener que optar por una modalidad
de presentacin.
sta ha consistido en seleccionar, como fuente basal, una presentacin originada

en alguno de los autores que, en la literatura especializada al respecto, apareca
desarrollando las dimensiones y elementos que me pareca relevante y pertinente
dar a conocer: sus bases y fundamentos epistemolgicos y conceptuales; algunas
2
Debo sealar que la casi totalidad de fuentes bibliogrficas que me han sido accesibles, ya sea
mediante libros, manuales o artculos de revistas, han sido publicadas en ingls.
116

caractersticas de su propuesta metodolgica y de algunas modalidades especficas

y operativas; los desafos y proyecciones que tiene que enfrentar el desarrollo y
crecimiento del enfoque. Tal opcin ha sido por la presentacin realizada por
Vicki Gubler LaBoskey (2004a), con el carcter de Introduccin a la Seccin 3,
Parte 2, del International Handbook: Representing Self-Study in Research and
Practice (Loughran et al., 2004, 817-869). Tal presentacin ser completada, ya
sea a ttulo tanto de explicitacin como de complemento asociado o alternativo,
mediante propuesta de otras referencias a consultar, con el aporte de otros autores
que mencionar oportunamente (entre otros, Loughran y Russell, 2002; Tidwell
et al., 2009; Pinnegar y Hamilton 2009; Berry, 2007).
2. Fundamentos tericos de los self-studies
Antes de entrar al anlisis del contenido implcito en este apartado, LaBoskey3

fundamenta la necesaria explicitacin de tal tipo de fundamentos, con el fin
de evitar que la presentacin de las modalidades de investigacin o de prctica
de una determinada corriente se conviertan en una aproximacin puramente
descriptiva y tcnica de ciertos procedimientos operacionales. Es as como
menciona a muchos especialistas que han argumentado que las metodologas de
investigacin y prctica empleadas por los formadores derivan -y deberan hacerlo-
de sus concepciones del conocimiento y del aprendizaje.4 A ttulo ilustrativo, ella
incorpora lo afirmado al respecto por Eisner (1997): Lo que pensamos significa
que el hacer investigacin tiene que ver con nuestra concepcin de la significacin,
nuestra visin de la cognicin y nuestras creencias sobre las formas de conciencia que
deseamos que traigan progreso en la comprensin humana, una meta que define la
misin primaria de la investigacin (en LaBoskey: 817).5
Por tanto, los investigadores educacionales requieren explicitar su postura terica

y tratar de que sus metodologas sean consistentes con sus teoras: hay una
estrecha relacin entre la forma de indagacin que cada uno emplea y el tipo de
conocimiento que l produce; si se quiere generar el conocimiento y la comprensin
que se precisa, ellos se tienen que comprometer en unas formas adecuadas de
3
En adelante, salvo que seale algo diferente, se referir a la obra de la autora del 2004a.
4
Por ejemplo, Cochran-Smith, 2002; Cochran-Smith y Lytle, 1999; Gudjnsdttir y Dalmau,
2002; Eisenhart, 2001; Eisner, 1997; Fenstermacher, 1994; Gitlin et al., 2002; Paul y Marfo,
2001; Whitehead, 1989.
Para no alargar excesivamente esta presentacin, sealo que los detalles de estas referencias
y de otras mencionadas por la autora podrn encontrarse en el trabajo citado. En caso que se
trate de una referencia de otra fuente, mencionar completamente los detalles especficos.
5
La traduccin es ma. Se proceder del mismo modo con otras citas textuales que se incluyen
ms adelante.
117

indagacin. Ello implica que la discusin sobre los mtodos de investigacin y

de prctica del SS se tiene que situar en el contexto de sus fundamentos tericos.
La investigacin sobre Formacin docente ha venido intentando responder

a cuestiones sobre cmo preparar mejor a los nuevos profesores y facilitar su
desarrollo profesional continuo; es comn que, cuando los FFP formulan tales
cuestiones, las deriven de su prctica. En la investigacin de stas, como docentes
investigadores, ellos hacen un esfuerzo de responder a una demanda dual:
producir conocimiento e informar sobre el complejo y siempre cambiante proceso
de ensear; tambin sienten una responsabilidad por la inmediata implementacin
de algunas de las nuevas comprensiones resultantes de la propia investigacin.
Por esto, ms all de sus fundamentos epistemolgicos, la base racional de
los SS requiere ser extendida a las teoras del aprendizaje, las creencias sobre la
naturaleza de la enseaza, y los valores morales, ticos y polticos contemplados
en los medios y fines de la educacin. Al respecto, es pertinente transcribir algunas
afirmaciones de Cochran-Smith (2002) al respecto:
Las interrogantes sobre cmo preparar a los profesores no pueden nunca ser
respondidas solamente sobre la base de la evidencia investigativa. Tales cuestiones
tienen que ver tambin con ideas, ideales, valores y creencias sobre la enseanza y
el aprendizaje, los recursos disponibles a las comunidades y los propsitos para la
educacin en una sociedad democrtica. En definitiva, necesitaremos discutir tanto
sobre los valores y creencias como sobre la evidencia basada en la investigacin
si queremos lograr realizar progresos en nuestra concepcin de cmo preparar a
los nuevos profesores (en LaBoskey: 818).
Los fundamentos epistemolgicos de los SS fueron explorados en profundidad

en las secciones previas del International Handbook6 y en su texto LaBoskey se
propone resaltar los puntos tericos clave que proveen las bases y relaciones para
la metodologa de investigacin y prctica de los SS, derivada ampliamente de
los paradigmas post-modernos, feministas y post-coloniales7. La perspectiva
resultante considera la produccin y el desarrollo del conocimiento como sensible
al contexto y la cultura; en realidad, la meta que se han propuesto no es tanto
-como se la ha definido tradicionalmente- la identificacin o adquisicin de
conocimiento: el propsito de la investigacin de SS apunta ms bien a provocar,
desafiar e iluminar, que a confirmar y resolver.
6
Seccin 1: Understanding the nature and development of Self-study (p. 1-367) y especialmente
en la Seccin 2: Developing a professional knowledge base for teaching (p. 370-810).
7
He mantenido la expresin de la propia autora. En las distintas fuentes escritas sobre los SS
consultadas, me llama la atencin la presencia muy importante de las especialistas mujeres
118

Los investigadores que adhieren al enfoque del SS estn interesados, a la vez,

en mejorar la comprensin de la Formacin docente en general y en la mejora
inmediata de la propia prctica: se focalizan en el nexo entre lo pblico y lo
privado, la teora y la prctica, la investigacin y la pedagoga, lo relativo a uno
mismo y a el otro; pero tambin son relevantes para la metodologa de los SS
las teoras sobre el aprendizaje y la naturaleza de la enseanza. Comparten el que
toda investigacin sobre el aprendizaje docente y la adquisicin del conocimiento
profesional se beneficiar con una mayor sistematizacin terica sobre cmo
aprenden los profesores. Es en ese esfuerzo que se han comprometido los
especialistas en SS: fundada en la teora socio-constructivista del aprendizaje, la
evolucin experimentada por el campo hasta 2004 inclua nociones tales como
las siguientes:
- el cambio no puede realizarse desde fuera de la persona (segn sealaba

Korthagen, 1995);
- el aprendizaje es procesado mediante la experiencia previa, por lo que se

tienen que considerar la historia personal y el contexto cultural;
- el aprendizaje puede se mejorado, para lo cual es esencial desafiar previamente

los supuestos sustentados mediante la experiencia prctica y las mltiples
perspectivas de los colegas actuales y sus reflexiones documentadas
El modo en que los investigadores de SS se comprometen en el desarrollo

y contrastacin de dichas teoras sobre el aprendizaje docente es a travs de
la investigacin de su propia prctica, sus propios esfuerzos para facilitar tal
aprendizaje. Ello significa que estn interesados simultneamente en su propio
aprendizaje; recurriendo a los conceptos propuestos por autores como Loughran
y Northfield (1998) y Schn (1983), la evidencia en el campo consiste, por
parte del FFP, en la justificacin sustantiva para re-enmarcar su pensamiento
y transformar su prctica y para comprometerse en los efectos resultantes de tal
re-enmarcamiento y transformacin respecto de sus estudiantes de Pedagoga.
El mpetu para la investigacin resulta a menudo de un reconocimiento, segn

expresin de Zeichner (1999), de los defectos en el propio trabajo y los hiatos
entre la propia retrica y la realidad de la propia prctica o de las contradicciones
vitales, al decir de Whitehead (1989); ello ofrecera una posibilidad de desafiar
las teoras acadmicas sobre Formacin docente que son formuladas desde una
lejana de la prctica y nuevas posibilidades de reformular y reforzar las nuevas.
Pero no hay un involucramiento en la investigacin de SS slo con el propsito de

teorizacin: los FFP poseen tambin imperativos pedaggicos, responsabilidades
119

con sus actuales estudiantes8 de Pedagoga como con los alumnos de stos. En
expresin de Russell (1998), el SS se refiere al aprendizaje desde la experiencia,
que se integra con la creacin de nuevas experiencias para s mismo y aquellos a
quienes se ensea; el propsito de los investigadores es ms bien la reinvencin
del aprender a ensear, capacitar a otros a entender el aprendizaje desde la
experiencia, mostrndoles cmo lo hacen ellos mismos. Por tanto, se reconoce y
acepta la singularidad de las circunstancias personales: como est enseando
sobre la enseanza, el formador sirve de modelo para sus estudiantes, lo reconozca
o no. As, practicando lo que predica, debe ser un gua coherente y pertinente a
su pedagoga y cada uno requiere estar en continuo monitoreo de ello.
En la medida que se est interesado en las interacciones inmediatas con los propios
estudiantes, a la vez que en las transformaciones a largo plazo de los profesores, de
los estudiantes de Pedagoga y de s mismo, de los programas educacionales y del
clima institucional de las universidades y las escuelas, tambin se requiere que la
propia investigacin de SS se gue por los propios valores e ideales morales, ticos y
polticos: la equidad y la justicia social son valores centrales para los investigadores
de SS (Bullough y Pinnegar, 2001; Hamilton, 1998; Kumashiro, 2001).
Por tanto, se valoran las voces interiores y las marginadas, as como la subjetividad
tanto de los investigadores como de los propios estudiantes. Ello implica reconocer
que el conocer ms no conduce necesariamente a una mejor docencia y se tiene
que luchar por promover el juicio educacional en los estudiantes, los profesores
y los investigadores. De ese modo, se integran actores y espectadores en dos
actividades, esto es, accin y pensamiento, y ejercen su libertad en trminos de
responsabilidad: para ser buenos jueces, tanto profesores como investigadores deben
convertirse, a la vez, en actores y espectadores. A mi parecer, estas consideraciones
son muy pertinentes y vlidas para cuestionar las visiones y prcticas que, por
desconocerlas, corren el riesgo de convertir e incluso reducir propsitos de
Formacin docente a un mero ejercicio de entrenamiento para la adquisicin de
competencias o de estndares profesionales concebidos e implementados como
meras destrezas tcnicas, sin fundamento ni recurso a los aportes que pueden
realizar las distintas modalidades de reflexin y de deliberacin sobre la prctica
profesional. Se puede ver una muy interesante y pertinente discusin sobre esta
problemtica, muy actual en el contexto socio-poltico y educacional tanto de
8
En adelante, me referir por estudiante/s a quienes estn preparndose para convertirse en
profesores (se trata de estudiantes de alguna Pedagoga, que realizan su Formacin inicial (FI)
en algn centro de Educacin Superior, generalmente de tipo universitario) y por alumno/s
a quienes aprenden a cargo de los nuevos profesores en algn nivel del sistema escolar.
120

nuestro pas como de nivel internacional, en un texto editado bien recientemente

por Desjardins et al. (2006).
Los fundamentos morales, ticos y polticos de los SS recin aludidos se asocian

a los de naturaleza epistemolgica y prctica, con el fin de proveer una gua para
seleccionar y disear mtodos tanto pedaggicos como investigativos. Es as como,
segn expresin de Guilfoyle (1995), los enfoques de la enseanza consistentes
con este marco conceptual se caracterizan generalmente como centrados en
el estudiante, orientados al proceso y con base investigativa; adems, poseen
modelos o casos ejemplares acerca de lo que esperan que los estudiantes hagan
con sus alumnos y son sensibles al contexto.
Bullough (1994) se ha referido a eso afirmando que, como FFP, la tarea que
se espera de l es, mediante una variedad de modalidades, la animacin de sus
estudiantes propios a que identifiquen los supuestos muchos de los cuales son
implcitos- que componen sus teoras sobre la enseanza y sobre s mismos como
docentes, que estn, a su vez, imbricadas e inmersas en sus historias personales y
que, a continuacin, reconstruyan tales supuestos, de modo que puedan llegar a
optimizar su control sobre su futuro desarrollo profesional. Se trata de un propsito
tendiente a ayudar a los estudiantes a desarrollar una clase de comprensin de
s mismos como profesores, que los capacite para establecer un rol a jugar, en la
escuela y con la comunidad de educadores, que sea educacionalmente sustentable
y personalmente satisfactorio, congruente con un s mismo docente deseable.
Sintetizando lo recin analizado, es posible destacar que existen muchas razones

epistemolgicas, pedaggicas y morales/ticas/polticas- para la metodologa de
los SS. Tales razones y su interconexin que constituyen su marco conceptual-
conducen a modalidades particulares de enseanza, de llegar a comprender tal
enseanza mediante la investigacin y de representar tal comprensin a los
dems. En lo que sigue se expanden tales fundamentos tericos y las estrategias
instruccionales y mtodos investigativos que derivan de ellos.
3. Sobre los fundamentos epistemolgicos de los self-studies
Existe una amplia y frecuente demanda sobre una base de conocimiento para
la enseanza. Muchos definidores de polticas, miembros de la comunidad y
educadores desean que los formadores les representen lo que eso implica y cmo
puede ser implementado y evaluado. El supuesto en que ello se basa es que, una
vez que ello sea entendido, se poseern las bases para programas exitosos de
Formacin docente y de desarrollo profesional docente.
Un desafo central para tal esfuerzo es que hay diferencias, implcitas y explcitas,
en lo que la gente entiende cuando ella habla de conocimiento. Por supuesto, las
121

cuestiones epistemolgicas no son nuevas, pero el ambiente actual ha producido

esfuerzos renovados para articular y debatir lo que se entiende por trminos tales
como conocimiento, cognicin, comprensin y escolaridad.
Segn una conceptualizacin de Sleeter (2001), la epistemologa se refiere a

cmo la gente sabe lo que sabe, incluyendo supuestos sobre la naturaleza del
conocimiento y la realidad y el proceso de llegar a saber. sta trata de responder
a cuestiones como las siguientes:
- Hasta qu punto la realidad es externa a nosotros, como para ser conocida

a travs de una observacin sensorial especfica o una recogida sistemtica
de datos?, o hasta qu punto nuestro conocimiento de ella es un producto
de nuestra mente?
- Cul es la naturaleza del conocimiento?
- Cul es la naturaleza del conocedor y quin puede conocer?
Sleeter (2001) ha sealado tambin que la investigacin sobre Formacin

docente habra estado enmarcada por cuatro epistemologas que responden tales
cuestiones de un modo diferente: positivismo, fenomenologa, investigacin
narrativa e investigacin emancipatoria. Tras examinarlas, opina que todas
tienen sus mritos y un potencial como para beneficiar el campo segn maneras
distintas; adems, recomienda que los equipos, cuyos miembros poseen diferentes
perspectivas tericas, conduzcan investigacin como un modo posible de resolver
la variedad epistemolgica.
Por su parte, Fenstermacher (1994) ha argumentado que hay formas diferentes

de conocimiento usadas y tiles para los profesores:
- La formal, que tiene que ver con el cmo conocer: conocimiento sobre la
enseanza, que puede estar disponible para el uso por parte de los profesores.
Este se obtiene de los estudios de la enseanza que usan mtodos cientficos
convencionales, cuantitativos y cualitativos; se sostiene que tales mtodos,
con sus correspondientes diseos, producen un grado comnmente aceptado
de significacin, validez, generabilidad e intersubjetividad.
- La prctica, que se refiere al qu conocer, esto es, se relaciona con lo que

los profesores ya saben, tal como ello se revela en lo que hacen: la meta
de quienes estudian esta forma de conocimiento es la iluminacin de la
prctica de aula. Tal conocimiento puede devenir til para conformar la
futura enseanza, pero slo si se puede demostrar que l cumple con ciertos
estndares de evidencia.
122

Este autor critica la investigacin actual del rea en razn de su carencia de mrito
epistemolgico, pero sugiere que el razonamiento prctico sera un medio de
mejorar tal tipo de estudio. Entonces, al igual que Sleeter, coincide en que hay
diferentes modos de conocimiento, generados de maneras diferentes, que pueden
beneficiar la Formacin docente.
LaBoskey destaca que, en la postura de ambos autores analizados, subyace la

sostenida a su vez por Jerome Bruner (1985), segn el cual existen dos modos
irreductibles de pensamiento, cada uno de los cuales posee principios y criterios
propios de calidad y difieren radicalmente en su modo de establecer la verdad:
- Paradigmtico: se desarrolla mediante procedimientos formales y pruebas

empricas de verificacin; busca explicaciones que son libres-de-contexto
y universales, y se centra en la estrecha cuestin epistemolgica de cmo
saber la verdad.
- Narrativo: no busca establecer la verdad, sino la verosimilitud; busca

explicaciones que son sensibles al contexto y particulares, y se centra en la
cuestin ms amplia e inclusiva de la significacin de la experiencia.
Segn este autor, la psicologa del pensamiento se habra concentrado largo

tiempo en el modo paradigmtico, a expensas del narrativo y posteriormente
se estara empeando en tornar ms equitativo el campo (en autores tales como
Clandinin y Connelly, 2000; Lyons y LaBoskey, 2002; McEwan y Egan, 1995;
Witherell y Noddings, 1991), especialmente desde el momento en que muchos
han comenzado a creer que el conocimiento narrativo, que se interesa en la
explicacin de las intenciones humanas en el contexto de la accin, caracterizara
mejor el conocimiento de la enseanza.
Complementando tal perspectiva, Putnam y Borko (2000) han caracterizado

sumariamente las concepciones recientes de la cognicin como situadas, sociales
y distribuidas (se puede completar su anlisis consultando tambin un versin
en espaol de Putnam y Borko, 2000). En su visin y consecuentemente, la
investigacin sobre el conocimiento y el aprendizaje docente debe incluir modos
de identificar y representar los contextos fsicos y sociales, las interacciones
comunitarias y la experticia distribuida en y por la cual el conocimiento se ha
desarrollado y revelado, en orden a que sea comprensible e informativo para los
dems. En razn de que hay muchos factores que inciden en la construccin del
conocimiento, sugieren que una variedad de contextos para el aprendizaje de los
profesores originar una diversidad de formas de conocer; as, el conocimiento
docente ser ms contextualizado que categorial.
123

Por su parte, Shulman (1998) y sus colegas de trabajo han procurado avanzar
en la base de conocimiento para la enseanza, centrando su atencin en la
cuestin del qu y del cmo; consideran la enseanza como una extensin de
la erudicin acadmica, pero sta sera ms que una buena enseanza. Segn
ellos, para que una actividad sea designada como erudicin (conocimiento/saber
acumulado acadmico, experto), tiene que mostrar, al menos, tres caractersticas:
ser pblica; susceptible de revisin crtica y evaluacin, y accesible al intercambio
y uso por otros miembros de la comunidad escolar. As, respecto a todas las
formas de erudicin, se observa que son actos de razonamiento o del espritu,
que fueron publicitados de alguna manera, sujetos a revisin por los pares de
alguna comunidad intelectual o profesional y pueden ser citados, refutados,
construidos y compartidos entre los miembros de tal comunidad. La erudicin
comunicada y criticada apropiadamente sirve como la piedra angular o sustento
para el conocimiento de un campo. .
Por su parte, Hiebert et al. (2002) propusieron un conjunto similar de criterios para
considerar lo que habra que tomar en cuenta para transformar el conocimiento
docente en una base de conocimiento profesional para la enseanza; pero tienen
una conceptualizacin diferente del quin: sugieren una colaboracin entre
profesores, ms que una investigacin de s mismo.
Shulman y sus colegas (2000) no consideran el conocimiento elaborado en la

erudicin acadmica sobre la enseanza (scholarship) como la nica base; sta
sera una adicin a los principios generales disponibles mediante formas ms
tradicionales de investigacin. Segn eso, la estrategia a seguir es un enfoque de
la erudicin que legitime algo ms que un tipo de investigacin; la investigacin
que convierte la propia prctica en el problema a investigar es la que est al centro
de lo que se puede llamar profesar o profesin.
Otros autores (Eisenhart, 2001; Foley et al., 2001; Kumashiro, 2002) han
planteado la cuestin del quin de modo diferente, exigiendo un respeto de
las epistemologas mltiples: tras la nueva sensibilidad hacia el racismo
epistemolgico, los etngrafos de color estaran aumentando el cuestionamiento
de la universalidad y neutralidad de todas las teoras educacionales. El intento
apuntara, no a generar un cuadro coherente de clase, etnia y gnero, sino un
collage con sus similitudes y diferencias, buscando maneras de mantener la
complejidad incluyendo ms voces, detectando los sesgos y discutiendo los
modos propios de conocimiento.
Para LaBoskey, la breve revisin de algunos de los trabajos ms recientes y

predominantes respecto al conocimiento sobre la Formacin docente ayudan a
situar la perspectiva de los SS acadmicos; sin embargo, ello no implica que haya
acuerdo universal: como en toda disciplina saludable, el debate existe y contina;
124

pero es posible identificar ciertas consistencias o, al menos, ciertas tendencias

dominantes en las definiciones sobre el conocimiento docente y las creencias de
cmo y por quin este conocimiento puede ser generado, elaborado y compartido.
En realidad, el modo en que los acadmicos del SS han respondido tales cuestiones
estara ayudando a diferenciarlo como un campo especfico de estudio.
Siguiendo las preguntas formuladas por Sleeter anteriormente, LaBoskey extiende

el anlisis de algunas dimensiones directamente relevantes en el estatus reciente
de la metodologa de los SS:
t Llegando al conocimiento y el aporte de la reflexin
La autora cuestiona la distincin entre producir/generar conocimiento y

convertirse en algo cognoscible; tambin la distincin entre investigacin y prctica.
Siguiendo a Korthagen (1995), ella coincide en que el conocimiento acerca de la
enseanza se desarrolla en la interaccin entre las esperanzas, ideales y deseos
individuales, por un lado, y la retroalimentacin de los otros participantes de
un contexto educacional concreto, por el otro, y tal conocimiento as generado
es singularmente relevante para la prctica. Por tanto, el conocimiento (o saber
docente9) se desarrolla mediante una mejor comprensin de la experiencia
personal (Loughran y Northfield, 1998).
El cmo se logra tal mejor comprensin de la propia experiencia docente es

mediante una reflexin crtica (Guilfoyle, 1995; Hamilton, 1995). De modo ms
especfico, en relacin al aporte y funcin de la reflexin, Brookfield (1995) haba
expresado que la reflexin se convierte en crtica cuando posee dos propsitos
distintivos: entender cmo las consideraciones de poder sustentan, enmarcan y
distorsionan los procesos e interacciones educacionales; cuestionar los supuestos
y prcticas que parecen convertir nuestras vidas en algo ms natural y cmodo,
pero que realmente trabajan contra nuestros propios mejores intereses de largo
plazo -y habra que aadir, el de nuestros estudiantes-.
LaBoskey sostiene que el SS no es lo mismo que la prctica reflexiva: no se trata

slo de responder a las cuestiones polticas mencionadas, sino de que tambin
el contexto de prctica debe ser enmarcado y re-enmarcado en secuencias de
instancia reflexiva a las cuales se responde con una accin. Adems, al decir de
Loughran (2002), se debe emplear una variedad de puntos de vista en el proceso de
re-enmarcamiento, considerando ms bien resultados de aprendizaje divergentes
9
La expresin conocimiento docente es ms habitual entre los autores anglosajones; en cambio,
la de saber docente es ms comn entre los de origen francfono.
125

que convergentes. Y la nica manera en que eso se puede cumplir es con la

intervencin de otros: la reflexividad, en la que las visiones del mundo chocan
con la retroalimentacin de los otros y de la teora, puede ayudar a convertir la
reflexin anterior defensiva en un aprendizaje transformador (Bass et al., 2002).
As, segn insistan Loughran y Northfield (1998), la reflexin crtica debe ser
pblicamente articulada y el SS, colaborativo, requiriendo adems un compromiso
para chequear los datos y las interpretaciones con otros.
En su revisin de los ltimos 20 aos de investigacin sobre la relacin conocimiento-

prctica, Cochran-Smith y Lytle (1999) haban identificado tres concepciones
diferentes del aprendizaje docente y del llegar a saber o al conocimiento. As,
ubican el SS en la categora conocimiento de la prctica, en que incluyen mucho
de su propio trabajo; pero llegan a plantear una cuarta concepcin, hacia la cual
los investigadores se sitan: la indagacin como postura (ambas autoras han
retomado ms ampliamente dichas ideas en Cochran-Smith y Lytle, 2009). Las
caractersticas de esta ltima se pueden sintetizar con expresiones tales como ms
all de la certeza en el aprendizaje docente; contra los dualismos; la enseanza
como praxis; el conocimiento local; el aprendizaje a lo largo del ciclo vital; el
cuestionamiento de los fines; la cultura de la comunidad.
Ambas autoras han resumido tal concepcin sealando que la idea de la

indagacin como postura intenta enfatizar que el aprendizaje docente para el
prximo siglo necesita ser entendido primariamente, no como un cumplimiento
profesional individual, sino como un proyecto colectivo a largo plazo, con una
agenda democrtica. Para LaBoskey, el SS justamente compartira tal imagen
del desarrollo del conocimiento docente.
t La naturaleza del conocimiento
Los que adhieren al enfoque del SS cuestionan las distinciones hechas entre
conocimiento formal/terico y prctico. En la medida que consideran que el
conocer es ms experiencial que conceptual (Hamilton y Pinnegar, 1998), se
lo concibe ms como un proceso flexible y generador, que como un producto
(Hamilton, 1995).
As, la distincin recin sealada sera sensible y til slo si el objetivo es afirmar
con certeza una postura particular de significacin. Pero como se sostiene que eso
no es ni deseable ni posible respecto a gran parte del conocimiento docente, lo que
se intenta ms bien es comprender la significacin de situaciones o fenmenos
particulares (Pinnegar, 1998) o desarrollar conocimiento local que pueda ser
tambin til para otras comunidades (Cochran-Smith y Lytle, 1999).
126

Al respecto, LaBoskey destaca que se tratara ms bien de tomar una perspectiva

psicolgica cultural, segn la cual de acuerdo a posturas que indican elementos
o dimensiones especficas pero coincidentes en lo esencial- todo conocimiento es
construido, distribuido, mediado y situado (Smith, 1998), o ms narrativo que
paradigmtico (Bruner, 1985),imbricado histricamente e imbuido culturalmente
(Hamilton, 1995). O sea, que se consideran, como dimensiones importantes, el
tiempo, el lugar, el contenido, el proceso y las personas.
t El cognoscente (o conocedor): el s mismo
En el enfoque de SS, se cuestiona tambin la distincin entre experto y novicio,

profesor e investigador: todos los profesores y FFP que se comprometen en SS
pueden generar conocimiento y teora (Hamilton, 1995). Como el conocimiento
es experiencial y la generacin de conocimiento se realiza mediante reflexin
crtica o con la indagacin como postura, el conocimiento docente puede ser
mejor entendido, transformado, construido y articulado por el mismo profesor
en colaboracin con otros.10
Se postula una visin de la investigacin que posibilite integrar la bsqueda de

ciencia e investigacin con una aceptacin y desarrollo fructfero de s mismo. Para
lograrlo, segn afirman Bullough y Pinnegar (2001), hay que aunar la biografa
con la historia. En el SS, la experiencia privada y la teora pblica se aportan
mutuamente visin y solucin.
En tal enfoque, el s mismo es central y se trata del s mismo total: pasado y

presente, emocional y cognitivo, mente y cuerpo (Weber y Mitchell, 2002). Y
dado que cada s mismo es diferente, todos aportan una importante, aunque
necesariamente limitada, perspectiva. Por tanto, el conocimiento de la enseanza
slo puede ser desarrollado mediante una comunidad de aprendizaje docente, que
incluya una diversidad de voces, especialmente aquellas que han sido previamente
marginadas e incluso excluidas.
t Lo pedaggico
Las convicciones de los partidarios del SS sobre el aprendizaje y la enseanza

la pedagoga- estn, por supuesto, muy relacionadas con sus perspectivas
epistemolgicas: el modo en que generan conocimiento sobre el aprendizaje
10
Cmo no recordar lo que afirmaba hace un tiempo Paulo Freire al sostener, a mi juicio muy
acertadamente, nadie educa a nadie; nadie aprende solo: los hombres (y por supuesto tambin
las mujeres, o sea las personas) se educan entre s, mediatizados por el mundo.
127

docente consiste en examinar cuidadosamente los propios esfuerzos para facilitar

tal aprendizaje a sus estudiantes; lo que ellos aprenden de su SS, al ser articulado y
compartido con sus colegas de la comunidad formadora -cuando es formalizado
segn Hamilton y Pinnegar, 1998- contribuye a la base de conocimiento de este
campo.
Segn haba afirmado la misma LaBoskey (1998), tales relaciones entre nuestro
aprendizaje y nuestra enseanza constituyen la esencia del SS (al respecto, sugiere
ver tambin lo que han sealado Gudjnsdttir y Dalmau, 2002; Lomas et al.,
1998; Loughran, 1998; Russell, 2002b).
En similar sentido, Hamilton (1995) ha sealado que Freire (1973) haba identificado
el acto de enseanza como un proceso de produccin de conocimiento, que
implica una mirada crtica en la experiencia de una persona. La praxis relacin
interactiva entre teora y prctica- usa la investigacin para informar al otro
sobre una situacin con el propsito de un cambio. Entonces, el SS existira en
la interseccin entre teora y prctica, entre investigacin y pedagoga (Allender
y Manke, 2002; Hamilton y Pinnegar,1998; Russell, 2002a).
LaBoskey recuerda que la Formacin docente posee toda una historia de lucha
para intentar hacer conexiones entre teora y prctica; uno de los factores que
ms lo habra dificultado es la separacin artificial epistemolgica y pedaggica
entre ambas y los SS representaran una promesa para reducir tal problema
(Hamilton, 2002a; Korthagen y Kessels, 1999).
Al respecto, Fenstermacher (1994) haba argumentado por su parte que el objetivo

crtico para la investigacin sobre conocimiento docente no est en saber lo que
los profesores conocen, sino en lo que saben sobre lo que conocen; el desafo no
es simplemente mostrar lo que los profesores piensan, creen u opinan, sino lo
que saben, y ms importante an, si ellos saben lo que saben.
En tal afirmacin estara implcita en cierto modo una distincin entre profesores
e investigadores; pero los FFP implicados en un SS son ambas cosas: su trabajo
apunta a mostrarse a s mismos y a los dems lo que saben e, inherentemente, que
saben lo que saben. Segn haba afirmado asertivamente Hamilton (1995), los
FFP no requieren ir a las escuelas pblicas para estudiar la enseanza; se pueden
examinar a s mismos en sus propios actos de ensear: si pueden entender cmo
ellos mismos ensean, pueden informarse a s mismos sobre cmo los otros estn
enseando o podran ensear.
En la medida que los FFP establecen estas estrechas relaciones entre aprendizaje
y construccin del conocimiento, confan en que pueden facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes de modo similar al que realizan su proceso de produccin
128

de conocimiento. Y es en ese sentido que comprometen a sus estudiantes en

actividades similares a un S. Aunque LaBoskey piensa que no todos pueden
compartir su punto de vista, piensa que esa actividad de facilitacin no implica
que ella se trata de un real SS, puesto que cree que, en muchos casos, las prcticas
asignadas a los estudiantes carecen de ciertos requisitos del SS: en forma ms
particular careceran de la metacognicin involucrada en la teorizacin sobre la
experiencia de aprendizaje y la formalizacin del trabajo; pero en muchos aspectos
tales actividades tendran elementos comunes.
t Orientacin a la indagacin
Puesto que en el enfoque de SS se desea que los estudiantes entiendan la enseanza

como una actividad con posibilidades de produccin de conocimiento, lo que se
busca es que adquieran una orientacin a la indagacin con respecto a su trabajo
y desarrollen las destrezas y actitudes que les permitan lograrlo. Adems, en la
medida que el conocimiento sobre la enseanza es incierto, complejo, dinmico,
sensible y dependiente del contexto y la cultura, se requiere que se perciban a s
mismos como aprendices permanentes, implicados siempre en los conflictos de
su prctica y en imaginarse diferentes posibilidades de aprendizaje y enseanza
(Kumashiro, 2001).
Dado que el conocimiento se desarrolla mediante una mejor comprensin de la

propia experiencia, se tiene que ofrecer, a los estudiantes propios, oportunidades
para comprometerse ellos mismos en la indagacin y que observen y participen
en la indagacin disciplinada y sistemtica de los dems. Lo ltimo puede ser
cumplido mediante un compromiso de los propios FFP en el SS, a medida
que involucran en ello a los estudiantes propios: stos creen que modelarn el
aprendizaje que esperan de parte de sus estudiantes y que darn cuenta respecto
de s mismos, al igual que aquellos lo hagan consigo (Lomax et al., 1998; sobre
lo mismo, se habran referido tambin Bickman, 2000; Fitzgerald et al., 2002;
Guilfoyle, 1995; Russell, 1998, 2020a; Zeichner, 1999).
Esto significa que se considera que todo trabajo estudiantil es potencialmente

una evidencia o dato para la investigacin del FFP: dado que el propsito de
la enseanza es facilitar el aprendizaje, ste puede slo entender y evaluar sus
esfuerzos y monitorear la mejora de su prctica al acompaar el desarrollo
cognitivo, emocional, fsico, social y moral/tico de sus estudiantes. Tambin
requiere emplear estrategias que hagan transparente, a s mismo y a sus estudiantes,
los logros y procesos de aprendizaje en toda su variedad, complejidad y fluidez.
Simultneamente, necesita emplear mtodos que le provean evidencia a l, a sus
estudiantes y a sus colegas de que se est aprendiendo a partir de lo que est
descubriendo, de que est re- enmarcando el pensamiento y est transformando
su propia prctica de modo consistente.
129

t La prctica reflexiva
LaBoskey piensa que se trata de otro modo de caracterizar la actividad indagativa.

Ya seal que se concibe que la prctica reflexiva no es lo mismo que el SS: es
uno de sus cimientos; es necesaria, pero no suficiente. Sin embargo, se intenta
ayudar a los estudiantes propios para que se conviertan en formadores reflexivos
(ver al respecto, por ejemplo Korthagen y Kessels, 1999; Ladson-Billings, 1999;
Lewis y Johnson, 2002). Ello implica que su conocimiento de la enseanza no
es nunca definitivo y ni terminal y que ste debe ser, segn haba sealado la
misma autora en 1994, sometido a una reconsideracin cuidadosa a la luz de la
informacin originada en la teora reciente y la prctica, de la retroalimentacin
surgida del contexto particular y de la especulacin as como de las consecuencias
morales/ticas (y polticas) de sus resultados. Y reitera que esto se hace tanto
involucrando a los estudiantes en tal actividad, como modelndosela para ellos.
Se procura, entonces, comprometer a los estudiantes propios en aventuras riesgosas,

donde deben experimentar conflictos en razn de los supuestos cognoscitivos
y las posiciones morales contrapuestas con que se encuentran (Eisenhart,
2001); lo que puede lentificar su pensamiento, de modo que encuentren ms
lo que es que lo que desearan que fuera (Rodgers, 2002) y les har surgir
cuestionamientos desde su interior (Cooper y McNab, 2002). As, el FFP les
provee modalidades para poder conocer a sus alumnos, un amplio repertorio de
estrategias instruccionales y con una base adecuada de materias disciplinares y,
adems, con procesos reflexivos para lograr mediar entre las tres dimensiones
de modo sistemtico y con fundamento (Freidus, 2002). A mi juicio, una vez
ms ello permite cuestionar una Formacin docente tendiente a centrarse en
entrenar en la adquisicin de competencias o en el cumplimiento de estndares
concebidos e implementados de manera mecnica y a-crtica, puramente tcnica
y descontextualizada.
t Desafo de los supuestos
Segn LaBoskey, el desafo o cuestionamiento de los supuestos previamente

sustentados acerca de todos los aspectos del proceso educacional constituye un
elemento vital de la enseanza reflexiva. En el campo de la Formacin docente,
existe amplio consenso acerca de que existe una fuerte relacin entre lo que un
profesor cree y cmo ocurre su enseanza en el aula (ver, por ejemplo, Tidwell y
Heston, 1998; Fitzgerald et al., 2002; Knowles, 1994; Knowles y Holt-Reynolds,
1994; Lewis y Johnson, 2002; Tidwell, 2002; Wilson y Berne, 1999).
Por esto, para influir en la prctica se tiene que transformar el pensamiento

docente; pero, por diversas razones, eso es ms fcil de decir que de hacer. Por
un lado, las creencias, valores y saberes propios se derivan u originan en las
130

experiencias propias, las historias personales, que son necesariamente limitadas

y variantes. Adicionalmente, muchos de tales supuestos son implcitos: nunca
han sido articulados, incluso para uno mismo. Por ltimo, muchas de tales ideas
estn profunda e ntimamente relacionadas con las propias identidades como
aprendices y docentes.
El desafo para la Formacin docente es, entonces, proveer modalidades para

que los estudiantes articulen e interroguen sus historias personales y las
comprensiones resultantes. Se requiere implicarlos en contextos discrepantes
con lo que previamente han experienciado, de modo que las limitaciones de
su autobiografa puedan ser expuestas y re-enmarcadas: se precisa colocarlos
en un apropiado desequilibrio. Pero ello requiere una considerable dosis de
riesgo de su parte, por lo que es necesario proveerlos de un adecuado andamiaje
y apoyo emocional; una manera clave de hacerlo es la toma de riesgos similares
por parte de los propios formadores (Loughran et al., 2002): al comprometerlos
en su propio SS, donde stos investigan sus dilemas, tensiones y decepciones,
les demuestra cmo el proceso de aprendizaje requiere vulnerabilidad y el coraje
de problematizar la prctica propia y de confrontar las contradicciones vitales
(Loughran y Northefield, 1998).
t Formacin de la identidad
El proceso de aprender a ensear tiene mucho que hacer respecto a la formacin

o re-construccin de la identidad: la educacin consiste sobre todo en un proceso
de re-pensar y re-construir el pasado mediante el contar y re-contar historias
educacionales..., con una posibilidad adicional (Connelly y Clandinin, 1994). Segn
esa visin, el formador ensea lo que l es, de modo que el aprender a ensear
no consiste principalmente en llegar a conocer una serie de comportamientos o
conocimientos sobre contenidos disciplinares, sino en construir una identidad
de s mismo como profesor (Hamilton, 1995; Palmer, 1998; Wilcox, 1998;
Wilson y Berne, 1999); consiste en una bsqueda continua de autenticidad
(Bullough, 1994).
El s mismo autntico del que se habla implica un s mismo integral, esto es,
intelectual, emocional y espiritual (Palmer, 1998); con su identidad de gnero y
racial ((Brown, 2002; Hamilton y Guilfoyle, 1998), con su cuerpo y vestimenta
(Weber y Mitchell, 2002). Se requiere, entonces, por parte de los formadores,
generar modos para que sus estudiantes propios re-inventen todos los aspectos de
su s mismo, comprometindolos en actividades re-constructivas de su identidad
y mostrndoles cmo ellos mismos continan dicho proceso.
Eso no se tiene que hacer slo porque los estudiantes tienen que empezar a
pensar como profesores, sino tambin porque la comprensin del s mismo
131

es una pre-condicin y una condicin concomitante de la comprensin de los

otros (Pinar, 1988, citado por Casey, 1995). De modo similar, el desarrollo de
la propia identidad cultural es un precursor necesario de la comprensin inter o
transcultural (Schulte, 2002). Por consecuencia, el desarrollo de s mismo debe
acompaarse con esfuerzos para mejorar la comprensin de los otros; de hecho,
se trata de dos esfuerzos mutuamente dependientes.
t Constructivista social
Dado que se cree en la construccin social del conocimiento -incluyendo el

conocimiento de s mismo- y que se considera que el saber docente es distribuido,
situado y mediado11, se requiere que el FFP en SS cree, para sus estudiantes,
comunidades de aprendices de las que l mismo forma parte (ver, por ejemplo,
Griffiths, 2002).
Dichas comunidades deben valorizar las diferencias individuales y proveer diferentes

modos de producir significaciones a partir de las experiencias compartidas.
Ello implica aceptar que se puede influir en el aprendizaje, pero no controlarlo
(Senese, 2002); pero la perspectiva terica vygotskiana sugiere que la manera
deseable de hacerlo implica construirlo a partir de la base local de conocimiento,
mediante una pedagoga y un currculo relevantes culturalmente, que apuntalen
individualmente en las zonas de desarrollo prximo (Foley et al., 2001).
Segn ha sealado Bickman (2000), los formadores son animados a asociarse

con sus estudiantes en una alianza pedaggica fundada en la auto-reflexin y la
apertura, lo que re-formar cada situacin educacional. Por su parte, Ladson-
Billings (1999) haba insistido en un enfoque propuesto por Cochran-Smith,
que se basa menos en el conocimiento recibido que en el conocimiento que se va
haciendo. Se trata, entonces, de un esfuerzo riesgoso pero autntico de generar
teora, generacin que debera ocurrir con cada nueva cohorte de profesores.
As, se van construyendo relaciones con los estudiantes propios, las que apuntan
a la transformacin individual y social. En rigor, por tanto, el SS es tambin
generado desde y guiado por las propias creencias, valores y agendas morales,
ticas y polticas, como se ver a continuacin.
11
Como ya seal, ver la presentacin ms detallada que han hecho al respecto Putnam y Borko
(2000), a partir de los aportes recientes de la Psicologa del aprendizaje y de la enseanza.
132

t Lo moral/tico/poltico12
Desde el SS, la enseanza es considerada no slo una tarea pedaggica, sino

tambin una tarea social-pedaggica (Fenstermacher, 1994; Korthagen y Verkuyl,
2002). Como sealan los dos ltimos, una de las finalidades centrales de la
educacin es asegurar que los estudiantes de cada raza, clase social, sexo y edad
tienen conciencia y estn en condiciones de dar forma a su potencial profundo,
a sus fortalezas, talentos, valores y dignidad; segn lo cual, otros incluidos los
profesores- les deben brindar apoyo y gua.
Como ha sealado Shulman (segn Tell, 2001), la buena enseanza incluye la

crianza (nurturing). Por ello, la Formacin docente requiere de los FFP estar
comprometidos con el desarrollo moral, tico, espiritual, emocional y poltico
de s mismos y de sus estudiantes, del mismo modo en que lo estn con su
desarrollo cognitivo y estratgico. Por ello, su trabajo debe ser conceptualizado
como comprometido valricamente (Cole y Knowles, 1998; Hamilton, 2002b;
Hamilton y Pinnegar, 1998; Whitehead, 1989).
t La integridad
Como una de las caractersticas bsicas de los SS est el que el FFP requiere
comenzar siempre consigo mismo. Puesto que se acepta la responsabilidad de
tener que ser modelos potentes de rol en este caso, el del profesor-, hay un
compromiso con la integridad del propio trabajo, con hacerse cargo de lo que se
afirma (Loughran y Northfield, 1998). Se est involucrado con la interrogante
e indagacin centrales acerca de cmo se est viviendo plenamente los valores
sostenidos en la prctica propia? (Loughran, 2002b).
Existe un consenso respecto a la necesidad de afrontar las cuestiones difciles,

los desafos anti-opresores de la Formacin docente, lo que requiere examinar y
problematizar los supuestos personales, advertir tanto lo intencionado como lo
no-intencionado que posee la propia enseanza (Kumashiro, 2002) y enfatizar
y cuestionar los lazos perdurables entre lo racional y lo emocional (Smith, 1998;
Cooper y McNab, 2002).
12
En mi traduccin, he mantenido literalmente la forma integrada de expresin que emplea
LaBoskey.
133

t La tica del cuidado (o del hacerse cargo del otro)
En la medida que se comparte que la finalidad primaria de la educacin debe ser

la Formacindel ideal tico (Noddings, 1984), se adhiere a la nocin de que toda
enseanza debe ser construida en base a una tica del cuidado. Consecuentemente,
en la esencia del SS subyace un enfoque humanista respecto a la educacin (Barnes,
1998; en el International Handbook, pgs. 483-516, se puede consultar tambin
un interesante texto de J.S Allender sobre esta orientacin).
A tal enfoque humanista respecto a la educacin, que sostiene una agenda o

programa de equidad, se le ha identificado por muchos con una orientacin a la
justicia social (Griffiths, 2002; Hamilton, 2002a; Kumashiro, 2002; ver tambin
en el International Handbook, pgs. 651-708, un texto ms desarrollado al respecto)
Complementario a tal perspectiva, hay un reconocimiento de que tales ideales

no se han logrado todava en el mundo actual, en las comunidades o en las
instituciones educativas. Eso significa que la educacin debe consistir ms en el
cambio que en la preservacin del status quo; que no debe apoyarse tanto en lo
que se sabe y hace actualmente, sino trabajar contra las repeticiones o rutinas
dainas (Kumashiro, 2002). Ello implica asumir riesgos, atender las voces internas
y las marginadas y, en la medida que la justicia social nunca se completa de una
vez por todas, tener una vigilancia constante (Griffiths, 2002). Segn LaBoskey,
la investigacin de SS constituye una modalidad pertinente de dicha vigilancia.
t La poltica
LaBoskey desarrolla y analiza un conjunto de dimensiones y elementos

complementarios sobre esta dimensin:
- El poder
Toda investigacin que se interesa en el desafo y la transformacin de las desigualdades

existentes y las relaciones de poder es inherentemente poltica (Kuzmic, 2002).
Es as como los investigadores de SS se encuentran de acuerdo y aun atrados por
el trabajo terico y poltico de muchas especialistas feministas y post-coloniales,
que enfatizan la relacin entre conocimiento, poder e investigacin (Foley et al.,
2001). Estos autores definen, por ejemplo, la etnografa crtica como un estudio
emprico fundado tericamente en un esfuerzo poltico serio para cambiar la
conciencia de la gente, y tambin, ms genricamente, sus vidas diarias.
En su explicacin de la nueva investigacin narrativa en educacin, la autora K.

Casey (1995) caracteriz a tales investigadores como sosteniendo intenciones
progresivamente polticas, lo que vendra a menudo representado en forma de
134

la metfora de la voz (en el sentido de poder participar y expresar sus ideas y

experiencias y que ellas sean escuchadas, valoradas y respetadas). Llega incluso
a especular que, en esta corriente de investigacin narrativa, el desarrollo ms
notable ha consistido en una re-conceptualizacin de lo que significa ser poltico:
a tal redefinicin sera central el reconocimiento de que lo personal es poltico
y que, adems, el poder se ejerce en todas las relaciones, no slo en aquellas
relacionadas con el Estado.
Compartiendo tal definicin, una autora de SS tal como A. Schulte (2002) sostiene
que la Formacin docente se refiere a la transformacin, la que define como:
la evolucin continua de las comprensiones y perspectivas propias, en orden a

responder en mejor forma a las necesidades de todos los estudiantes. Ella est marcada
por una disrupcin de los valores y creencias culturales mediante reflexin crtica,
con el propsito de una enseanza de mayor justicia social. La transformacin
requiere pensar crticamente y desafiar las ideas acerca de cmo se construyen el
poder y el control en el mundo y se distribuyen en ste (en LaBoskey, 2004a: 832)
El que se compromete en el SS lo hace para, a la vez, orquestar su propia

transformacin y monitorear y entender su progreso en la medida que facilita la
transformacin de sus estudiantes. Tambin se considera que dicho trabajo personal
es parte necesaria, pero no suficiente, de una agenda o programa de reforma.
- La agenda o programa de reforma
El esfuerzo ms amplio incluye la reforma de la Formacin docente, tanto de las

instituciones de Educacin Superior como escolar, de la empresa de investigacin
educacional y, en ltimo trmino, de la sociedad en general, ya que se consideran
estrechamente interrelacionadas.
A ese respecto, la perspectiva de los investigadores de SS es consistente con la

mayor parte de la literatura reciente sobre reforma escolar, la que tambin considera
que lo esencial de la reforma institucional es el desarrollo docente (Bullough y
Pinnegar,2001; Darling-Hammond, 1993; Fitzgerald et al., 2002; LaBoskey et
al., 1998; Little, 1993; Loughran y Northfield, 1998).
Representativo de esto ltimo es lo que haba sugerido Lieberman (1995), en

el sentido de que las escuelas necesitan transformarse en organizaciones que
aprenden, en la medida que ofrecen a los profesores oportunidades para desarrollar,
implementar, analizar y modificar nuevas prcticas en el contexto de una comunidad
profesional. De modo similar, Sykes (1996) haba propuesto que la promocin
del aprendizaje docente, susceptible de conducir a una prctica mejorada en
una amplia escala, debe ser cumplida comprometiendo a los profesores en el
135

aprendizaje sobre su propio aprendizaje, en estudiar su enseanza y en sostener

relaciones con otros profesores, cercanos y lejanos. Segn LaBoskey, ello implica
involucrarlos en la investigacin de SS.
Sin embargo, LaBoskey seala, adems, que cuando los FFP que investigan con
SS han intentado comprometer en tales esfuerzos a las instituciones existentes
de Educacin Superior, se han encontrado con considerables barreras para la
iniciacin y continuidad de esta orientacin a la investigacin y la prctica. El
dilema proverbial del huevo o la gallina servira para ilustrar esa dificultad:
los investigadores partidarios del SS tienen que reformar la conceptualizacin
de lo que se acepta como conocimiento e investigacin para que su trabajo de
SS sea apoyado y reconocido apropiadamente, pero ellos pueden demostrar su
legitimidad slo si lo ejecutan.
Una de las razones para que dicha labor investigativa no haya sido reconocida o
atendida tanto como se debiera, ya sea al interior como al exterior de los centros
formadores o de Educacin Superior, podra deberse, segn Zeichner (1999), a
que la Formacin docente ha recibido tradicionalmente un estatus bajo. Es por
eso que la agenda de los SS debera incluir simultneamente la transformacin
de los propios FFP, de la epistemologa y prctica de la Formacin docente y de
los contextos institucionales en que se desarrolla.
Aunque LaBoskey reconoce que han recibido reveses desalentadores (Hamilton,

2002a; Myers, 2002), tambin han alcanzado considerables progresos. Una
muestra de ello es la publicacin misma del International Handbook de 2004:
esto se ha logrado mediante la constitucin de una comunidad de acadmicos
especialistas, que han prestado apoyo a las resistencias individuales en cada
localidad (Guilfoyle et al., 2002) y han logrado compromisos en cuanto a la
investigacin y la prctica. Ahora bien, ellos no slo pueden contribuir a la mejora
de la Formacin docente y al conocimiento base para la enseanza, sino tambin
a desarrollar la voz y, as, el poder poltico de los profesores, incluyendo a los
FFP y sus respectivos estudiantes que se forman para ser profesores (Bass et al.,
2002; Hamilton, 1995; Hamilton y Pinnegar, 1998).
Los que siguen el enfoque de SS reconocen que todas las interrogantes clave sobre
el conocimiento lo que es, cmo se desarrolla y quin decide- son cuestiones
polticas: sostienen la imposibilidad de una neutralidad moral, tica y poltica
cuando se incursiona en la educacin y la investigacin educacional. Reconocen
que, al privilegiar ciertas pedagogas y metodologas particulares de investigacin,
hay tanta implicacin de poder como cuando se trata sobre la responsabilidad
intelectual. Al respecto, Gitlin (2002) ha manifestado que este debate sobre la
legitimidad del conocimiento no es simplemente un conflicto entre profesores y
acadmicos, sino ms bien un combate histrico, que ha permeado las estructuras
136

y prioridades institucionales, tanto como el nexo conocimiento-poder en la

comunidad educacional.
Los propios formadores implicados en el SS seran producto de dicha tradicin

y, a la vez, se sitan en contextos institucionales y sociales que ayudan a que eso
se perpete. Por tanto, tienen que tener conciencia de que sus decisiones no
deben guiarse slo por sus teoras pedaggicas y epistemolgicas, sino tambin
por su tica del cuidado y por su agenda de reforma: tienen que seleccionar y
construir estrategias instruccionales, diseos investigativos y representaciones
de investigacin que permitan alcanzar, por ejemplo, la perspectiva interior
(subjetiva e intersubjetiva), donde todas las voces sean escuchadas y consideradas,
pero tambin examinadas y cuestionadas (Gitlin et al., 2002; Kuzmic, 2002;
Lutrell, 2000); tambin problematizar tanto el contenido como el proceso de
su docencia (Kumashiro, 2001), e incluir mltiples perspectivas, en especial
las tradicionalmente marginadas, de modo que se anime el re-enmarcamiento
universal y continuo (Dalmau y Gudjnsdttir, 2002).
Todas estas decisiones sobre cmo emprender su propio trabajo de SS no son

aditivas, sino transformadoras: en la medida que se enfrentan (o incluso se eluden)
los desafos que la investigacin docente plantea a la investigacin educacional, en
el sentido de que son meramente metodolgicos o aadidos de voces docentes
a la comunidad investigativa, se estara ignorando que en realidad eso implica
tambin una cuestin sobre el poder y la autoridad de las voces escuchadas
(Kuzmic, 2002).
Dichos valores e ideales morales/ticos/polticos se combinan con las teoras

pedaggicas y epistemolgicas para formar los fundamentos de la metodologa
de los SS. A continuacin, presento una sntesis sobre la descripcin y anlisis
que hace LaBoskey respecto de dicha metodologa, siguiendo su mismo estilo
de secuencia en cuanto a sus mtodos predominantes de pedagoga, de diseo
investigativo y de representacin investigativa que se han ido derivando de tales
fundamentos antes analizados.
4. Metodologa de los ss
1.1. La pedagoga (o el dispositivo pedaggico o formativo)
Las prcticas pedaggicas empleadas por los investigadores de SS constituyen una

parte integral de la metodologa de SS, en la medida que son tales esfuerzos los
que se estn investigando: refieren a las intervenciones en el diseo investigativo;
son las actividades que encarnan las propias perspectivas tericas y objetivos
pedaggicos, los propios valores y agendas morales, ticas y polticas al menos
se espera que correspondan a eso-, que dan mpetu y esencia a las cuestiones
137

centrales de investigacin: cmo vivir ms plenamente mis valores en mi prctica

(de formador)?, cmo mejorar mi prctica?.
Consecuentemente, el marco conceptual de los SS sugiere que no puede haber

-ni en verdad hay- ninguna respuesta singular y final a tales interrogantes;
ellas tienen que ser formuladas con regularidad y continuamente a lo largo de
la carrera docente. Por tanto, las pedagogas que se seleccionan, construyen y
adaptan requieren ser sensibles-al-contexto e individualmente pertinentes, as
como mltiples y variadas. Sin embargo, es posible identificar ciertos gneros o
modalidades instruccionales que son particularmente compatibles, tanto respecto
de sus bases tericas como de las evidencias de investigacin.
LaBoskey advierte que las categoras en las que ha situado estas estrategias no
son discretas; FFP creativos y concienzudos han combinado eso y lo seguirn
haciendo- en una multiplicidad de modalidades productivas. Tampoco implica
que sean exhaustivas; es posible que se elijan y creen ms opciones. Su utilidad
aqu ser proveer una idea de lo que se ha venido dando en la prctica de SS.
t Las comunidades de dilogo
De especial prevalencia en la prctica de los SS de los FFP han sido las actividades
que apuntan a crear una comunidad interactiva, donde estudiantes y sus instructores
y mentores pueden comprometerse en un dilogo crtico sobre todos los aspectos
y dimensiones de sus experiencias y concepciones educacionales. La finalidad es
posicionar al estudiante como un aprendiz, en un currculo construido como
resultado de experiencias reales y reconstruido mediante interaccin entre los
aprendices (Loughran, 2002a).
Algunas variantes particulares de esta categora incluyen las comunidades de

aprendices (Peterman y Marquez-Zenkov, 2002); la Formacin docente relacional
(Kitchen, 2002); los crculos de aprendizaje (Fitzgerald et al., 2002); el enfoque de
entrevista participativa (Bodone et al., 1997); la micro-enseanza (Loughran et
al, 2002) y el pensar y compartir entre pares13 (Gudjnsdttir y Dalmau, 2002).14
13
Podra asimilarse a lo que otros llamamos prctica reflexiva colaborativa.
14
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad de
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de K. Guilfoyle et al.: The
epistemological dimensions and dynamics of professional dialogue in self-study, pgs. 1109-1167.
Puede complementarse consultando tambin tres estudios que implementan esta modalidad
y aparecen en un texto reciente de D.L. Tidwell et al. (2009), pgs. 55-98.
138

Tambin se han empleado variadas formas de informacin y comunicacin

tecnolgica (TICs), con grados variables de xito. Aunque algunos autores
han sealado limitaciones a la calidad interpersonal de tales intercambios (por
ejemplo, Ham y Davey, 2002), otros han sealado que, si se les realizan ciertas
adaptaciones, con stas se podra facilitar e incluso mejorar el dilogo crtico
(por ej., Hoban, 2000).15
La preferencia general en este mbito se inclina al dilogo grupal, por sobre la

conferencia individual, de modo tal que el conocimiento se pueda construir
socialmente, se puedan escuchar todas las voces, se fomente la responsabilidad
personal y social, y se desafen los supuestos (Guilfoyle, 1995; Kaplan, 2002;
Tidwell, 2002). Tal perspectiva es consistente con lo que autores tales como
Wilson y Berne (1999) han encontrado como una caracterstica principal de la
buena pedagoga para aprendices adultos, tanto en programas pre-servicio (o en
Formacin inicial) como en servicio (en Formacin continua): privilegiar las
interacciones entre profesores se sita a menudo en comunidades de aprendices
que estn re-definiendo sus prcticas16. Es frecuente que, en tales intercambios,
se incluyan historias de experiencia.
t La narrativa
Conceptualizar el conocimiento o saber docente como conocimiento narrativo

implica que la escritura y el intercambio de historias docentes sean eventos
concurrentes. Pero si se considera que la finalidad de la Formacin docente es la
transformacin, la simple narracin no es suficiente. Como sealaron claramente
Connelly y Clandinin (1994), las oportunidades para que los FFP y sus estudiantes
re-escriban y vuelvan a narrar nuevas historias que conciban, o imaginen otras
posibilidades, requieren que ellas sean provistas, lo que sucede promoviendo
contextos colaborativos, que incluyan mltiples perspectivas, principalmente las
de voces habitualmente marginadas.17
15
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo del propio G.F. Hoban:
Using information and communication technologies for the self-study of teaching, pgs. 1039-1072.
16
A este respecto, es posible reconocer y recordar nuevamente la potente afirmacin realizada por
Paulo Freire: Nadie educa a nadie, nadie aprende solo: los hombres se educan entre s, mediatizados
por el mundo.
17
En el International Handbook (2004), ver una presentacin ms amplia de D.J. Clandinin
y M. Connelly al respecto: Knowledge, narrative y Self-study, pgs. 575-600. Ver tambin en
Tidwell et al. (2009) un texto de R.T. Chiu-Ching y E.Y.M. Chang: Teaching and learning
through Narrative Self-Study, pgs. 17-33.
139

Aunque es mejor si tales interpretaciones variadas provienen del aporte verbal

de los colegas, ello tambin puede ser implementado mediante otras fuentes, por
ejemplo con casos escritos sobre alumnos con necesidades educativas especiales
(Hutchinson, 1998) y literatura terica que desafa el mito de lo no-racial -o
la investigacin libre de prejuicios raciales- (Brown, 2002). Un autor como
Grumet (1991) haba concebido la narrativa de historias como una negociacin
de poder y sugera que la identidad personal estaba constituida parcialmente
por las historias contadas sobre s mismo a los dems e incluso a s mismo sobre
las experiencias vividas.
Por tanto, en la medida que compromete a sus estudiantes en la construccin de

sus identidades como profesores, a menudo el FFP est relacionando sus historias
de enseanza con sus historias personales.
t La autobiografa / la historia personal
Tras formularse la pregunta por qu escribir sobre historias personales?, Knowles

y Holt-Reynolds (1994) se respondan que se deba a que, en algn sentido, ellas
son Formacin docente: la vida de un profesor como alumno de escuela, antes
de que se convierta en un profesor; su vida como estudiante, mientras se prepara
para convertirse en profesor; su vida como miembro de la fuerza de trabajo y de
la sociedad y su vida como profesional en una carrera docente presentan pocos
lmites claros; pero igualmente insisten en que tales historias personales no pueden
ser simplemente elicitadas: ellas requieren tambin ser analizadas; las creencias
predilectas necesitan ser reconocidas y, entonces, desafiadas18.
Holt-Reynolds (1994) insista, adems, en que si uno no compromete a los

estudiantes propios en exploraciones acerca de cmo sus experiencias pasadas
influyen y necesariamente limitan las opciones que realizan como profesores,
entonces se est corriendo el riesgo de confundir la competencia prctica con
el cambio conceptual. O sea, aun cuando los estudiantes empleen las estrategias
que el FFP propone, ste no puede suponer, slo mediante la conducta, que sus
concepciones tericas han sido transformadas. En su perspectiva, todos los cursos
necesitan, por tanto, ser contextos razonables, donde los FFP y sus estudiantes
lleguen a debatir las pedagogas especficas y las racionalidades que les subyacen
18
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad
de este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de A.P. Samaras et al.:
Self-study through personal history, pgs 905-942. Desde las perpectivas biogrfica y narrativa,
tambin puede ser relevante consultar tres estudios que aparecen en un texto reciente de D.L.
Tidwell et al. (2009), pgs. 3-51.
140

a la luz de marcos variables e igualmente vlidos, lo cual pudiera ser que requiera
un cambio hacia una perspectiva ms incluyente e integradora.
Por su parte, Coia y Taylor (2002) han enfatizado cierto cuidado respecto al uso de
la autobiografa, definida por ellos como una narrativa personal, escrita teniendo
una audiencia en la mente. Si la finalidad ltima se cumple -la construccin y la
re-construccin de la significacin en el contexto de una comunidad-, entonces se
tiene que crear un ambiente democrtico, donde la vulnerabilidad es compartida
y la idea de crtica demoledora, hecha desde una postura privilegiada, es evitada.19
La historia personal y la autobiografa, en sus variadas formas incluyendo los

diarios de vida- reconocen y, adems, facilitan la inclusin de lo emocional en el
proceso de desarrollo docente: la totalidad del individuo es incorporada y tratada
como tiene que ser. Otro mbito que comnmente incluye tanto los sentimientos
como las cogniciones es el del arte.
t El arte visual y dramtico
A menudo, los FFP que emplean el SS involucran a sus estudiantes en actividades

de arte visual y dramtico. No lo hacen slo por el potencial holstico que ste
presenta, sino tambin porque permite visualizar el mundo de maneras nuevas
y diferentes, As promueven lo que Greene (1978) designaba como la visin
amplificada, que es tan esencial para la reflexin crtica. Sostena esta autora:
Estoy convencida de que, si hoy los profesores tienen que iniciar a los jvenes en una
existencia tica, ellos mismos tienen que prestar atencin, ms plenamente que lo que
lo hacen normalmente, a sus propias vidas y a sus exigencias; tienen que romper con
una vida mecnica, superar su inmersin en la rutina, aun en lo que conciben como lo
correcto y preguntarse sobre el porqu que da origen al aprendizaje y al razonamiento
moral (en LaBoskey, 2004a: 836).
Argumentaba, adems, que la educacin artstica y esttica constituye una

particular, aunque no exclusiva, promesa que gatille o provoque estos necesarios
cuestionamientos del status quo. Por su parte, Eisner (1995) ha enfatizado una
ventaja adicional de lo artstico: ste puede develar y revelar aquellos aspectos
de nuestra experiencia y comprensin que no se pueden expresar en palabras.
19
En Tidwell et al. (2009), se puede consultar un texto ms reciente de L. Coia y M. Taylor:
Co/autoethnography: exploring our teaching selves collaboratively, pgs. 3-16.
141

Un ejemplo tpico de esta pedagoga es el del Teatro del oprimido, empleado

por Cockrell et al. (2002), en el que se invita a la audiencia asistente en este
caso estudiantes- a participar en la solucin del problema escenificado por los
actores. Los autores han encontrado que este dispositivo ha ayudado a crear una
imaginera visual mediante la cual los aprendices pueden explorar los supuestos
implicados en una ideologa impuesta (para la ocasin) y problematizar las
condiciones de su vida docente.
Por su parte, Richards (1998) ha hecho que sus estudiantes creen auto-retratos por
similares razones. Seal que ello ha ayudado a sus aprendices a que desarrollen
una conciencia activa respecto a sus propias actuaciones con sus alumnos y a
enfrentar las discrepancias entre lo que creen y lo que hacen.20
El preparar y actuar asertivamente compromete a los estudiantes en el proceso

de aprendizaje; ellos se implican corporal y mentalmente, lo que constituye otra
caracterstica comn de la pedagoga de SS.
t El aprendizaje activo
Convencidos de que la experiencia precede a la comprensin, Berry y Loughran

(2002) han empleado la micro-enseanza en sus cursos de Formacin docente.
Una razn de tal opcin apunta a que sta ayudara a sus estudiantes a explorar
y comprender las relaciones entre lo que ensean, cmo ellos ensean y lo que
fue aprendido.
Dicho foco es consistente con lo que Wilson y Berne (1999) haban encontrado
como otra caracterstica de la buena pedagoga para los aprendices adultos ya
comentados: ello debe comprometerlos como aprendices en el rea que sus alumnos
aprendern, al menos en un nivel que sea ms deseable a su propio aprendizaje.
En dicha perspectiva, en el rea de Matemticas, Pereira (2002), intentando re-

actualizar a los docentes consigo mismos en cuanto aprendices de tal contenido,
con el fin de ayudarlos a re-conceptualizarse como profesores de dicha materia,
incluy como actividad de sus cursos la construccin, descripcin y anlisis de
objetos geomtricos. Por su parte, Bencze y Bowen (2002), en la Formacin
20
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de S. Weber y C. Mitchell:
Visual artistic modes of representation for self-study, pgs. 979-1036). Se puede complementar
el empleo de esta modalidad consultando cuatro estudios que aparecen en un texto reciente
de D.L. Tidwell et al. (2009), pgs. 101-170.
142

docente en Ciencias, encontraron que, al comprometer a sus estudiantes en una

variedad de actividades que incorporaban aspectos de la indagacin cientfica, sus
futuros docentes adquirieron tendencias crecientes a promover investigaciones
cientficas contextualizadas, centradas en los estudiantes y abiertas. Al respecto,
LaBoskey sugiere que las tareas que involucran a los aprendices en la indagacin
de una u otra forma no es exclusiva del la Formacin docente en Ciencias; ms
bien es lo contrario.
t La indagacin reflexiva
Segn LaBoskey, las ms predominantes entre los mtodos de los FFFP del SS
son las actividades y tareas de indagacin, lo que es consistente con su creencia de
que el conocimiento docente es construido y progresa mediante reflexin crtica
sobre la experiencia personal.
De hecho, una reconsideracin de las estrategias antes identificadas podra

revelarnos que cada una posee un aspecto de indagacin en ella. En general,
tales estrategias se caracterizan como prctica reflexiva o investigacin docente
(Dalmau y Gudjnsdttir, 2002; Kuzmic, 2002; Loughran, 2002a). Lo enfatizado
es el encontrar medios para que los estudiantes y a la vez sus alumnos- formulen
y exploren sus propias cuestiones. Freidus (2002) ha sintetizado as tal enfoque:
Nuestro rol no es imponer nuestra visin, sino ayudar a los estudiantes a entender
lo que valorizamos y porqu. Entonces, para ayudarlos a convertirse en los mejores
profesores que puedan de acuerdo a su visin, profesores deseosos de afrontar las
cuestiones fuertes, escuchar las opiniones conflictivas y articular e implementar
sus propios modos de plantearse en el aula...; para separar al experto de la
experticia, reconocer lo que cada participante sabe, trabajar juntos para aprender
con y del otro, avanzar ms all de las estructuras tradicionales de poder, en busca
de nuevos y mejores modos de satisfacer las necesidades de todos los aprendices
(en LaBoskey, 2004a: 838).
Dado que la cognicin es situada, se reconoce la necesidad de proveer a los

estudiantes con diferentes contextos de aprendizaje. Como Putnam y Borko (2000)
han sugerido, la combinacin inteligente entre experiencia en la Universidad y en
el terreno (escolar) pueden conducir a un aprendizaje que es difcil de cumplir
slo en determinado contexto. Adems, la enseanza basada en casos puede
expandir el acceso a contextos significativos; ellos especulan que, de hecho, esta
experiencia del contexto podra proporcionar reflexin y anlisis crtico que no
sea posible cuando se acta en el contexto.
Adems de las pedagogas recin abordadas, otros enfoques de indagacin incluyen

la teora del trabajo profesional (Dalmau y Gudjnsdttir, 2002); talleres de anlisis
143

de la discrepancia (Korthagen y Verkuyl, 2002); la exploracin de la paradoja en

educacin (Cooper y McNab, 2002). De especial amplitud en esta categora de
prcticas de Formacin docente son la Investigacin-Accin y el Portafolio, que
se analizan especficamente a continuacin.
t La Investigacin-Accin (IA)
El autor G. Mills (2000) la ha definido como una indagacin sistemtica, hecha

por profesores (u otras personas en el contexto de enseanza-aprendizaje) para
obtener informacin acerca -y consecuentemente mejorarlos modos en que operan
sus escuelas, cmo ellos ensean y cun bien aprenden sus estudiantes/alumnos.
Puesto que las bases tericas y prcticas de la Investigacin-accin y los SS son tan
similares, no es extrao que los FFP de SS elijan comprometer a sus estudiantes
en ciclos comparables de indagacin que se fundamentan en y promueven la
reflexin crtica.
Mills ha sugerido, adems, que la IA contiene un potencial particular para

desafiar la resistencia a la reforma del sistema educacional, en la medida que
compromete a los profesores en una prctica orientada al cambio con una exigencia
de implementacin inmediata. Puesto que se trata de su propia investigacin,
los resultados son necesariamente ms persuasivos y obligantes, relevantes y
accesibles para el FFP.21
t Los portafolios
La relacin teora-prctica y el desarrollo de la reflexin crtica son tambin

indicados como las razones primarias para el empleo de los portafolios en la
Formacin docente asociada a los SS.
Segn ha sealado Lyons (1998), el desarrollo de portafolios no slo ayuda (a

los profesores en Formacin inicial o en servicio) a identificar para s mismos
los aspectos o elementos crticos de los dispositivos y filosofas o concepciones
de su propia docencia; tambin los obliga a encontrar evidencias en su prctica
de la representacin ms apropiada de tal conocimiento y valores. En otros
trminos, les demanda comprometerse en una investigacin de potenciales
contradicciones vitales en su docencia y, de ese modo, plantearse la cuestin
21
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad
de este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de A. Feldman et al.:
Self-study trough action research, pgs. 943-977).
144

central de investigacin de todo SS: cmo estoy vivenciando de modo ms pleno

mis valores en mi enseanza?.22
Por su parte, Anderson-Patton y Bass (1998) han animado a los FFP a la

construccin de los propios portafolios en colaboracin con sus estudiantes a
medida que los desarrollan, en parte para crear una comunidad democrtica de
aprendices y en parte para modelar dicha prctica.
t El modelaje
En este campo de indagacin y accin formativa, una mayora cree firmemente

en el modelaje, para sus estudiantes, tanto respecto de estrategias pedaggicas
especficas como de la prctica reflexiva en general. En razn de que se est
enseando sobre la enseanza o el ensear, segn haba afirmado claramente
Bullough (1994), para m, la autenticidad en la docencia exige que yo sea capaz de
articular, para mis estudiantes, mis propias metforas de mi docencia a medida que van
apareciendo en mi historia de vida y lo que he estado activamente auto-explorndome
como profesor, junto con lo que estoy requirindoles que se comprometan en tal (auto)
exploracin (en LaBoskey, 2004a: 839).
Por tanto, hay una creencia en la necesidad de practicar lo que se predica, de

andar lo que se dice; tambin en crear contextos saludables de aprendizaje
exponindose a la propia vulnerabilidad, a la par que se promueve la necesidad
de un desarrollo continuo mediante un hacer explcito los propios esfuerzos para
lograrlo. El comprometerse en el SS sera una va primordial para tal modelaje
de la prctica y es as como promueve un puente entre la propia pedagoga y la
propia investigacin.
t Nexos entre la pedagoga y el diseo investigativo
La clsica frase bblica de mdico, snate a ti mismo es recordada habitualmente

para sugerir que los doctores requieren atender su propio bienestar antes de
que puedan esperar o presumir cuidar efectivamente a los dems. Los FFP que
emplean el SS creen que tal demanda se aplica a ellos de modo similar.
22
En el International Handbook de 2004, aparece una ilustracin de una modalidad de este tipo
de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de N. Lyons y H. Freidus: The
reflective portfolio in self-study: inquiring into and representing a knowledge of practice, pgs. 1073-
1107. En nuestra publicacin anterior (Cornejo y Fuentealba, 2008), en el texto de Cornejo
y Padilla (pgs. 82-91) hemos analizado el empleo de este instrumento en el contexto de un
trabajo de reflexin colaborativa entre Profesores experimentados y principiantes.
145

Tal mpetu por el SS influye en la eleccin tanto de los mtodos como de los diseos
investigativos: puesto que se espera que los estudiantes propios se conviertan en
prcticos reflexivos crticos que se comprometen en la investigacin docente, el
FFP emplea estrategias de investigacin que son especialmente apropiadas para la
indagacin docente; eso ejemplifica por qu espera que stos harn lo mismo. En la
medida que no se puede ensear algo que no se sabe, o fomentar una prctica con
la que no se coincide o no se modela, un primer nexo crtico entre su pedagoga
y su diseo investigativo est en que el segundo exige ejemplificar la primera.
Un segundo nexo reside en la creencia de que el FFP tiene una responsabilidad

pedaggica de estar continuamente monitoreando su progreso, chequeando las
eventuales discrepancias entre los ideales y las prcticas propias, el propio crecimiento
y el de los estudiantes, desafiando los supuestos, articulando y apoyando para
s mismo, sus alumnos y colegas el conocimiento que tiene sobre la docencia.
Requiere que justifique sus pedagogas que emplea y las promueva basndose en
evidencias, a la vez que en bases tericas e ideales morales/polticos. Por tanto,
emplear mtodos investigativos que se basarn y darn acceso a evidencias sobre
el aprendizaje estudiantil, que capten la complejidad y especificidad de lo que
se hace y de los medios que se emplean para lograr -o no- el re-enmarcamiento
del propio pensamiento y la propia prctica o lo perteneciente a los estudiantes
a su cargo.
t La ejemplificacin (modeladora)
La literatura de SS est repleta con ejemplos, donde aparece explcitamente el

reconocimiento de que uno de los propsitos del SS es modelar el aprendizaje
profesional, de modo que apoye a los candidatos (a profesor) a comenzar a
entender la naturaleza y los desafos de la accin profesional y el aprendizaje
desde la experiencia (Russell, 2002a; ver tambin Hutchinson, 2002; Kitchen,
2002; Lomas et al., 1998; Peterman, y Marquez-Zenkov; 2002; Schulte, 2002;
Schwabsky, 2002).
Pero el modelaje de que se habla es algo diferente de lo que se ha intentado en

muchas tradiciones pedaggicas; ello se debe, en parte, a la naturaleza de lo que
se est ejemplificando y, en parte, a la racionalidad o lgica para hacerlo: no se
est simplemente presentando un modelo de prctica que los estudiantes tienen
que imitar; el FFP se est comprometiendo en el proceso de mejorar su prctica
en la misma medida que desea el mejoramiento de stos.
Dado que el FFP est tan limitado por su propia historia e identidad profesional
como lo estn sus estudiantes de las suyas, no puede ampliar los horizontes de
stos si no logra expandir los propios; de modo similar, no puede ayudarlos a
detectar e interrogar sus desviaciones si no logra detectar e interrogar las propias.
146

Como resultado, cuando, por ejemplo, sus objetivos son mejorar la enseanza
multicultural de sus estudiantes, l tiene que comprometerse en el SS de sus
propias influencias culturales (Louis et al., 2002); o cuando su foco est en la
transformacin de los contextos institucionales, el FFP requiere transformar
los propios, desarrollando las voces interiores que le facilitan el poder de
examinar crticamente una situacin y confrontarla, ms que ser dominado por
ella (Hamilton, 1995).
Segn LaBoskey, esta postura fue bien ilustrada por Korthagen y Verkuyl (2002),
que se comprometieron en un SS para investigar si podan o no ayudar a sus
estudiantes a tomar conciencia de y a desarrollar sus identidades profesionales y
recuperar el sentido de su misin: desde el comienzo mismo les fue claro que
no podramos emprender esta empresa si no cuestionaban primero sus propias
identidades y misiones como FFP. Pero, al mismo tiempo, habra que reconocer
que no se est seguro de que tal modelaje hace alguna diferencia: se precisa
evaluar la base de investigacin de las propias pedagogas, buscando evidencia
del crecimiento.
t La evaluacin
Para los FFP, sus proyectos de investigacin mediante SS tienen la intencin de

servirles de seal o chequeo de verdad respecto de su pedagoga. En la bsqueda
de una mejor comprensin de sus dispositivos de enseanza, de modo que ello
les permita mejorarlos a medida que avanzan, al desarrollarlos los FFP prestan
atencin a sus aprendices de diversas maneras:
1. Intentando encontrar quines son ellos y qu saben efectivamente, incluyendo sus

competencias culturales (Kumashiro, 2001), de modo que puedan organizar
sus intervenciones apropiadamente y tener una base de comparacin en el
tiempo. Como ha sugerido Knowles (1994), una manera de lograr eso es
generando y examinando sus metforas iniciales sobre la enseanza.
2. Analizando sus respuestas a las tareas y actividades, especialmente porque stas,

de acuerdo a Holt-Reynolds (2002), parecen asociarse al nudo central de
intercambio sobre enseanza-aprendizaje; ellas representan lo que el FFP
valoriza bastante, como para insistir en que los estudiantes se apliquen a
ellas. Los estudiantes pueden estar presentando contradicciones vitales,
ya sea porque no slo expresan verbalmente teoras que no muestran en
la prctica, sino tambin pueden implicarse en prcticas que no apoyan
tericamente; por eso el FFP, al decir de Rodgers (2002), intenta emplear
un currculo que revele el aprendizaje ms que las respuestas precisas. Por
ejemplo, Tidwell y Heston (2002) han animado a sus estudiantes a proveer
sus argumentos prcticos (en la expresin de Fnstermacher) respecto a lo
147

que han hecho en la prctica, mediante explicitacin de la racionalidad de

sus conductas observadas.
3. Intentando documentar su trabajo lo ms cuidadosamente posible, de modo de

poder tener un registro ms confiable de lo que est haciendo, en oposicin a
lo que est pensando o esperando hacer, lo que le facilita asociar o contrastar
lo registrado a los logros estudiantiles identificados. En esa perspectiva,
Bullough (1994) registraba en cinta magntica sus sesiones de enseanza;
Ham y Davey (2002) registraban en computador los dilogos con sus
estudiantes o los que tenan entre stos y Watson (2002) anotaba en su
diario sus interacciones con los estudiantes.
4. Obteniendo perspectivas alternativas de lo que estaban haciendo o encontrndolas

de parte de sus colegas, a menudo implicndose en SS colaborativos con ellos
(Coia y Taylor, 2002; Feldman et al., 1998; Fitzgerald et al., 2002; Kosnik
et al., 2002; Louie et al., 2002).
5. Solicitando a sus estudiantes reacciones reflexivas acerca de su prctica de FFP

y sobre sus aprendizajes como estudiantes (Bullough, 1994; LaBoskey, 1997;
Russell, 2002b).
Por tanto, los mtodos de investigacin son interactivos y sensibles: en la

enseanza existe un sentido sobre la necesidad de actuar inmediatamente ante
las nuevas posibilidades y de ajuste de la propia prctica de acuerdo a dichas
posibilidades nuevas. As, el foco de investigacin se altera y se van realizando
ajustes, emergen nuevos insights y posibilidades. De all que la interaccin entre
enseanza e investigacin es tal, que lo que se hace en una altera lo que sucede en
la otra (Loughran, 2002b; ver tambin Lighthall, 2002; Schuck y Segal, 2002).
As como Whitehead (1989) haba hablado de que los SS permiten la exploracin

de las contradicciones vitales, otros han sealado ciertos iniciadores o detonadores:
por ejemplo, Zeichner (1999) identific las discrepancias o hendiduras entre los
ideales y las acciones personales; Loughran (2002b) se refiri a la insatisfaccin
con la prctica existente.
Como Hamilton (2002b) ha indicado, el trabajo de SS se esfuerza en explorar

modos en que la metodologa que se emplean en ellos pueda apoyar el desarrollo
de las ideas de los profesores acerca de la enseanza.
De acuerdo a Pinnegar (1998), los investigadores que hacen observan sus

dispositivos cuidadosamente, recogen sistemticamente datos para representar
y pesquisar las observaciones que estn realizando, estudian la investigacin
desde otras metodologas para comprender en profundidad sus prcticas
148

habituales, consideran a conciencia sus propios antecedentes y contribuciones a

ese dispositivo y reflexionan segn alguna combinacin de estas vas en su intento
por comprender. Ellos emplean su estudio para representar a otros lo que han
llegado a comprender en su prctica y, en definitiva, perfeccionar y mejorar la
calidad de su dispositivo de prctica. Dicha autora concluye finalmente que el
SS no consiste en una coleccin de mtodos particulares, sino ms bien en una
metodologa para estudiar los dispositivos de prctica profesional.
5. Las caractersticas predominantes de la metodologa de Self-

Study:
El diseo de investigacin
t Auto-iniciado y focalizado
Un elemento crtico y esencial que identifica a la metodologa de SS se refiere a la

interrogante sobre el quin?, que implica, a la vez, a quin realiza la investigacin
y a quin est siendo estudiado. En el SS, el s mismo est necesariamente en la
respuesta a ambas cuestiones; por tanto, los dispositivos de prctica profesional
que se estudian en este enfoque son los correspondientes al mismo investigador.
LaBoskey seala su acuerdo respecto al argumento de que aquellos comprometidos

en la prctica de determinada profesin estn particularmente bien calificados
para investigarla (Zeichner, 1999; ver tambin Cochran-Smith y Lytle citado
en Fenstermacher, 1994-; Schn, 1983). En trminos de Bass et al. (2002), los SS
re-centran y basan su investigacin en la prctica de aula, empleando el lenguaje
ms bien de los profesores, que la voz distante de los tericos eruditos.
La Boskey insiste sosteniendo que los desafos acerca de la validez de la investigacin

sobre la prctica propia, que estn sustentados en una supuesta falta de objetividad,
tienen trasfondos polticos. Tal como Eisner (1997) haba establecido, esta cuestin
-qu es lo que debera contar como investigacin?- conduce a una agenda muy
profunda, la cual posee tambin relacin con altos intereses, dado que concierne
a asuntos relativos a la legitimidad, autoridad y, en definitiva, a quin posee el
poder de publicar y promover. Por su parte, Casey (1995) haba sealado que la
objetividad implica una finalidad problemtica, incluso en la investigacin sobre
los otros: margina la autenticidad e integridad de los narradores de historias. Por
tanto, es posible que la investigacin sea abiertamente subjetiva; pero LaBoskey
sugiere que las otras caractersticas de la metodologa de SS pueden servir como
seales apropiadas y adecuadas para dicha eventualidad.
Dado que se acepta que el conocimiento docente se desarrolla mediante una

mejor comprensin de la experiencia personal a travs de ciclos de reflexin
149

crtica de tal experiencia-, tambin se acepta que la reflexin crtica sobre la

experiencia personal como FFP produce conocimiento sobre la enseanza y
la Formacin docente. Es cierto que se trata de un conocimiento del contexto
propio; pero, como ya se dijo, tambin se acepta que todo conocimiento docente
es situado y contextualizado. El conocimiento local que es producido por esa va,
cuando es hecho disponible para los dems puede poner en funcionamiento su
cuestionamiento y expande las posibilidades de sus actividades y exploraciones,
contribuyendo as, segn una expresin de Cochran-Smith y Lytle (1999), al
proyecto colectivo de largo plazo de una agenda democrtica, que est implicada
en la indagacin como postura.
Puesto que la finalidad de la investigacin sobre la Formacin docente es mejorar

tal tarea, por implicacin un propsito principal es mejorar el aprendizaje y la
prctica de los FFP. La investigacin de SS combina ambas finalidades y, como
lo predice la teora socio-constructivista del aprendizaje, puede favorecer que la
ltima sea ms posible y vigorosa. Shulman y sus colegas (1998) encontraron
que, cuando los acadmicos de una institucin formadora se comprometen en una
indagacin sistemtica de su docencia mediante la elaboracin de un portafolio del
proceso, a menudo reportan que el proceso de investigacin, seleccin y reflexin
establecido para escribir el portafolio los llev a cambiar su modo de ensear: a
ser ms auto-conscientes de sus propsitos, ms vigilantes, ms acuciosos para
evaluar lo que funciona.
Por su parte, McNiff (1993) haba sealado que la investigacin-accin es una

modalidad de indagacin educacional que fortalece a los docentes para generar
y controlar su propio proceso de cambio. Por extensin, ella puede contribuir al
desarrollo y reconocimiento de las voces de los profesores y de los FFP, lo que
es consistente con la agenda poltica de los seguidores de los SS.
Por tanto, los investigadores de SS no son slo los s mismos que hacen investigacin,
sino que son tambin los s mismos que son estudiados, lo que no implica que el
s mismo es el nico foco. Tampoco implica que es el extremo opuesto: el estudio
de su prctica o del aprendizaje de sus estudiantes, sin atender a su rol personal
en dicho proceso. Bullough y Pinnegar (2001) han sealado que debera existir
un equilibrio entre ambos: la enseanza es un acto interpersonal, se ensea lo
que se es; hay una estrecha relacin entre las creencias y la accin propias. Pero a
veces se puede actuar de modo contradictorio respecto a los propios valores; por
ello, se acepta que, para comprender mejor y mejorar la propia prctica, se tiene
que incorporar auto-anlisis e instrumentos de auto-transformacin.
Un ejemplo de este ltimo mecanismo es el de memoria de trabajo o de memoria

crtica; segn Weber y Mitchell (2002), su objeto es convertir el pasado en algo
til, en un recuerdo al servicio de una accin futura. El supuesto en que ello se
150

sustenta implica que la precisin de nuestros recuerdos no importa: aunque

tomen cualquier forma, ellos influyen la construccin de nuestras identidades,
nuestro pensamiento actual y nuestro comportamiento futuro. Por tanto, si se
comienza a acceder a y a interrogar tales recuerdos, se puede tener mejor control
sobre ellos y su impacto en la propia enseanza.
De acuerdo a OReilly-Scanlon (2002), el proceso de la memoria de trabajo

puede ofrecer a los investigadores de SS ideas acerca de cmo y por qu se
han convertido en lo que son, ayudarles a establecer nexos entre su pasado y
lo que est ocurriendo actualmente en sus vidas, darles un marco para actuar;
ilustrar cun poderosas e influyentes pueden ser sus palabras y acciones como
profesores y FFP, y proveerles con posibilidades de auto-crecimiento, una mayor
comprensin y transformacin. Esta autora ha sugerido que el poder real de la
memoria de trabajo puede radicar en su habilidad para generar interrogantes,
cuestionamientos: paradojalmente, mientras ms se aprende, ms interrogantes
se genera, y mientras ms se aprende sobre s mismos, ms interrogantes se
empiezan a formular sobre los dems.
Las interrogantes que formulan los FFP sobre la Formacin docente son
especialmente significativas y relevantes para este campo, en razn de que ellas
se generan desde el interior mismo de la prctica mediante dilemas actuales,
rompecabezas, tensiones y afanes; y tales cuestiones guan la investigacin que
es desarrollada por los FFP mismos, relacionando as ambos aspectos del s
mismo en el SS.23
LaBoskey (2004) indica que la literatura especializada incluye numerosos

ejemplos de SS que explicitan simultneamente ambas manifestaciones, es decir,
el s mismo como investigador y el s mismo como investigado (por ejemplo,
Bass, 2002; Feldman, 2002; Gitlin et al., 2002; Hamilton, 2002b; Lomax et al.,
1998). Al respecto, Whitehead (1989) haba descrito un proyecto de IA donde
los participantes, incluido l mismo, grabaron su docencia en video y, despus,
vieron y analizaron crticamente en conjunto lo que se registr. En tal proceso,
todos fueron capaces de considerar sus yo actuantes como contradicciones vitales,
o sea pudieron detectar eventos donde ellos parecan anular, en su prctica, los
valores que sustentaban verbalmente. Dichas discrepancias les provocaron tensin,
la que los movi a imaginar modos alternativos de mejorar esas situaciones. Es
23
Amanda Berry ha realizado una excelente presentacin acerca del modo concreto como fue
tomando conciencia y afrontando dichos dilemas y tensiones en su iniciacin y desarrollo
como FFP, en el rea de Ciencias, en dos textos que puede ser muy relevante consultar y analizar
(2004 y 2007).
151

as como, en dicho ciclo, los formadores y otros participantes pueden estudiar

la gradual emergencia de sus valores a travs del tiempo, en la medida que se
esfuerzan en superar la experiencia de su negacin.
Entonces, la finalidad de los FFP comprometidos en un SS es comprender mejor

su prctica, generando as conocimiento sobre la enseanza. Pero el proceso
no termina ah, lo que constituye otro elemento que permite diferenciar este
trabajo respecto al de la investigacin ms tradicional: los investigadores de SS
se interesan en la resolucin de sus problemas habituales y en el logro de una
reforma educacional a corto y largo plazo. Por tanto, un requisito esencial de
esta metodologa de investigacin es que ella produce y provee evidencia para
el re-enmarcamiento del pensamiento y la reforma de la prctica del propio
investigador. Es as como el SS apunta a mejorar la enseanza y la Formacin
docente y los contextos educacionales donde ella tiene lugar.
t Orientado a la mejora
Para analizar e ilustrar esta caracterstica, LaBoskey relata que, en una edicin
especial del Teacher Education Quarterly (1995), el holands F. Korthagen actu
como analista de cinco SS escritos respectivamente por S. Pinnegar, P. Placier, T.
Russell, M. L. Hamilton y K. Guilfoyle. En sus comentarios a stos, diferenci
entre investigacin convencional y la de SS. Concluy que se puede decir que
la investigacin tradicional ayuda a darse cuenta de que la educacin a menudo
es mala y poco exitosa. Pero (los autores analizados) han preferido invertir su
tiempo y energa en la mejora de sta.
Korthagen reconoci que dicha afirmacin era tal vez una exageracin y que la
investigacin tradicional ha contribuido mucho a la comprensin de los fenmenos
educacionales; pero justificaba su crtica basndose en que los investigadores
convencionales no han tratado, con mucha fuerza, de sealar las implicancias
que tienen sus teoras para ser testeadas en la prctica. Sin embargo, l advierte
que se requiere comprender un dispositivo y un contexto educacional antes de
intentar mejorarlo. Por ello, elogia los trabajos revisados sobre la base de que
las intenciones de mejora de sus autores se han generado en las contradicciones
crticas que ellos han descubierto al estudiar tales contextos. Concluye que los
cuestionamientos crticos desarrollados por estos investigadores hicieron posible
que la IA (y los SS) orientados a la mejora de las prcticas educacionales y la
investigacin orientada a la comprensin de tales prcticas se apoyaran mutuamente.
En tal perspectiva, Feldman et al. (1998) haban coincidido al afirmar que

aceptaban que la finalidad de la IA es tanto la mejora de la prctica como de la
comprensin de la situacin educacional en que ella est inmersa. Por su parte, la
152

metodologa de SS es tambin diseada para comprender y mejorar los contextos

y dispositivos de la prctica profesional de los FFP.
Un ejemplo de este desarrollo integrado de comprensin y mejora es aportado

por Holt-Reynolds y Johnson (2002), quienes analizaron las respuestas de sus
estudiantes en una tarea asignada en su Curso:
Al irlas leyendo, nos dimos cuenta de que la tarea dada nos fue devuelta en 25
modalidades diferentes; as, aprendimos lo que cualquier autor puede aprender en la
medida que escucha con cada tarea devuelta: lo ambigua que haba sido su tarea
asignada; cmo haba omitido invitaciones para desarrollar el pensamiento que
esperaba que los estudiantes emitieran y que ms bien promovi que los estudiantes
dejaran pasar una ocasin de trabajo ms productivo. Fue as que aprendimos
cmo convertirla en una mejor tarea (en LaBoskey: 845).
Lo que se intenta, entonces, es mejorar la prctica propia apoyndose en una

cuidadosa y sistemtica comprensin de los dispositivos y contextos, lo que, en
retorno, resulta en una comprensin mejorada de dicha prctica. Al realizar cambios
de este modo y, en seguida, publicitarlos, compartirlos, se espera contribuir a la
agenda de reforma ms amplia.
Al respecto, en la introduccin de un libro que presentaba un conjunto de casos

de enseanza y aprendizaje escolar, P. Hutchins (2000) sintetizaba el valor de
ese trabajo, diciendo que los casos se benefician, a la vez, de y contribuyen al
cambio de las condiciones de los ambientes, que pueden hacer que tales prcticas
educacionales (cualquiera sea su nominacin, por ejemplo los SS) se conviertan en
algo ms central y valorado, una meta apoyada por los esfuerzos de las asociaciones
docentes y profesionales que han estado trabajando para otorgar prominencia a la
enseanza. Por tanto, tal trabajo tiene la posibilidad de reformar las instituciones
de Educacin Superior.
LaBoskey sostiene que la esperanza definitiva es que, si los FFP investigadores

de SS y sus estudiantes continan comprometindose en la prctica de auto-
indagacin crtica que tome en cuenta y comience a desafiar cmo sus vidas estn
mediadas por los sistemas de inequidad, tales como el clasismo, racismo y sexismo
(Alter,1992, en Guilfoyle, 1995), pueden reforzar la calidad de la educacin para
todos los alumnos, incluso los que presentan diferencias culturales y lingsticas
de aprendizaje (LaBoskey et al., 1998).
Un ejemplo particularmente iluminador de investigacin de SS que apuntaba a

la mejora educacional tanto a nivel individual como institucional, fue el de Gitlin
y Russell (1994), que investig un mtodo para estructurar el proceso narrativo
153

de historias, que ellos llamaron investigacin educativa. La estrategia constaba

de varias etapas:
- la escritura de dos textos: una historia personal y una historia de la escuela

sin anlisis;
- una reflexin personal sobre los textos, que considerara lo que estaba faltando
y formulara interrogantes;
- un intercambio de las narrativas con otros, quienes procedan entonces a su
anlisis pesquisando temas y categoras;
- lectura de literatura relevante, que pudiera ayudarles a revelar formaciones
opresivas en sus historias, y
- una comparacin entre las historias, de modo de identificar temas comunes
y diferencias, identificar restricciones y el levantamiento de interrogantes
sobre los supuestos de posibilidad e imposibilidad a nivel de la escuela.
Los autores mencionados explicitaron los supuestos en los que se fundaba su

trabajo como sigue, lo que resulta muy ilustrativo del enfoque subyacente:
- Relacin investigacin/sujeto: ellos se implicaron en un proceso dialgico,

donde las significaciones son negociadas y ambos puede ser cambiador y
cambiado. La intencin del dilogo no era descubrir absolutos o la verdad,
sino examinar las verdades normativas que estn inmersas en un contexto
histrico y cultural especfico. De este modo, las nociones consideradas como
aceptadas pueden ser desafiadas en la medida que el educador trabaja para
entender mejor lo escolar.
- La voz: la motivacin central para animar un enfoque dialgico est en

que puede fomentar el objetivo de desarrollar la expresin entre aquellos
que han sido histricamente silenciado. En cuanto forma de protesta, la voz
se dirige tanto a lo exterior -en cuanto a la construccin social de asignar
significado y a las estructuras que refuerzan tales significaciones, como a lo
interior -en cuanto al modo en que el individuo toma parte en la produccin
de ciertas creencias, roles y prcticas restringidas.
- Comprensin y prctica: para enfrentar la amenaza a la relacin comprensin/

prctica, la investigacin educativa puede ser considerada, primariamente,
como un proceso con virajes o puntos cruciales que re-direccionan la
indagacin, en lugar de considerarla como un producto; eso permite que
el proceso investigativo altere las interrogantes formuladas e influya en la
prctica en la medida que se obtienen comprensiones.
154

- Autenticidad: no obstante, el autor es parte de la investigacin, no slo porque

las cuestiones planteadas reflejan un foco en un conjunto de intereses ms
que en otro, sino tambin porque los constructos desarrollado son asociados
a la perspectiva y orientacin que el autor atribuye al proyecto investigativo.
Para que la investigacin sea autntica, la relacin entre lo que se dice y la
persona que lo est diciendo se tiene que hacer manifiesta. Para decirlo de
modo ms simple, el autor debe incluirse en la historia que se est narrando.
- Validez: sta o la veracidad de los datos se puede entender como un

proceso mutuo, intentado tanto por el investigador como por quienes son
estudiados, que reconoce el valor del conocimiento prctico, la indagacin
terica y los exmenes sistemticos. La influencia del proceso investigativo
en quien produce conocimiento que es considerado como un experto- y
los cambios resultantes a nivel de la prctica escolar son tambin parte de
una visin ampliada y poltica de la validez..
- Confiabilidad: sta no se puede basar en la duplicacin de procedimientos,

sino ms bien centrarse en los intentos por satisfacer el principio subyacente
de la voz y su relacin a un tipo deseable de cambio escolar..
Al sintetizar lo que haban descubierto sobre el valor del enfoque para el proceso
de realizar su investigacin de SS al respecto, los autores citados agregaban que este
dar y tomar entre interrogantes, anlisis y acciones difiere, respecto de los mtodos
tradicionales, en que toma una postura muy activa en cuanto a la investigacin
y le da mayor peso al proceso de plantearse interrogante. Cuando eso resulta,
esta especie de proceso dialgico posibilita, a los que estaban tradicionalmente
silenciados, tener una voz en los asuntos educacionales; tambin puede animar
las protestas sobre las acciones y los contextos escolares.
Los esfuerzos por mejorar conjuntamente la prctica individual y los contextos

institucionales descritos en este ejemplo desarrollado fueron posibilitados por una
variedad de interacciones: entre los participantes, de los individuos con la literatura
y con las historias de sus colegas. Las estructuras y actividades interactivas, como
las sealadas, ilustran otra de las caractersticas de la metodologa de los SS.
t Interactivo (y colaborativo)
La teora de aprendizaje socio-constructivista requiere estrategias pedaggicas e

investigativas interactivas-colaborativas. De modo similar, las concepciones de la
cognicin que la consideran como algo social, situado y distribuido significan que
debemos captar y atender tanto a las interacciones y al desarrollo del conocimiento
de carcter grupal como a las individuales.
155

Loughran y Northfield (1998) haban dado un nfasis considerable a la naturaleza

colaborativa de la metodologa de los SS, no slo porque es consistente con las
teoras mencionadas, sino tambin porque, si se intenta lograr un genuino re-
enmarcamiento, se requiere incluir en el proceso perspectivas e interpretaciones
alternativas. Junto a muchos otros, Gitlin et al. (2002) haban reformulado tal
racionalidad afirmando que es clara la importancia que tiene, en el proceso de
SS, el re-enmarcamiento; no es suficiente considerar una situacin desde una
sola perspectiva: el re-enmarcamiento consiste en mirar la situacin con otros
ojos. La posibilidad de colaboracin a menudo gira alrededor de la necesidad
de que las interpretaciones de los datos sean chequeadas respecto a otra que
es valorada y confiable (ver tambin Bass et al., 2002; Guilfoyle et al., 2002;
Johnston et al., 2002).
LaBoskey advierte que, a pesar del uso frecuente del trmino colaborativo en
este campo, ella ha elegido de modo deliberado el de interactivo para referirse
a este aspecto metodolgico de los SS, en razn de ciertas diferencias que ella
haba destacado, en 1998, entre la investigacin tpicamente colaborativa y la
colaborativa de los SS: en verdad, en muchos casos de los ltimos, los investigadores
no slo estn interactuando en torno a un conjunto externo de datos, sino que las
interacciones son el conjunto de datos, o al menos una parte de ste. Tambin
ha agregado que la interaccin en el SS con el propsito de estudiar la prctica
profesional de los FFP toma muchas formas, adicionales a la colaboracin entre
investigadores:
- En primer lugar, los FFP que realizan SS colaboran directamente con sus
colegas, en un esfuerzo para mejor entender y perfeccionar su propia prctica
formadora y los contextos educacionales. Por ej., Berry y Loughran (2002)
se asociaron en la realizacin de un Curso y un SS en el cual ellos y sus
estudiantes estaban aprendiendo de la experiencia. Ellos constataron que su
modelaje de la toma de riesgo pedaggica, de reflexin crtica cooperativa
y la prctica transformada resultante facilitaron el aprendizaje de prcticas
y perspectivas similares en sus estudiantes.
Por su parte, Cockrell et al. (2002) colaboraron en un proyecto de IA orientado a

ayudar, a dos grupos diferentes de estudiantes a centrarse en cuestiones asociada a
la problemtica de la diversidad mediante actividades de desempeo; encontraron
que las diferencias en sus reas de experticia resultaron en la identificacin de
tendencias diferentes en los datos, mejorando y diversificando as el conocimiento
generado en el estudio. Ejemplos similares fueron incluidos en los estudios de
Griffiths (2002); de Russell y Upitis (1998) y de Conle et al. (1998).
- En segundo lugar, los investigadores de SS tambin colaboran de diversas

maneras con colegas que estn trabajando en proyectos diferentes de prctica
156

profesional. Por ejemplo, Louis et al. (2002) trabajaron juntos en un SS

tendiente a interrogarse sobre los diferentes mitos docentes que sostenan
como profesores de diversas disciplinas, lo que result en cambios en sus
respectivas creencias y conductas. Por su parte, Tidwell (2002) recurri a
una colega para que confirmara o se opusiera a los hallazgos resultantes de
su SS acerca de su enseanza en una situacin instruccional ms amplia.
De modo similar, Freese et al. (2002); Gudsjndttir y Dalmau (2002);
Guilfoyle et al. (2002); LaBoskey et al. (1998); y Schuck et al. (2002),
trabajando en SS trans-institucionales, pudieron ganar perspectivas mltiples
y apoyo emocional para sus esfuerzos de mejora de sus prcticas realizadas
en contextos y proyectos similares y diferentes.
Cuando los encuentros cara-a-cara no son posibles debido a la distancia, las

conversaciones va TICs y por telfono han aportado un potencial para facilitar un
proceso desafiante, que depende de las relaciones confiadas y de las interacciones
respetuosas. Un modo de caracterizar a los colaboradores que participan con los
investigadores de SS en las modalidades descritas se expresa en su denominacin
como amigos o colegas crticos (Schuck et al., 2002).
- En tercer lugar, los investigadores de SS tambin interactan con sus propios

estudiantes, a travs de una variedad de modalidades. De hecho, dado que
el SS est siempre conducido y se conduce en relacin a otros, que son los
estudiantes propios (Bullough y Pinnegar, 2001), el input de parte de stos,
directo o indirecto, respecto al aspecto de la prctica del FFP que es objeto
de investigacin es importante: ellos pueden convertirse en informantes
en sus SS (ver por ejemplo Bass et al, 2002; Johnston et al., 2002); o su
trabajo y reflexin sobre tal trabajo puede ser una fuente primaria de datos
y de contrastacin de interpretacin (ver, por ejemplo, Hopper y Sanford,
2002; LaBoskey, 1997); o tambin convertirse en co-investigadores de un
proyecto de SS (ver por ejemplo Kaplan, 2002; Lomas et al., 1998).
- En cuarto lugar, los FFP investigadores de SS interactan con textos

de diversa naturaleza segn distintas modalidades. Por ejemplo, los
investigadores pueden comprometerse con la literatura, de modo que sta
informe (o formalice) su experiencia profesional. Al respecto, Gitlin et al.
(2002) sealaron haberse aproximado a su SS desde el punto de vista de un
insider la perspectiva de los que estn inmersos en la poltica cotidiana
de la prctica- y tratado de reflexionar en dicho punto de vista a travs de
considerar cmo se relacionan los datos provistos por un punto de vista
outsider la investigacin acadmica- con el fin de ayudar a dar sentido a
la experiencia del caso. De modo similar, algunos pueden usar textos segn
medios alternativos video, audio- o como Hamilton (2002b) emplear el
arte visual para ampliar la interpretacin potencial de los datos recogidos
157

de la prctica; otros pueden insertar en sus deliberaciones las perspectivas

mltiples disponibles en recolecciones de narrativas o casos (Hutchinson,
1998).
Los textos con los que interactan pueden ser tambin construidos por los mismos
FFP, que pueden reexaminarlos en su proceso crtico o de reflexin existencial
acerca de su prctica (Feldman , 2002). La auto-etnografa crtica de Bass (2002)
o la interpretacin de Austin et al. (1996) constituyen otros ejemplos de tal
aproximacin. Perselli (2002) articul uno de los mritos de estos enfoques al
describir la lgica de su actuacin en el SS: represent a un artista disfrazado
como visitante de su propio show y se planteaba interrogantes sobre su trabajo,
sealando que ese constitua una manera de lograr la reflexin y la reflexividad en
un momento que una audiencia externa no estaba disponible; era un dispositivo
o aparato que la haba capacitado para entrar en un dilogo consigo misma y
teorizar su trabajo una vez ms, en preparacin para las audiencias ms amplias
a las que ella se iba a exponer.
Entonces, en los SS la interaccin puede adquirir mltiples formas. La acumulacin

de mltiples perspectivas sobre los dispositivos de la propia prctica profesional
ayuda a desafiar los supuestos y sesgos, a revelar las inconsistencias, a expandir las
interpretaciones potenciales y a triangular los hallazgos. Esta variedad constituye
otra de las caractersticas de la metodologa de los SS.
t Empleando una multiplicidad de mtodos, principalmente cualitativos24
Segn lo que reconoci Zeichner en 1999 al revisar este campo de trabajo,

tal como lo haban afirmado Hamilton y Pinnegar (1998) la investigacin de
SS es una metodologa investigativa en la que el investigador y los formadores
emplean cualquier mtodo que les provea la evidencia y el contexto requeridos
para comprender su prctica. Con el fin de desarrollar una comprensin de todos
los aspectos del s mismo y su desarrollo en los distintos y complejos contextos
educacionales, se deben emplear mltiples medios para definir, descubrir, desarrollar
y articular el conocimiento docente (Loughran y Northfield, 1998).
De acuerdo a Hutchins (2000), los que estn en el campo disciplinario de la

enseanza y el aprendizaje aceptarn que un principio clave es aqul que afirma que
no hay un solo mejor mtodo o enfoque para conducir la disciplina del aprendizaje
24
Se puede complementar y profundizar la opcin de este tipo de enfoque metodolgico por
parte de los investigadores de SS en un texto reciente de Pinnegar y Hamilton (2009), que
aporta al respecto luces tanto epistemolgicas y tericas, como prcticas y operativas.
158

y la enseanza; en realidad, los casos ilustran la necesidad de enfoques que sean

tiles y hbiles en los variados contextos representados por dichos especialistas.
Aunque existe diversidad en los mtodos empleados en los SS para estudiar

los dispositivos de prctica, la mayora de ellos son cualitativos. La primera
razn de esto reposa en que el enfoque cualitativo es ms consistente con su
marco conceptual, que se explicita en una distincin hecha en 1983 por Smith
y que resumieron Paul y Marfo (2001) afirmando que ambos enfoques tienen
diferentes procedimientos y distintas implicancias epistemolgicas: el enfoque
cuantitativo adopta una postura sujeto-objeto, mientras el cualitativo adopta
una postura sujeto-sujeto; por otra parte, el enfoque cuantitativo separa hechos
y valores, mientras que el cualitativo los considera como inseparables; y, adems,
el enfoque cuantitativo busca leyes, mientras el cualitativo busca comprensin.
Los investigadores de SS han empleado mtodos cualitativos y a veces cuantitativos

que ya existan en el dominio genrico de la investigacin educacional, pero
tambin han desarrollado nuevas estrategias. En la seccin que sigue, LaBoskey
va revisando desde otra perspectiva algunos de los mtodos mencionados en
una seccin anterior, esto es, la Investigacin-accin; la investigacin narrativa;
el dilogo; la modalidad artstica:
LaBoskey seala que los mtodos recin nombrados, as como otros mtodos
cualitativos de investigacin, son profundizados en algunos captulos de la 2 parte
del Internacional Handbook (2004, caps. 23-28). En los SS, a menudo stos se
combinan en un mismo estudio con el fin de capitalizar las variadas ventajas de
cada uno. Por ejemplo, Bencze y Bowen (2002) han empleado tareas asignadas
a sus estudiantes de un Curso, entrevistas con una pauta semi-estructurada y
fotografas de actividades de un Taller de aprendizaje como fuentes de datos para
su estudio. Por su parte, Tidwell (2002) incluy, como fuentes de su estudio,
apuntes del Curso, notas de reuniones, respuestas de los estudiantes a tarjetas,
diario personal, as como dibujos que ella elabor de los eventos. En un proyecto
para mejorar su comprensin y desempeo a nivel de su supervisin, Paris y
Gespass (2001) constituyeron sus datos con extractos de reflexiones colaborativas
escritas de sus visitas de aula, as como con sus propias reflexiones y notas de las
visitas realizadas; con registros de reuniones individuales con sus estudiantes;
con evaluaciones del Curso y con registros del dilogo establecido en sesiones
de grupos focales.
Esta combinacin de los mtodos principales puede optimizar la comprensin

del FFP sobre sus dispositivos de prctica profesional formadora y ayudarle a re-
enmarcar su pensamiento y su enseanza de modo apropiado y defendible. Pero
como ella puede slo proveerle con un conocimiento sugerente -pero situado, local
y aproximativo-, su validacin requiere ser conceptualizada de modo diferente al
159

que es frecuente en los paradigmas positivistas. LaBoskey seala que la ltima

caracterstica del SS que va a ser discutida en esta seccin tiene que ver con la
redefinicin de la validez como basada en la confianza, implicando que este
campo de saber avanza mediante la construccin, el testeo, el intercambio y el
re-testeo de casos ejemplares de prctica docente.
t Con validacin basada en casos ejemplares de prctica de Formacin docente
Pinnegar (1998) haba enfatizado la autoridad de la experiencia como garante del

conocimiento en la investigacin de SS. Por su parte, Dalmau y Gudjnsdttir
(2002) han propuesto que el conocimiento, en el SS, es testeado en dos niveles:
tanto por las rigurosas exigencias de la prctica, como por las interrogantes del
campo ms amplio de trabajo especializado, en un proceso dialctico. Pero,
segn Loughran y Northfield (1998), en definitiva es el lector quin evala la
confiabilidad y validez de un SS sobre los dispositivos de prctica profesional
de formacin. Por tanto, su informe incluye suficiente detalle de la complejidad
y contexto de la situacin, como para que al lector le suene verdadera, le provea
y le demuestre alguna triangulacin de los datos y una gama de perspectivas
diferentes sobre cierta cuestin y haga explcitos sus nexos con la literatura
educacional relevante y con otros informes y literatura de SS.
Con argumentos similares se han expresado otros autores. As, por ejemplo,
Eisner (1997) haba afirmado que lo que sobresale en una significacin profunda,
una conciencia extensa y una comprensin amplia es, al final, una decisin
comunitaria. La conversacin y la publicitacin estn, en parte, orientadas a
testear los ideales en esa comunidad. Todos los criterios que Shulman (1998,
1999) haba propuesto para un reconocimiento acadmico de la enseanza y el
aprendizaje tienen que ver con la revisin pblica y el testeo del trabajo propio
por la comunidad escolar relevante.
Segn LaBoskey, una articulacin hecha por Elliot Mischler (1990) sobre
una lgica y un enfoque para una nocin re-conceptualizada de validez en la
investigacin orientada-a la-indagacin sera especialmente iluminadora, no slo
para apoyar la postura de los SS de la primera parte de la dcada inicial del siglo
XXI, sino tambin como gua para los esfuerzos futuros; por ello, lo presenta y
discute con mayor extensin.25
25
En el International Handbook (2004), se puede consultar otra forma de abordar la problemtica
de la validacin de los estudios realizados segn el enfoque de SS en un texto de J. Whitehead:
What counts as evidence in Self-Studies of teacher education practices, pgs. 871-903.
160

Mishler habra basado su argumento para un cambio en el reconocimiento de que,

aunque los investigadores orientados a la indagacin con un enfoque cualitativo
haca tiempo que estaban conscientes de que el enfoque tradicional para testear la
validez era inapropiado, se seguan aplicando mtodos de validacin basados en
experimentos, lo que resultaba en que sus estudios eran juzgados como carentes
de rigor cientfico: caracterizados como elaborados con una falla de partida se les
ha negado sistemticamente legitimidad y as se habra asegurado el predominio
del modelo experimental. Por tanto, l exiga la necesidad de un nuevo enfoque de
validacin, uno que se acomodara a las cualidades distintivas de esta metodologa
investigativa y ha seguido procurando conseguir los objetivos buscados. Para
describir su propuesta alternativa, este autor lo expresa del siguiente modo:
Propongo definir la validacin como el/los proceso(s) por el/los que (los investigadores)
afirmamos y evaluamos la merecida confianza sobre la verdad (trustworthiness)
de las observaciones, interpretaciones y generalizaciones informadas. El criterio
esencial para tal afirmacin es el grado en que podemos depender o contar con los
conceptos, mtodos e inferencias de un estudio, o tradicin de indagacin, como
base para nuestra investigacin teortica y emprica Al adoptar un criterio
funcional -si acaso los hallazgos cuentan con respaldo para un nuevo trabajo- ms
que reglas abstractas, la validacin es entendida como inmersa en el flujo general
de investigacin cientfica, en vez de ser tratada como un tipo separado y diferente
de evaluacin (en LaBoskey: 852).
Para LaBoskey, tal perspectiva sera particularmente consistente con el SS, en la

medida que busca como lo hace el conocimiento narrativo- merecida confianza
sobre la verdad o verosimilitud ms que verdad; l evita la objetividad y
mueve la validacin al interior de un mundo construido en y mediante nuestro
discurso y accin.
Al formular tal nocin de validez, Mishler procuraba evitar hacer listas de reglas
y criterios y, en su lugar, basndose en el trabajo de Kuhn (1970), empleaba
la nocin de (caso) ejemplar para enfrentar el problema relativo a cmo las
demandas de credibilidad se pueden hacer y evaluar. Por tal nocin, l comprenda
documentaciones de prctica normal en una comunidad por ejemplo, de los
investigadores de SS- que, como un conjunto, constituyen los conceptos y mtodos
ordinarios, indiscutidos y confiables para resolver conflictos y problemas en un
rea particular de trabajo. En esa perspectiva, la validacin se cumple cuando los
resultados de un estudio llegan a ser suficientemente verosmiles como para que
stos puedan contar con su trabajo.
Mishler planteaba, adems, que un lector de un SS buscara responder a las

siguientes preguntas: qu garantiza mis demandas?, podrn otros investigadores
hacer un juicio razonable sobre su adecuacin?, sern capaces de determinar cmo
161

mis hallazgos e interpretaciones fueron producidas y, con tal base, decidir si stos
son suficientemente verosmiles como para contar con su trabajo? Eso exigira que
se tenga que hacer visibles los datos, los mtodos para transformar los datos en
hallazgos y los nexos entre datos, hallazgos e interpretaciones; tales elementos
estaran tambin configurados en un estudio previamente identificado de Loughran
y Northfield.
No obstante, por mucho que se trate de proveer explcitamente lo sealado en

un informe, segn el mismo Mishler la evaluacin de la validez de un nico
estudio se debe mantener como provisoria: la verosimilitud de un enfoque o de
un hallazgo requiere ser testeada repetidamente en un campo o rea y puede
ir ganando fuerza con el tiempo. El mandato para una comunidad acadmica
que acepta la nocin de validez como verosimilitud consiste en desarrollar
un conjunto o coleccin de casos ejemplares relevante, una gama de enfoques
alternativos. Una respuesta a ese mandato requiere atender a los modos segn
los que se representa la investigacin sobre los propios dispositivos de prctica
profesional a la comunidad, de tal modo que ello sea apropiadamente verosmil
y, de esa manera, avance la comprensin y la prctica de la Formacin docente.
6. Los nexos entre diseo de investigacin y representacin de la

investigacin
Bullough y Pinnegar (2001) han reconocido el uso de mltiples mtodos cualitativos

en la metodologa de los SS y sugieren que, al usar mtodos apropiados se puede,
hasta cierto punto, hacer valer autoridad, desde el marco o los marcos de la
metodologa apropiada. Pero eso no completamente, en razn de las diferencias
causadas por situarse desde el s mismo: en el SS, no se tiene slo que emplear
mtodos de investigacin establecidos de modo competente, sino que atender
tambin a la forma en que se organiza el estudio y a la calidad de la historia
narrada; o sea, el investigador debe prestar consideracin cuidadosa al modo
en que la investigacin es presentada y representada. Dichos autores sugieren,
adems, que los mtodos narrativos, tales como la autobiografa y los intercambios
escritos, son opciones predominantes porque captan el inters por el s mismo,
que distingue a este cuerpo de investigacin.
Otros investigadores parecen concordar en que el marco conceptual y la metodologa

investigativa de los SS tienden a favorecer las formas de representacin, en parte
porque stos implican ciclos de indagacin que resultan en cambios progresivos;
la investigacin es sensible y progresiva: incluso el dato habitual es, as, recogido
y analizado segn una modalidad histrica (Griffiths y Windle, 2002). Por
tanto, la publicacin de la investigacin es raramente vista como un punto final
como sucede clsicamente-; ms bien se entiende que ella contina haciendo
162

avanzar el campo, sirviendo como un caso ejemplar de prctica, que contribuir

al pensamiento, la enseanza y la investigacin del lector, cuidando que la historia
contine. Por ej., Hamilton (2002a) ha sugerido que la forma histrica puede
ayudar a otros acadmicos blancos a reconocer su (personalmente invisible)
privilegio, y el estudio mismo puede contribuir a la comprensin del proceso de
cambio asociado a los esfuerzos de reforma de la Formacin docente..
Esto es indicativo de otra razn de por qu los investigadores de SS tienden a

seleccionar las formas narrativas de representacin: pueden apoyar mejor la agenda
reformista y el inters en la justicia social. Como Ladson-Billings (1999) haba
argumentado, uno de los principios mayores de la Teora crtica racial apunta a
que las narrativas e historias de la gente son importantes para una comprensin
real de sus experiencias y sobre cmo stas pueden representar confirmacin o
contra-conocimiento de la forma como funciona la sociedad. Pero como Grumet
(1991) haba advertido, hay que cuidarse del potencial dogmatismo de una
historia nica, lo que retrotrae a la demanda de representacin formulada por
Mishler; Loughran y Northfield, y Bullough y Pinnegar, en cuanto a explicitar los
fundamentos de la historia y a proponer relatos y representaciones alternativas.
Pero la narrativa no es el nico mtodo de informe empleado. Al respecto,

Eisner (1993) enfatizaba reiteradamente que los humanos tienen la capacidad
para formular diferentes formas de comprensin y stas estn ntimamente
asociadas a formas de representacin que ellos enfrentan o emplean y a la forma
en que dichas formas son tratadas. Por tanto, en la medida que en los SS su
metodologa vara y se combina en orden a captar la complejidad del proceso
de enseanza-aprendizaje y a expandir y profundizar el conocimiento de ste,
tambin tienen que variarse sus modos de representacin. Como consecuencia,
sus representaciones de investigacin estn estrechamente asociadas a su diseo
investigativo. De hecho, sus formas de indagacin y presentacin a menudo los
desarrollan de modo simultneo e interactivo, ms que linealmente.
Por ejemplo, Weber y Mitchell (2002) sealaban respecto a los lectores de

su actuacin teatral que en el relato y re-relato de sus historias se hicieron
conscientes de la significacin de los procesos involucrados, no slo en el escrito
autobiogrfico y en la escenificacin de su estudio literario, sino tambin en la
representacin misma El rigor de la metodologa est en su nfasis en cuanto
al formal y sistemtico re-examinar, re-cuestionar, re-escribir, re-imaginar y
re-pensar. La escritura y la produccin de una obra necesitan actos atentos de
interpretacin simblica que son sometidos al escrutinio pblico.
Segn Guilfoyle et al. (2002), en esos y otros ejemplos de SS se evidencia que

los investigadores son impelidos por sus rupturas epistemolgicas, que resultan
finalmente en nuevos mtodos de investigacin, junto a la creacin de nuevas
163

formas y formatos de representar sus informes. Por su parte, Hamilton y Pinnegar

(1998) sealaron que representar la teora educacional vivencialmente es ms
problemtico que la comunicacin de afirmaciones sobre prcticas que funcionan
y sobre lo que slo el investigador siente que se ha establecido que funciona.. El
desafo implicado en la re-conceptualizacin de la validacin como verosimilitud
est en llevar los detalles del trabajo al dominio pblico, de modo que tanto el
proceso investigativo y los re-enmarcamientos resultantes, como los apoyos
evidenciados, sean entendidos de la forma ms completa y apropiada posible.
Gitlin et al. (2002) han afirmado que lo recin sealado es particularmente

difcil en la investigacin de los profesionales (docentes), en la que un propsito
primario apunta a mejorar la propia prctica: no han encontrado una forma de
representacin que rinda justicia a la orientacin procesual de la investigacin
docente. Pero LaBoskey agrega que se estn realizando progresos al respecto..
7. La representacin de la investigacin
LaBoskey seala que los esfuerzos para lograr formas ms apropiadas de

representacin de los SS se estara realizando a travs de dos modalidades:
a. Determinacin explcita de aspectos a incluir
La lista generada por Loughran y Northfield (1998) ya mencionada es representativa

de esta modalidad. Por su parte, Bullough y Pinnegar (2001) han presentado
y discutido 14 lineamientos-guas para las formas autobiogrficas de SS, que
han sintetizado como sigue:
Los artculos requieren ser lebles y estimulantes; los temas deben ser evidentes e
identificables a travs de la conversacin o narracin representada; el nexo entre
autobiografa e historia debe evidenciarse; las cuestiones abordadas tienen que ser
centrales para la enseanza y la Formacin docente; se tiene que acumular suficiente
evidencia, de modo que los lectores no tengan dificultad en reconocer la autoridad de
la voz educacional considerada, ni su autenticidad (en LaBoskey, 2004a: 855).
En 1998, Barnes, en un rol de opinante externo al campo, haba afirmado que

los mejores papers seran aquellos que convierten en obvio el proceso de SS:
comienzan por explicar el contexto institucional; citan (ms que sintetizar) alguna
de las evidencias empleadas; ilustran el proceso de interpretacin, incluyendo
visiones alternativas; destacan algunos cambios realizados en el proceso que
se ha estado estudiando y discuten las conclusiones generales. Como se puede
analizar, tales factores son comparables a los que Mishler haba identificado como
necesarios para el proceso de validacin.
164

b. Los marcos o racionalidades tericas especficas
En complemento o reemplazo de la primera modalidad, algunos investigadores

de SS se han centrado en desarrollar el apoyo terico para representaciones
alternativas, habitualmente al interior del contexto de un estudio especfico y su
comunicacin pblica.
Al respecto, un argumento que suele darse apunta a que es necesario que exista
consistencia entre el diseo de investigacin (o la naturaleza del conocimiento o
comprensin que se trata de generar) y la estructura de su presentacin.
Eisner (1993) haba sido pionero en esa perspectiva, argumentando explcitamente

que diferentes formas de representacin y sus tratamientos pueden, a la vez,
traducir y posibilitar diferentes tipos de pensamiento; en reversa, ello puede, a su
vez, iluminar y estimular la construccin de diferentes significaciones o sentidos;
as, poesa y pintura, literatura y danza, matemticas y lenguaje literal pueden
posibilitar modalidades originales de comprensin. Un ejemplo ilustrativo de esta
tendencia figura en un informe de SS producido por Griffiths (2002), quien cre
una forma original, que consista en un primer texto escrito en un estilo ms tpico
y un largo complemento con un conjunto de notas finales, que inclua el resto
de la historia segn dos estilos: notas sobre el SS en letra cursiva y pequeos
cuentos (ejemplos o reflexiones) en negrita; seal que haba actuado as en razn
de que ni la vida ni el pensamiento son tan ordenados ni lineales como cuando
se los presenta segn las habituales presentaciones acadmicas.
Otra argumentacin dada apunta a que el informe debera animar a continuar

el proceso de deliberacin sobre las prcticas investigadas y las comprensiones
provocadas tanto por parte del autor como del lector; o sea, que la representacin
requiere promover y apoyar el examen o testeo del caso ejemplar en estudio. Bass
et al. (2002) han enfatizado los beneficios de esto, sealando que la actividad
de tratar de representar creativamente la propia investigacin los ayudar a
aprender an ms sobre la enseanza. Por su parte, Lomas et al. (1998) haban
acentuado el deseo de comprometer a la audiencia en el proceso investigativo:
invitar al lector a no ser slo un observador, sino un participante activo con los
investigadores en el proceso, de modo similar a que tambin stos no son slo
observadores sino tambin participantes activos en el proceso de I-A en que se
comprometen con sus estudiantes.
Shulman (1998) tambin haba luchado por tal objetivo al considerar cmo
representar e informar a la comunidad acadmica de la enseanza: se tiene
que hacer de modo que se convierta en parte de la propiedad intelectual de la
comunidad, los implique en conversaciones profundas y significativas, que provean
165

una base para la formacin de comunidades de especialistas y sean evaluadas en

dicha comunidad.
En la misma perspectiva, otra argumentacin ha enfatizado en lo referente a

la agenda de reforma, en su deseo de transformar los contextos y actividades
educacionales. As, tanto Fischman (2001) como Eisner (1997) han opinado
que formas alternativas de representacin da datos, particularmente aquellas
que se asocian a la visibilidad, tienen el potencial de hacer su trabajo no slo
ms comprensivo y claro, sino tambin ms polticamente relevante, puesto
que las imgenes no slo aportan informacin en la constante batalla sobre la
significacin, sino tambin (e incluso fundamentalmente) median las relaciones de
poder. Por su parte, Cole et al. (1999) entendan tal potencial al hacer la opcin
de representar, en su estudio, las limitaciones y restricciones de sus contextos
institucionales mediante formatos artsticos visuales: la experiencia visceral de
testimoniar dichos confinamientos y desafos podra servir como una inspiracin
poderosa a los observadores para comprometerse en el cuestionamiento y la
transformacin de los enfoques de la Educacin Superior con respecto a la
evaluacin de la investigacin, el diseo de la Formacin docente y la promocin
y permanencia de los sistemas.
Eisner (1997) haba sugerido que los investigadores de SS deben elegir instrumentos
de representacin de datos sobre la base de si son susceptibles o no de realizar las
tareas que se desea hacer. Para responder a la cuestin de qu tareas se requiere
hacer, indicaba:
1. Generar un sentido de empata, porque la comprensin de las vidas humanas

requiere una comprensin de sus sentimientos y de los propios.
2. Proveer un sentido de particularidad y dimensionalidad, puesto que ellas
son condiciones para que algo sea real.
3. Ser ms evocadoras que denotativas, de modo que generen comprensin
interior e inviten a atender la complejidad.
4. Incrementar la variedad de interrogantes que podamos formular sobre las
situaciones educacionales que estudiamos o estimulen nuestra capacidad de
asombro.
5. Exploten la aptitud individual y, as, activen las amplias variedades de la
inteligencia humana.
Estas y otras constituiran buenas razones para continuar explorando formas

alternativas de representacin para la investigacin de SS. Claramente, la meta
es que todos los aspectos de su metodologa investigativa sean consistentes con y
166

apoyen sus bases tericas epistemolgicas, pedaggicas y morales/ticas y polticas.

De este modo, ella producir el conocimiento y la comprensin que se necesitan
para el mejoramiento continuo de la enseanza y de la Formacin docente.
8. Desafos futuros a enfrentar por los investigadores de SS
En el texto que LaBoskey (2004b) ha desarrollado a modo de cierre para la

Seccin dedicada a la articulacin y el examen de los mtodos y la metodologa
de investigacin y prctica de SS, seala que existe consistencia significativa y
confirmatoria respecto al marco conceptual y la metodologa para el SS. Agrega
que las diferencias que se pueden relevar son principalmente en el detalle y
sugiere caminos prometedores para su futura deliberacin y desarrollo.
Finalmente, propona y estimulaba (a la fecha) cuatro focos posibles para los esfuerzos
de los investigadores de SS, con el propsito de hacer avanzar sustantivamente
la metodologa de investigacin y la prctica de stos:
- el rol del contenido o temtica de la Formacin docente en dicha metodologa;

- las diferencias y relaciones entre los mtodos y la metodologa de SS;26
- la mayor articulacin y aplicacin de un proceso de validacin definido
como de verosimilitud y basado en la confianza;
- su profundizacin y objetivos para la tica del hacerse cargo y de la justicia
social en la prctica e investigacin de SS.
PROYECCIONES: CMO INTRODUCIR LA PERSPECTIVA

Y LA METODOLOGA DEL SELF-STUDY EN
NUESTRAS PRCTICAS DE FORMACIN DE FUTUROS
PROFESORES.
Para responder a este desafo, puede ser coherente y pertinente tratar de

aproximarse aprendiendo de la experiencia de quienes han procurado hacerlo
en otros contextos nacionales que, inicialmente, se encontraban con similares
26
LaBoskey seala al respecto que la cuestin que se requiere investigar no reside tanto en la
definicin de los dos trminos en el fondo entre ellos existe ms similitud que diferencia-, sino
en la relacin entre ambos en la investigacin de SS. Desde su postura, insiste en que el SS es
una metodologa, una postura respecto a la investigacin, que emplea muchos mtodos, los
que el investigador selecciona en la medida y porque son consistentes con dicha metodologa
o son incorporaciones desde otras metodologas que son compatibles.
167

niveles de desarrollo, similarmente precarios e incipienets, que nosotros. Por una

parte, una promocin del desarrollo profesional de los Formadores de profesores
mediante la investigacin orientada mediante SS es altamente desconocida en
nuestro medio acadmico y profesional. Por otra, se asiste a un alto porcentaje
de Formadores con un contrato para realizar prioritariamente (y, muchas veces,
casi exclusivamente) docencia; as, la idea de conducir o realizar una investigacin
sistemtica, ante todo sobre su propia prctica, les suele resultar habitualmente
como demasiado innovadora y como una expectativa ambiciosa y poco practicable,
en razn tanto de la falta de condiciones y apoyos laborales como de experticia
investigativa para iniciarla, llevarla a cabo y sostenerla de modo que devenga parte
fundamental de la cultura y del desarrollo organizacional.
Cuando se revisa el desarrollo y la progresin del movimiento de investigacin

mediante SS, se destacan sus esbozos iniciales durante los aos 70-80 del siglo
pasado a travs de la aparicin y el nfasis promovido por las ideas y propuestas
sobre la investigacin docente, especialmente mediante los trabajos de Stenhouse,
Elliot y Whitehead, entre otros; asimismo el impulso provocado por el aporte de
Schn sobre el prctico reflexivo: importancia del conocimiento en la accin y el
conocimiento tcito en la accin de los profesionales; exigencia de una reflexin
sobre la prctica, pero procurando hacerla bien y con calidad. Un nuevo avance
importante se habra producido en los aos 90 con el desarrollo de lo que se suele
denominar como una Pedagoga de la Formacin docente. As, se empieza a
cuestionar el enfoque ms tradicional desde la teora a la prctica, segn el cual a
la Universidad (institucin formadora) le correspondera proveer, a los estudiantes
en formacin, teora, conocimientos y destrezas sobre la enseanza, y la escuela
constituira el campo dnde stos tendran que aplicarlos y practicarlos.
Surga algo ms tarde un nuevo enfoque, coherente con nuevas visiones tericas
sobre la enseanza y el aprendizaje y su interaccin, ms fundado en la prctica
formativa. A partir de ste, algunos Formadores de profesores comenzaron a
pensar y convencerse de que ellos mismos tendran que empezar a hacer, en
primer lugar, lo que por mucho tiempo venan procurando incentivar y animar a
hacer por los Profesores, ya sea en ejercicio o en formacin inicial. El desafo y la
tarea a acometer les implicaba un doble esfuerzo y direccin: reflexionar sobre sus
prcticas formativas y convertirse en prcticos reflexivos; pero tambin estudiar
los procesos involucrados en los nuevos intentos para mejorar las prcticas de
formacin de profesores.
Es relevante establecer aqu una diferencia entre las exigencias de la investigacin

docente, que se focaliza en mejorar la propia prctica del Profesor, y la investigacin
del FFP, que contiene igual exigencia, pero que enfatiza tambin la expectativa de
que, como acadmicos, stos contribuyan al desarrollo del conocimiento general
sobre la enseanza y el aprendizaje de la enseanza participando al interior de una
168

comunidad investigativa y comunicndolo a travs de publicaciones en diarios o

revistas acadmicas. El sustento terico de la idea de comunidad investigativa se
apoya en el modelo educacional de una comunidad de aprendices (Beishuizen,
2004; Brown y Campione, 1996; Wenger, 1998) o de una comunidad de discursos
(segn Putnam y Borko, 2000, todos mencionados en Lunenberg et al., 2009,
in press), que implica colaboracin y compromiso en una estructura social que
puede asumir responsabilidad en el desarrollo e intercambio de conocimiento.
Lejos estara, entonces, la representacin bastante habitual acerca de la formacin
docente e incluso de la Pedagoga universitaria como la realizacin de clases
magistrales por expertos (no puedo dejar de pensar en la imagen de unos Super
Formadores) en los distintos saberes requeridos por la docencia a aprendices,
cuya tarea fundamental ser aplicar en su ejercicio de la docencia dichos saberes. Al
contrario, se trata de concebir la realizacin de la tarea como la de una formacin
colaborativa o co-formacin entre pares.
Sin embargo, considerando las caractersticas institucionales y acadmicas no tan

favorables de que hicimos antes mencin, la promocin del desarrollo profesional
de los FFP mediante SS, y a travs de ello, de una identidad acadmica, no siempre
es una empresa fcil de acometer y sacar adelante: tanto los formadores novatos
como los experimentados se sienten inseguros y vulnerables al iniciarse en ello.
Fue esta situacin la que se propusieron enfrentar sistemticamente Lunenberg
et al. (2009, in press) en el contexto de formacin docente de una Universidad
holandesa (Center for Educational Training, Assesment and Research, VU
University, Amsterdam). Por encontrar muy relevante y pertinente su trabajo,
describiremos con algn detalle sus principales aportes para nuestros propsitos.
Los autores sealan que su experiencia se concret en un Proyecto destinado a

convocar a los FFP al estudio de su propia prctica, invitndoles a trabajar en su
propio desarrollo profesional realizando un SS conducente, a la vez, a la mejora
de su prctica y a la elaboracin de un paper de investigacin susceptible de
ser publicado. Tal propsito se sustentaba en una combinacin de, por un lado,
su relevancia prctica para los propios FFP y, por otro, en el desarrollo de un
conocimiento pblico; ambas dimensiones han venido siendo consideradas
propsito central del nuevo saber o experticia acadmico/a en la Formacin
docente27, que toma forma progresivamente en la investigacin segn SS.
Junto con pensar que su Proyecto podra contribuir a la introduccin del enfoque
del SS en su pas, sus conductores se comprometieron a ser facilitadores y apoyo
de los formadores participantes en su proceso de convertirse en FFP acadmicos/
27
Los autores se refieren a ello con la expresin the new scholarship in teacher education.
169

expertos, mejorando su conocimiento y manejo investigativo y sus prcticas

formativas. Pero, considerando la situacin y experticia de partida ya relatada,
pensaron tambin que stos requeriran un fuerte y permanente apoyo.
El apoyo o induccin sistemtica en la iniciacin y progreso en alguna actividad

profesional se ha venido trabajando y publicitando en la literatura organizacional
como mentora (mentoring). Lunenberg y su colegas sealan que, en el sector
del trabajo educacional, no hay mucha experiencia publicada sobre cmo apoyar
sistemticamente a los principiantes que se inician en la actividad profesional de
formacin de futuros Profesores, especficamente para su iniciacin mediante
la investigacin de su propia prctica. Lo que se sabe al respecto corresponde
sobre todo a los estudios sobre apoyo o mentora en investigacin con o entre
Profesores. Sus aportes suelen destacar especialmente tareas y habilidades que
caracterizan el desempeo del rol de quienes actan como mentores (por ej.,
en los trabajos de Zeichner, 2003 y Fletcher, 2005, 2007, mencionados tambin
por Lunenberg et al., op.cit.).
Ha sido Hoban (2007), al organizar un Self-study Group, quien ha intentado

confirmar si los aportes anteriores tendran alguna resonancia e impacto en la tarea
de apoyar a los FFP que conducen SS. Sus resultados me parecen sumamente
pertinentes para intentar responder a la interrogante con que iniciamos esta ltima
parte. Al respecto, este autor seala la necesidad de atender a seis dimensiones
relevantes:
- La conexin o relacin explcita y estrecha del objeto y temtica del SS con

la propia prctica del Formador (esto es, el locus interno de la motivacin
y el inters).
- Tambin la consideracin de un propsito (o locus) externo, que se puede
concretar en una publicacin o en la presentacin a un evento acadmico o
profesional.
- La disponibilidad y el acceso oportunos a literatura y fuentes externas, por
ejemplo para aprender sobre aspectos tcnicos de la investigacin.
- La organizacin e implementacin de aspectos sociales: encuentros que
aportan apoyo, pero que tambin satisfacen cierta dimensin voyerista
(oir, de parte de los colegas, lo que uno no sabe acerca de ellos).
- La oferta, por parte de los facilitadores, de una retroalimentacin oportuna
y fcil de obtener a los participantes.
- La finalizacin (cierre efectivo) de los SS, con una discusin de posibles
seguimientos para prevenir que los resultados no desaparezcan por causa
del olvido.
170

En el desarrollo de su propio Proyecto, los investigadores holandeses orientaron

su bsqueda y anlisis a la contrastacin de las dimensiones recomendadas por
Hoban, con los datos recopilados mediante diarios digitales escritos por cinco
FFP participantes, registros de las entrevistas realizadas al final del proceso de
apoyo y un Cuestionario de seguimiento respondidos por stos seis meses despus
y analizados segn una metodologa asociada a la teora fundada (grounded
theory). Junto con confirmar y documentar los hallazgos de Hoban, Lunenberg y
sus colegas sealan la deteccin de una nueva dimensin a la que prestar atencin
y que estara sustentada por los hallazgos de otros estudios:
- Apoyo a los participantes en encontrar mtodos e instrumentos apropiados
de investigacin.
Resumiendo las reflexiones y aprendizajes personales que les permiti constatar

el proceso de apoyo y acompaamiento a los FFP tomando como foco de su
autorreflexin el anlisis de las tensiones crticas inherentes a dicho proceso, los
autores holandeses las resumen en las siguientes lneas o directrices de accin,
que entrego resumidamente. Las tres primeras se sustentan en los hallazgos
evidenciados en el Proyecto:
- Fue impresionante el poder que tuvo una actividad de reflexin guiada

implementada al inicio de las reuniones grupales durante el proceso de apoyo:
no slo cre un momento de detencin o retirada del agitado quehacer de
los formadores, sino sobre todo el compartir batallas y xitos produjo una
intensa atmsfera de confianza mutua.
Como recomendacin expresan la conveniencia de introducir una reflexin

guiada realizada en conjunto; ella ayuda a la transicin desde el ajetreo y bullicio
cotidiano a la focalizacin investigativa, y apoya el sentimiento de pertenecer a
una comunidad de investigacin.
- Los mismos facilitadores batallaron con la confianza de los formadores y el

sentimiento de presin temporal respecto del plazo disponible para realizar
el respectivo SS. Lo que ayud como adelanto en el proceso fue la peticin
temprana a los participantes de presentar un esbozo de su SS al grupo.
Por ello, sugieren que esto se haga muy al inicio, estableciendo plazos claros, lo
que ayuda a obtener finalmente un escrito a publicar. Para eso, fue clave apoyar
a cada uno cuando tuvo dificultades o preocupaciones, al punto de tener que
turnarse complementariamente para apoyos individualizados y acotados; como
corolario, ello sugiere como recomendable trabajar -cuando es posible- con 2 o
ms facilitadores, constituyendo as otra comunidad indagativa balanceada, con
ms visiones y retroalimentacin inmediata.
171

- El Proyecto global result muy gratificante para cada uno de los propios
facilitadores: les signific una oportunidad para compartir aos de experiencia
investigativa como FFP que ingresaban a un territorio totalmente nuevo, as
como observar su rpido desarrollo profesional.
Segn estos autores, las siguientes constataciones requieren an mayor atencin

y estudio:
- La relacin entre prctica e investigacin result ser complicada, por diversas

razones. Desde el inici surgi una interrogante importante: estudiar la
prctica de una persona, se poda tomar seriamente?
Desde un punto de vista metodolgico, surgieron inquietudes sobre su confiabilidad

y generalizacin, que podran ser respondidas racionalmente con ayuda de la
literatura de SS. Desde un punto de vista emocional, se provoc una friccin
experimentada entre estudiar aspectos personales de la propia prctica y la idea
de publicar los resultados. Se observ una tendencia a escabullirse del problema,
lo que gatill sobre el SS provocando una construccin ms tradicional en vez
de ste, o sea sintieron el desafo de exponer y salvaguardar el s-mismo en el
estudio. La literatura no ofrecera mucho al respecto, por lo que los facilitadores
se encontraron en un terreno inexplorado. Al respecto, lo que result ms til y
valorada fue la reflexin guiada durante las reflexiones grupales.
- Como los formadores participantes eran profesionalmente muy experimentados

y mantenan altos estndares, tambin se plantearon que su SS fuera muy
perfecto; pero su experiencia al respecto era limitada as como su tiempo
disponible para ello.
El desafo consisti, por una parte, en limitar sus ambiciones, pero, por otra,
proveerles espacio suficiente para descubrir por s mismos lo que poda constituir
ayuda u obstculo. Una retroalimentacin y ayuda eficiente la permiti la ocasin
de los diarios digitales; tambin la provisin de consejos prcticos acerca de cmo
ganar tiempo para pensar y escribir, as como de lneas orientadoras estrictas que
les facilitaran evitar el estancamiento. Tambin fue importante el compromiso de
dedicar 4 horas semanales al Proyecto As, combinaron algo de improvisacin y
las recomendaciones de Fletcher (2005, 2007) en orden a crear tiempo y espacio,
condiciones externas siempre complicadas pero necesarias.
- El conseguir un buen equilibrio entre trabajar sobre el propio SS y disponer

de tiempo para la cooperacin constituye otro punto que requiere mayor
consideracin e indagacin.
172

Se demostr que trabajar juntos en un grupo estimul a los participantes respecto

al Proyecto: ste los ayud a mantenerse en la senda y hacerse conscientes de la
importancia de otorgar tiempo para su propio desarrollo profesional. Sin embargo,
surgi tambin la interrogante acerca de hasta dnde se puede extender la idea de
trabajar en una comunidad tomando en cuenta lo limitado del tiempo disponible.
En todo caso, la situacin de centrarse en un foco especfico del SS y de trabajar

con formadores que ya son profesionales, aunque lo sean en el campo de la
formacin docente pero no en el de la investigacin, debera tomarse muy en
cuenta cuando se forma una comunidad de aprendizaje constituida por FFP e
investigadores, y someterla a mayor estudio y anlisis.
- Otra friccin apunt a la focalizacin dada al propio s-mismo de los

facilitadores. Los autores descubrieron que el criterio de crear un sentido
de ser la puerta siempre abierta, en el sentido de estar siempre disponibles
para prestar apoyo a los participantes, implicaba el riesgo de constituir
una trampa. Ya Fletcher (2005, 2007) adverta que la lnea entre ofrecer
soluciones porque es til o porque es tentador hacerse cargo es delgada; y
es posible que algunos sientan positivamente la disponibilidad de un apoyo
constante y oportuno, pero otros la sientan como un excesivo ahogo que
arriesga impedir la progresiva autonoma. La necesidad de encontrar un
equilibrio entre ambas dimensiones en tensin es algo susceptible de tener
que enfrentarlo en todas las situaciones de formacin entre personas que
presentan alguna asimetra en su experticia o experiencia.
En sntesis, Lunenberg y sus colegas destacan que el aprendizaje principal que

obtuvieron en su Proyecto les permiti comprender que, aunque necesario y
potencialmente favorable, todo programa de apoyo para la iniciacin el desarrollo
de un SS no tendra que ser tomado a la ligera cuando se quiere potenciar las
posibilidades de que los SS se conviertan en una oportunidad de mejora efectiva
de las prcticas de los formadores de futuros profesores, como de desarrollo de
una base de conocimiento slido para la formacin de profesores, arraigado en
la prctica.
La leccin a sacar para nuestros desafos implicados en la tarea de mejorar nuestros

procesos formativos me parece que apunta a reforzar la conviccin de que la
investigacin de SS constituye un camino potente para ello, pero que requiere
de un recorrido a iniciar y continuar con el esfuerzo y la colaboracin de todos
los que directa o indirectamente en la tarea de formar nuevos profesores, esto
es, los formadores e investigadores que actan en los centros educacionales, los
propios estudiantes en formacin pedaggica, as como los gestores de los centros
de formacin y de los sistemas educacionales encargados de aportarles apoyo y
orientacin con recursos oportunos y suficientes.
173

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174

Docencia en contextos de Educacin Superior: la
contribucin de the scholarship of teaching y la
vinculacin con los procesos reflexivos.1
Rodrigo Fuentealba J. 2
Helena Montenegro M.3
1. Antecedentes previos
Hoy en da se discute cada vez ms en torno al fortalecimiento de la Educacin

como una estrategia para el desarrollo por medio de las ventajas de oportunidades
que brinda el poseer un capital humano avanzado, convirtindose en un elemento
significativo en el desempeo econmico de los pases y en las opciones vitales de
las personas (CINDA, 2007). Con respecto a nuestro pas, Chile no ha estado
ajeno a esta discusin, implementando en el transcurso de los ltimos veinticinco
aos diversas reformas educativas a nivel primario, secundario y terciario, las
cuales han generado cambios y transformaciones que no han logrado obtener
todos los resultados anhelados (OCDE, 2004, 2009).
En este contexto la Educacin Superior, sus polticas de financiamiento y de

aseguramiento de la calidad as como el aumento de la cobertura y la masificacin
1
Texto elaborado a partir de: Montenegro H., Docencia en contextos de Educacin Superior:
la contribucin de the scholarship of teaching para el fortalecimiento de la enseanza llevada
a cabo por profesores universitarios. Foro Educacional, n 16, 2009
2
Profesor Titular Universidad Catlica Silva Henrquez, Dr. en Ciencias de la Educacin, PUC,
rfuentealba@ucsh.cl
3
Doctora en Ciencias de la Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmica
Carrera Administracin de Negocios Internacionales Universidad de Valparaso. Helena.
Montenegro@uv.cl
175

en el acceso a ella ha generado nuevos desafos y demandas tanto para las distintas
instituciones como para los actores involucrados en ella, particularmente a los
profesores universitarios (Brunner, 2002). Una forma de ejemplificarlo son las
orientaciones y marcos regulatorios que la Comisin Nacional de Acreditacin
propone los cuales se orientan a la acreditacin de carreras y programas de pre
y post grados en los cuales se evala al menos las dimensiones de organizacin
y estructura institucional; procesos de enseanza; resultados de aprendizajes y
niveles de retencin; perfeccionamiento y formacin docente; y el uso de procesos
o resultados de investigaciones para mejorar la docencia, entre otros (Comisin
Nacional de Acreditacin, [CNA], 2009).
Este tipo de iniciativa se complementa tambin con aquellas elaboradas por los
Proyectos de Mejoramiento de la Calidad en Educacin Superior MECESUP 2:
Educacin Superior para la Sociedad del Conocimiento, en donde una lnea de
accin est orientada en el desarrollo acadmico, la innovacin en la enseanza-
aprendizaje, el mejoramiento de la eficiencia docente, la renovacin del diseo
curricular de pregrado y la formacin de profesores en pedagoga (Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad en Educacin Superior, [MECESUP],
2009).
No obstante, si bien en las polticas de aseguramiento de la calidad como en los

proyectos de mejoramiento de sta se observa que los procesos de enseanza-
aprendizaje, el perfeccionamiento docente y el fortalecimiento de las prcticas
docentes son un tema central para el desarrollo de procesos educativos ptimos,
el Informe de la OCDE sobre la Educacin Superior en Chile emitido este ao
seala que no est del todo claro si se est logrando un mejoramiento real en esta
rea, lo cual se traduce en que el elemento ms dbil en el marco de la calidad de
la educacin superior en Chile sigue siendo el aseguramiento y promocin de la
calidad en la docencia de pregrado (OCDE y BIRD/Banco Mundial, 2009, p. 192).
De acuerdo a lo que plantea dicho informe, al interior de las salas de clases

universitarias prevalecen an mtodos educativos tradicionales en los cuales
se privilegia la memorizacin de los contenidos, el aprendizaje individual y la
reproduccin en la evaluacin de los aprendizajes desarrollados por los estudiantes.
Este diagnstico se complementa con la visin que Brunner (2008) sostiene
respecto a la enseanza universitaria en nuestro pas y Latinoamrica, la cual
tiene un carcter de tipo eminentemente profesionalizante y su naturaleza tubular
restringida a una sola entrada y una sola salida emplea mtodos de enseanza en
donde se enfatizan los contenidos y los estudiantes poseen un rol subordinado
al profesor de modo tal que el aprendizaje contina siendo definido como un
proceso de adquisicin de conocimientos, dbilmente entrelazado con la prctica
reflexiva que supone forma el ncleo de las profesiones (Brunner, 2008, p. 128).
176

Lo anteriormente expuesto cobra relevancia si se toma en consideracin tres

aspectos claves: en primer lugar, a pesar del esfuerzo de las distintas instituciones
en la implementacin de un sistema de mejoramiento continuo al interior de las
instituciones de Educacin Superior y las Universidades, no existen evidencias
empricas que den cuenta que dichos esfuerzos efectivamente han generado un
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan al
interior de las salas de clases de estos espacios educativos (OCDE, 2009).
En segundo lugar, a la base de la problemtica anteriormente descrita se observa

un escaso desarrollo de lneas de investigaciones sobre procesos de enseanza,
aprendizaje y docencia universitaria en Chile lo cual se contrapone con la amplia
literatura y estudios empricos de este tema en pases anglosajones (Akerlind,
2004; Biggs, 2003; Carnell, 2007; Kreber & Cranton, 2000; Martin, Prosser,
Trigwell, Ramsden, & Benjamin, 2000; Prosser & Trigwell, 1999). Finalmente, en
tercer lugar, el escaso desarrollo de investigaciones sobre docencia universitaria en
nuestro pas se debe a que los nfasis han estado ms relacionados con polticas de
financiamiento y relacin entre universidades y poder poltico en contraposicin
a la figura del profesor universitario el cual, como actor y objeto de estudio, ha
tenido menor protagonismo y visibilidad (Berrios, 2008).
Una forma de poder abordar la docencia que se imparte en las universidades y, de

manera particular, profundizar en las tareas y desafos propios de los profesores
universitarios, tiene relacin con rescatar el concepto de scholarship of teaching,1
trmino acuado por Ernest Boyer en la dcada de los noventas, el cual alude al
conocimiento acadmico/cientfico respecto de la enseanza que es particular en
los distintos campos disciplinares. Este autor plantea que si bien la investigacin
y produccin de nuevos conocimientos es una de las actividades propia y ms
distintiva de las instituciones de Educacin Superior universitarias, la enseanza y
transmisin de dichos conocimientos a los futuros profesionales tambin debiese
ser percibida y valorada como una actividad clave y de alto peso en la actividades
propias de los acadmicos que trabajan en ello (Boyer, 1990).
Dado lo anteriormente expuesto, se considera pertinente y necesario profundizar

en el rol de los profesores universitarios en los procesos de enseanza y aprendizaje,
tomando en cuenta la complejidad de este fenmeno, situndolo en el contexto en
donde se desarrollan y dimensionndolo desde una perspectiva ms amplia que
supere el rol tradicional de un agente transmisor de conocimientos. Asimismo,
profundizar en este tema implica reflexionar respecto de las instituciones a las
cuales pertenecen y de qu manera contribuyen en la investigacin y fortalecimiento
de los procesos que subyacen en la tarea de formar a los futuros profesionales.
Bajo esta perspectiva los aportes del desarrollo del scholarship of teaching se
consideran relevantes de tomar en cuenta para una mejor comprensin de este tema.
177

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, el presente artculo tiene como

propsito compartir y discutir el aporte de estudios llevados a cabo en otros pases
respecto de lo que conceptualiza como scholarship of teaching como una forma
de contribuir en el debate de los desafos pendientes en la docencia universitaria
en nuestro pas. Para el logro de este objetivo, el artculo se estructurar de la
siguiente manera: en primer lugar se profundizar en el concepto de scholarship
of teaching y sus aportes en la discusin respecto de la docencia universitaria.
En un segundo apartado, se dimensionar la necesidad de nuevos enfoques de
investigacin para el desarrollo emprico de este concepto, los cuales se caracterizan
por apostar a una mirada ms comprensiva del fenmeno en estudio.
En un tercer apartado, se discutirn los principales desafos que las instituciones de

Educacin Superior y universitarias debern enfrentar en la medida que comiencen
a implementar un modelo de docencia basado en scholarship of teaching, lo cual
presupone una nueva forma de mirar y comprender las funciones y tareas propias
de las instituciones de Educacin Superior y de los actores que participan en ella,
la cual tensiona los modelos y propuestas investigativas tradicionales propias
de estos espacios de formacin. Finalmente, en la ltima seccin temtica se
reflexionar respecto del aporte de esta propuesta para la docencia universitaria
al interior de nuestro pas as como de las principales conclusiones encontradas
en los distintos temas abordados.
2. Por qu hablar de scholarship of teaching?
La revisin bibliogrfica de distintos autores que han profundizado en este

tema permite dar cuenta que al interior de la comunidad acadmica se observan
distintas concepciones y significados asociados a este concepto lo cual se traduce
en distinta formas de comprenderlo y abordarlo (Hutchings & Shulman, 1999;
Kreber, 2002a, 2003; Shulman, 2000; Trigwell, Martin, Benjamin, & Prosser,
2000). No obstante lo anteriormente expuesto, cabe destacar que se observan
dos aspectos recurrentes en las distintas definiciones: en primer lugar, cuando
se plantea scholarship of teaching se asocia a una enseanza de excelencia
entendida como aquella con un alto estndar de calidad; y, en segundo lugar, que
genricamente alude a un proceso compuesto por dos elementos claves: por una
parte, la prctica reflexiva de un conocimiento desarrollado de manera prctica,
experiencial y por otra, una prctica investigativa relacionada con el conocimiento
acerca de ensear (Kreber & Cranton, 2000).
Al respecto, se considera pertinente destacar la distincin que Kreber (2002b)

plantea respecto de tres conceptos o nociones que suelen confundirse al interior de
este debate: a saber, los conceptos de enseanza de excelencia; la experticia docente;
y scholarship of teaching. Con respecto al primer concepto, la autora seala que
una enseanza de excelencia generalmente est asociada a un juicio respecto del
178

rendimiento o desempeo del profesor efectuado por los estudiantes, grupo de

pares o en algunos casos por acadmicos de la misma disciplina. Sin embargo,
en esta evaluacin no se toma en cuenta las bases de su conocimiento acerca de
ensear o cunto sabe respecto de ese tema, siendo el criterio de evaluacin su
xito o efectividad en la enseanza al interior de la sala de clases.
A su vez, la experticia docente se relaciona con la idea de que muchos profesores

universitarios aprenden acerca de ensear producto de sus experiencias personales
(Korthagen, Loughran, & Lunenberg, 2005; Kreber, 2002b; Zeichner, 2005)
y que, por medio del desarrollo de un saber prctico, se mantienen y replican
aquellas estrategias pedaggicas que permiten obtener resultados positivos en
comparacin a aquellas que no logran obtener dichos resultados. La eleccin
de dichas estrategias se basa en un proceso de razonamiento denominado
comnmente como prctica reflexiva que, de acuerdo a lo que plantea Kreber,
al ser un proceso auto monitoreado y evaluado, se puede denominar tambin
como un aprendizaje auto regulado que permite a los profesores universitarios
que su aprendizaje continuo acerca de ensear se convierta en una experticia
que le permite desempearse de manera ptima al interior de la sala de clases.
Por lo tanto, y en base a lo que plantea este autor, aquellos profesores universitarios
que continuamente auto regulan su aprendizaje acerca de lo que ensean desarrollan
una experticia para poder ensear en contraposicin a aquellos docentes que slo
en determinados momentos llevan a cabo una prctica reflexiva para el desarrollo
de estrategias o rutinas ms efectivas. De este modo, distingue a los primeros
como profesores expertos y a los segundos como profesores de excelencia,
diferencindose entre ellos en que profesores expertos son profesores de excelencia
acadmica, pero profesores con excelencia acadmica no son necesariamente
profesores expertos (Kreber, 2002b, p. 13).
La experticia docente se relaciona con tres tipos de conocimientos: declarativo,

procedimental e implcito (Bereiter & Scardamalia, citado en Kreber 2002b). Si bien
gran parte del conocimiento declarativo del profesor experto es un conocimiento
que se sustenta en libros y artculos acerca de la enseanza y el aprendizaje, este
tipo de profesor se caracteriza por construir un nuevo tipo de conocimiento al
combinar su conocimiento declarativo de teoras educativas con su conocimiento
procedimental respecto de cmo ensear y, al mismo tiempo, con su conocimiento
implcito para determinar la forma de auto regular su aprendizaje. Asimismo, el
dominio de estos tres tipo de conocimientos, que permiten el desarrollo de una
experticia para poder ensear, tambin influyen en el desarrollo de una experticia
en el rea disciplinar ya que cuando el dominio o experticia de una disciplina
es combinada de manera efectiva con el conocimiento acerca de cmo se ensea
dicho contenido se posibilita la construccin del conocimiento pedaggico del
contenido, aspecto clave y caracterstico del profesor experto (Shulman, 1987).
179

Finalmente, Kreber plantea que la principal distincin entre profesores expertos

y aquellos que desarrollan un scholarship of teaching en su prctica educativa es
que esto ltimo implica un tipo de rendicin pblica de algunas o la totalidad de
los distintos aspectos que contempla la enseanza, como por ejemplo el diseo, la
interaccin, los resultados y el anlisis, de modo tal que dicha rendicin permite
por un lado la revisin por parte de miembros de la comunidad acadmica de
este conocimiento y, por otra, la posibilidad que pueda ser utilizado o replicado
por otros miembros de dicha comunidad. De este modo, el aspecto clave que
distingue este concepto de los profesores expertos radica en se hace pblico el
tipo de conocimiento que dominan y poseen respecto de la enseanza de su
disciplina lo cual se logra por medio de la construccin de un conocimiento
acerca de la enseanza a travs de recursos formales y personales; combinan
dicho conocimiento de manera efectiva con el conocimiento disciplinar que
dominan para construir un conocimiento pedaggico del contenido que ensean;
desarrollan y fortalecen este tipo de conocimiento a travs de un proceso de
aprendizaje auto regulado; y validan este conocimiento desarrollado a travs de
la revisin de pares (Kreber, 2002b, p. 18).
Por lo tanto, se puede inferir que adems de una prctica reflexiva e investigativa
respecto al conocimiento acerca de ensear, es necesario una prctica de revisin
de pares, la cual tiene como propsito la difusin de este tipo de conocimiento
a la comunidad acadmica con la finalidad de que pueda ser sometido al juicio
de otros profesionales del rea para efectos de que pueda ser mejorado, aplicado
y replicado (Hutchings & Shulman, 1999; Shulman, 2000). En este sentido,
se puede sealar que, en trminos generales, al interior de las comunidades
acadmicas se estila compartir el avance de la produccin de los conocimientos
disciplinares del rea en contraposicin al conocimiento acerca de cmo ensear
dichos conocimientos a los futuros profesionales el cual, como tema de discusin
o investigacin, no se privilegia y es escasamente abordado.
Dicha observacin, la cual fue planteada de manera inicial por Boyer (1990), ha
generado un gran debate al interior de las comunidades educativas anglosajonas,
siendo un elemento central en la North American Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching en Estados Unidos as como en el Australian
Scholarship of Teaching Project, instituciones en las cuales se comienza a
discutir y connotar la importancia de equiparar al interior de las universidades
y comunidades acadmicas la importancia de la transmisin y enseanza de los
conocimientos por medio del estudio e investigacin sistemtica acerca de los
procesos de enseanza y aprendizaje propios y especficos que se dan al interior
de cada disciplina (Kreber, 2002a).
Otro aspecto importante de sealar con relacin a este tema es que dicha discusin
y debate ha generado distintos tipos de perspectivas para aproximarnos a este
180

concepto, informndose al menos cuatro. En este sentido, una primera forma de

aproximarnos al scholarship of teaching pude ser desde una visin acadmica
tradicional en donde, por medio de una investigacin cientfica se obtiene una
produccin de conocimientos especficos que es difundido a travs de artculos de
revistas cientficas, presentaciones en congresos o libros referidos a la enseanza de
una disciplina en particular. En segundo lugar, otra perspectiva para comprender
este concepto se relaciona con igualar scholarship of teaching con una enseanza
de excelencia la cual se evidencia a travs de premios acadmicos o una evaluacin
docente destacada, lo cual presupone a la base un conocimiento profundo acerca
de la enseanza y el aprendizaje.
Desde una tercera perspectiva, scholarship of teaching se conceptualiza como un

enfoque de enseanza acadmica desarrollada por medio de la implementacin de
una teora educacional basada en la investigacin de la propia prctica docente del
profesor universitario. Finalmente, desde una cuarta perspectiva se conceptualiza
scholarship of teaching como un aprendizaje respecto de la enseanza as como
la demostracin de este tipo de conocimiento especfico a la comunidad educativa
(Kreber & Cranton, 2000).
La aproximacin a este concepto desde estas diversas perspectivas sita distintos

nfasis en la forma de comprender este fenmeno en estudio. De este modo, desde
la primera y segunda perspectiva se enfatizan en los resultados o productos de los
procesos relacionados con la enseanza, privilegiando una racionalidad ms bien
de tipo tcnica la cual puede ser medida y evaluada, obtenindose indicadores
factibles de ser comunicados. En cambio, desde la tercera y cuarta perspectiva se
coloca nfasis en los procesos a la base que permiten a los profesores universitarios
aprender acerca de cmo ensear y fortalecer su prctica pedaggica, por lo que
este enfoque presupone una prctica reflexiva llevada a cabo por profesores/
investigadores que se especializan en la educacin como una disciplina, orientada
a comprender y mejorar la calidad de los procesos educativos a la base (Kreber
& Cranton, 2000; Loughran & Russell, 2009; Zeichner, 1999).
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, la perspectiva en que se define

y adopta el scholarship of teaching puede ser inferido en base al contexto en
que se utiliza. De este modo, desde aquellas perspectivas en donde se enfatiza la
medicin de los resultados se relaciona con la excelencia acadmica por lo que
los esfuerzos de mejorar la docencia que imparte el profesor universitario sern
evaluados en base a encuestas de evaluacin docente y recompensados en base a los
puntajes o calificaciones que obtienen sin tomar en cuenta el nivel de aprendizaje
o logro obtenido por los alumnos. Asimismo, desde una perspectiva orientada
en la comprensin a la base de los procesos de enseanza y aprendizaje, dicha
condicin se sustenta slo si se plantea un cambio institucional que promueva
una buena enseanza en donde se incluye el nivel o logro de aprendizaje de los
181

estudiantes, colocando mayor atencin en los procesos de enseanza y docencia

universitaria que a los resultados en s, siendo esta ltima perspectiva clave para la
mejora de la docencia universitaria (Kreber, 2003; Trigwell et al., 2000; Trigwell
& Shale, 2004).
En base a lo anteriormente sealado, se considera pertinente desatacar que al

interior de nuestro pas, producto de las polticas de aseguramiento de la calidad
educativa, la tendencia que se adopta en la Educacin Superior se focaliza en
la medicin de resultados ms que a la evaluacin de los procesos en s como
una estrategia para entregar indicadores y registros concretos de evaluacin.
A su vez, desarrollar este tipo de conocimiento al interior de las universidades
significa comenzar a relevar la importancia de investigar de manera sistemtica e
intencionada la docencia y procesos de enseanza y aprendizaje que se imparten,
lo cual se debe desarrollar en base a una prctica reflexiva e investigativa en donde
el objeto de estudio debiese ser la docencia que imparte el profesor universitario
y no los resultados asociados a ella.
Por lo tanto, para la implementacin de este modelo es necesario superar no slo

el predominio de la racionalidad tcnica que est presente en estos contextos de
formacin sino tambin avanzar en dos grandes temas: por una parte, identificar
el enfoque metodolgico ms pertinente para abordar los procesos de estudio
e investigacin de las prcticas pedaggicas de los profesores universitarios y,
por otra, un cambio en la cultura universitaria respecto de la importancia de
conceptualizar a los profesores universitarios en un rol complejo de productores
de conocimientos cientficos y productores de conocimientos acerca de cmo
ensear dichos conocimientos a los futuros profesionales. Estas ideas sern
profundizadas continuacin en los siguientes apartados.
3. Cmo podemos desarrollar el scholarship of teaching en la

Educacin Superior?
Como se expuso anteriormente, el concepto de scholarship of teaching se define

como un enfoque de enseanza especfica a un campo disciplinar desarrollada por
medio de la implementacin de una teora educacional basada en la investigacin
de la propia prctica docente del profesor universitario, la cual se caracteriza
por ser pblica, accesible de ser revisada por el grupo de pares y replicable al
interior de la comunidad profesional (Hutchings & Shulman, 1999). Dada las
caractersticas anteriormente sealadas, resulta necesario profundizar en los
distintos enfoques y metodologas de investigacin educacional utilizados en el
estudio de la enseanza y aprendizaje para efectos de identificar aquellos ms
adecuados para el desarrollo de este modelo.
182

En este sentido, las investigaciones efectuadas en el campo educativo en la dcada

de los sesenta y setenta se caracterizaban por el predominio de la implementacin
de diseos experimentales o cuasi-experimentales orientados a identificar aquellas
habilidades y estrategias docentes ms eficientes con el propsito de poder
desarrollarlas en los profesores para incrementar el desempeo de conductas y
acciones ms efectivas al interior de la sala de clases (Clarke & Erickson, 2004;
Zeichner, 1999). Cabe destacar que este tipo de investigaciones se implementaron
especialmente en contextos de educacin primaria y secundaria, siendo poco
abordado el estudio de la enseanza y aprendizaje en contextos universitarios.
Las diversas investigaciones realizadas bajo este paradigma presuponen a la base

una racionalidad tcnica que conlleva distintos supuestos, como por ejemplo que
la formacin de los futuros profesores y capacitacin y formacin de los profesores
universitarios se debe restringir a fortalecer habilidades y tcnicas de enseanzas
especficas en un perodo breve de tiempo las cuales, si son implementadas de
manera correcta, se asocian con un mayor aprendizaje en los alumnos. Asimismo,
autores como Cochran-Smith y Zeichner sealan la tendencia de que este tipo de
estudios fueron llevados a cabo por investigadores expertos en el tema educativo,
pero ajenos y alejados de las tensiones y problemticas propias de salas de clases
(Cochran-Smith, 2005; Zeichner, 1999).
Dado lo anteriormente expuesto, a mediados de la dcada de los ochenta comienza

a problematizarse al interior de las comunidades educativas la importancia de
profundizar en los fenmenos educativos desde una perspectiva ms amplia y
compleja, tomando en cuenta e incorporando al profesor como un actor clave que,
a travs de una prctica reflexiva e investigativa sistematizada, contribuye en la
produccin y generacin de conocimientos en esta rea (Cochran-Smith, 2005;
Loughran, 2004). El desarrollo de este nuevo enfoque implic un cambio desde
una perspectiva tradicional de investigar a los profesores desde un acompaamiento
externo, objetivo y cientfico al desarrollo de una lnea de trabajo implementada
en conjunto con los profesores, incorporando las problemticas que para ellos
son significativas en la bsqueda de una mejor comprensin del rol del profesor,
la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de estos dos tipos de conocimiento
en las prcticas educativas (Loughran, 2004).
183

Este cambio de paradigma y foco investigativo a lo largo de la Educacin se puede

comprender de manera ms clara a travs del siguiente cuadro:
1950 1960 1970 1980 1990 2000
:/0#-,);'1)$/#-!!"#$%& :/0#-,);'1)$/#-!!"#$%& :/0#-,);'1)$/#-!0"-& :/0#-,);'1)$/#-!."$&

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@.31'1)+/ @.31'1)+/ .#!/'%%',)0'-!#/!@.31'1)+/
Tendencias de modelos investigativos que han influido en la investigacin educacional

(Clarke & Erickson, 2004)
Como se puede apreciar en el cuadro, en un comienzo la tendencia que se

adoptaba al investigar en el campo educativo se relacionaba con una perspectiva
ms bien conductista centrada en el aprendizaje de los alumnos caracterizada en
aislar las distintas variables y elementos en unidades discretas para un estudio
ms focalizado. Esta tendencia, con el paso del tiempo, deriv en el desarrollo de
modelos lineales causales de proceso producto y efectividad docente, que tenan
como propsito identificar aquellas habilidades, conocimientos y competencias
bsicas que necesitaba tener el profesor para un desempeo adecuado.
Producto del predominio de esta racionalidad tcnica y los resultados poco

consistentes que se lograban dado el carcter inestable e incierto de los fenmenos
educativos, a mediado de los aos ochenta comienza a estudiarse con mayor
atencin el pensamiento del profesor el cual requiere por una parte, la utilizacin
de mtodos de investigacin ms alternativos y, por otra, reconocer al profesor
como algo ms que un objeto de estudio. Este cambio en la forma de investigar
en el campo de la educacin coincidi con avances y nuevas propuestas en el
desarrollo de concepciones de aprendizajes, en donde se releva y conceptualizan
modelos de aprendizajes ms complejos y socio-culturales y cobra sentido y
es ms pertinente el desarrollo de investigaciones efectuadas con profesores
y realizada por los mismos profesores desde una mirada ms comprehensiva
(Clarke & Erickson, 2004).
Al respecto, Zeichner (1999) refiere que en el transcurso de las ltimas dos dcadas
se ha experimentado un gran cambio en la naturaleza y campo de la investigacin
educativa desde un enfoque de naturaleza ms bien conductista y cuantitativo
hacia la implementacin de una amplia gama de enfoques metodolgicos de
naturaleza interpretativa y ecolgica como por ejemplo la etnografa, el estudio
de las narrativas, las biografas y los relatos de vida. De este modo, se releva la
importancia de comenzar a estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje
184

desde una mirada ms compleja y comprensiva, en donde la palabra, vivencia y

perspectiva del profesor son aspectos claves de tomar en consideracin para la
produccin de los conocimientos acerca de cmo ensear.
Esta visin se complementa con los aportes de Cochran-Smith & Lytle (2009)
quienes proponen y acuan el concepto de indagacin reflexiva como una forma
de de abordar la investigacin educacional, la cual se sustenta desde una visin
compleja y dialctica de los profesores como investigadores y profesionales reflexivos
que indagan a travs de modelos investigativos como la investigacin-accin; la
investigacin realizada por profesores; el uso de la enseanza como un contexto
de investigacin; el desarrollo del scholarship of teaching y los self-studies2.
A la base de las metodologas anteriormente descritas las autoras plantean

ciertas caractersticas comunes como por ejemplo considerar al profesor como
un profesional investigador; el contexto profesional como un elemento clave de
ser estudiado; los lmites poco claros entre indagacin y prctica profesional; las
nuevas concepciones a la base de la validez y generalizacin en estos enfoques de
investigacin; una modalidad de sistematizar la informacin de manera distinta
y la nocin post modernista que no es posible separar la persona como totalidad
(self ) de los procesos de investigacin y prcticas educativas (Cochran-Smith
& Lytle, 2009).
Dentro de los enfoques anteriormente sealados, se considera relevante detenerse

un momento en los self-studies dado que se complementa y relaciona estrechamente
con la implementacin del scholarship of teaching. En este sentido, el self-study
se define como el estudio e investigacin de la prctica formativa y pedaggica del
profesor con la finalidad de comprender la enseanza en s misma, tomando en
cuenta las creencias acerca de la enseanza y aprendizaje que poseen los profesores;
el currculo oculto de la enseanza y colocar las propias prcticas pedaggicas
como objeto de estudio y reflexin con el propsito de poder mejorarlas (Berry,
2004; Clarke & Erickson, 2004; Loughran, 2004).
La implementacin de este tipo de metodologa en el desarrollo del scholarship

of teaching contribuye con el aporte de tres aspectos interesantes de destacar: en
primer lugar, releva la importancia de colocar como objeto de estudio y reflexin
la prctica profesional de la persona que lo lleva a cabo. En segundo lugar, favorece
en la generacin de acciones de indagacin y reflexin intencionada, situada
en un contexto social determinado, caracterizada por explorar aspectos de la
enseanza y aprendizaje de los profesores universitarios. Y, en tercer lugar, los
self-studies estn orientados principalmente en la bsqueda de significados ms
que a la solucin a un problema especfico, (Loughran, 2004), lo cual facilitara el
desarrollo de las bases del conocimiento de la enseanza propio de una disciplina.
185

Si bien el desarrollo de este enfoque se encuentra principalmente y de manera

exclusiva al interior de las Escuelas de Educacin, su difusin en otras reas
disciplinares representa una gran oportunidad como un modelo de indagacin para
los profesores y acadmicos universitarios. Al respecto, Louie, Drevdahl, Purdy,
& Stackman (2003) sealan que la utilizacin de esta herramienta metodolgica
en otros campos disciplinares aportaran en el desarrollo del scholarship of
teaching de tres formas: en primer lugar, si una buena enseanza requiere de
instructores que posean un conocimiento pedaggico del contenido, los profesores
universitarios deberan desarrollar un conocimiento pedaggico del contenido
disciplinar especfico a travs de una prctica investigativa. En segundo lugar,
la aplicacin de este enfoque permitira un marco conceptual y metodolgico
que permitira mejorar la enseanza y responder al mismo tiempo preguntas de
investigacin acerca de la enseanza y pedagoga propia del rea disciplinar. Y,
en tercer lugar, los resultados que se obtengan a travs de este tipo de enfoque
en las distintas disciplinas beneficiaran en el fortalecimiento de la enseanza
para los distintos miembros de esa comunidad, avanzando desde la mejora de la
enseanza a la generacin de un conocimiento especfico de un rea disciplinar.
No obstante lo anteriormente expuesto, estos autores considera relevante de

destacar que el desarrollo de este tipo de enfoque metodolgico implica un desafo
importante al interior de los distintos campos disciplinares dos motivos: por una
parte, si bien en el campo educativo la enseanza y pedagoga se conceptualizan
como objetos de estudios legtimos de investigar, en las otras disciplinas puede ser
que dicha percepcin no sea compartida y aceptada. Y, por otra, el menor valor
que se asocia al tipo de conocimiento generado en base a este tipo de metodologas
en comparacin al tipo de conocimiento generado a partir de una metodologa
ms tradicional de investigacin (Louie et al., 2003).
En base a lo anteriormente discutido se puede inferir que el desarrollo del

scholarship of teaching en las distintas ramas disciplinares es posible en la medida
que se conceptualice a los profesores universitarios como profesionales reflexivos
que investigan de manera intencionada y formal su prctica pedaggica. Para
ello, los self-studies se plantean como una propuesta novedosa de investigacin
para la produccin de conocimientos en esta rea, el cual desarrolla un tipo de
conocimiento prctico que responde al propsito e inters en estudio. Sin embargo,
el desarrollo de esta lnea de investigacin slo ser posible en la medida que las
instituciones a las cuales pertenecen los profesores universitarios contribuyen y
apoyen este tipo de indagacin reflexiva. Como se ver a continuacin, para el
logro de un scholarship of teaching enmarcado dentro de esta perspectiva es
necesario un cambio en la forma de entender la docencia universitaria lo cual
conlleva un cambio en la cultura y epistemologa a la base de las universidades
e instituciones de Educacin Superior en donde se lleva a cabo este proceso.
186

4. Qu desafos deben enfrentar las instituciones de Educacin

Superior para el desarrollo del scholarship of teaching?
Como se expuso anteriormente, a la base del scholarship of teaching se observa

una prctica reflexiva e investigativa respecto de la forma en que se ensean los
conocimientos disciplinares de un campo especfico, la cual es compartida y
difundida al interior de la comunidad educativa y cientfica. Esto presupone una
nueva forma de conceptualizar a los profesores universitarios, visualizndolos
como investigadores que contribuyen en la generacin de conocimientos respecto
de su disciplina as como de la propia prctica pedaggica para la enseanza de
dicha disciplina, las cuales son acciones percibidas y valoradas de manera distinta
al interior de las instituciones de Educacin Superior universitarias.
En este sentido, al interior de las comunidades acadmicas y cientficas se distingue

claramente el conocimiento formal (entendido como aquel desarrollado en
investigaciones tradicionales que aporta con nuevas teoras y cuerpos de conocimientos)
y el conocimiento prctico (entendido como aquel tipo de conocimiento desarrollado
en investigaciones orientadas al cambio de las propias prcticas). Estos tipos de
conocimientos se fundamentan en epistemologas distintas que enmarcan la forma
de llevar a cabo la produccin del conocimiento. De esta manera, el conocimiento
formal se basa en una epistemologa del conocimiento liderada por cientficos o
investigadores. En cambio, el conocimiento prctico se sustenta en una epistemologa
de la prctica la cual es desarrollada por un profesional reflexivo que se caracteriza
por investigar su propia prctica (Schn, 1998).
Sin embargo, esta distincin comienza a desdibujarse si los profesores universitarios,

desde la perspectiva del scholarship of teaching, se conceptualizan como
profesores/investigadores que, a travs de una prctica reflexiva, desarrollan una
base de conocimiento respecto de la disciplina que ensean, ya que si uno se
sita desde esta mirada resulta complejo o casi imposible definir a los profesores
universitarios slo como profesionales reflexivos o slo como investigadores. En
este sentido, Cochran-Smith & Lytle (2009) plantean la necesidad de considerar
el desarrollo de investigaciones y estudios en educacin desde una epistemologa
de la prctica, reconceptualizando de manera fundamental los supuestos a la base
en el proceso de aprender a ensear una disciplina.
De acuerdo a lo que plantean dichas autoras, esto se logra slo en la medida que
se trabaje desde una mirada dialctica la reflexin y la prctica lo cual implica
comenzar a superar las dicotomas entre investigacin y prctica; el rol y aporte
del investigador y del prctico reflexivo en la comprensin de los procesos a la base
de la enseanza; la distincin entre estudios conceptuales y estudios de carcter
emprico en educacin; y la sobre valoracin del conocimiento formal por sobre
el conocimiento prctico o local de forma tal que:
187

cuando los miembros de una facultad universitaria trabajan intencionadamente

la dialctica de la indagacin y la prctica, una modalidad de investigacin hibrida
emerge que entrecruza y amalgama el conocimiento emprico y conceptual y
desdibuja la demarcacin entre investigacin y enseanza as como tambin
la distincin entre enseanza y servicio. En cambio las universidades tipo
triunvirato, las cuales se caracterizan por separar las funciones de investigacin,
enseanza y servicio, han asumido deliberadamente claras distinciones entre
estas tres funciones como una forma de analizar y evaluar la productividad y
valor de la facultad, especialmente al interior de las universidades orientadas
a la investigacin (Cochran-Smith & Lytle, 2009, p. 100-101).
Esta idea, se complementa con lo que seala Schn (1995) quien indica que el
desarrollo de una nueva forma de comprender la enseanza al interior de las
instituciones de Educacin Superior requiere de una nueva epistemologa en
la cual se debe emplear un tipo de investigacin accin regida por sus propias
normas la cual, necesariamente, entrar en conflicto con las normas de una
racionalidad tcnica propia de le epistemologa que prevalece en las universidades
orientadas a la investigacin. Para este autor, la epistemologa apropiada para el
desarrollo de este nuevo tipo de conocimiento acadmico debe ampliarse a una
prctica reflexiva sobre y en la accin, que da cuenta y legitima no slo el uso
del conocimiento generado al interior de las comunidades cientficas sino que
tambin al conocimiento prctico generado por el profesional reflexivo, el cual
toma forma en modelos o prototipos que pueden ser aplicados a nuevos contextos
a travs de un proceso de transferencia reflexiva.
Para poder implementar esta nueva epistemologa al interior de las universidades

es necesario introducir un cambio sustancial en donde el desarrollo de prcticas
reflexivas de investigacin deben ser concebidas como una forma rigurosa,
apropiada y legitima de conocer y generar conocimientos. Esto se podra lograr
en la medida que:
las instituciones de educacin superior tendrn que aprender organizacio-

nalmente a ampliarse frente a la epistemologa que prevalece a fin de promover
nuevas formas de investigacin-accin reflexiva. Esto, a su vez, requiere de
la construccin de comunidades reflexivas que sean capaces de criticar sus
propias investigaciones y fomentar su propio desarrollo (Schn, 1995, p. 34).
Como se observa, el desarrollo del scholarship of teaching a travs de una

prctica investigativa y reflexiva presupone un cambio no slo a nivel del profesor
universitario que lo lleva a cabo sino tambin en las instituciones en donde se
desempea. Dicho cambio contempla relevar la importancia, al interior de las
comunidades acadmicas, que la produccin de los conocimientos disciplinares
se fortalece an ms en la medida que se desarrolle un tipo de conocimiento
188

que permita difundirlo y ensearlo. Dado que esto significa una nueva forma
de comprender y abordar la enseanza, el desafo al interior de las instituciones
de Educacin Superior y universitarias es ampliar la perspectiva y comprensin
de este fenmeno.
En este sentido, se considera que la implementacin del scholarship of teaching

es una oportunidad que permitira visualizar ambos tipos de epistemologas
y racionalidades de manera complementaria en la produccin de ambos tipos
de conocimientos por medio del desarrollo de una investigacin ms compleja
que genera y legitima el desarrollo de un conocimiento prctico y terico. Sin
embargo, para el logro de dicho propsito es necesario comenzar a tematizar y
debatir varios temas ausentes y pendientes en dichos contextos.
En primer lugar, es necesario que al interior de las instituciones educativas de

Educacin Superior universitarias se equipare su rol investigativo y el rol de
trasmisin de conocimientos a travs de la docencia que imparte, tratando de
superar la tendencia de focalizarse slo en su rol de investigacin tradicional.
En segundo lugar, la produccin de conocimientos respecto del aprendizaje y la
enseanza se enmarca en una epistemologa prctica la cual se sustenta en un
modelo reflexivo de investigacin, el cual tiende a ser subvalorado. En tercer lugar,
los profesores universitarios deben ser conceptualizados como investigadores y
profesionales reflexivos que, al investigar de manera intencionada y rigurosa su
prctica como docentes, permite superar la dicotoma de un rol centrado en la
docencia o en la investigacin.
Finalmente, en cuarto lugar, para el fortalecimiento de la docencia universitaria

a travs de un modelo de scholarship of teaching es necesario invitar a las
instituciones a convertirse en comunidades reflexivas en donde la generacin
de los distintos tipos de conocimientos se comparten, se hacen pblicos y son
analizados crticamente entre los distintos pares. Asimismo, los distintos actores
pertenecientes a este espacio formativo deben comenzar a visualizar y fomentar la
complementacin de ambos tipos de conocimientos, alinendose con esta nueva
epistemologa y contribuyendo en el desarrollo de sta.
5. Para tener en consideracin.
Las polticas de aseguramiento de la calidad educativa en las instituciones de

Educacin Superior en nuestro pas ha contemplado como lneas de accin el
mejoramiento continuo de distintas reas y unidades, siendo una de ellas la
docencia universitaria. Sin embargo, es importante destacar que a la base de este
modelo prevalece una perspectiva ms bien orientada a indicadores, evaluando
los resultados de la docencia en s, sin considerar los procesos a la base que se
llevan a cabo. Asimismo, se observa la tendencia de percibir la docencia de manera
189

parcial y descontextualizada, sin tomar en cuenta que dada la complejidad de este

fenmeno se debe contemplar desde una perspectiva ms amplia, visualizndola
como un fenmeno relacional que a su vez se desarrolla en un contexto determinado.
Esta visin parcial de la docencia en contextos de Educacin Superior ha contribuido

en el desarrollo de iniciativas y estrategias centradas de manera focalizada en los
profesores universitarios o en los estudiantes, siendo principalmente en estos
ltimos. Por ejemplo, con relacin a los alumnos se observa la convocatoria
para participar en el desarrollo de programas remediales orientados a nivelar
las competencias de entrada y/o ingreso a la Educacin Superior (MECESUP,
2009). A la base de esta propuesta se connota a los estudiantes como el factor
que dificulta el proceso de aprendizaje, sin tomar en cuenta el profesor y su rol
clave en los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido el profesor
universitario, como un elemento que forma parte y contribuye en esta problemtica
no aparece claramente visible en esta discusin y en la mayora de las ocasiones
ms bien est ausente.
Sin embargo, en la medida que se incorpora en este anlisis la importancia del

desarrollo del scholarship of teaching comienza a tomar protagonismo el profesor
universitario y su contribucin en el fortalecimiento de la enseanza, alejndose
de la nocin comn de conceptualizar la enseanza como slo la transmisin de
conocimientos y relevando que el desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje
significativos implica una prctica investigativa y reflexiva que debe ser llevada a
cabo de manera sistemtica por el profesor y sometida a revisin por parte del
grupo de pares. A la base de este planteamiento se puede inferir que prevalece
un inters de tipo pedaggico ms que educativo, en donde las prcticas que se
desarrollan al interior de la sala de clases comienzan a investigarse y difundirse de
manera intencionada para que otros acadmicos y profesionales puedan revisarlas,
aplicarlas y aprender de ellas.
Al respecto, es importante destacar que a la base de esta idea se observa el

concepto de profesionalizar la docencia universitaria entendida como el desarrollo
y fortalecimiento de las habilidades investigativas y reflexivas del profesor
universitario que permitan mejorar los ambientes de aprendizajes en los cuales
participa. Esto se lograra por medio de una investigacin sustentada en una
epistemologa prctica orientada a profundizar los procesos de enseanza y
aprendizaje que facilite la transmisin de dicho cuerpo de conocimientos propio
en las distintas reas disciplinares, subrayando la importancia y su rol clave para
la enseanza en la Educacin Superior (Benjamin, 2000; Kreber, 2002a; Kreber
& Cranton, 2000; Trigwell & Shale, 2004).
Asimismo, se considera relevante sealar que el desarrollo del scholarship of

teaching presupone ampliar la mirada de los profesores universitarios como
190

productores de conocimiento de tipo formal, propia del rea disciplinar a la cual

pertenecen, as como productores de conocimiento prctico respecto de cmo
ensear dicho cuerpo de conocimiento a los futuros profesionales, invitando
a superar la percepcin dicotmica y excluyente entre s de la teora versus la
prctica. En este sentido, la enseanza en s misma es una actividad que implica
investigacin y prctica, nutrindose de ella, por lo que desde esta perspectiva,
una comprensin ms dinmica y profunda de lo acadmico debe comenzar a
considerarse, en la cual las categoras rgidas de la enseanza, investigacin y
servicio se amplan y de definen con mayor flexibilidad (Boyer, 1990, p. 16).
No obstante, no se debe olvidar que todo fenmeno educativo se da en un

contexto por lo que el fortalecimiento de la docencia universitaria no se puede
concebir en relacin a los estudiantes y profesores que participan en ella, sino que
tambin debe contemplar los desafos y cambios necesarios en las instituciones
de Educacin Superior en donde se imparte. En este sentido, la prevalencia de
una epistemologa del conocimiento al interior de las instituciones de Educacin
Superior universitarias ha generado la tendencia a implementar la docencia desde
una racionalidad tcnica que tiende a reproducir los conocimientos desarrollados
por otros expertos ajenos a este tema, sin tomar en cuenta el conocimiento prctico
y la experiencia de quien lo imparte.
Bajo esta racionalidad, en el mejor de los casos la docencia se comprende como

el dominio de un conjunto de contenidos, habilidades, tcnicas y estrategias
pedaggicas las cuales, si son implementadas de manera correcta, permitiran
el logro de los aprendizajes. Sin embargo, la tendencia comn al interior de las
instituciones de Educacin Superior es visualizar a la enseanza como un proceso
de transmisin de conocimiento el cual puede ser llevado a cabo sin dificultad y sin
necesidad de implementar una prctica reflexiva e investigativa de dicho proceso.
El fortalecimiento de la docencia al interior de las universidades e instituciones

de Educacin Superior implica romper el status quo en que prevalece producto
de esta racionalidad tcnica que la sustenta. Para ello, es importante comenzar a
debatir y difundir la importancia de los procesos que se sustentan a la base de la
enseanza, comenzndose a profundizar por medio del desarrollo de investigaciones
abocadas en este tema. Connotar la importancia de los procesos de enseanza y
aprendizaje al interior de las universidades implica entregar recursos, tiempo y
dedicacin a la investigacin prctica y reflexiva del conocimiento acadmico de
la disciplina de la misma forma en que se investiga el conocimiento formal de ella.
Un cambio de esta naturaleza implica no slo un cambio en los profesores

universitarios que imparten dicha docencia sino tambin un cambio de las
instituciones que sostienen dichos procesos. En la medida que los distintos
acadmicos y profesores se alinean entre s para desarrollar comunidades e
191

instituciones reflexivas, la docencia e investigacin se vern de manera integrada,

como una unidad que contribuye y fortalece a la otra, en donde los conocimientos
que se generan se complementan entre s y ambos tienen el mismo valor al interior
de la institucin.
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194

Indagando en mi prctica docente
Mnica Gajardo Campos1
1. Introduciendo
El rol fundamental que cumplen los Formadores de profesores en el proceso de

formacin inicial docente ha sido relevado por diversos investigadores (Cochran-
Smith y Fries, 2002 y Darling-Hammond y Youngs, 2002, citados por Tillema,
2004; Cochran-Smith, 2005; Zeichner, 2005). stos han puntualizado de diversos
modos la importancia de la relacin que indica que la formacin profesional de
los estudiantes de Pedagoga depende, sustantivamente, de la enseanza que
impartan sus docentes.
Al respecto, al Formador de profesores se le visualiza: 1) como un mentor o

acompaante de los estudiantes, guiando cuidadosamente su aprendizaje y
creando dispositivos para las experiencias iniciales en la prctica docente; 2) como
modelador del rol de ensear, ejemplificando sus aproximaciones y los significados
que ellos usan para la enseanza; 3) como profesional reflexivo o amigos crticos,
ayudando a los estudiantes a construir una base de conocimiento personal acerca
de la enseanza; y 4) como monitoreando estndares profesionales de la calidad de
la enseanza, para exigir a los estudiantes de Pedagoga desempeos de acuerdo
a criterios especficos.
Asimismo, existira un consenso bastante general acerca de que la experticia del

docente Formador de profesores remite a varios aspectos: al conocimiento del
contenido a ensear, es decir, demostrar competencia disciplinar; a saber cmo
ensear a otros esos contenidos (conocimiento didctico); a saber cmo aprenden,
1
Docente de la UCSH, Educadora de Prvulos, Magster en Educacin, Doctora en
Ciencias de la Educacin.
195

sienten y se desarrollan los alumnos (conocimiento o competencias pedaggicas);

a desarrollar destrezas sociales, de auto-conciencia, referidas a competencias
comunicacionales y reflexivas; y a manejar competencias organizacionales (Smith,
2005; Koster, Brekelmans, Korthagen, y Wubbels, 2005).
El desarrollo de estos aspectos se enmarca en el campo de la enseanza como

actividad profesional del Formador de profesores, configurndolo en un profesional
de la enseanza, siendo esta accin inherente a su docencia. As, entonces, en la
formacin inicial docente, el Formador de profesores ensea a sus estudiantes a
ensear y, asimismo, modela la enseanza.
De todas las caractersticas anteriores, una que rescato por su relevancia se relaciona
con la contribucin que, en tanto Formadora de profesores, debo hacer al desarrollo
de destrezas reflexivas en los estudiantes, de manera que la ampliacin de tales
destrezas les ayuden a comprender sus propias prcticas pedaggicas y las de los
dems. En consecuencia, en mi rol docente requiero ser capaz de articular hasta
los aspectos ms implcitos de la enseanza, explicitndoselos a los estudiantes
de Pedagoga en los espacios de acompaamiento en que se activan procesos de
prcticas reflexivas.
Pienso que la formacin de profesores reflexivos me exige, necesariamente, que

lleve a cabo prcticas reflexivas y que mediante estos procesos, pueda profundizar
en el conocimiento de la enseanza sobre la enseanza (y el aprendizaje). Estos
espacios constituyen para m oportunidades para re-significar y re-construir mis
propias prcticas docentes.
Sobre la base de los planteamientos conceptuales antes expuestos, a continuacin

presento el proceso indagatorio que me permiti reflexionar y alcanzar nuevos
aprendizajes sobre mis prcticas docentes en la formacin de Educadoras de
Prvulos de la Universidad Catlica Silva Henrquez.
2. Explorando
El siguiente relato surgi de mi inters por profundizar en el anlisis de mis

propias prcticas docentes, las que he venido desarrollando durante 18 aos en
distintos escenarios de Educacin Superior dedicados a la formacin de Profesores
de Educacin Inicial.
Al comenzar, quisiera contextualizar el escenario, incorporando algunos antecedentes

biogrficos que representan perodos, decisiones, hitos que, en su devenir, se han
conjugado para permitirme en el da de hoy el privilegio de estar siendo formadora
de nuevas generaciones de profesores y profesoras de Educacin Inicial.
196

Como el primer momento clave, destaco mi ingreso a la Carrera de Educacin

Parvularia impartida por la Universidad de Chile, en la que, en el acontecer de
los primeros encuentros con la Pedagoga, se produjo un encantamiento que ha
perdurado hasta hoy. Fue en esos espacios acadmicos en los que se despert en
m -creo que de manera muy intuitiva- el deseo de (algn da) formar educadores.
Otra experiencia relevante est constituida por mi primer acercamiento al

mundo laboral. Comenc a trabajar en la Escuela de Prvulos Los Castaos, de
la Comuna de Renca; en ella me encontr con un equipo de Educadoras que hoy
podemos llamar, en todo su sentido, profesionales de la educacin. Siempre he
sentido que, en ese espacio educativo, aprend inicialmente a ser profesional; fue
en esa escuela en la que empec mi proceso de desarrollo profesional. Mirando
retrospectivamente, fue una suerte haber llegado all.
Los aos de desempeo en aula estuvieron marcados por un perfeccionamiento

constante y por la inquietud permanente de cuestionarme sobre la calidad del
proceso educativo que desarrollaba con los prvulos. Esta bsqueda constante de
estrategias, metodologas, fundamentos, orientaciones, teoras, ha estado siempre
presente. Pienso que es uno de los rasgos que me ha caracterizado como docente.
En concordancia con lo que he expresado y ya teniendo claro que una de mis

metas era acceder al campo de la Educacin Superior, empiezo a conciliar mi
trabajo en aula con la formacin de docentes. Esta pesquisa me llev a ingresar
al CFT Tcnica ITESA, ejerciendo como docente formadora de Asistentes en
Prvulos; luego de un par de aos accedo al I. P. ITESA y comienzo a formar
Educadoras de Prvulos. En este devenir surge la posibilidad de integrarme al I.P.
Los Leones, donde cumpl funciones de Coordinadora de Carrera y de Directora
del rea de Educacin.
En esa etapa, se hizo evidente mi necesidad de actualizacin sistemtica y formal;

as entonces, ingreso al Magister en Educacin impartido por la Universidad de
Chile, experiencia que fue trascendente en mi vida profesional y acadmica, en
ese momento, incipiente.
Tiempo despus, el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile contribuy, de manera decisiva, a la
reestructuracin del significado que tena para m la docencia y, fundamentalmente,
la de la formacin inicial docente.
Durante todo el tiempo que he estado dedicada a la formacin de profesores, uno

de mis mayores empeos ha sido el cuestionamiento constante a la calidad de
mi docencia. Este hecho me ha movilizado persistentemente; por esta razn es
que decid introducirme en el anlisis y reflexin de mi propia prctica e indagar
197

acerca de ella, abordndola desde una perspectiva ms sistemtica y considerando

elementos terico-conceptuales.
3. Qu decid investigar
Opt por desarrollar una micro-investigacin en el marco de lo que ha sido mi

prctica docente. Siendo coherente con lo expuesto, circunscrib mi problema
de investigacin hacia la profundizacin de la reflexin que realizaba sobre mis
prcticas en el ejercicio de la docencia. De esto se desprende el problema que
abord:
Cmo profundizar en la reflexin sobre mis propias prcticas docentes, de forma

que el contenido de esa reflexin se constituya en un insumo para el mejoramiento
de esas prcticas?
Objetivos que me propuse:
- Profundizar en la reflexin del proceso de mis prcticas docentes, de

manera tal que sus contenidos se constituyan en insumos que contribuyan
al mejoramiento de esas prcticas.
- Sistematizar la reflexin y su posterior anlisis, seleccionando y utilizando
algn medio de registro de mi vivencia de la prctica docente.
- Relacionar la reflexin y el anlisis de mis prcticas docentes con elementos
tericos que contribuyan a una sntesis integradora.
Para llevar a cabo esta propuesta, consider adecuado utilizar bitcoras (Cornejo,
2005) como instrumento metodolgico para el registro de las situaciones que
evidenciaban la prctica que desarrollaba en aula; para el anlisis de las bitcoras,
consider apropiado emplear el Modelo ALACT propuesto por Korthagen
(2001), aunque adecundolo a la situacin investigada.
4. Avizorando la investigacin
1.1. Etapa previa.
Antes de comenzar el proceso indagativo propiamente tal, me interrogu sobre

aquello a lo que deseaba prestar especial atencin, es decir, en qu aspectos de mi
prctica docente deseaba profundizar, pero fundamentalmente por qu quera
hacerlo. En esta pesquisa me apoy en Korthagen (2001), quien, en la Fase 1
del modelo ALACT, entre otras preguntas, incluye aquella que me procur el
sentido de lo que buscaba.
198

As, entonces, observ que la reflexin sobre mi prctica tena como intereses
principales dos focos:
- Por un lado, el aprendizaje de las estudiantes, que en ese entonces conceba

como ocurrencia prcticamente directa de la enseanza; para ello, habitualmente
recurra a la bsqueda de estrategias, metodologas innovadoras, documentos,
actualizacin terica, entre los principales dispositivos de apoyo.
- Por otra parte, mi inters se centraba en modelar un rol profesional sobre

el ser educador, en coherencia con mi discurso sobre tal rol, el que estaba
muy enraizado con mi visin y opcin de vida: priorizando lo humano, las
relaciones armnicas entre las personas, la aceptacin de la diversidad, la
preservacin de la naturaleza, la actualizacin permanente, la responsabilidad
social del rol y el compromiso con la construccin de una sociedad mejor.
Llegado a este punto, me sent identificada con Zeichner (1993), en su postura

de reflexin crtica sobre la prctica docente; esto fundamentalmente porque mis
propsitos reflexivos se orientaban a situaciones ticas y morales y sus sentidos
iban ms all del aula, enlazndose con los contextos sociales y con la bsqueda
de acciones educativas que contribuyeran a las transformaciones sociales.
En esos inicios de la reflexin, luego de haber explicado mis ms profundos

intereses y propsitos, me cuestion sobre aquello que quera intentar durante mi
accin docente, o mejor dicho, no slo lo que deseaba intentar, sino ms bien lo
que pretenda lograr. Ante esta segunda cuestin, emergi un pensamiento que,
en mi prctica, ha sido relevante: ste se relaciona con que mis estudiantes me
percibieran como una persona consecuente, que observaran congruencia entre
mi discurso y mi actuar, que creyeran en la conviccin respecto de mi quehacer
docente, esperando que ellas tambin asumieran la gran responsabilidad del rol
pedaggico.
De este modo, decid comenzar el trabajo de campo a partir de una Pauta

denominada Sincronizando (bis), que recoga las impresiones de mis estudiantes
sobre la primera parte del Curso, en cuanto al respeto que se haba tenido con
los acuerdos tomados al inicio del semestre y con el desarrollo de la actividad
curricular propiamente tal. Desde aqu empec a registrar los eventos de clase en
Bitcoras, lo que realic en tres sesiones de dos bloques cada una.
1.2. Etapa de Recoleccin de Informacin.
A continuacin, presento un extracto de los registros de Bitcoras. Al trmino de

cada una, efectu un anlisis parcial, tomando el modelo ALACT (Korthagen,
2001) como gua.
199

Significatividad de los
BITACORA 1 Emociones suscitadas
eventos
Al iniciar la clase, pregunto a las es- Aparecen varias razones por Al encontrarme con aquellos sen-
tudiantes si haban trado impreso y las cuales considero que fue- timientos surgidos desde esta cla-
ledo el documento que se les haba ron significativos, entre ellas: se, percibo variadas sensaciones,
enviado por correo electrnico. Slo unas ms gratificantes que otras
una de ellas lo llev, ante lo que les a) Lo difcil que fue con- y algunas decididamente incmo-
digo que, mientras completan la Pau- seguir que opinaran das.
ta Sincronizando (bis), yo voy a ir a la sobre su implicacin
fotocopiadora a reproducir el material con el curso; aun as, las Me doy cuenta que el hecho que
para la clase. estudiantes que se ex- las estudiantes se resistan y les
Pasado unos quince minutos les pido presaron se refirieron al cueste opinar sobre sus propios
que entreguen las Pautas. En ella, slo desarrollo de la asigna- procesos me provoca frustracin;
se les solicita su opinin respecto al tura y no a sus propios tambin por la indolencia, que se
quehacer de la docente en relacin procesos. relaciona con el incumplimiento
con los compromisos adquiridos al del material para la clase.
empezar el Curso; no contemplaba la b) Incumplimiento para
opinin respecto de su propio rol y sus llegar a la clase con el Me sent incmoda e inquieta por
compromisos con la asignatura. Por tal material preparado. la falta de dedicacin de algunas
razn, una vez recepcionadas las Pau- Como esto ha ocurrido estudiantes con los trabajos de
tas, les invito a que, voluntariamente, en otras ocasiones, ya s clase; lo sent como falta de com-
expresen su opinin respecto de su que debo preparar una promiso con la actividad curricu-
involucramiento con la actividad curri- alternativa: lo resuelvo lar. Sin embargo, todos los grupos
cular; pasados unos segundos y luego anticipndome a la si- entregaron el producto de su tra-
de mi insistencia en que opinaran, tres tuacin. bajo en el Taller.
alumnas expusieron algunos comen-
tarios. Ninguno de ellos se refiri a c) Porque si bien trabaja- Tuve sentimientos de alegra y sa-
su propia manera de implicarse con la ron en el Taller, algunas tisfaccin por la atencin y aportes
asignatura, sino que opinaron respecto estudiantes estaban efectuados por las alumnas al mo-
del desarrollo del Curso. Continua- preocupadas de elabo- mento de desarrollar los conteni-
mos con la revisin de los contenidos rar trabajos de otras dos de la sesin.
correspondientes a esa sesin. Previa asignaturas, y algunas
entrega del material para la clase, en de ellas se retiraron Al concluir la clase, me qued con
conjunto analizan los temas; yo les antes del trmino de la la sensacin de confianza de que
apoyo con explicaciones y ejemplifi- sesin. todas respondern bien al desa-
caciones. Una vez concluida esta fase, fo de aprendizaje solicitado en
les entrego una gua para desarrollar d) Por la gran participa- la gua de trabajo entregada para
un Taller. Se efecta un receso de 10 cin de las estudiantes realizar una aplicacin en terreno.
minutos aproximadamente. en el momento en que
De vuelta a la sala, algunos grupos se trat el contenido
trabajan en el Taller, otros los com- correspondiente a esa
binan con tareas de otras actividades clase: opinaron, hicie-
curriculares y algunas estudiantes no ron preguntas, comen-
vuelven a ingresar a la sala, aduciendo tarios, dieron ejemplos.
que deben terminar otros trabajos. Yo
me incorporo a la discusin de los gru-
pos, permaneciendo unos minutos con
cada uno de ellos; les oriento para que
clarifiquen sus ideas y para que profun-
dicen en sus respuestas. Una vez elabo-
radas las propuestas, las estudiantes
entregan sus guas.
Finalmente, les distribuyo una gua de
trabajo para aplicar en terreno y con-
sensuamos fecha de entrega.
200

t Anlisis de la Bitcora 1:
Despus de registrar los eventos y mirando retrospectivamente para detectar aquellos

aspectos que, desde mi perspectiva, consider significativos y, simultneamente,
ahondar en las emociones y sensaciones que ello me provoc, me d cuenta que
una situacin de clases constantemente est activando sentimientos encontrados
y haciendo emerger nuevas interrogantes sobre los comportamientos y actitudes
de las estudiantes frente a sus aprendizajes. Tal es as, que respecto de la primera
situacin, una vez que completaron la Pauta Sincronizando (bis) y al interpelarlas
sobre su propio proceso, ninguna de las estudiantes esboz una respuesta que se
acercara a lo pedido, adems de lo difcil que fue conseguir que opinaran.
Esto definitivamente lleva a cuestionarme sobre mi prctica, en el sentido de que

si efectivamente propicio la reflexin de las estudiantes o mejor dicho si estoy
contribuyendo a la formacin de profesionales reflexivos, autnomos y crticos
de su propio quehacer; o si, por el contrario, genero escasas oportunidades para
reflexionar y, por tanto, no forma parte de sus representaciones sobre su rol de
estudiante y de su proceso de formacin profesional.
Luego de la clase, destin tiempo para analizar las respuestas que registraron en
la Pauta Sincronizando (bis). Tambin me llamaron la atencin los pocos aportes
efectuados por las estudiantes en cuanto a sugerencias para mejorar algunos
aspectos del Curso que, desde sus perspectivas, necesitaban ser modificados; por
tanto, mis cuestionamientos seguan vigentes.
Sin embargo, uno de los grupos entreg sugerencias que me parecieron importantes
de considerar y decid implementarlas a partir de la clase siguiente, referidas a
otorgar mayores posibilidades para compartir sus propuestas educativas, dndoles
mayor protagonismo.
Algo que consider imprescindible de incorporar en las prximas sesiones respecto

de mi prctica, se relacion con mi actitud en el Curso, en el sentido de estar ms
atenta para darme cuenta y tomar conciencia de cunto facilito oportunidades
de reflexin en las estudiantes.
(Analizando esta bitcora y observndome, me d cuenta que estaba muy preocupada

por alcanzar a tratar todos los contenidos del curso y destinaba poco tiempo para
reflexionar sobre ellos conjuntamente con las estudiantes).
201

BITACORA 2 Significatividad de los eventos Emociones suscitadas

Para este da, contempl una clase En esta situacin considero que Me sent gratificada con las ac-
en que las estudiantes compar- stos fueron significativos por: ciones de aprendizaje que las es-
tiran sus experien-cias de apli- tudiantes realizaron con los pr-
cacin en terreno de acciones de a) El nivel de participacin y re- vulos, con sus descubrimientos y
aprendizaje para prvulos. flexin alcanzado por las estu- refle-xiones. Tambin me agrad
Cada equipo expuso sus experien- diantes durante las presentacio- la participacin e interac-cin que
cias al curso. nes de las acciones aplicadas en se produjo en el Curso al compar-
Al finalizar este primer bloque terreno. tir las experiencias obtenidas en el
les invit a participar en un focus trabajo en terreno. En esos instan-
group; inmediatamente varias se b) El compromiso que mostraron tes, me preguntaba cmo poda
ofrecieron voluntariamente. Tam- con su aprendizaje. aportar para que esos aprendizajes
bin les plante la posibilidad de y la apropiacin de su rol de Edu-
modificar la fecha de una evalua- c) El manejo y la apropiacin que cadora se fueran consolidando, y
cin que estaba fijada para el da lograron respecto de los conte- cmo aprovechar mejor esos espa-
de realizacin del focus group. nidos aplicados, ante lo que se cios de dilogo.
Las estudiantes expusieron que pueden deducir los aprendizajes
cambiarla significaba espaciar mu- logrados. Durante la segunda parte de la
cho la prueba, puesto que el lunes clase, me sent sorprendida por el
subsiguiente sera feriado y que, clima en el aula: de mucha aten-
adems, se agregaran contenidos. cin ante lo que les explicaba; pre-
Propusieron mantener la fecha, guntaban; respondan; aportaban
pero efectuar la prueba en grupos a la clase.
pequeos de dos o tres personas;
yo acept la sugerencia, anticipn- Al finalizar, me interrogu por
doles que, en esos casos, aumenta- las razones de lo ocurrido, puesto
ra la complejidad de la prueba y que no era comn tan alto nivel de
que no podran utilizar documen- atencin y participacin.
ta-cin de apoyo, situacin que
fue aceptada por las alumnas. Pens que, tal vez, se deba al tipo
La clase contina con una in- de clase, ms bien de corte frontal,
troduccin sobre la temtica co- pero con mucha interaccin. Y, al
rrespondiente a ese da; las estu- parecer, esa debiera ser la manera
diantes participan interactuando, de actuar y comportarse en cla-
ya sea a partir de interrogantes ses. Tendr ello relacin con sus
formuladas por m, por medio representaciones acerca de lo que
de preguntas que ellas hacan o es estar en clases? Por otra parte,
complementando con aportes di- tambin podra deberse a que ellas
versos. tenan menos protagonismo ante
Finalmente, se haba programado lo que estaban menos expuestas,
efectuar un Taller de aplicacin; o bien porque los contenidos esta-
pero por razones de tiempo no fue ban contemplados para una prxi-
posible realizarlo, por lo que les ma evaluacin. Me qued con
entregu la gua para que la prepa- la sensacin de que la respuesta
raran y la presentaran la prxima estaba conformada por varias de
clase. las interrogantes. Lo cierto es que
esos momentos fueron muy bien
logrados.
Terminada la clase, me sent satis-

fecha de lo hecho ese da, aunque
con las interrogantes que ya he
comentado.
202

Anlisis de la Bitcora 2:
Revisando la descripcin de los eventos ocurridos en esta sesin, observo que

fue un da en el que sent satisfaccin por lo acaecido, particularmente por haber
considerado la sugerencia de las estudiantes de otorgarles mayor protagonismo
en el aula y posibilidades de compartir sus experiencias de terreno con sus
compaeras; ello redund en una buena interaccin y dilogos entre el grupo
que iba exponiendo y el resto del Curso.
Me preguntaba cmo poda aportar para que esos aprendizajes y la apropiacin

de su rol de Educadora se fueran consolidando, y cmo aprovechar mejor esos
espacios de dilogo.
Asimismo, qued inquieta por la actitud de las estudiantes durante el segundo

bloque, puesto que sus comportamientos respondan claramente al prototipo
deseable de alumna: atentas, participando activamente, interactuando conmigo.
Sin duda, podran haber varios factores que se conjugaban en este estar presente
de las estudiantes, quienes estaban adoptando la postura clsica del ser estudiante,
situacin que podra estar reflejando el aprendizaje del rol obtenido durante todos
los aos previos de escolaridad.
Lo cierto es que hacer del proceso reflexivo una prctica permanente requiere
de tiempo y gradualidad, y de intencionarlo pedaggicamente en las diferentes
actividades curriculares. Estaba logrando una mayor comprensin acerca de que
la reflexin solitaria es an insuficiente; se necesita convocar a otros para darle
mayor sustento. Creo que esto se puede extrapolar al proceso de formacin
docente, es decir, si queremos formar profesionales reflexivos, analticos y crticos,
los formadores de profesores tenemos que trabajar en conjunto y proponernos
metas e intenciones formativas comunes.
De todas maneras, resolv continuar con mi decisin de propiciar conscientemente

espacios de reflexin sobre los procesos educativos en el desarrollo de las clases;
lo que me desafiaba a estar muy atenta durante las sesiones, para aprovechar
todos aquellos momentos que ameriten detenernos a dialogar e interpelar a las
estudiantes a hacerlo. Siento que mi rol de mediadora se haca evidente en estas
instancias, fundamentalmente porque puedo apoyar y orientar los procesos
reflexivos de las estudiantes.
203

BITACORA 3 Significatividad de los Emociones suscitadas

eventos
Luego del receso de 20 mi- En esta clase, le otorgo Me sent complacida por la
nutos aproximadamente, significacin al compro- respuesta de las estudian-
una estudiante record que miso que observo en las tes ante las demandas aca-
haba quedado pendiente estudiantes con sus apren- dmicas que les realizaba.
un Taller, ante lo que se dizajes. Aprecio intencio- Siento que va aumentando
reunieron en sus respec- nalidad en sus acciones, mi confianza respecto de
tivos grupos y, despus de acercndose a consultar su desempeo profesional
mis indicaciones, procedie- sus dudas, exponiendo sus futuro.
ron a elaborar sus propues- ideas sobre las aplicacio-
tas. Despus de un tiempo, nes, pidiendo orientaciones Tambin siento que van
se realiz una puesta en para organizar los trabajos progresando en su capaci-
comn en la que cada gru- de terreno, etc. Adems, dad de reflexin respecto
po expuso sus planes. Al fi- van dejando registros, es- de lo que hacen en sus tra-
nalizar esta fase, las felicit critos, grficos, flmicos, de bajos sobre terreno.
por la calidad de sus traba- las experiencias de aprendi-
jos, los que respondan a los zaje que vivencian. Ante consultas que les
lineamientos expresados en realizo cuando recepcio-
los principios pedaggicos no sus informes acerca de
de las Bases Curriculares cmo les fue, entregan res-
de la Educacin Parvula- puestas tales como regular,
ria (BCEP); adems, las tuvimos algunos proble-
incentiv a tener siempre mas; pero eso es una ex-
presente esas orientacio- periencia, nos sirve para la
nes para abordar el proceso prxima vez. Ya sabemos
educativo en la Educacin qu tenemos que mejorar,
Parvularia. anticipar mejor, pero eso
tambin es un aprendizaje.
Inmediatamente despus Tenemos que pensar mejor
realic una clase de intro- cmo lo haremos en una
duccin al siguiente conte- prxima oportunidad.
nido, el que deban profun-
dizar a partir de la lectura
de un documento y de una
aplicacin en terreno. En
esa instancia, permanecie-
ron atentas, participando a
travs de preguntas o con-
testando a las interrogantes
que les planteaba.
204

t Anlisis de la Bitcora 3:
En esta sesin, continuamos con desafos de aprendizaje, en los que las protagonistas
son las estudiantes. Esta vez elaboraron una propuesta de experiencia de aprendizaje
para prvulos y las expusieron frente a sus compaeras, aprovecharon oportunidades
para el dilogo y el intercambio de opiniones respecto de cmo potenciar mejores
aprendizajes en los nios y nias; yo permanec atenta, invitndolas a argumentar
y elaborar mejor sus ideas. Sent que haban ido progresando en sus anlisis y
reflexiones sobre lo que realizaban. De igual modo, los resultados fueron buenos,
denotando apropiacin de saberes, ante lo que las felicit y las impuls a continuar
avanzando por esa ruta en su proceso de formacin profesional.
Por otra parte, creo que haberme propuesto intencionar conscientemente los
procesos reflexivos en las estudiantes a partir de mi propia reflexin, fue una
decisin acertada, que contribuy a que ellas tuviesen ms oportunidades para
ejercitar estos procesos y, por tanto, progresar en ellos.
5. Concluyendo
A partir de los anlisis efectuados y en un intento de meta-reflexin sobre mi

proceso de desarrollo reflexivo, me d cuenta que estos procesos ocurren tanto
durante la realizacin de las acciones pedaggicas como despus de ellas; ante
ello, puedo establecer una asociacin directa con el planteamiento de Schn
(1998), en lo referido a reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta idea es
una derivacin que emergi luego del anlisis de las bitcoras, puesto que, desde
la propuesta de Schn (1998), un ejercicio que permite la reflexin es preguntarse
cundo tomo esas decisiones, en qu momentos, identificando si se reflexiona
sobre la accin o desde la accin. En cualquiera de estas situaciones, la reflexin
va conectndose con los resultados de la misma accin y el saber implcito/tcito
que toda accin considera.
Retrotrayendo la mirada a mi primera aproximacin de esta micro-investigacin y

al justificar lo que pretenda realizar, apareci un fuerte componente praxeolgico,
debido a que mis cuestionamientos estuvieron orientados hacia el mejoramiento
metodolgico; ms bien, mi intencionalidad se diriga a la bsqueda de tcnicas
pedaggicas sustentada en alguna teora, que aportara al mejoramiento de la
enseanza, situacin de la que ya no tengo seguridad que tambin contribuyera
al logro de mayores aprendizajes en las estudiantes.
Desde esta perspectiva, el concepto de prctico reflexivo formulado por Schn

(1998) encajaba bien con lo que yo haca, ya que, en sntesis, describe la forma
en que alguien puede pensar mientras est actuando, que pone en prctica el
conocimiento en la accin y lo explicita mediante la observacin y la reflexin,
205

fundando la experticia en dilogo con lo real. Continuamente se fue perfilando en

mi actuar este ejercicio de reflexionar sobre el conocimiento que est implcito en la
accin; esto iba unido con reflexiones sobre lo cotidiano. Por lo que, parafraseando
a Schn (1998), cuando alguien reflexiona desde la accin, se convierte en un
investigador en el contexto prctico.
No obstante, durante este proceso y al reflexionar con mayor detencin, me d

cuenta que mis intenciones ms profundas se encontraban en ntima relacin con
principios ticos y morales, con una adscripcin a valores y a una opcin de vida,
pero que stos no se haban elicitado como para hacerlos conscientes durante los
procesos reflexivos sobre mi propia prctica docente.
En este sentido, me sent interpretada por la postura de Zeichner (1993), puesto

que creo que un maestro reflexivo se proyecta ms all del aula o institucin
educativa en la que se desempea, y se cuestiona sobre la forma en que orienta
su ejercicio docente de manera consciente hacia la consecucin de ciertos fines
personales y tambin sociales, examinando ese ejercicio docente tanto sobre
como en la accin. Entonces, la atencin del maestro se centra tanto en su propio
ejercicio profesional (hacia el interior), como en las condiciones sociales en las
que ese ejercicio se sita (hacia el exterior).
Pienso que este proceso fue altamente significativo, que me posibilit desplegar
habilidades analticas que no haba desarrollado. Me sent ms crtica, tanto de
mi propio ejercicio como de las condiciones sociales que lo rodeaban. Estuve
ms centrada en los procesos de construccin de conocimiento sobre mis propias
prcticas docentes; sent imprescindible encontrarme con la teora, para potenciar
y enriquecer los procesos pedaggicos y para progresar en la generacin de teoras
propias que surgan de estas reflexiones.
Para concluir expreso algunas convicciones que se han fortalecido producto de

esta micro-indagacin, las que estn referidas a:
- Si bien esta fue una instancia de aprendizaje individual sobre la reflexin,

siento la conviccin de que es necesario practicar estas experiencias en
colaboracin con pares, organizando comunidades de aprendizaje. Creo
tener la certidumbre, de acuerdo a lo expuesto por Zeichner (1993), que es
mucho ms potenciador y consistente el trabajo desarrollado en equipo.
- Pienso que esta experiencia reflexiva ha fortalecido mi prctica docente, me

ha ayudado a precisar la intencionalidad que le concedo a mi rol docente.
Sin embargo, an siento que mi cuestionamiento contina circunscrito al
mejoramiento de mis prcticas docentes; tambin creo que es significativo
206

que as sea: la bsqueda permanente moviliza, nos hace sentirnos vitales,

con energa, nos proyecta.
- Asimismo, mantengo la creencia en la necesidad de ser congruente en el

discurso pedaggico (muy imbricado en lo personal) y la prctica docente.
- Finalmente, pienso que es esencial asumir este proceso de construccin

profesional con metas claras, realistas, pero a la vez desafiantes con uno
mismo.
Por ltimo, creo que, al reafirmar estos convencimientos, al detectar otros hallazgos
y sumarme a ellos, estn empezando a evidenciarse mis teoras con t (segn
Korthagen, 2001) sobre la prctica docente, las que se sustentan en las propias
reflexiones y anlisis que fui elaborando, a partir de estas primeras indagaciones
sistemticas sobre el ejercicio docente. Siento que efectuar reflexiones metdicas,
permanentes y sistemticas aportan a la realizacin de un proceso de formacin
mucho ms intencionado y consciente.
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207

Indagando: autobiografa profesional
Como llegu a ser formadora de formadores
Carol Torres Fernndez1
algo de nuestra experiencia, que incorporamos como personas y expresamos

y ponemos en accin en nuestras prcticas y acciones. Las situaciones apelan a
nuestras imgenes a partir de nuestras narraciones de experiencia y disponemos
de ellas como orientaciones para nuestra accin futura. Una imagen penetra en el
pasado, proporcionndonos lneas de experiencia conectadas significativamente con
el presente. Y llega de manera intencionada al futuro, de manera que, a medida que
experimentamos situaciones, crean nuevas lneas conectadas de forma significativa,
as como situaciones nuevas previstas desde la perspectiva de la imagen. Por tanto,
las imgenes forman parte de nuestro pasado, reclamadas por las situaciones en
las que actuamos en el presente y son guas para nuestro futuro. En la medida
en que las tenemos incorporadas, llevan consigo emocin, moralidad y esttica
(Connelly y Clandinin, en Zeichner y Liston, 2003).
Antes de comenzar a profundizar en mi biografa profesional, es indispensable

sealar que el elemento central de esta auto-reflexin es cmo fue evolucionando,
en mi accionar docente, la concepcin del aprendizaje, principalmente influenciada
por referentes tericos tales como Vigotsky y con el aporte de mis profesores del
Programa de Doctorado, quienes, a travs de sus clases y lecturas, han facilitado
cuestionarme mi prctica docente. Tambin ello me ha contribuido a tener una
mirada ms crtica acerca de la poltica educativa y de la instrumentalizacin
de la Reforma en curso desde hace un tiempo en nuestro pas. As pude ir
entendiendo la importancia de nuestras creencias y teoras implcitas, y cmo
stas obstaculizan y se constituyen en los nudos crticos ms importantes para
1
Docente Depto. de Educacin Universidad Cardenal Silva Henrquez. Dra en Ciencias de
la Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile.
209

generar cambios; adems, que cuando se concretan, llegan a ser considerados

como cambios de paradigmas.
La autobiografa profesional se puede definir como una estrategia para dar voz a
los propios docentes en cuanto participantes de la realidad educativa, a partir de
lo cual es posible reconocer los diferentes contextos en que se han desarrollado,
mediante un proceso de reconstruccin ideolgica (Seplveda y Rivas, 2000).
En este sentido, la biografa apela a nuestra memoria, al rememorar hechos y
situaciones pasadas, que, a veces, marcan un antes y un despus en nuestras vidas;
ello presupone una cierta proyeccin hacia el pasado, una retrospeccin respecto
al significado que los hechos relatados posean para el propio actor. Este hecho
puede convertirse en un instrumento revelador de los mecanismos de atribucin
de significado que el sujeto le otorga a su vida (Seplveda y Rivas, op. cit).
Al igual que la autobiografa como mecanismo de reconstruccin del accionar

profesional, que busca develar a travs de procesos de reflexin que evoquen el
cuestionamiento de las propias prcticas de aula, la metodologa de self study,
ampliamente difundida en pases de habla anglosajona, busca tensionar, a travs del
cuestionamiento, las teoras o concepciones de aprendizaje que modelan el accionar
pedaggico. Cornejo (2009) plantea que el modo en que los investigadores se
comprometen en el desarrollo y la contrastacin de dichas teoras sobre aprendizaje
docente es a travs de la investigacin de su propia prctica, sus propios esfuerzos
para facilitar tal aprendizaje, ya sea en s mismos o en sus alumnos.
Lo anterior evidencia que, en la actualidad, el cuestionamiento y la bsqueda de
mejorar ciertas prcticas van de la mano de procesos internos vivenciados por los
individuos; y que las metodologas tales como la reconstruccin autobiogrfica
y el self-study propenden al logro de dicha finalidad.
1. Objetivo de mi indagacin:
t Identificar la influencia de mis propias teoras implcitas y creencias que han

constituido y le han dado soporte a mi prctica pedaggica, descubriendo mi
teora declarada y mi teora en uso.
t Reflexionar con respecto a los elementos que han marcado mi accionar
pedaggico y cmo se tensionan constantemente mi discurso y mi accin,
principalmente a travs del relato de mis experiencias profesionales.
Como plantean Clark y Peterson, a travs de actos reflexivos es posible explicitar

y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implcitas que
subyacen en toda accin prctica, as como el impacto que tiene o puede tener su
desarrollo (1990: 65). Las teoras y creencias constituyen para m una temtica
importante a investigar, en especial sobre cmo influencian en la relacin profesor-
alumno y en el rol que le asignamos al aprendizaje.
210

Las creencias, segn Fishbein (citado por Kane et al., 2002), son definidas como
cualquier asunto simple consciente o inconsciente, deducido de lo que la persona
diga o hace; para Kane et al., la creencia acta como filtro, permitiendo adentrar
o filtrar hacia fuera el nuevo conocimiento que se juzga compatible o incompatible
con la creencia actual; la creencia existe en una forma tcita o implcita y es difcil
de articular (op. cit.: 45).
En relacin a lo anterior, Hofer y Pintrich (1997) definen las creencias como

ideas sostenidas sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer que
poseen los sujetos. Pozo postula el nexo entre teoras implcitas y las creencias
epistemolgicas afirmando que puesto que, si bien es cierto las creencias no son
realmente concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza, no hay duda de que
la manera en que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo
de proceso y estrategias que utilizamos para aprender (2006: 83).
Es importante destacar el papel que juegan stas en cmo relacionamos; en

resumidas cuentas, en lo que creemos. Con respecto a ello, Schommer (2002)
relaciona las creencias epistemolgicas con el pensamiento respecto a temas
controversiales de la vida cotidiana. Uno de los hallazgos importantes realizados
tiene relacin con el hecho de que, mientras los individuos ms crean en la
complejidad del conocimiento, ms tendan a reconocer esta complejidad en los
temas a discutir, asumiendo de esta manera diferentes perspectivas de anlisis,
haciendo ms flexibles sus pensamientos e invitndolos a una mayor reflexin.
Asociado a lo anterior, tambin es importante destacar las investigaciones realizadas

por Pajares con respecto a los profesores y sus creencias epistemolgicas. El
investigador plantea que las creencias de los profesores se forman tempranamente,
incluso en sus experiencias como alumnos y que, por lo mismo, son mucho ms
difciles de modificar (1992:17); bajo esta premisa, se puede inferir que las
creencias seran un elemento a tener en consideracin para analizar su impacto
en la prctica pedaggica.
Sin duda, las teoras y las creencias constituyen un elemento central en el

modelamiento de nuestra prctica educativa: Como plantean Brockbank y McGill
(2002), los profesionales suelen operar con un modelo de aprendizaje basado
principalmente en su teora en uso, que, por lo general, no es la teora que
declara; comnmente, los enfoques del aprendizaje que desarrollamos durante
nuestra vida acadmica son resultado del modelo concreto de ste que sostiene
cada profesional, diseccionado por la teora implcita que la sostiene
211

2. Cmo concibo la enseanza a nivel de Educacin Superior?
Me basar en la siguiente cita de Brockbank y McGill: la finalidad de la Universidad,

mediada por su personal acadmico, puede propugnar el objetivo de invitar a los
alumnos a aprender asimilando el discurso acadmico, pensando para desarrollar
sus facultades crticas, y muchos profesores de Enseanza Superior se apasionan
con su objetivo de contribuir a que sus alumnos se desarrollen como aprendices
independientes y autnomos, capaces de cuestionar los paradigmas y discutir
el saber recibido, as como que sean capaces de disear de forma creativa los
estudios de la generacin siguiente (2002: 45). En relacin a lo que plantea este
autor, la educacin universitaria, principalmente, debe estar abocada a formar
profesionales que cuestionen sus concepciones y sean capaces de mirar ms all
de lo que creen.
En lo personal, ingres a estudiar Pedagoga en Historia y Geografa en la

Universidad de Los Lagos, en la ciudad de Osorno. Aquello implic abandonar
mi hogar y comenzar una nueva aventura sola, donde tus amigos comienzan a
constituir una familia, donde las decisiones son slo tuyas y tus equivocaciones son
asumidas como tales. De aquella poca, lo que ms rescato no fue necesariamente un
profesor que marc mi paso por ese lugar, sino ms bien la posibilidad de conocer
la heterogeneidad de nuestra sociedad, comprender desde otras experiencias el
mundo, el pluralismo, la diversidad, la aceptacin, la tolerancia. Hoy, poniendo
distancia, logro comprender que el valor de mi paso por la Universidad, aparte
de formarme profesionalmente, tambin fue la posibilidad de salir de la burbuja,
conocer y comprender que coexisten mltiples realidades y que yo soy parte de
una de ellas. Asimismo, creo que aquello tambin influy en la manera cmo
comenc a enfrentar mis primeras experiencias profesionales, asumiendo que
los alumnos/as son distintos, que no hay que encasillarlos en un formato tipo,
sino ms bien trabajar a partir de la riqueza que puede generar la heterogeneidad
cuando ella se reconoce como tal.
Distanciada de esa poca, en la actualidad creo que la manera cmo me fui

relacionando con mis alumnos/as fue influenciada por aquella y lo impactante
que fue el hecho de encontrar otras realidades distintas y dispares, que han
determinado mi manera de relacionarme con la gente, con colegas, con amigos,
con la familia y con mi hijo.
3. Cmo fueron mis primeros pasos en el mbito profesional y

cmo conceba la relacin profesor-alumno?
Mi relacin con el sistema educativo fue muy variada, trabaj en la mayora de sus
niveles. Esto me permiti adquirir experiencia con diferentes tipos de alumnos/as.
212

Mis primeros pasos en el mbito laboral fueron en la Educacin de Adultos.

Definitivamente, no recib ningn tipo de formacin para trabajar en ese nivel; ms
bien me fui construyendo a partir de la intuicin y el ensayo-error. Indudablemente
que la concepcin de aprendizaje que subyace en este tipo de educacin fue muy
contraria a aquella en la cual me haba formado. Con los aos, al leer a Freire,
me d cuenta que mi formacin haba sido bancaria; por ello, el choque entre
las distintas concepciones comenzaron a ser un constante cuestionamiento,
puesto que, en lo personal, la disciplina constitua el elemento central en esta
relacin, ms bien el manejo conceptual, por sobre otras habilidades. Comenc
a observar a otros profesores ms experimentados; aprend de ellos qu tipo de
metodologa trabajar, y tambin a valorar el trabajo en contextos de vulnerabilidad,
a comprender que el rol docente es formador, no transmisor. A pesar de que los
adultos ya tienen una construccin de su personalidad, la valoracin que le asignan
al profesor me implic un entregar da a da lo mejor de m. Comet errores al
querer cumplir en su totalidad la planificacin, trabajar todos los contenidos y
desconocer los elementos emergentes que nacen en cada clase; con los aos, esta
experiencia me permiti reconocer que un profesor debe ser capaz de trabajar
en contextos complicados y que los elementos emergentes, ms que constituir
un obstaculizador de la clase, la potencian, siempre y cuando el docente le asigne
su valor y no tienda a la neutralizacin.
Otro aspecto importante que rescato es que, en contextos de vulnerabilidad,

el profesor asume distintos roles, como el de asistente social, psiclogo o
mediador y, lamentablemente, aquello lo vamos adquiriendo a travs de nuestra
experiencia profesional y a partir de quienes van orientando nuestras prcticas
(por ejemplo, un profesor experimentado); o sea, el aula se vuelve un laboratorio
de experimentacin constante.
En aquella poca, todava no conoca a Vigotsky (lo hara ms profundamente en

el Programa de Doctorado en Educacin); tena una concepcin del aprendizaje
bastante ingenua: La clase magistral constitua el elemento central de la planificacin,
todo recaa en el profesor; por ende, el alumno era ms bien un depositario de los
contenidos considerados importantes para m. Pero intua y no me senta satisfecha
con lo que estaba realizando; encontraba que la relacin profesor-alumno iba ms
all de lo explicitado y que, en el interior, cada uno, a partir de sus vivencias, de
sus visiones, saba cmo se iba constituyendo esta nueva relacin que ya formaba
parte de mi vida. Con el tiempo, al leer a Vigotsky me permiti cuestionarme
mis procedimientos metodolgicos, en funcin de la importancia que le asigna
ste a la relacin dialgica profesor-alumno y el rol que da a la mediacin, ya que,
para l, ello implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del
sujeto; la educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje.
213

Luego de mi paso por la Educacin de Adultos, comenc a trabajar en un

Establecimiento que imparta docencia en los niveles preescolar, bsico y medio,
desempeando docencia desde 5 E. G. Bsica a 4 E. Media. Mi experiencia fue
bastante gratificante, puesto que tena la libertad de trabajar; poda planificar
actividades en conjunto con los estudiantes y me fui dando cuenta que estaba
siendo una profesora innovadora, ya que los estudiantes se enfrentaban, en algunos
casos, a actividades nunca antes realizadas. El hecho de que algunas de ellas se
construan en conjunto, ya les llamaba la atencin y los motivaba. Cmo evaluaba
aquello?: era a travs de la participacin. Tambin recuerdo la primera vez que
logr trabajar con otro colega y nos dimos cuenta de que estbamos planificando
en conjunto, o sea, planificacin interdisciplinaria; fue la primera vez que trabaj
en equipo compartiendo objetivos comunes. Con el tiempo, logr comprender
que compartamos una misma mirada de cmo concebamos la educacin y
tambin el aprendizaje; pero siempre aflora en m cierto dualismo: a veces me
consideraba bastante constructivista, pero, en otras, ms bien conductista.
Ahora comprendo que estaba en una transicin entre ambas teoras, ms bien
me inclinaba al enfoque de procesamiento de la informacin.
Debo reconocer que me senta bastante cmoda y motivada en mi trabajo: tena

un nmero adecuado de alumnos/as (30 por curso), contaba con el apoyo de los
apoderados y de la Direccin para emprender cualquier innovacin; pero a veces
me senta restringida por comentarios de colegas que vean con desconfianza las
actividades que realizaba. Me consideraba una profesora que exiga bastante y
que iba ms all de lo prescrito en el curriculum oficial; por ejemplo, incorpor
lecturas para incentivar el estudio de la historia, pensando que, desde ah, los
alumnos/as lograran comprender los contextos en los cuales se fueron gestando
los grandes cambios y, adems, incentivara el gusto por esta actividad, que debera
ser considerada transversal y no slo estar adscrita a un subsector de aprendizaje.
Con el tiempo, me doy cuenta de que, frente al currculo, asum un rol ms
prctico, ya que la descentralizacin pedaggica formaba parte de mi accionar
profesional; operaban en m (pudiera ser de manera inconsciente) los supuestos
que sustentaban mi prctica, como por ejemplo el rol que deba asumir el alumno
frente al proceso de enseanza-aprendizaje (sin conocer todava a Vigotsky);
pudiera ser mi teora en uso, no declarada, que me estaba influenciando, adems
de mi concepcin acerca de la educacin. Con respecto a lo anterior, el leer
ms tarde a Michael Apple en Ideologa y Currculo fue revelador: l plantea
la ingenuidad con que ciertos profesores asumen la construccin curricular, sin
advertir la manipulacin que realiza el Estado de ste para ejercer el control social
y determinar modelos y patrones a seguir; creo que mi postura frente al currculo
estuvo influenciada por este autor.
En aquella poca, no cursaba an ningn tipo de perfeccionamiento; pero

quien era mi pareja estaba cursando un Doctorado. Intruseando sus textos, me
214

encontr con autores tales como Henry Giroux, Paulo Freire, Michael Apple,
que influenciaron mi accionar docente. Reconozco que la mirada de ellos hacia
la educacin y la pedagoga es lo que ms me identifica: creo que la educacin
es un motor de transformacin social y que el profesor, frente a ello, tiene un rol
predominante; lo sent revelador, me emocion enormemente ese poder que nos
entrega la sociedad y del cual a veces somos poco conscientes. Tambin sent qu
estaba llamada a realizar clases en contextos de vulnerabilidad, que no fue casual
encontrar a estos autores, puesto que ello haba determinado muy fuertemente
cul iba a ser mi campo de accin y dnde realizara mis clases. Fue as que
busqu incorporarme a un Establecimiento municipal estigmatizado por el tipo
de alumno que atiende. Comenc con 12 horas a la semana, que compatibilizaba
con la media jornada que tena, adems, en otro establecimiento. Si bien es
cierto valoraba, gracias al paso por la Universidad, la diversidad, en el liceo me
encontr con realidades muchas veces chocantes; pero tena la plena conviccin
de lo importante que era mi labor.
Recuerdo con mucho cario a mis estudiantes; en un principio, fue desgastador,

puesto que me encontraba con muchos obstculos: la familia, mis pares y ellos
mismos, que no crean en su potencial, sino que estaban sumidos en un letargo de
conformidad con respecto a la vida que les correspondi y no vean la posibilidad
de revertir la situacin y buscar un cambio. Con el tiempo, me encontr con
algunos de ellos en la Universidad y sent mucha felicidad cuando una alumna de
aquella poca me dice que estudia Historia por la profesora que haba tenido; se
refera a m. Sent mucha satisfaccin, o sea, tan mal no lo hago. Este episodio
reafirm muchas de mis intuiciones y la visin que tengo hoy con respecto a la
educacin. El paso por ese Liceo reafirm muchas de mis convicciones; fueron
casi tres aos de mucho enriquecimiento y, tambin, cuestionamiento acerca de
lo importante que es el rol docente para la sociedad.
4. Cmo llegu a la formacin de futuros profesores?
En una etapa de mi vida, pens que los buenos profesores nacen, no se hacen
(Bain, 2006: 35).
Podra decir que mi llegada fue a travs de un Concurso pblico: el ao 2000, la

Universidad de Los Lagos comunic un llamado a Concurso bastante particular,
por los requisitos de contratacin que solicitaba: profesores que tuvieran experiencia
en el sistema educativo, de preferencia menores de 30 aos y con aspiraciones de
perfeccionamiento a nivel de Postgrado. Debo reconocer que una de mis principales
motivaciones a postular era la mejora en el plano econmico: la contratacin era
de media jornada y aquello no implicaba dejar mi horario en el liceo.
215

Tengo que reconocer mi temor y mis dudas que tena cuando me incorpor a la
docencia universitaria, ms an cuando tena doble militancia; en mi interior,
saba que poda sacarle provecho a esa condicin; pero la gran duda era acerca de
cmo deba hacerlo: intua la importancia de conectar la teora con la prctica,
puesto que comparta ambos escenarios (Escuela y Universidad).
Mi construccin como formadora de formadores (o futuros profesores) se fue

dando de manera intuitiva, a partir de lo que yo consideraba como elementos
importantes a desarrollar. Tambin cont con el respaldo de un equipo de trabajo,
en que compartamos visiones con respecto a la educacin y lo que debiera ser la
formacin de profesores, pero muy distinta respecto a lo que era el aprendizaje: mi
experiencia era en escuelas y liceos; crea que, en la Universidad, las clases deberan
ser al estilo de la clase magistral, sin mucha participacin por parte del alumno/a.
Creo que ese supuesto se dio, principalmente, porque cuando comenc a ejercer
docencia me encontr con una propuesta curricular fuertemente cuestionada por
los alumnos/as: el profesor, ms que ser un mediador, un acompaante, era un
observador pasivo de este proceso. Frente a lo anterior, desarroll, tal vez como
mecanismo de defensa, poca cercana con los estudiantes e intransigencia en la
manera de evaluar.
Considerando a la distancia lo relatado, siento que desconoc mi experiencia

previa, me dej llevar por lo momentneo y no reflexion en la accin. Con el
tiempo, s se fueron modificando varias conductas en m; pero otras se fueron
manteniendo, principalmente la intransigencia en lo evaluativo. En la actualidad,
he cuestionado bastante tal aspecto: en aquel tiempo, no me permita otro tipo
de evaluacin, puesto que pensaba o tena como creencia que la exigencia no se
compatibilizaba con una cercana con el alumno/a: un buen profesor es aqul
que ms obstculos coloca a sus estudiantes, sin cuestionar su rol frente a ello o
es el que ms estudiantes reprueba.
En relacin a lo anterior, creo que tuve un cambio de paradigma con respecto

a cmo concibo el aprendizaje; en la actualidad, este es visto por m como una
construccin en conjunto, donde los niveles de exigencias no tienen por qu ser
lbiles; cuando se logra que el estudiante sea parte activa de su propio proceso,
con las reglas claras, consensuadas y se otorgan efectivos canales de participacin,
tambin se logran los objetivos. Cuando se es capaz de utilizar la teora conectada
con elementos prcticos, ellos le asignan mayor sentido a su futura labor, son
capaces de reflexionar con respecto a ello, a problematizar las distintas alternativas
Tengo la clara conviccin de que la Universidad debe entregar una mirada pluralista
frente a los fenmenos sociales; pero nosotros, como profesores, debemos tener
una postura clara con respecto a ello y hacerla explcita. En lo personal, apuesto
porque mis alumnos/as no posean una mirada ingenua con respecto a la educacin,
216

porque sean capaces de cuestionar y de ir construyendo su identidad profesional

desde los procesos formativos de Pregrado. Apelando a lo anterior, encuentro
bastante relacin con lo que plantean Zeichner y Liston para los programas de
formacin de profesores: defenderemos el valor de un programa de formacin del
profesorado que estimule el examen de las creencias sociales de los futuros docentes y
la creacin de un currculo de formacin del profesorado que otorgue gran importancia
a nuestros conocimientos actuales sobre los contextos y condiciones polticas, histricas
y sociales de la escolarizacin (2003: 86).
5. Cul ha sido mi principal desafo en m accionar pedaggico en

la Formacin inicial de docentes?
Llegar a contestar esta pregunta resulta complejo; pero s debo elegir y buscar
aquello que ha marcado mi accionar profesional: sin duda ha sido mi experiencia
a nivel de Coordinacin de prcticas tempranas. Cuando asum ese desafo,
ramos tres docentes quienes conformbamos un equipo de trabajo: sabamos
intuitivamente que haba que reestructurar y modificar el sentido y la lgica por
la cual estaban diseadas dichas prcticas; principalmente apelamos a nuestra
experiencia profesional y nuevamente a la visin de educacin que sustentbamos.
La tarea tuvo un inicio bastante complejo, puesto que estas prcticas estaban
dirigidas a las Pedagogas Medias y eran apreciadas con muy poco valor por
parte de los docentes y alumnos/as de esas Carreras con respecto a su impacto y
pertinencia. Como Facultad de Educacin, vivamos en permanente conflicto entre
la pedagoga y la disciplina; entonces, eran muchos los aspectos con los cuales
lidiar al momento de asumir este desafo. La mirada con la cual concebamos la
educacin nos llev a instaurar los talleres pedaggicos y solicitar, por parte de
la Vicerrectora acadmica, la suspensin de actividades cuando los estudiantes
estuviesen en su proceso de prctica. La relacin con los establecimientos estuvo
influenciada por mi experiencia previa: crea que los estudiantes deberan ser
un aporte, pero tambin su paso por el colegio deba entregar esa mirada de
que el profesor no slo es aula, sino ms bien es parte de una institucin, una
organizacin y una cultura escolar, la cual est situada en determinado contexto
social y cultural.
Fue as que, poco a poco, estas prcticas fueron adquiriendo sentido para los
estudiantes, reflejado aquello en sus presentaciones e informes; en estas actividades,
la reflexin asuma un rol central en su proceso formativo. Tomando distancia, la
reflexin no la teorizamos; ms bien, intuitivamente, la consideramos un elemento
importante. Si tuviera que determinar qu tipo de reflexin realizaba, ella era ms
bien de tipo tcnica, donde el profesor determinaba en funcin de qu elementos
se reflexionaba. Ahora pienso que, si hubiese conocido a Korthagen (2001) en
aquella poca, estara fuertemente influenciada por l, principalmente en cuanto
217

a lo que ste plantea como estrategia gradual y al tipo de acompaamiento del

formador cuando un estudiante se enfrenta a tales procesos.
Gradualmente, este tipo de experiencia me permiti ser ms cercana a mis

alumnos/as, ya que compartamos experiencias tanto de lo que ellos vivan en
su proceso de prctica, como las vividas por m como profesora. Este espacio se
constituy en un constante cuestionamiento de lo que deba ser su rol docente
y la importancia de conocer diversas realidades y asociarlas stas como futuros
habitus laborales, de conocer los cdigos de relaciones y de legitimar a la escuela
como un campo en donde tambin confluyen diferencias, as como de potenciar
la mirada respecto a la heterogeneidad por sobre la homogeneidad. Con el correr
del tiempo, cada ao se incorporaban nuevos elementos o se re-conceptualizaban
otros: la contrastacin entre lo terico desarrollado por el currculo y lo prctico
de su propia experiencia permiti tensionar constantemente el discurso oficial
con la realidad; as se pudo incentivar una mirada ms crtica con respecto a estos
procesos y a estimular la identificacin con su futuro campo laboral.
La investigacin constituy el eje central metodolgico: los estudiantes no iban con

pautas preestablecidas, sino que estas pautas se iban construyendo en conjunto
en el espacio de los Talleres pedaggicos; y ello sin perder el objetivo general,
que era contrastar la realidad que presenta el sistema educativo con el discurso
oficial y los referentes tericos trabajados.
Otro hito importante nacido a partir de esta experiencia fue el descubrimiento de
una fortaleza que se fue develando poco a poco, como es la capacidad de gestin y
la obtencin de recursos para mejorar los procesos de prcticas. El ao 2002 nos
adjudicamos un proyecto que financi la prctica N II de los estudiantes. ste
tena por finalidad financiar iniciativas que fueran innovadoras, de impacto y con
alcance en el establecimiento donde realizaran dicha prctica; aquello permiti
a los estudiantes acercarse a la lgica de los fondos concursables y, as, aproximar
a stos a la realidad que presenta el sistema y a la demanda de ser gestores de
recursos para financiar prcticas de alto alcance.
Las prcticas tempranas las conceba como la posibilidad real de acercar al

estudiante a distintas realidades, ya sea culturales o sociales y, desde ah, proyectarse
como futuro docente. Como mencion anteriormente, la educacin la concibo
como un eje de transformacin social, y un futuro formador tiene la necesidad
de conocer, durante este proceso, dichas realidades; su paso por la Universidad
debe estar inherentemente concebido tambin para aquello.
6. En qu estoy hoy?
En la actualidad, curso un Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin; ste

me ha permitido conocer autores y profesores, que han estimulado el cuestionarme
218

constantemente mis prcticas pedaggicas. El impacto ms importante fue

reconocer qu tipo de concepcin de aprendizaje posea y cmo he transitado a
concepciones ms constructivistas. Conocer cmo operan las teoras implcitas
y las creencias en las propias acciones cotidianas fue revelador: los sujetos nos
movemos constantemente con estas creencias; pienso que la educacin tiene que
poseer el valor de incentivar el cuestionamiento de stas.
La Formacin inicial docente debe plantear, en sus propuestas curriculares, el

conocimiento y la identificacin de las teoras y creencias que modelan el accionar
pedaggico de los formadores de formadores, puesto que, como plantea Hoban
(2003), cuando un grupo de profesores comparte una misma visin de la enseanza,
la visin que poseen de sta es ms compleja, carece de ingenuidad y, por ende,
sus estudiantes percibirn lo mismo.
Mi proyecto de Tesis Doctoral est influenciado por las vivencias que he tenido
en los ltimos aos: en ella, me he planteado como formadora de formadores
y cuestiono, a travs de mi propia prctica, la relacin y la congruencia entre la
propuesta curricular, las creencias y las teoras implcitas de los que actuamos
como formadores y la percepcin de nuestros estudiantes.
Un elemento importante a considerar es que, actualmente, tengo la oportunidad

de ejercer docencia en la Universidad Catlica Silva Henrquez. Esto me ha
permitido ser consciente de que estaba sufriendo un cambio de paradigma en
cuanto a cmo concibo el aprendizaje: me encuentro en situaciones que antes
quizs no hubiese desarrollado; asumo el fracaso del estudiante como mo, me
hago cargo de l, me cuestiono constantemente la relacin pedaggica y el rol que
estoy asumiendo en ella. Me siento muy cmoda trabajando en ese lugar, puesto
que comparto su modelo de formacin pedaggica: docentes con una marcada
vocacin social, para ser promotores de la igualdad y la equidad social.
Por eso, cada da me convenzo ms de la importancia de nuestra labor como

formadores; tenemos muchos desafos pendientes: asumir que los procesos de
calidad comienzan por uno mismo; que la rigurosidad, la exigencia, la cercana, la
empata son aspectos que se pueden compatibilizar; lo que logremos repercutir
directamente en los alumnos/as que nuestros estudiantes tendrn en el futuro.
La educacin tiene que ver, adems, con la capacidad de conectarnos con otros,
de empatizar y movilizar afectos.
Para terminar, quisiera compartir con Uds. una reflexin que desarroll con motivo
del da del Profesor y la socialic con mis colegas, amigos, familia y estudiantes:
No son los mejores momentos para el desarrollo de nuestra profesin, ms an

cuando el actual sistema da a da nos recuerda que no ha sido generoso con
219

nosotros, ni mucho menos con los nios/as y jvenes de los sectores ms vulnerables
de nuestro pas. El Estado, ms que comprometerse, se ha desentendido; ya no
es garante del derecho de todo chileno de acceder a una educacin de calidad,
equitativa y promotora. Ah es cuando pienso lo quijotesca que es nuestra labor:
tener la responsabilidad de una nacin en nuestras manosno es tema menor.
Por eso, no solo el da del Profesor recuerda nuestro compromiso con el pas, sino
que el compromiso est latente cada da al mirar a nuestros alumnos/as: saber
qu parte de su futuro depende de cmo nos posicionemos y cmo enfrentemos,
con una lgica menos instrumental, los procesos que convergen en el sistema
educativo actual. Los profesores y las instituciones formadoras tienen un desafo
pendiente: luchar por una educacin digna para todos.
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220

La experiencia de un trabajo de acompaamiento con
Profesores de Lenguaje y Comunicacin: un anlisis a
partir de nuestras tensiones
Irsa Cisternas F.1
1. Antecedentes terico-conceptuales y metodolgicos de mi

experiencia
No se pueden desconocer los meritorios esfuerzos investigativos y los impulsados

al amparo de la agenda institucional al momento de pensar la Formacin inicial
y continua de los Profesores, con vistas a fortalecer desarrollos de estructuras de
conocimientos actualizados que expliquen y direccionen el contenido disciplinar
y su enseanza (Vaillant, 2007).
Dentro de este contexto, los intereses indagativos han estado puestos en

implementaciones donde convergen, de preferencia, temticas relacionadas con el
currculum desde el mbito de las polticas pblicas, profundizando en el xito o
fracaso de su concrecin e insercin (Ferrer, 2004) y del anlisis y las evaluaciones
de aprendizajes a partir de aplicaciones de pruebas estandarizadas.
Sin embargo, en este marco asoma un componente no menor y que no ha corrido el

mismo inters en la literatura investigativa, como lo es el posicionar el conocimiento
que orienta la naturaleza de la enseanza sobre la enseanza fundamentado en
el conocimiento y la experiencia prctica desde las voces de los que participan
directamente en ella; por el contrario, su produccin, cobertura y divulgacin es
an escasa en la literatura de investigacin educacional (Berry, 2004).
1
Profesora de Espaol, Magister en Educacin, Dra. en Ciencias de la Educacin, Docente
de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. icisternas@ucsc.cl
221

En este sentido, preguntarse cul o cules han sido las formas y los sentidos que
han operado en las implementaciones a nivel de agenda programtica y en la
investigacin educacional, podramos advertir, principalmente, la presencia de
metodologas que privilegian una visin de la produccin de conocimiento ms
bien separada del contexto de prctica, dirigidas por observadores externos y
desarrolladas mediante tcnicas objetivas de investigacin (Berry, 2004). En suma,
una visin de un modelo lineal, con escasa posibilidad de eleccin al momento
de decidir los programas que las escuelas o Profesores quieren adoptar (Fullan,
2002) y con estrategias que se inclinan, en su gran mayora, desde una visin del
dficit: el Profesor se asume como receptor de un conocimiento o tcnica que
no conoce y para lo cual hay que capacitarlo (Avalos, 2007).
En definitiva, los resultados de esta usual forma de capacitacin y perfeccionamiento

no han respondido con la pertinencia esperada a los nuevos objetivos y requerimientos
para la educacin en general y para sus actores en particular; tal situacin explicara,
en gran medida, el por qu han sido objeto de severa crticas por parte de quienes
conocen, investigan y proponen, desde otros discursos, el tema del aprendizaje y
de la Formacin docente. En esta perspectiva, Cochran-Smith (2002) argumenta
que toda accin dirigida a la Formacin docente no puede resolverse slo desde
la evidencia emprica, sino que tambin se hace necesario considerar las ideas,
los valores y las creencias que tienen los Profesores respecto a la enseanza y
al aprendizaje; es decir, destacar la importancia de la experiencia prctica de
los Profesores desde sus voces y las significaciones que stos construyen en las
interrelaciones con sus pares.
Al tenor de esta contingencia, surgen nuevas formas de investigacin, cuyos

intereses estn dados en resituar la experiencia, el conocimiento prctico y los
intereses de los Profesores. Se trata de enfoques orientados a profundizar temticas
relacionadas con el pensamiento del profesor (Clark y Peterson 1989, Schn
1983); el desarrollo de la prctica reflexiva entre docentes (Perrenoud, 2004;
Cornejo, 2003; Korthagen, 2001; Zeichneir, 1993; Schn,1992); su dimensin
emocional y afectiva (Klein, 2008); sus creencias respecto a la enseanza (Beas,
2008; Pajares 1992). Entre otras, se posicionan desde lgicas que se replantean
los modos tradicionales que han sustentado y dirigido los procesos de Formacin
inicial y continua de los Profesores.
2. El auto-estudio (self-study) de las Prcticas de Formacin

docente
Dentro de estas lneas alternativas, se encuentran aquellas que centran su

anlisis indagativo en el estudio de s mismo como Formadores de Profesores
(principalmente los futuros y tambin de los que estn en ejercicio) o Self
study. El objeto de estudio no es, por tanto, aqu la prctica o la prctica de
222

otros formadores, sino la propia prctica de uno como Formador de Profesores;

lo cual no quita que este estudio se puede realizar y compartir crticamente con
otros (colegas o estudiantes). Sus soportes se constituyen como una herramienta
que contribuye a favorecer el desarrollo del auto-conocimiento, definido como
un proceso complejo y dinmico, que comprende reflexin, enmarcamiento y
re-enmarcamiento de situaciones problemticas que surgen de la propia prctica
de enseanza o de formacin (Berry, 2004).
Desde el punto de vista pedaggico y epistemolgico, los partidarios de esta

perspectiva comparten la visin de que las formas cmo se construye y genera
el conocimiento tienen, como soporte fundamental, el examen riguroso de las
propias prcticas, las cuales se formalizan por medio de la divulgacin y dilogo
con el otro (docente o estudiante, para este caso). En este sentido, la validez del
conocimiento que se genera no est adscrito a los criterios que ha sustentado la
investigacin de corte tradicional: ms que para confirmar o resolver, esta nueva
perspectiva se redefine como bsqueda de confianza, situada en una dinmica
construccin, monitoreo y adaptacin del caso en particular y con la colaboracin
y participacin de las diferentes voces que participan o se sienten identificadas con
las experiencias y tensiones que surgen de esta prctica docente (La Boskey; 2004).
Si bien en la idea de acceder a una mejor comprensin de la prctica, el fundamento

matriz de la metodologa del self-study est dado por una dimensin experiencial
y colaborativa de los sujetos, dentro de esta perspectiva adquieren igual relevancia
las teoras sobre el aprendizaje y la naturaleza de la enseanza. Es aqu donde
los supuestos epistemolgicos y pedaggicos provenientes de la teora socio-
constructivista del aprendizaje se convierten en soportes tericos indispensables
a la hora de contrastar las tensiones surgidas en el contexto de la prctica docente
(La Boskey, 2004). De este modo, con el propsito de obtener nuevas visiones y
mejores comprensiones para la accin, se hace necesario un ejercicio permanente
de enmarcamiento o encuadre ( Jay y Johnson, 2002; Schn, 1983) respecto a
las contradicciones o tensiones que surgen de la reflexin y experiencia prctica,
incorporando, para esta nueva mirada, los marcos aportados preferentemente por
esta teora del aprendizaje y de la enseanza al amparo de la reflexin, colaboracin,
intervencin e interpretacin de y con otros.
3. Las motivaciones para realizar un self study
Variadas pueden ser las razones que motivan, al Formador de Profesores, a

indagar su prctica a partir de la metodologa del self-study. Berry (2004) sostiene
que, sin embargo, dado que la naturaleza del objeto de estudio de este tipo de
investigacin es la enseanza sobre la enseanza, los que optan por ella deben
estar abiertos a que estas motivaciones no son siempre estables, sino que son
tambin permeables a los cambios que puedan acontecer durante el desarrollo del
223

proceso indagativo; en este sentido, puede darse que las razones o motivaciones
iniciales del que investiga su prctica puedan movilizarse a la periferia y dejar
lugar a otras que van surgiendo en el proceso.
La autora de referencia visualiza y desarrolla diferentes tipos de motivaciones

que pueden influir en el formador de profesores al momento de indagar respecto
a su prctica; entre stas se encuentran:
t La indagacin de la prctica puede estar asociada a la necesidad personal,

por parte del Formador, de asegurarse de que la propia prctica formativa
est siendo congruente o disonante con las expectativas de desarrollo de la
prctica que el sostiene por parte de los estudiantes de Pedagoga o de los
Profesores en ejercicio.
t Otra de las motivaciones se encuentra en focalizar la influencia que puede
tener un enfoque o tarea particular en el pensamiento o enfoque, ya sea de los
estudiantes de Pedagoga o de los Profesores en ejercicio respecto a su prctica.
t Para otros, la motivacin puede asociarse al propsito de aprender a articular
una filosofa de la prctica mediante la investigacin de sta, para acceder a
una comprensin ms acabada, conducente a una prctica mejor construida.
t Otra de las razones para el Formador pueden centrarse en la necesidad de
representar su prctica, a la institucin en que se desempea, como una ms
significativa que los datos provistos por las evaluaciones docentes estandarizadas.
4. Los dilemas o tensiones en la prctica del Formador de Profe-

sores
Intentar resolver los problemas pedaggicos desde la perspectiva del self-study es

comprender que se est frente a un escenario complejo y cambiante, que requiere
asumirlo, precisamente, desde esa complejidad; por tanto, no es posible reducirlo a
categoras o etiquetas estables. Al respecto, Berry (2009) seala que, al profundizar
sobre la propia prctica, el Formador de Profesores est permeable a considerar
que lo que es objeto de prctica central en un momento determinado, puede ya
no serlo en razn de que han ocupado su lugar ciertas tensiones o dilemas que
van surgiendo en la dinmica misma de su trabajo.
Teniendo en consideracin lo anterior, a travs de su relato autobiogrfico, esta

autora ha identificado y descrito los diferentes tipos de tensiones que surgieron
de la indagacin de su prctica como Formadora de Profesores:
224

t Enseanza y crecimiento: est inserta en el aprendizaje que va adquiriendo

el Formador de Profesores para equilibrar su deseo de ensear a los futuros
Profesores sobre la enseanza, y proveerles oportunidades para aprender
por s mismos acerca de la enseanza.
t Confianza e incertidumbre: la experimenta el Formador de Profesores en
la medida que se aleja de la confianza en los enfoques establecidos sobre la
enseanza, para explorar nuevos y ms inciertos enfoques acerca de la For-
macin docente.
t Accin e intencin: surge de las discrepancias entre los propsitos a cumplir
que el Formador de Profesores puede establecer, y los modos en que tales
propsitos pueden ser minados inadvertidamente mediante las acciones
elegidas para lograrlos.
t Cuidado y desafo: surgen cuando el Formador de Profesores compromete
a los estudiantes en una pedagoga orientada a desafiar y confrontar el pen-
samiento sobre la enseanza y el aprendizaje, y los empuja ms all del clima
de seguridad necesaria para que el aprendizaje ocurra.
t Valorizacin y reconstruccin de la experiencia: se manifiesta cuando el
Formador de Profesores ejerce su rol de ayudar a sus estudiantes a reconocer el
valor de la experiencia personal en el aprender a ensear y, al mismo tiempo, los
ayuda a considerar que ensear es ms que simplemente adquirir experiencia.
t Planificar y responder a las oportunidades: surge de las dificultades asocia-
das con la implementacin de un currculo predeterminado y el responder a
oportunidades de aprendizaje que surgen del contexto de la prctica.
5. El relato auto-biogrfico de mi experiencia de formacin

colaborativa con un grupo de Profesores en ejercicio
Una de las formas ms usuales de comunicacin de su auto-estudio empleada por

los Formadores de Profesores es el discurso narrativo (LaBoskey, 2004; Tidwell
et al. 2009); en mi caso, para la presentacin de mi experiencia y las reflexiones
que ella me permiti elaborar en relacin a mi rol y prctica como formadora (o
co-formadora), emplear una de sus modalidades especficas, que es la biografa
personal como docente o auto-biografa profesional.
6. Desarrollo de la experiencia
La experiencia que aqu comparto corresponde a un ao de lo que fue un trabajo

de asesora en el mbito de la gestin pedaggica, con profesores de Lenguaje
225

y Comunicacin, en un liceo de la Regin Metropolitana, en el marco de un

proyecto de asesora financiado con aportes estatales.
Uno de los objetivos que orientaba este trabajo era implementar, de manera conjunta
y gradual, un acompaamiento que potenciara la articulacin entre la teora y
la experiencia prctica de los Profesores, al amparo de un ejercicio reflexivo en
un contexto de investigacin-accin. Esta forma de asumir el trabajo enfatizara
la implementacin de dispositivos y prcticas pedaggicas que favorecieran la
apropiacin del paradigma comunicativo para la enseanza de los contenidos de
esta asignatura. Los soportes metodolgicos y tericos que orientaran su puesta
en marcha se sustentaban, por una parte, en la lnea del pensamiento reflexivo
y de la investigacin-accin, con los aportes de autores tales como K. Zeichner,
D. Schn, F. Korthagen, P. Perrenoud, J. Jay y K. Johnson, J. Elliot, S. Kemmis; a
nivel terico disciplinar, profundizara en los marcos conceptuales provenientes de
las Ciencias del lenguaje y las Escuelas literarias, con los respectivos paradigmas
disciplinares que representan cada una de estas tradiciones.
7. Motivaciones iniciales de la propuesta de trabajo
Recogiendo los aportes de Berry (2004), una de las motivaciones para desarrollar
una comprensin ms profunda de sta se asocia con la necesidad personal
de asegurarme de que mi propia prctica formativa estaba siendo congruente
o disonante con las expectativas de desarrollo por parte de los estudiantes de
Pedagoga o Profesores en ejercicio. En otras palabras, me propona dialogar con
la necesidad de advertir las congruencias entre mi propia prctica formativa, con
las expectativas de desarrollo que tena respecto de sta por parte de los Profesores
participantes en la propuesta de acompaamiento.
Por otra parte, estaba tambin la posibilidad de reflexionar respecto a la influencia

que podra tener mi acompaamiento en las prcticas pedaggicas de los
Profesores. Esperaba que, por medio de un trabajo gradual, avanzramos hacia
niveles ms complejos de reflexin y, con ello, se diera un paso al develamiento y
la comprensin de la pertinencia o no de los paradigmas disciplinares (tradicional
estructuralista, generativista, comunicativo) que subyacen al momento de
transponer los contenidos de enseanza a los estudiantes. En este sentido, de
acuerdo a Berry (2004), encontrara correspondencia en el inters por focalizar,
ms especficamente, la influencia de un enfoque o tareas particulares; en el caso
de mi experiencia, lo anterior debera verse reflejado en la influencia que tiene,
en los Profesores y en las respectivas transposiciones al aula, la apropiacin del
enfoque comunicativo, por sobre los dems paradigmas disciplinares para la
enseanza de la Lengua y la Literatura.
Otro aspecto motivacional que incorporaba era la posibilidad de acceder a una mejor
comprensin respecto a las variadas influencias que orientan los pensamientos y
226

acciones de los Profesores, para lograr, mediante la reflexin e investigacin-accin,

una comprensin ms desarrollada, conducente a la apropiacin del paradigma
comunicativo para la enseanza de este saber disciplinar. Participar de este
inters involucrara aprender a articular una filosofa de la prctica mediante la
investigacin de sta, con el propsito de poder ir develando posibles acciones de
mi prctica que estuvieran tensionando el trabajo de acompaamiento respecto
a los supuestos que la orientaban.
Finalmente, estaba la motivacin asociada a la necesidad de demostrar, a las

instituciones responsables de ejecutar las capacitaciones e implementaciones
a Profesores en ejercicio, que los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y
metodolgicos que sustentan esta propuesta de acompaamiento a Profesores
de Lenguaje y Comunicacin deberan ser ms significativos y permanentes en
el tiempo que las que se implementan desde una racionalidad de la reproduccin
y del producto por sobre el proceso.
Hago notar desde ya que las motivaciones iniciales aqu descritas que impulsaron
mi trabajo de acompaamiento se fueron fusionando, necesariamente, con las
tensiones que surgieron durante el desarrollo de su implementacin.
8. Tensiones surgidas en el desarrollo del acompaamiento
Para el desarrollo del anlisis reflexivo de esta experiencia, he recogido los

aportes que emanan de la metodologa del auto-conocimiento o self-study; en
especfico, las tensiones o dilemas que han ido surgiendo durante el proceso de
mi acompaamiento a Profesores de Lenguaje y Comunicacin, cuyo anlisis
me permiten, en gran medida, comprender con mayor claridad el por qu de las
tensiones visualizadas en mi trabajo pedaggico con ellos.
t Aceptacin / Indiferencia
Incorporo un dilema o tensin que, aunque no se describe entre los que desarrolla
Berry, lo considero relevante al momento de pensar en un trabajo de co-formacin
con Profesores. Tal tensin tiene que ver con la aceptacin o indiferencia de estos
actores hacia los Formadores responsables de realizar asesoras o acompaamiento.
Antes de su desarrollo, me detendr en algunas variables que han estado presentes

al momento de realizar un trabajo colaborativo de formacin con Profesores en
ejercicio.
La evidencia nos dice que los modelos que regulan la implementacin de los
programas de evaluacin y de fortalecimiento, tanto de las practicas pedaggicas
de los Profesores como de los aprendizajes de los estudiantes, se han regulado y
227

privilegiado, ms bien, por lgicas verticales, apoyadas por asesoras e intervenciones

externas a la institucin educativa y, por tanto, alejadas de las complejidades y
sistemas que conviven al interior del este espacio (Cornejo, 2007). De este modo,
los diagnsticos y conclusiones a los que se llega no pasan por un proceso de
reflexin y decisin de sus actores inmediatos, sino ms bien emana desde una
evaluacin y valoraciones ajenas, avaladas por una serie de indicadores y criterios
preestablecidos. Hargreaves confirma lo anterior al momento de sealar que
en la actualidad, donde los objetivos se imponen y el consenso es artificial, no cabe
juicio prctico ni la sabidura de los profesores; no hay lugar para que sus voces sean
adecuadamente escuchadas (2001: 64).
En este contexto, desde la mirada de sus actores, no se puede desconocer que

estos procesos no los han dejado indiferentes y, en gran medida, han generado
las resistencias propias a este tipo de intervencin no auto-demandada ni auto-
iniciada. Las extremas sensibilidad, desazn y distancia que despierta ser parte
permanente de procesos de evaluacin y de asesoras externas, dejan percepciones
de intervencin invasin expertos externos, otra intervencin ms. Esta
situacin, estimo, ayuda a que los profesores se conviertan, en ocasiones, en
actores pasivos e indiferentes frente a estos procesos.
Al tenor de lo anterior y constatarlo, dar inicio a este trabajo no fue fcil: estaba
claro que mi acompaamiento era impuesto, con carcter obligatorio. Si bien, de
todos modos, deban adscribirse a esta asesora, estimaba que era fundamental
contar con su aceptacin y compromiso.
En las primeras reuniones, se perciba su distancia y desmotivacin: ms de lo

mismo. Lo primero que preguntaron (suele ocurrir en estas situaciones) fue por
mi experiencia en aula y qu actividad realizaba en la Universidad. Al parecer, mis
respuestas, de algn modo, fueron determinantes para la aceptacin y validacin
por parte de ellos: por una parte, tena no poca experiencia de aula y en colegios
iguales de complejos que en los que ellos trabajaban; por lo tanto, compartamos
experiencias en comn y, por otra, me validaron acadmicamente por ser Profesora
universitaria y estar realizando un Postgrado. Otro aspecto que, de alguna manera,
los hizo mitigar su desmotivacin fue destinar un tiempo prudente para conversar
acerca del sentido de este trabajo y hacerlos, adems, comprender que ste
necesariamente se construira desde una lgica del acompaamiento colaborativo
y de construccin conjunta de trabajo pedaggico. Se podra decir que, en este
primer momento, esta tensin se distendi en la medida que manifestaron su
inters por participar de las formas de cmo se asumira nuestro trabajo.
228

t Accin/Intencin: Intereses de los Profesores/Intereses mos
Antes de iniciar el trabajo de acompaamiento en los liceos, mi propuesta de

investigacin consideraba, en su primera etapa de implementacin, recoger y
desarrollar con los Profesores un trabajo sustentado desde la racionalidad de
reflexin prctica; posteriormente, una vez que los profesores se apropiaran
de esta forma de reflexionar y hacer investigacin se dara paso a un segundo
momento, cuyo nfasis estara dado por potenciar el desarrollo de la reflexin
crtica y su homlogo en la investigacin-accin. Esperaba que, en la medida que
los Profesores fueran desarrollando, de manera gradual y sistemtica, un trabajo
reflexivo respecto a su accin, se deberan ir apropiando y comprendiendo la
pertinencia de prcticas pedaggicas favorecedoras del paradigma comunicativo
para la enseanza de su saber disciplinar. En consecuencia, estos avances se
reflejaran en sus discursos, dispositivos pedaggicos y en las transposiciones
en el aula. No conceba incorporar en mi trabajo la racionalidades de reflexin
tcnica, como tampoco de una cercana modalidad que puede adquirir a veces
la investigacin-accin, esto es, de un inters fundamentalmente instrumental.
En este sentido, se puede advertir que, dada la perspectiva de cmo se asuma este
trabajo, estaba tambin presente la tensin confianza/incertidumbre, dado que las
formas propuestas para el acompaamiento se alejan de los modelos tradicionales
desde donde se han situado las capacitaciones o asesoras a Profesores y, adems,
se distancia de los enfoques disciplinares que se han privilegiado para la enseanza
de esta asignatura en particular. Esta tensin, por lo dems, va muy emparejada
con la motivacin de demostrar que esta propuesta de trabajo se constituye como
una instancia alternativa a las tradicionales, en la medida que sus fundamentos
debieran fortalecer prcticas disciplinares actualizadas, significativas y perdurables.
Entonces, la etapa de implementacin comenzara con un trabajo de bsqueda
de soluciones a las problemticas surgidas de las situaciones cotidianas de la
actividad pedaggica.
Sin embargo, la posibilidad de reunirme con ellos todas las semanas permiti
establecer una relacin de bastante cercana y, sobre todo, conocer algunas situaciones
que tensionaban su trabajo cotidiano. Si bien les interesaba abordar su trabajo
pedaggico desde esta perspectiva, estaban presentes, tambin, diversas tareas que
resolver en el momento: en forma permanente estaban agobiados por cumplir con
los requerimientos solicitados desde la UTP o la Corporacin educacional. En un
primer momento, de manera deliberada ignor esta situacin; no quera que estos
problemas tensionaran o impactaran lo previsto en nuestro trabajo. Tomar una
posicin tan radical, como fue la ma en un comienzo, obedeca ms bien a una
posicin terica, conceptual, que estaba por sobre los intereses de los Profesores
y de las variables contextuales donde finalmente se concretara la propuesta.
229

Esta postura inicial, quizs, no se hubiera alterado de no ser por un Curso en mi

formacin doctoral que tom ese mismo ao, que profundizaba en el tema de la
reflexin en la Formacin inicial y continua de Profesores. En este espacio fue
donde compart, con compaeros y docentes, las tensiones que iban surgiendo en
el transcurso de mi acompaamiento. La posibilidad de enmarcar y re-enmarcar
estas tensiones a la luz de los aportes y perspectivas alternativas aportadas por
otros, me ayud a comprender la necesidad de priorizar los intereses que surgen
desde los Profesores por sobre los mos y, por tanto, de apertura a la posibilidad
de flexibilizar mi trabajo con ellos.
Lo anterior me hizo aceptar y comprender que este espacio destinado a las sesiones
de trabajo (dos horas en la semana) era necesario que, en ocasiones, tambin lo
ocuparan los Profesores para ponerse al da con tantas demandas administrativas
y pedaggicas pendientes. Pero la idea de no alterar lo que estaba previsto jugaba
en mi contra: insista en que ese tiempo haba que destinarlo para lo que estaba
previsto y acordado. En este sentido, surga una contradiccin en mi postura, que
tensionaba la idea de que las motivaciones iniciales son vulnerables a las tensiones
que van surgiendo en el proceso.
Creo que tambin se haca presente aqu la tensin enseanza y crecimiento,

reflejada en la relacin dual de mi conducta en esta primera etapa de la
implementacin. Por una parte, apelaba al desarrollo de un trabajo reflexivo
de la experiencia prctica, el cual, necesariamente, se debe ir dando de manera
gradual; pero, a la vez, conviva con un sensible inters por controlar los pocos
espacios que se ofrecan para ello. La idea, entonces, de proveer oportunidades
para aprender por s mismos, de alguna manera se disipaba por mi manifiesto
inters de intencionar unilateralmente- el trabajo con los Profesores. En
realidad estaba forzando las dinmicas que aqu se daban; en otras palabras,
estaba reproduciendo lo que tanto cuestionaba.
En nuestras sesiones de trabajo, mis esfuerzos se orientaban a despertar su atencin

con lecturas y conversaciones que promovieran el anlisis y la reflexin con relacin
a su experiencia prctica. No desconozco que participaban y se motivaban con las
problemticas que logrbamos abordar en estos encuentros; sin embargo, senta
que algo superior o ms potente segua tensionando el ambiente. En definitiva,
no poda ocupar todo ese tiempo en teorizar o reflexionar, cuando, al parecer,
haban prioridades contingentes que atender. Qu hacer con lo anterior?: si bien
el trabajo de acompaamiento tena claro sus propsitos, era ingenuo pensar que,
en estas condiciones, se podra comenzar el acompaamiento tal y como estaba
previsto cuando las inquietudes e intereses de los profesores decan otra cosa. De
pronto, era necesario conversar y analizar esta situacin con ellos. Este espacio
de conversacin devel la necesidad de que los capacitara primero en planificar,
230

elaborar guas e instrumentos de evaluacin; despus lo otro. En otras palabras,

replantear el trabajo.
Se destinaron varias sesiones para desarrollar talleres que respondieran a sus

necesidades metodolgicas. Esta etapa se asumi desde una racionalidad y nivel
de reflexin ms tcnico (lo que yo haba desestimado en un inicio). El nfasis
estuvo puesto en lograr una aplicacin eficiente y eficaz en algunos componentes
curriculares y metodolgicos.
Pensaba que, una vez concluida esta capacitacin, los Profesores tendran
las herramientas metodolgicas bsicas para responder a los requerimientos
inmediatos y, de este modo, liberar espacios para comenzar a trabajar de acuerdo
a los objetivos iniciales de la propuesta.
A finales del primer semestre, ellos se manejaban bastante bien en los aspectos
dbiles que mostraron en un comienzo; de hecho, ocupaban menos tiempo en ese
trabajo. Lo anterior dio paso a un segundo momento; creo que aqu ya comenz
a instalarse un trabajo de intercambio de experiencia, ms propio de un trabajo
colaborativo y reflexivo de racionalidad prctica o praxeolgica. Fue as como
las sesiones se destinaron para la presentacin de lo que estaban haciendo y el
compartir situaciones problemticas que surgan en el aula. Con ello, se gener un
espacio de mucha participacin, donde se reciban sugerencias y aportes desde la
experiencia de los Profesores y de la lectura de material bibliogrfico pertinente
a esos propsitos.
Refuerzo aqu la idea de que los profesores necesitan este tipo de espacio, en
el cual puedan intercambiar y compartir experiencia y conocimiento. Pero la
necesidad de este espacio debe surgir de ellos, no de una imposicin externa, que
era lo que yo estaba haciendo en un comienzo.
t Accin/intencin: Propsitos prescriptivos/ Propsitos de mi propuesta
Esta tensin se fue haciendo latente al cruzarse tres dimensiones con relacin a
las formas cmo se asume habitualmente la asesora: por una parte, dialogan los
propsitos prescriptivos del Proyecto con los del nivel directivo del establecimiento,
en tensin con los propsitos de mi trabajo de acompaamiento. Es decir las
posiciones epistemolgicas y pedaggicas asumidas desde estas dos perspectivas.
En el segundo semestre ocurri un cambio significativo en el acompaamiento: si
bien el Proyecto en el que se insertaba mi trabajo participaba de mis planteamientos,
no obstante lo anterior se fue haciendo cada vez ms incompatible con las presiones
y demandas inmediatas que el Proyecto deba responder ante la instancia oficial
y patrocinadora. Los objetivos prioritarios deberan estar puestos, de ahora en
adelante, en preparar a los estudiantes (de los profesores en co-formacin) para
la prueba SIMCE y PSU. Por lo tanto, las tareas de los Profesores deberan
231

estar enfocadas a la preparacin de talleres, ensayos de pruebas e insumos

pedaggicos que dieran respuesta efectiva a estos requerimientos. Mi propuesta
tambin consideraba el desarrollo de estas tareas, pero desde una lgica de la
construccin conjunta, de la reflexin y apropiacin del sentido del para qu, y
no desde la racionalidad de la reproduccin. Cada vez se haca ms evidente que
los fundamentos de mi trabajo chocaban con los que demandaba el Programa. Si
bien tena claro los lineamientos prescriptivos, tambin tena plena conviccin de
que, para una apropiacin consistente de ese logro, era imprescindible abordarlo
desde dimensiones que generaran tiempos propicios para profundizar respecto
de las lgicas que sustentan el saber disciplinar y prctico de los profesores, as
como de los fundamentos de su accin y las consecuencias que stos tienen en la
formacin de los estudiantes; en otras palabras, de la pertinencia y empoderamiento
de lo qu se ensea y cmo se ensea.
Esta situacin evidentemente refract en el trabajo con los Profesores; se hizo muy
complejo destinar sesiones de trabajo tal como estaban en su principio pensadas:
si una semana la angustia era entregar la planificacin mensual a UTP, las
siguientes eran preparar las clases, elaborar las pruebas de nivel o implementar
talleres de preparacin para la prueba Simce y PSU.
Finalmente, tuve que aceptar que, no obstante en un comienzo ellos aceptaron

participar de la lgica que este acompaamiento consideraba, durante su desarrollo
convergieron factores contextuales que fueron condicionando su disposicin y
compromiso. Se haca cada vez ms evidente que lo que ahora les interesaba de
m era que abordara el trabajo desde una implicancia preferentemente tcnica;
es decir, realizar lo mismo de lo que hacan antes del acompaamiento, pero esta
vez con la asesora de una transmisin experta, un soporte instrumental que los
capacitara en estrategias metodolgicas para reproducir en el aula y de un apoyo
metodolgico en las tareas inmediatas que cumplir.
9. Reflexiones finales
Reconstruyendo una interpretacin reflexiva de lo fue la experiencia de un ao de

trabajar con Profesores, puedo visualizar que, respecto a la propuesta de este trabajo
de acompaamiento, no hay dudas de que lo que se pretenda construir de manera
conjunta con los Profesores favorecera, a largo plazo, prcticas que estimularan
un dilogo experiencial, reflexivo, crtico y acadmico y, por aadidura, acciones
pedaggicas ms significativas en el trabajo con sus estudiantes. Sin embargo, la
posible concrecin de estas fortalezas se vean impactadas por y chocaban, por
una parte, con una cultura escolar de tipo tradicional y rgida, sometida a las
condicionantes que emanan de instancias superiores y, por otra, con los modelos
de capacitacin y perfeccionamiento que promueven, por caminos distintos, el
cmo hacer y el por qu de este hacer.
232

Por esta razn, la tensin que aqu ha comenzado a posicionarse por sobre las
dems es la que se presenta entre planificar y responder a las oportunidades, y
ello como producto de la presencia de dos formas distintas de asumir el trabajo
pedaggico. sta se ha ido materializando en los obstculos que iban surgiendo en
la implementacin del acompaamiento: por una parte, estaba el marco mayor del
Proyecto de asesora posicionado, de preferencia, en un curriculum prescriptivo
con nfasis en una racionalidad tcnica y, por otra, estaba mi propuesta asociada a
un curriculum de tipo praxeolgico, que privilegia oportunidades de aprendizaje
que surgen de la reflexin en el contexto de la prctica.
En atencin a este contexto, asumo en parte mi responsabilidad respecto a la escasa

concrecin del trabajo. En primer, lugar creo que fue ingenuo y ambicioso suponer
que un acompaamiento de este tipo iba a llegar a buen trmino, considerando
que era parte de un proyecto mayor situado desde matrices epistemolgicas,
pedaggicas e ideolgicas distantes a las que yo sustentaba. No es de extraar,
entonces, que la tensin originada entre los propsitos prescriptivos con los
propsitos de mi propuesta, se resolviera ms a favor de los primeros, por sobre
los mos; por tanto, las motivaciones que impulsaron en sus inicios esta propuesta,
en mayor o en menor medida, se fueron disipando al no poder ser cristalizadas
en la prctica.
En este sentido, reflexionar respecto de mi experiencia y de las tensiones que

surgieron en su camino me hacen, ms bien, comprobar que an no estn
dados los espacios para resignificar las lgicas tradicionales todava presentes en
nuestro sistema educativo. Por ello es que resulta complejo y alejado comprender,
para algunas instancias, que los procesos de implementacin pedaggica o de
innovacin educativa son un mbito de accin y construccin por excelencia de los
Profesores, en tanto actores inmediatos, para hablarnos de algo que le es propio,
que se legitima y valida en sus conocimientos, experiencias y prctica en el aula.
A pesar de no poder concretar el Proyecto de acompaamiento pensado, rescato
profundamente el significativo aprendizaje que fue para m haber trabajado y
compartido un ao con estos Profesores. La apertura paulatina para abrirme a
sus necesidades y compartir otros espacios, no slo los destinados a las sesiones
de trabajo, signific, de alguna manera, empatizar con ellos e ir flexibilizando mis
creencias respecto a lo que pensaba, segn mis intereses, que era lo que se deba
hacer. Gracias a ello es que pude reconocer y recoger, en su momento, la necesidad
de reorientar la propuesta inicial e incorporar en el trabajo de acompaamiento
aportes asociados a racionalidades y modalidades que no comparta. Estimo que
esta distancia, as como tambin mi notable cercana con las otras perspectivas
o racionalidades, estaban ms bien a un nivel terico, de lectura, pero no de
experiencia prctica. Lo anterior no quiere decir que ponga en duda el notable
valor que stas tienen y lo necesario que es considerarla en el trabajo con los
233

Profesores. Pero otra cosa es lo que acontece en la prctica y en el contexto donde

se desarrollan las propuestas de enseanza y aprendizaje .
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235

3ra Seccin
Conclusiones

Las estrategias y experiencias presentadas en este libro derivan de diversos contextos
(formacin inicial y/o continua), finalidades (mejora o cambio) y dimensiones
(individuales y/o colectivas) que asume o puede asumir la formacin de profesores
y la de los propios formadores de profesores, cuyo foco comn han sido ciertos
esfuerzos sistemticos por implementar prcticas reflexivas. De esta forma, ante
la constatacin de tal diversidad, representa un desafo enorme intentar una
sntesis. La posibilidad de otorgar una forzosa unidad a la diversidad puede
derivar en mecnicos reduccionismos que quebranten la riqueza de los aportes,
como tambin desembocar en realidades descontextualizadas.
En primer lugar, nuestra opcin ha sido asumir la importancia radical de

tal diversidad y, en segundo lugar, de concebir los aportes como apuestas de
develamiento de principios transversales, a partir de los cuales es posible evaluar y
discutir sobre la naturaleza de las estrategias de formacin y el diseo de polticas
de formacin para los profesores.
De esta forma, es esta misma diversidad la que nos permite llevar a cabo la tarea
considerando estratgicamente dos variables: por una parte las interrogantes
que se formularan inicialmente en la introduccin de este libro y recogiendo, por
otra, los aportes especficos que realizan los autores de los trabajos presentados.
Por lo tanto, ms que conclusiones, los anlisis que aqu realizamos deben ser
considerados como invitaciones para la construccin y el desarrollo de un dilogo
crtico sobre las diversas implicancias que pueden asumir, para la formacin
de profesores y de formadores de profesores, la promocin terico-prctica de
procesos reflexivos en el contexto de una formacin orientada segn competencias.
239

Nuestra primera pregunta sealaba:
En qu marco de referencia debe apoyarse el desarrollo de un pensamiento

y de una prctica de ndole reflexiva en la enseanza?
Como constara Cornejo (2003), los riesgos subyacentes a la nocin de reflexin

se encuentran en que su meditica divulgacin ha impulsado adopciones y usos
caracterizados por la excesiva generalizacin de sus contenidos, principios y
modalidades de implementacin. En la prctica, la simplificacin resultante ha
tenido por consecuencias que el examen acucioso de las polticas e innovaciones
revela, finalmente, la existencia de contradicciones e incluso dificultades para
orientar de forma efectiva a los actores.
Especficamente, la nocin de reflexin presenta la dificultad de poder ser asumida

por s misma como una finalidad (por ejemplo, la de formar profesores reflexivos)
o tambin como un medio o herramienta para la formacin. La primera de estas
aproximaciones alude fundamentalmente a la constitucin de un estado y a una
forma de ser-hacer. Por su parte, la segunda coloca su acento en la determinacin
de estrategias que promuevan la construccin y articulacin de los saberes.
Al respecto, y tal como advierten Garant y Dumoulin (2001), la reflexin asume

una naturaleza o geometra variable, en tanto su definicin est dada al menos
por la consideracin de su objeto, el momento en el cual se realiza, su contexto,
el nivel de complejidad o contenidos puestos en juego y su finalidad.
En este contexto de conceptualizaciones, cabe advertir que, en lo que refiere a la

reflexin, las experiencias presentadas en este libro se sitan fundamentalmente
en una posicin que la concibe como herramienta o medio de formacin de los
profesores. Es as como ella adquiere la finalidad de promover aprendizajes por
medio de la objetivacin de la prctica y de las acciones desarrolladas; es posible
advertir tambin que, dependiendo de su finalidad especfica, ella puede asumir
formas colectivas o individuales, ya sea que estn situadas en el mbito de la
formacin inicial o continua de profesores bajo estrategias de acompaamiento,
comunidades de aprendizaje o en el contexto de la formacin de formadores de
profesores a travs de los self-study.
En esta direccin, los autores Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara
en su texto sealan que:
La intervencin se funda en la reflexin crtica de los estudiantes sobre las

experiencias vividas en las Prcticas profesionales, ejercicio que se da en un ambiente
colaborativo y con vistas a la proposicin de mtodos que mejoren sus procesos de
240

observacin, sus intervenciones in situ, mtodos que ellos puedan efectivamente

hacerlos ejecutables, observables y evaluables.
Por otra parte, la naturaleza de los procesos reflexivos que se promueven en las
experiencias y propuestas formativas analizadas asume un carcter fundamentalmente
crtico, toda vez que ellas se orientan no slo a la mejora del desempeo, sino que
adems a posicionar activamente al profesor ante el conocimiento y los escenarios
sociales y poltico-formativos de su construccin.
Al respecto, Jos Cornejo, citando a diversos autores vinculados al enfoque de

self study, apunta a establecer las ventajas de esta orientacin:
El cmo se logra tal mejor comprensin de la propia experiencia docente es

mediante una reflexin crtica (Guilfoyle, 1995; Hamilton, 1995). De modo
ms especfico, en relacin al aporte y funcin de la reflexin, (Brookfield, 1995)
haba expresado que la reflexin se convierte en crtica cuando posee dos propsitos
distintivos: entender cmo las consideraciones de poder sustentan, enmarcan y
distorsionan los procesos e interacciones educacionales; adems, cuestionar los
supuestos y prcticas que parecen convertir nuestras vidas en algo ms natural y
cmodo, pero que realmente trabajan contra nuestros propios mejores intereses de
largo plazo -y habra que aadir, el de nuestros estudiantes-.
Determinado el objeto y la naturaleza misma de la reflexin asumida por los autores,

surge como pertinente responder a la segunda interrogante que formulramos:
Cmo facilitar que los futuros docentes se comprometan en una reflexin

profesional de calidad, que movilice a la vez los saberes docentes construidos
en el contexto de sus prcticas en el mbito escolar y los saberes producidos
por las Ciencias de la educacin que se difunden en los Cursos del currculo
formativo?
Dada la complejidad de esta interrogante, nos parece pertinente responderla

sobre la base de consideracin y articulacin de tres variables. En primer lugar,
sobre aquello que activa o mueve al profesional a reflexionar; en segundo lugar,
sobre las condiciones que permiten asegurar su compromiso con la realizacin de
procesos reflexivos y, finalmente, sobre las estrategias especificas para promoverlas.
Atendiendo a la primera de estas variables, cabe advertir que la reflexin es
promovida y desarrollada en los contextos significativos de desempeo del
profesor y del formador. Su activacin se explica, por lo tanto, por la necesidad
del profesional de objetivar situaciones o eventos emergentes percibidos bajo la
forma de una tensin o un problema y, ante el cual, busca posicionarse creativa
y resolutivamente.
241

Concretamente, podemos encontrar un desarrollo respecto de esta constatacin

en la experiencia presentada por Alberto Galaz. ste identifica que:
() la reflexin realizada ha sido fundamentalmente en torno a ejes temticos

significativos para los Profesores, tales como los problemas y conflictos entre profesionales,
el desafo que representa ensear a los actuales alumnos, la escasa participacin de
los apoderados, las condiciones o recursos profesionales e institucionales con que se
cuenta para responder eficazmente, entre otras.
Cabe advertir, entonces, que, a diferencia de aproximaciones que conciben la

reflexin como un soporte instrumental destinado al anlisis y adquisicin de
respuestas eficientes, las posturas de los autores de este libro se dirigen a constatar
lo indisoluble de la unidad del profesor como formador y como persona, toda vez
que se reflexiona sobre aquello que interpela, que problematiza y que tambin
emociona.
Por ejemplo, Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara sealan que:
Las vivencias cotidianas del aula son el material sustantivo a partir del cual
se nutre la experiencia desarrollada, asumiendo que ese cmulo de vivencias de
nuestros estudiantes implica un emocionarse y un descubrir los sentidos de su actuar
desde la emocionalidad, transformando el proceso educativo en una instancia de
emocionalidad.
La emocionalidad, concebida como aquello que conmueve y ante lo cual el

profesional se posiciona actitudinalmente, permite corroborar y recuperar la
esencia fundamentalmente humana del acto docente. Por lo tanto, al referirnos
a las condiciones que aseguran el compromiso con la realizacin de procesos
reflexivos, cabra advertir que son indistintamente factores de naturaleza subjetiva
y colectiva los que debieran ser considerados.
Respecto de los primeros, el auto-estudio realizado por Carol Torres sobre su

experiencia nos entrega pistas claras cuando seala que:
() cada da me convenzo ms de la importancia de nuestra labor como

formadores; tenemos muchos desafos pendientes: asumir que los procesos de
calidad comienzan por uno mismo; que la rigurosidad, la exigencia, la cercana,
la empata son aspectos que se pueden compatibilizar. Lo que logremos repercutir
directamente en los alumnos/as que nuestros estudiantes tendrn en el futuro. La
educacin tiene que ver, adems, con la capacidad de conectarnos con otros, de
empatizar y movilizar afectos.
242

Cabe advertir que las condiciones subjetivas para una reflexin permanente se
articulan dialcticamente con los contextos sociales y colectivos porque, en esencia,
la construccin cognoscitiva que realizan el profesor y el formador de profesores,
como sealaran Putnam y Borko (2000), est socialmente situada y distribuida.
La construccin del sentido colectivo, de grupo o de comunidad de la labor del
profesor, y de la reflexin dentro de ella, es un desafo previo para las experiencias
analizadas en este libro, porque, como constata Alberto Galaz, su desarrollo:
Ha otorgado la oportunidad (espacios, tiempo y actividades) para que los Profesores

pudieran conocerse, discutir y establecer o recomponer sus confianzas. Ello releva el
carcter o naturaleza fundamentalmente social y relacional que asume el cambio
educativo y la propia construccin de la comunidad de aprendizaje.
Al respecto, en la reflexin que realiza Irsa Cisternas sobre su propia experiencia,

es posible evidenciar la relevancia de esta dimensin para su desarrollo como
profesional:
Rescato profundamente el significativo aprendizaje que fue para m haber trabajado

y compartido un ao con estos Profesores. La apertura paulatina para abrirme a
sus necesidades y compartir otros espacios, no slo los destinados a las sesiones de
trabajo, signific, de alguna manera, empatizar con ellos e ir flexibilizando mis
creencias respecto a lo que pensaba, segn mis intereses, que era lo que se deba
hacer. Gracias a ello es que pude reconocer y recoger, en su momento, la necesidad
de reorientar la propuesta inicial e incorporar en el trabajo de acompaamiento
aportes asociados a racionalidades y modalidades que no comparta.
Atendiendo a la ltima de las variables, aquella que refiere a las estrategias especificas
para promover reflexin, en este libro se han evidenciado los significativos impactos
de propuestas colectivas, tales como Talleres y Comunidades de aprendizaje, y
aquellas de naturaleza subjetiva o personal, tales como los Self-studies. Sin embargo,
cabe advertir que el xito de estas propuestas, tal y como se desprende de los
mismos autores, est determinado por la compleja consideracin y articulacin
de los factores hasta aqu analizados.
De esta forma, sea bajo contextos colectivos o individuales, la reflexin aparece

como un aprendizaje a desarrollar y perfeccionar permanentemente. Este punto
es relevante, porque permite a los autores tomar distancia de iniciativas formativas
de profesores y formadores que promueven la reflexin solo a nivel conceptual o
declarativo, destacando esencial y exclusivamente sus posibilidades o ventajas. Jos
Cornejo, por ejemplo, releva la importancia de contar con procesos inductivos
y de acompaamiento. Especficamente, sintetiza como aporte de los autores
que aborda que:
243

Como recomendacin, expresan la conveniencia de introducir una reflexin

guiada realizada en conjunto; ella ayuda a la transicin desde el ajetreo y bullicio
cotidiano a la focalizacin investigativa, y apoya el sentimiento de pertenecer a
una comunidad de investigacin.
Interesa, por lo tanto, sintetizar brevemente cada una de estas propuestas:
Respecto del Self study, Rodrigo Fuentealba y Helena Montenegro sealan que:
En este sentido, el Self-study se define como el estudio e investigacin de la prctica

formativa y pedaggica del profesor con la finalidad de comprender la enseanza
en s misma, tomando en cuenta las creencias acerca de la enseanza y aprendizaje
que poseen los profesores; el currculo oculto de la enseanza y colocar las propias
prcticas pedaggicas como objeto de estudio y reflexin con el propsito de poder
mejorarlas.
Respecto de los Talleres de Vinculacin con el Sistema Educativo (VISE), Diego

Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara sealan que se trata de una estrategia
de () inmersin temprana que busca que el estudiante pueda sensibilizarse con el
medio en el que deber ejercer su profesin, clarificar su propia vocacin por el trabajo
educativo, conocer realidades diversas en contextos educativos concretos y, junto con
esa inmersin, desarrollar capacidades y competencias de trabajo con los alumnos y
con los Profesores del Sistema Educativo.
Sobre las Comunidades de Aprendizaje, Alberto Galaz las concibe como un

proyecto de transformacin social y cultural, basada en el aprendizaje dialgico-social
y contextualizado, mediante una educacin participativa de la comunidad y que se
concreta en todos los espacios de la escuela, incluida el aula.
La importancia asignada a la vivencia de eventos significativos y a las consecuencias

de acciones para activar e interpretar los procesos reflexivos de los profesores y
formadores de profesores, permite desprender las dimensiones hermenuticas
y fenomenolgicas que asume la reflexin para los autores en el mbito de la
formacin de los profesores.
Esta adopcin subyacente es muy interesante, porque en el marco de los logros

alcanzados por las experencias presentadas, ella permite contrastarlas, en primer
lugar con el significado y, en segundo trmino, con el lugar que adquiere la
reflexin en las iniciativas que se promueven a nivel de las polticas ministeriales
para la formacin inicial y continua. En este sentido, quizs la constatacin
ms interesante sea que ella ha sido estrechamente vinculada a la necesidad de
promover y evaluar el desarrollo de competencias.
244

Es debido a la importancia de esta constatacin que nos planteamos originalmente

las siguientes interrogantes:
Qu factores pueden explicar la creciente importancia de un enfoque por

competencia en las polticas de formacin del profesor en desmedro de aqul
de la reflexin docente?
Segn sealan Desjardins y otros (2003), en sistemas basados en estndares,

la competencia es asumida comnmente como la aplicacin de conocimientos,
capacidades y actitudes para realizar los roles y situaciones de trabajo a los niveles
requeridos en la produccin y el empleo.
En consideracin de esta idea y recurriendo a los planteamientos de Astolfi (2003),

es posible comprender que este proceso de divulgacin y de rpida adopcin del
enfoque por competencias se ha producido fundamentalmente como consecuencia
de las eventuales ventajas prcticas que ofrece, en tanto:
a. Posibilitara dar cuerpo a un conjunto de capacidades procedimentales.
b. Est ligada al desempeo profesional. La competencia no existe en s misma,

independientemente de una actividad, de un problema a resolver, es decir,
del uso que de la misma se hace.
c. Se vincula a un contexto determinado y a situaciones concretas de desempeo
d. Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de una suma de

capacidades, sino de capacidades estructuradas, que constituyen un capital
de recursos disponibles que se combinan entre s, permitiendo la consecucin
del rendimiento y de los resultados esperados.
Es importante sealar brevemente que, entre otras clasificaciones, es posible

identificar tres corrientes de comprensin, construccin y determinacin de
competencias. Estas son: la funcionalista, la conductista y la constructivista.
t La funcionalista comprende las competencias como normas de rendimiento

convenidas y desarrolladas por el sector industrial; su determinacin se realiza
en base a resultados o rendimientos reales.
t La conductista, por su parte, coloca su acento en una determinacin de com-

petencias en base a investigaciones que se realizan sobre ejecutores expertos.
245

t La constructivista, por ltimo, alude a las competencias como resultantes

de procesos de aprendizaje situado y en el cual se incorpora tambin a la
poblacin menos competente.
Dada las adopciones oficiales y las consecuentes demandas al sistema educativo,

las instituciones formadoras de profesores se han visto interpeladas a iniciar
procesos de determinacin de competencias para sus estudiantes. El camino no
ha sido fcil; a la falta de informacin de cmo proceder en trminos operativos,
se han sumado, entre otras, la propia complejidad de identificar competencias,
la de sustituir los clsicos esquemas de definicin y evaluacin de aprendizajes y
el costo de diseo, implementacin y formacin de los actores implicados.
Lo que parece ms sensible es que, en este intento de acercamiento entre el mundo

laboral de la educacin/formacin subyacente al enfoque por competencias, las
autoridades y los especialistas parece operar bajo definiciones nicas o excluyentes,
sin reparar en la multiplicidad de enfoques existentes. De hecho, en ninguna de las
propuestas se explicita el enfoque o marco conceptual adoptado, lo que a nuestro
juicio restringe la posibilidad de discusin y levanta un manto de incertidumbre
sobre su pertinencia y efectividad.
A nuestro juicio, las principales debilidades de la adopcin del enfoque por

competencias en la formacin de los profesores aluden a:
a. La adopcin a-crtica de enfoques funcionalistas y conductistas, sin evaluar

sus proyecciones o implicancias terico-prcticas para las instituciones y sus
actores.
b. La identificacin y formulacin de competencias en los programas de

formacin bajo criterios estrictamente disciplinares y sin esfuerzos por
lograr integracin on otras dimensiones de estas.
c. El nfasis primordial de las competencias asociadas a conocimientos, por

sobre aquellas de carcter emocional, lo que proyecta una visin restringida
de lo que significa ser profesor.
d. La determinacin de paquetes de conocimientos mnimos y su consiguiente

riesgo de homogenizacin de la formacin.
e. La promocin de una formacin docente que parece tender ms bien a

centrarse en entrenar en la adquisicin de competencias y en el cumplimiento
de estndares concebidos e implementados de manera mecnica y
descontextualizada.
246

Qu procesos reflexivos es preciso promover y sostener en un currculo de

formacin para la enseanza que apunta al desarrollo de competencias?
Puede deducirse que, a las experiencias presentadas y analizadas en este libro,

subyace una posicin comprehensiva ms cercana a una constructivista respecto
de las competencias. Es decir, ellas no son anteriores a la accin, ni tampoco se
trata de una donacin o definicin preestablecida; se trata ms bien, de una
consecuencia que, en trminos de adquisicin de nuevas formas de ser y hacer,
construye o perfecciona el profesional como resultado de su propio aprendizaje
en el contexto de su desempeo o trabajo, ya sea bajo formas o estrategias
individuales o colectivas.
Este posicionamiento activo de los profesores y de los formadores se explicara,

segn se desprende del conjunto de los autores, por la posibilidad de adquisicin
y perfeccionamiento de las capacidades que permiten identificar, comprender y
gestionar las diversas variables que componen la situacin que suscita una reflexin.
As, la competencia no es anterior a la reflexin, sino el proceso y el resultado
efectivo de la objetivacin, evaluacin y movilizacin de los conocimientos que
resolvern el problema.
Esta aproximacin sobre la articulacin reflexin-competencia concuerda con los

planteamientos que desarrollan autores tales como Paquay (2001) y Perrenoud
(1999); stos sostienen que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, que se sustentan en esquemas de pensamiento. Estas operaciones
permiten elegir y realizar la accin que ms se adecue a determinada situacin.
Sin embargo, en esta articulacin, nuestra propuesta ms sugerente es de no

reducir las competencias del profesor a una mera actividad productiva. Por el
contrario, ellas son visualizadas como resultantes de un proceso de formacin y
de construccin de los profesores y de los formadores de profesores. Se tratara,
como seala Beckers (2007) ante todo de una construccin situada, no solo con
hondas proyecciones profesionales, personales y colectivas, sino que adems,
identitarias, laborales y emocionales.
Establecido el eje de articulacin entre reflexin-competencias, cabe aludir por

lo tanto, a los procesos reflexivos que debern ser promovidos. Es as como en
las experiencias presentadas en el texto:
Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros sealan, por ejemplo que, ms

especficamente, el proceso de reflexin sobre cmo ensear a ensear debiera ser
asimilado principalmente en el contexto real del acto didctico, nica manera en que
es posible analizar y poner en tensin los fundamentos epistmicos y pedaggicos que
sustentan dicho proceso terico-prctico.
247

As se desprenden dos ideas centrales. Por una parte, los procesos reflexivos que
apuntan al desarrollo de competencias deben ser promovidos en un contexto
real de enseanza y aprendizaje, es decir, aqul donde las decisiones deben ser
evaluadas a luz de sus consecuencias prcticas. Por otra parte, la reflexin debe
comprometer no slo la inmediatez de este acto, sino que adems la trayectoria
de los profesores y sus formadores. Un ejemplo concreto de esta idea ha sido dado
por Mnica Gajardo, cuando en su auto-estudio constata que:
Pienso que este proceso (auto-reflexivo) fue altamente significativo, me posibilit

desplegar habilidades analticas que no haba desarrollado. Me sent ms crtica,
tanto de mi propio ejercicio como de las condiciones sociales que lo rodeaban.
Estuve ms centrada en los procesos de construccin de conocimiento sobre mis
propias prcticas docentes; sent imprescindible encontrarme con la teora, para
potenciar y enriquecer los procesos pedaggicos y para progresar en la generacin
de teoras propias que surgan de estas reflexiones.
Es posible apreciar que desde una perspectiva auto-reflexiva, es crucial establecer

la mediacin de ciertos contenidos emocionales, porque stos permiten anticipar la
habilidad de los actores para gestionar la cada vez ms compleja tarea de la enseanza.
Esta complejidad ha sido evidenciada tambin por Diego Fuentes, Isabel Vsquez
y Javier Vergara. En el anlisis de la experiencia desarrollada sostienen que:
Los resultados obtenidos permiten discutir sobre la pertinencia de generar

programas de formacin centrados en las competencias socio afectivas del futuro
profesor, como una forma de prepararlos para la incertidumbre y vorgine del
cambio social actual
En su auto-estudio, Carol Torres, analiza concretamente la incidencia de las

variables analizadas:
A travs de actos reflexivos es posible explicitar y poner en claro las suposiciones,

predisposiciones y valoraciones implcitas que subyacen en toda accin prctica,
as como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. Las teoras y creencias
constituyen para m una temtica importante a investigar, en especial sobre cmo
influencian en la relacin profesor-alumno y en el rol que le asignamos al aprendizaje.
Por qu el enfoque por competencias obliga a reconsiderar el rol de la

reflexin en la Formacin de Profesores? Qu encuentros y tensiones es
posible evidenciar en la articulacin que se busca establecer a nivel ministerial
entre reflexin y competencias?
Comencemos identificando algn encuentro en la articulacin reflexin

competencias en el discurso oficial respecto de la formacin docente. Puestos
248

en relacin, los antecedentes, tanto conceptuales como ministeriales, proyectan

la imagen de un profesor o futuro profesor que, consciente de la incidencia de
sus actuaciones en los resultados de aprendizajes de sus alumnos, activa los
mecanismos (herramientas y tcnicas) necesarios para dar cuenta, por ejemplo, de
las diferencias entre lo planificado (el o los objetivos iniciales) y lo efectivamente
logrado (resultados). Con ello, la responsabilidad del profesional se apreciara en
la actitud y compromiso de evaluar crticamente la eficacia de sus acciones a fin
de obtener las informaciones que permitan ajustar y perfeccionar su desempeo.
Sin embargo, podemos tambin identificar ah cierto desencuentro. En efecto, si

la orientacin y naturaleza de estas competencias, referidas fundamentalmente
al dominio conceptual y al diseo de herramientas y estrategias, permite relevar
slo la responsabilidad que se le asigna al profesor en la conduccin y en los
resultados del proceso de enseanza y aprendizaje, deja en evidencia la marcada
orientacin tcnica que asumen las iniciativas tendientes a promoverlo. En
este escenario, la articulacin reflexin-competencias se torna muy primaria,
toda vez que la importancia de la promocin de procesos reflexivos no debera
quedar supeditada slo al logro de competencias, sino que, paradojalmente, ella
misma tendra que convertirse en una competencia a ser desarrollada y evaluada.
Sin ello, la reflexin deja de ser un proceso auto-analtico e interpretativo (una
accin hermenutico-fenomenolgica) como sealramos anteriormente, y pasa
a convertirse ms bien en uno de anticipacin y evaluacin del proceso externo e
inherente a las tareas de planificacin e implementacin de la enseanza.
Esta constatacin no exclusiva, que Desjardins y otros (2003) haban advertido

en el anlisis de las polticas de formacin en Qubec, denota la fuerza e
irrupcin de ciertas tendencias tecnocrticas, las que entre otras caractersticas,
comparten el principio de reducir los procesos de formacin de profesores a
una mera determinacin de competencias. Su foco central es el producto y no
los procesos de construccin que, como la reflexin sobre la prctica docente,
contrariamente haban sido relevados y promovidos como principios fundante
de la profesionalidad del profesor.
Por lo tanto, a nuestro juicio, este viraje en la orientacin reflexiva de las iniciativas
puede ser identificado como un importante elemento de tensin, porque,
contrariamente a lo que sostienen las experiencias y apuestas desarrolladas, en las
actuales iniciativas de formacin, tanto de origen ministerial como de gran parte
de las instituciones formadores, la reflexin queda reducida a un fin o producto,
ms o menos importante, dentro del proceso de construccin y determinacin
de un mapa de unidades y elementos de competencia.
249

Cmo contribuir a controlar el hiato que se produce entre la reflexin practicada

por los profesores y la que se intenta suscitar en la Formacin inicial?
A nuestro juicio, esta pregunta debe ser situada en un contexto ms amplio, esto es,
aqul que reconoce la dbil articulacin existente en la actualidad entre instituciones
de Educacin Superior formadoras de profesores y los establecimientos escolares
Esta debilidad ya ha sido identificada y reconocida, por organismos nacionales e

internacionales, como una tarea pendiente del sistema educativo chileno.
Al respecto, se estima que, entre otras consecuencias, esta falta de relacin ha

repercutido negativamente a nivel de la pertinencia de la formacin y en la
calidad del desempeo de los profesores. Por ejemplo, el informe desarrollado
por la OCDE sealaba especficamente que, en lo referido a la satisfaccin de
las demandas que se realizan permanentemente a las escuelas,el currculo de
formacin de profesores en las Universidades no parece estar avanzando al mismo
ritmo para proveer una preparacin ms fuerte en materias especficas o vincular los
cursos de pedagoga al nuevo currculo (2003: 291).
Dos aos despus, el informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente

confirmaba este problema al establecer que, si bien existen otras formas de
vinculacin de las instituciones formadoras con el medio escolar, como por
ejemplo, la investigacin educacional, sta se caracterizara por ser poco relevante
para la sala de clases (2005: 24).
Las razones que explicaran esta dbil vinculacin (segn el informe de 2005)
aluden a variables tales como: las escasas actividades de extensin, la falta de
colaboracin de las instituciones de formacin de profesores con los establecimientos
educacionales, la toma distancia de los acadmicos e investigadores de la realidad
escolar, su lejana o nula experiencia a nivel escolar, entre otras.
No sorprende, entonces, que dada estas condiciones, las estrategias formativas

de las instituciones de educacin, y ms especficamente los procesos reflexivos
que promueven, tomen distancia de las demandas y condiciones sobre las cuales
reflexionan concretamente los profesores en su prctica.
Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros advierten, por ejemplo que:
() muchos programas de formacin de Profesores no articulan su proceso

formativo buscando promover la reflexin sobre las mltiples relaciones posibles entre
los conocimientos pedaggicos aprendidos en las diferentes actividades curriculares,
con las tambin variadas y complejas decisiones pedaggicas que debern tomar
los aprendices de la enseanza, de forma fundamentada y responsablemente en
250

sus procesos de prcticas pedaggicas. En muchos casos, se asume que esta tarea
es del Profesor en formacin y, por lo tanto, son ellos los que deben realizar dichos
procesos cognitivos en forma autnoma, crtica y reflexiva
En sntesis, es posible identificar al menos tres razones que explican el hiato

existente:
a. Se proveen escasas experiencias prcticas que permitan suscitarla y desarrollarla.

b. La reflexin es abordada fundamentalmente desde su dimensin intelectual.
c. La escasa reflexin se realiza fundamentalmente sobre objetos abstractos.
Por su parte, los planteamientos realizados por Rodrigo Fuentealba y Helena
Montenegro son muy pertinentes en el anlisis de las condiciones antes
identificadas, pero tambin sobre la necesidad de proyectar nuevos escenarios.
Sealan al respecto:
Connotar la importancia de los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de

las Universidades implica entregar recursos, tiempo y dedicacin a la investigacin
prctica y reflexiva del conocimiento acadmico de la disciplina, de la misma forma
en que se investiga el conocimiento formal de ella.
Sustentados en el principio de que el conocimiento para la formacin y la

enseanza se legitima y fortalece en base a su nivel de publicacin y distribucin
en su campo especfico de concrecin, los autores hemos planteado estrategias
y propuestas que pretenden romper con el modelo de produccin/distribucin
vertical y altamente racionalista de los procesos reflexivos. A travs de estrategias
tales como la creacin de Redes, Comunidades y Talleres de aprendizaje colectivo,
contribuimos a proponer slidas bases y sugerentes caminos para sustentar
procesos reflexivos tanto en los profesores en ejercicio como en los formadores
de Profesores.
Puntos de encuentro, los desafos a abordar
En sntesis, estimamos que la lectura crtica de las propuestas y experiencias

reunidas en este libro permite deducir cuatro desafos que debern ser abordados
a fin proyectar o generar puntos de encuentro entre propuestas de formacin para
la reflexin y el desarrollo de competencias profesionales:
La efectiva articulacin de procesos reflexivos y de desarrollo de competencias

debe realizarse sobre fundamentos terico/conceptuales claros y coherentes.
251

Las competencias no pueden ser concebidas como donaciones; ellas deben

construirse a partir de la prctica y de las experiencias concretas que desafan la
reflexin de los profesores y los formadores de profesores.
Las competencias no pueden desligarse del contexto en el cual se construyen y

en el cual cobran significado.
Las competencias deben ser desarrolladas en toda su complejidad, esto es, aquella
resultante de su cruce o articulacin con las dimensiones socio-emocionales del
desempeo docente.
Como seala Jos Cornejo, el desafo para la Formacin docente es, entonces,
proveer modalidades para que los estudiantes articulen e interroguen sus historias
personales y las comprensiones resultantes. Se requiere implicarlos en contextos
discrepantes con los que previamente han experienciado, de modo que las limitaciones
de su autobiografa puedan ser expuestas y re-enmarcadas: se precisa colocarlos en
un apropiado desequilibrio.
Por lo tanto, a fin de no repetir errores y evitar el riesgo de incoherencias entre

la definicin del perfil profesional y la propuesta formativa, creemos que las
instituciones formadoras debieran considerar, como principio de definicin de
sus competencias, una lectura crtica de sus tendencias, un estudio profundo
de las demandas sociales y el establecimiento de articulaciones y acuerdos de
colaboracin con el mundo del profesor y su trabajo.
Altet, M. (2001). Les comptences de lenseignant-professionel: entre savoirs

schmes daction et adaptation, le savoir analyser. En: Former des enseignants
professionels. L. Paquay (editeur). De Boeck Universit: pp 27-40.
Astolfi, J.-P. (2003). ducation et formation: nouvelles questions, nouveaux
mtiers. ESF Editeur, Issy Les-Moulineaux.
Comisin sobre Formacin Inicial Docente (2005). Informe Comisin sobre la
formacin Inicial Docente.
Cornejo, J. (2003). El pensamiento reflexivo entre Profesores. Revista Pensamiento
Educativo (Santiago, Chile), vol. 32: 343-373.
Desjardins, J. et al. (2006). Dvelopper des comptences en enseignement. Quelle
place pour la rflexin profesionnelle? ditions de lACFAS, Montral, Qubec
MINEDUC, MECE-Media (2001). Desarrollo profesional docente en el liceo.
Chile
MINEDUC (2002). Desarrollo Profesional Docente. Experiencias de colaboracin
en Enseanza Media. MINEDUC, MECE-Media, Chile
MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseanza. MINEDUC, CPEIP, Chile.
252

Paquay, L. et al. (Dir.) (2001). Former des enseignants professionnels. Quelles

stratgies? Quelles comptences? Bruxelles: De Boeck.
Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation
au voyage. Paris, ESF.
Putnam, R & H. Borko (2000). El aprendizaje del profesor: implicancias de las
nuevas perspectivas de la cognicin. En: Biddle, B. G.; .,& T. L. Goodson, vol
I., La Enseanza y los Profesores. Paids, Espaa : 219-308.
OCDE (2003). Evaluacin de las polticas educacionales de Chile
253

Anexo

t ALBERTO GALAZ
UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE. Acadmico de pre y postgrado

en la Facultad de Filosofa y Humanidades. Profesor de Historia y Geografa,
Magister en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin por la Pontificia
Universidad Catlica de Chile y Doctor en Educacin por la Universit de
Rouen, Francia. Ha participado como investigador en proyectos relativos al
mejoramiento de la gestin y el cambio en las escuelas. Es autor de un conjunto
de publicaciones que han tenido por eje central la identidad, la formacin y el
desarrollo profesional de los profesores. Integrante del Comit de Evaluacin
del rea de Ciencias de la Educacin del Programa de Becas de Postgrado
de CONICYT, tambin es miembro del Comit Cientfico de la Asociacin
Mundial de Ciencias de la Educacin (AMCE).
t RODRIGO FUENTEALBA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHILE. Decano de la Facultad

de Educacin. Profesor de Educacin Diferencial, mencin en trastornos
del aprendizaje y Doctor en Ciencias de la Educacin por la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Cuenta con una vasta experiencia acadmica,
cientfica y de gestin. Fue Vicerrector Acadmico de la Universidad Catlica
Silva Henrquez. Es miembro internacional del Centro de Investigacin e
Intervencin Educativa de la Universidad de Sherbrooke, Canad. Forma parte
del Comit de Evaluacin del rea de Ciencias de la Educacin del Programa
de Becas de Postgrado de CONICYT; y es integrante del Comit Cientfico
de la Asociacin Mundial de Ciencias de la Educacin (AMCE), entre otros
cargos. Posee una amplia produccin cientfica en el mbito de la educacin
y la formacin docente, ya sea a travs de proyectos de investigacin, libros y
artculos en revistas cientficas. Acadmico del Programa de Doctorado en
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica.
t JOS CORNEJO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE: Profesor

titular: docente e investigador en la Facultad de Educacin. GRUPO
EDUCACIONAL LOS LEONES: Miembro del Consejo Consultivo
Superior. Doctor en Psicologa por la Universidad Catlica de Lovaina,
Blgica; Magster en Ciencias de la Educacin por la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Autor de numerosos artculos referidos a la formacin inicial
y continua de Profesores y la formacin de Formadores de Profesores. Ha
dirigido y colaborado en investigaciones a nivel nacional e internacional. Ha
sido miembro de Comisiones oficiales en torno a la formulacin de estndares
para el desempeo de los Profesores y de Programas de Induccin de Profesores
257

principiantes. Su vasta experiencia la ha plasmado en la direccin de Tesis
de Postgrado y en el asesoramiento de instituciones de Educacin Superior.
t ALFONSO PADILLA
Ex acadmico de la PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA

DE CHILE, (1978-2010). Profesor de EGB, mencin Artes Visuales;
Licenciado en Educacin, P. Universidad Catlica de Chile; Doctor en
Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Fue
Director de Carrera de Formacin de Profesores, Consultor Educacional en
Repblica Dominicana, Evaluador de Proyectos de Innovacin educativa
Enlace-MINEDUC. Asistente Tcnico en proyectos MECESUP. Su extensa
produccin acadmica se refiere a la Educacin Artstica y su didctica, la
Educacin en Valores y su didctica y Desarrollo Profesional Docente. Es
Evaluador par en acreditaciones de Carreras de formacin de Profesores/as,
Asesor de la Direccin de Educacin Artstica Especializada y Superior, del
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, integrante del Comit Ciencias
de la Educacin del PFCHA CONICYT, socio fundador de EDUCARTE
y de COEDUCARTE, siendo en esta ltima actualmente Vicepresidente.
258

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Estrategias reflexivas en la formacin de profesores y de formadores de profesores.

Que desafos se proyectan desde la formacin basada en competencias?

Alberto Galaz, Rodrigo Fuentealba, Jos Cornejo y Alfonso Padilla

6593estrategias.indd 2 15-09-11 18:03

QU DESAFOS SE PROYECTAN DESDE LA FORMACIN

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Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la

6593estrategias.indd 7 15-09-11 18:03

1. Discursos y propuestas de polticas ministeriales sobre prcticas

2. Experiencias de prcticas reflexivas en la Formacin Inicial y Continua

3. Qu desafos implica, para la reflexin docente, la reciente poltica

1 SECCIN: Fomento de prcticas reflexivas en la formacin inicial

1. Diego Fuentes V.; Isabel Vsquez V. y Javier Vergara N.: Formacin

2. Alfonso Padilla G. y Alejandro Pedreros M.: Enseando a ensear:

3. Alberto Galaz R.: Comunidades profesionales: una estrategia efectiva

2 SECCIN: Prcticas reflexivas de los formadores de Profesores

6593estrategias.indd 9 15-09-11 18:03

2. Rodrigo Fuentealba J. y Helena Montenegro M.: Formadores de

3. Mnica Gajardo C.: Indagando en mi prctica docente

4. Carol Torres F.: Indagando: autobiografa profesional. Cmo llegu a

5. Irsa Cisternas F.: La experiencia de un trabajo de acompaamiento

6593estrategias.indd 10 15-09-11 18:03

Esta publicacin se inscribe en un contexto de continuidad, profundizacin y

En nuestras conclusiones generales, sealbamos tambin la pertinencia de

6593estrategias.indd 11 15-09-11 18:03

Los autores de la presente publicacin hemos procurado sostener esta perspectiva

1. Discursos y propuestas de polticas ministeriales sobre las

Hace algunos aos, uno de nosotros revis y analiz la funcin y la significacin

1.1. Las prcticas reflexivas en el contexto de la Formacin inicial de

A este respecto, en la explicitacin del marco conceptual en que se haba insertado

Coherentemente, se prescriba que los procesos de Formacin inicial deban

6593estrategias.indd 12 15-09-11 18:03

Complementariamente, se explicitaba la concepcin subyacente sobre el proceso

Por ltimo, al presentar un Cuadro resumen con el conjunto de estndares, as

De modo similar, al mencionar algunas formas de logros y progresos, se sostena

1.2. Aprendizaje y fomento de la reflexin durante los procesos de

Segn lo declaraba a la poca el propio Ministerio, ese documento oficial fue

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profesional1 y el trabajo realizado para la determinacin de estndares de desempeo

En lo que respecta al marco conceptual y a los elementos constitutivos del

En el Criterio D.1., se estableca expresamente que el profesor reflexiona

En la explicacin o comentario se aclaraba ms respecto al sentido y orientacin de

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En el Criterio D.2., el Marco conceba el desarrollo profesional y la reflexin que

D.2.1. Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos

D.2.2. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento,

En la parte final del Marco, a propsito de su contexto prctico, la autoridad

Una segunda fuente relevante la constituyen algunos documentos e informes

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En el primero de ellos, se sealaba justamente que su sentido apuntaba a

En el segundo, se llamaba la atencin sobre algo que, en nuestra perspectiva, nos

Al desarrollar la conceptualizacin subyacente a la alternativa sugerida2, se

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nuevas formas de aproximacin a la enseanza de su disciplina y construyen saber

Se expresaba tambin que el Desarrollo Profesional Docente constituye en s

Al analizar la conceptualizacin operacional de la reflexin, se destacaba que

2. Experiencias de prcticas reflexivas en la Formacin inicial y

Teniendo como trasfondo conceptual y organizacional las orientaciones y

6593estrategias.indd 17 15-09-11 18:03

La Primera Seccin da cuenta de tres experiencias de formacin y

t El trabajo de Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara presenta los

t Por su parte, el trabajo de Alberto Galaz se dirige a apreciar y valorar las

t En el trabajo de Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros se reflexiona entor-