REFLEXO CRTICA COMO ATIVIDADE DE PESQUISA E FORMAO

DOCENTE

Cristiane de Sousa Moura Teixeira UFPI

cris_smoura23@hotmail.com

Resumo

Os modelos de formao e de pesquisa que tm predominado no atual contexto se encontram

fundamentados em determinadas perspectivas que no afetam os envolvidos no sentido de
provocar mudana em suas prticas docentes. Neste artigo, buscamos, por meio da proposta
de desenvolvimento da reflexo crtica, evidenciar as possibilidades de transformao das
prticas docentes em direo da emancipao pessoal e profissional. Para isso, nos apoiamos
em alguns pressupostos da filosofia spinozana, tais como: os estgios de cognio e a natureza
dos afetos; encontramos fundamento ainda nas ideias de Vigotski e Marx para a compreenso
da linguagem necessria transformao; nas ideias de Vzquez acerca da prxis, na qual o
autor destaca os nveis de prxis e, por fim, buscamos em Liberali as formas de ao da
reflexo crtica. Estas ideias nos conduzem para o entendimento de que quanto mais
conhecemos a realidade de forma clara, isto , na sua essncia, mas temos a possibilidade de
agir sobre ela transformando-a. Na nossa compreenso, a reflexo crtica a estratgia para o
desenvolvimento de pesquisa e formao docente com compromisso de transformao da
realidade escolar.

Palavras-chave: Pesquisa e Formao docente. Reflexo Crtica. Afetividade em Spinosa

Introduo

A formao docente tem sido tema constante nas pesquisas em educao. Segundo
Andr (2006), em 1990, 6% dos trabalhos de pesquisas era voltado para a discusso acerca da
formao docente e em 2002 o percentual aumentou, passando para 25%. Para a autora, esse
aumento no interesse pela temtica da formao de professores, pode ser explicado
considerando que a mdia, as polticas governamentais e os organismos externos de
financiamento da educao, cada vez mais atribuem a ela a responsabilidade pela qualidade
da educao, especialmente, no que diz respeito ao sucesso ou fracasso escolar.
Estes dados nos ajudam a pensar sobre o movimento das pesquisas em educao, isto
, como fenmeno construdo mediante as condies objetivas em que estas pesquisas e seus
pesquisadores se situam. No entanto, fica a pergunta: como os modelos de formao e as
pesquisas em educao, sobretudo as que versam sobre formao e prticas docentes, podem
provocar mudanas efetivas nas prticas escolares? Pensando neste questionamento, nos
propomos, neste artigo, apresentar nossas reflexes acerca das contribuies da reflexo
 2

crtica como estratgia, ao mesmo tempo, de construo de dados na pesquisa em educao e

de formao crtica junto aos interlocutores da pesquisa. nosso objetivo ainda discutirmos
as perspectivas de formao docente e como cada perspectiva entende a reflexo; por fim,
apresentamos a reflexo crtica como proposta de reflexo que se fundamenta na pedagogia
crtica e, como tal, tem o compromisso como a emancipao dos sujeitos que participam da
pesquisa/formao, no nosso caso, dos coordenadores pedaggicos1.
Para atender a este objetivo, inicialmente, apoiamo-nos nas ideias acerca da natureza
dos afetos desenvolvida por Spinosa; em seguida, nas ideias de Vigotski sobre a linguagem o
que nos permitiu compreender a linguagem necessria transformao que se pretende;
apropriamo-nos das ideias de Vzquez acerca dos nveis da prxis, por fim, buscamos em
Liberali que apoiada em Smyth nos apresenta as aes da reflexo, que vo desde a ao mais
elementar ao mais elaborada como percursos que conduz s mudanas almejadas. Estas
ideias nos conduzem para o entendimento de que quanto mais conhecemos a realidade na sua
essncia, mas temos a possibilidade de agir sobre ela. Portanto, na nossa compreenso, a
reflexo crtica estratgia para desenvolvimento tanto da pesquisa quanto da formao
docente com compromisso de transformao da realidade escolar.
1. A natureza dos afetos em Spinosa
Inicialmente esclarecemos que Spinosa pensa de modo gentico, isto , ele pensa
pela causa e esta capaz de produzir vrios efeitos. O efeito parte da realidade do
fenmeno, ver a realidade a partir dos efeitos, iluso da conscincia. Desse modo, para que
os fenmenos possam ser compreendidos em sua essncia devem ser analisados buscando as
suas causas e no os efeitos, pois no possvel atingir a essncia do fenmeno sem atingir a
causa.
Para se chegar ao conhecimento das causas Spinoza define trs gneros do
conhecimento, segundo os quais tambm corresponde a modos de vida (modos de pensar,
sentir e agir). O primeiro destes gneros a imaginao (imaginationem) ou opinio
(opinionem). Para o filsofo este nvel de cognio no permite ao indivduo enxergar a
realidade com clareza, j que este gnero do conhecimento adquirido por meio do senso-
percepo, o que significa dizer que estas ideias chegam at ns por meio dos processos
corporais e no por meio da ordem lgica intrnseca (SCRUTON, 2001), o que torna este
nvel de conhecimento confuso, parcial, e isso impede de pensar a realidade por meio das
causas; ficamos apenas nos efeitos, na aparncia, na opacidade da realidade.

1
Nas consideraes finais deste artigo esboamos a nossa proposta de pesquisa em educao em curso de
Doutorado em Educao, na qual tem os coordenadores pedaggicos como interlocutores desta pesquisa.
 3

O segundo gnero de conhecimento apontado por Spinosa a razo e envolve ideias

adequadas e noo comum. A noo comum (notiones communes) ideia de alguma
propriedade que comum a tudo, e aqueles elementos que so comuns a todas as coisas, e
que esto igualmente na parte e no todo, no podem ser concebidos seno adequadamente
(SPINOZA, 2010, p. 129). Essa ideia de Spinosa pode ser compreendida, se considerarmos
que existe certas ideias ou noes que so comuns a todos os homens e, que, portanto, devem
ser concebidos por todos adequadamente. Acrescentamos, ainda, que a noo comum permite
iniciar pensamento livre das imaginaes, das iluses que no permite o acesso a essncia da
realidade.
O terceiro gnero de conhecimento descrito por Spinoza a intuio (scientia
intuitiva), entendida como o mais alto nvel de conhecimento e, que, portanto, vai direto
essncia. De acordo com Spinoza (2010, p. 135) este gnero de conhecimento parte da ideia
adequada da essncia formal de certos atributos de Deus 2 para chegar ao conhecimento
adequado da essncia das coisas. Esclarecemos que por essncia formal, Spinoza entende a
natureza real e independente de Deus.
Entretanto, podemos ser impedidos de atingir as ideias adequadas por meio do
ideatum que consiste em outro conceito da filosofia de Spinoza. O ideatum consiste numa
dada ideia que geralmente carregada de significados que define determinado modo de
pensar e, portanto, de agir; com isso impe obstculos na busca pelo significado real das
coisas. Para ser mais exato, consiste na ideia que elaboramos a partir de nossa vivncia no
mundo e que no so construdas puramente por nosso intelecto. Senso comum, religiosidade,
ideologia e at mesmo cincia so exemplos de ideatum, pois muitas vezes nos impede de
chegar verdade dos fenmenos, isto , s causas, ou nos impede de analisar o fenmeno sob
outras perspectivas.
No enxergar a realidade mediante as ideias adequadas nos coloca na condio de
servos, pois passamos a entender a realidade destacando o efeito e no as causas. Para
Spinoza isso cria iluso da conscincia. Nesta compreenso o servo aquele que sabe o que
quer, mas acaba fazendo o que no quer, pois sobre ele age uma referncia exterior. Mas,
ainda podemos esclarecer que para o filsofo, a servido que pode ser entendida como nossa
impotncia para controlar e refrear os afetos, preciso, ento, esclarecer outros dois conceitos

2
Deus (natura naturans) a potncia absoluta de auto-modificao. Na filosofia de Spinoza Deus no est
sendo compreendido na concepo judaico-crist, nem mesmo numa concepo pantesta. Deus definido por
Spinoza como uma substncia consistindo de infinitos atributos, cada um dos quais expressa essncia eterna e
infinita. (SCRUTON, 2001, p. 52).
 4

spinozanos que se relacionam entre si e que no escapa ao monismo 3 de Spinoza, que so os

conceitos de conatus e afetividade.
Para este filsofo tudo que existe no mundo possui uma potncia que se traduz no
esforo de continuar existindo, a isto o autor chamou de conatus, no sendo entendido como
permanecer de modo esttico, mas a fora de continuar existindo est relacionada
preservao do ser. Ele pode receber nomes diferentes, conforme seja a referncia, neste caso:
quando nos referimos apenas alma chama-se vontade; quando nos referimos alma e ao
corpo, isto , ao homem, chama-se apetite, quando apetite est acompanhado da conscincia
de si, o conatus recebe o nome de desejo (GLEIZER, 2005).
O conceito de conatus se liga efetivamente ao conceito de afetividade. J que ele o
princpio fundamental que rege a nossa vida afetiva. Spinoza assim afirma:
[...] por afeto (affectum) entendo as afeces (affectiones) do corpo, pela quais a
potncia de agir desse corpo aumentada ou diminuda, estimulada ou entravada, e,
ao mesmo tempo, as ideias dessas afeces.
Explicao. Assim, quando podemos ser a causa adequada de alguma dessas
afeces, por afeto compreendo, ento, uma ao; em caso contrrio, uma paixo
(SPINOZA, 2010, p163).

Assim, podemos entender que um indivduo afetado um indivduo que age e esta
ao no se desprende em nenhum momento da sua conscincia. A vontade uma afeco que
ainda no se tornou afeto, ou seja, no ascendeu conscincia, uma vez que ascende deixa de
ser apenas vontade e passa a ser desejo, dizemos ento que o indivduo est afetado o que
implica necessariamente em uma ao.
Quanto afirmao que os afetos podem aumentar ou diminuir a potncia de agir do
ser, isso decorre de afetos ativos ou passivos. Spinoza chama de afetos ativos aqueles que
nascem das ideias adequadas, do nosso esforo intelectual, j os que nascem das ideias
inadequadas dos efeitos das coisas exteriores so os afetos passivos. As afeces somente se
tornam afetos quando elas passam a fazer parte da vida da pessoa, no como algo adicionado,
mas imbricado, quando se torna um modo de vida. sob essa perspectiva que Spinoza
considera que a servido humana emerge das paixes tristes, pois emerge da passividade
humana e o ideatum refora a passividade, portanto, contribui para um corpo enfraquecido e,
consequentemente para o aumento das paixes tristes, tornado o homem servo, dominado
pelas ideias inadequadas. J as paixes alegres relacionam-se com o aumento da nossa
potncia de agir e, esta, por sua vez, com as ideias adequadas, pois quando um corpo
potente, o pensamento tambm aumenta sua potncia. Um corpo livre, potente no demanda

3
Para Spinosa mente e corpo no se separa; tudo que se passa no corpo se passa na mente, ou seja, o pensamento
no se separa do modo de vida.
 5

nenhuma referncia exterior.

As ideias spinozanas nos fazem refletir sobre o processo de desenvolver pesquisa em
educao, j que toda e qualquer pesquisa envolve pessoas que, por estarem vivenciando
determinada condio histrica social, esto implicadas em prticas j cristalizadas que as
impede de enxergar a situao de dominao que podem estar submetidas; no conseguem
ainda identificar o que de fato necessrio na vida humana, apenas vo realizando aes
impulsionadas por foras exteriores. Nos leva ainda a refletir sobre as concepes
solidificadas, porque construdas em contextos reais e que cria espcie de escudo, de
resistncia frente construo de novas concepes e prticas. Esta resistncia s pode ser
rompida por meio de afeco mais forte, que provoque contradio.
A filosofia spinozana nos remete ainda para o fato de se quisermos desenvolver
pesquisa em educao que tenha o compromisso com a transformao, devemos ento
investigar o objeto considerando sua gnese, que consiste na prpria histria do fenmeno, e
na histria de quem o produziu. Ou seja, investigar buscando as causas e no os efeitos,
buscando compreender o fenmeno na totalidade que o envolve, o que significa que no
podemos separar o agir do pensar e do sentir, pois estes constituem unidade indissolvel.
2. Perspectivas de formao e de reflexo
As pesquisas sobre formao docente tm suscitado a necessidade de prtica
reflexiva e crtica, o que pode ser observado mediante as pesquisas realizadas por Schn
(1983), Zechner (1992), mas tambm apontado por outros autores como Freire (2005), Giroux
(1997). Os estudos e produes destes autores evidenciam a busca pela superao de
determinada racionalidade que reduz o professor ora condio de tcnico, ora de prtico.
De acordo com a racionalidade tcnica ou epistemologia positivista da prtica a
atividade profissional consiste na soluo instrumental de um problema feita pela rigorosa
aplicao de uma teoria cientfica ou uma tcnica (SCHN, 1983, p. 21). A racionalidade
tcnica fundamenta o modelo de formao docente que defende a educao como ato racional
e que deve obedecer determinada teoria tecnolgica, o que significa dar nfase ao saber
tcnico docente. O docente e sua competncia passam a ser decorrentes de um saber que o
permite intervir na prtica de forma instrumental, desenvolvem a capacidade de resolver os
problemas por meio da tcnica ou da arte profissional. Podemos, ento, inferir que se trata
de modelo de formao marcado pela objetividade, pela valorizao do conhecimento
especializado, portanto, herdeiro do positivismo.
Liberali (2010) esclarece que nesta perspectiva de formao a reflexo que
predomina a tcnica, segunda a qual, o professor busca nas descobertas cientficas as
 6

respostas para os problemas que enfrenta no dia a dia, o que torna a teoria separada da prtica
e como fonte que permite explicar e transformar a ao docente. Esse esclarecimento da
autora nos permite estender que tal racionalidade que permeia tanto a formao como a
prtica docente e a sua reflexo, tambm encontra fundamento na ideia de educao bancria
desenvolvida por Freire (2005, p. 67). De acordo com esse autor, essa concepo salienta que
o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber, e esta a mesma
premissa que embasa a relao entre educador e educando, como tambm, entre educador e
pesquisador, instaurando o que Freire (2005) chamou de absolutizao da ignorncia.
Na busca de superar a racionalidade tcnica, Schn (1983) prope a racionalidade
prtica, por compreender que a prtica no pode ser reduzida ao controle tcnico. De acordo
com Pacheco (1999, p. 26) as situaes prticas so eventos nicos, caracterizados pela
complexidade, incertezas, instabilidade, singularidade e conflito de valores. Nesta
perspectiva, o profissional formado mediante a racionalidade prtica no desenvolve apenas a
capacidade para resolver problemas, mas dever situ-lo em determinada situao. Ou seja,
trata-se de conhecimento prtico fundamentado por reflexo-na-ao, o que significa que, o
docente desenvolve espcie de saber prtico na medida em que realiza sua ao com base no
seu carter imediato e na improvisao. A racionalidade prtica pode ser ento caracterizada
como saber que pragmtico, estratgico e empirista, pois, conforme Milaret citado por
Pacheco (1999, p. 27), este saber consiste num conjunto de informaes, conhecimentos e
atitudes adquiridas pelo indivduo ao longo da sua existncia atravs da observao
espontnea da realidade e das prticas.
A epistemologia ou racionalidade prtica permite ao docente desenvolver
determinada reflexo que, no entendimento de Liberali (2010, p. 27), se caracteriza
essencialmente pela centralizao em necessidades funcionais, voltadas para a compreenso
dos fatos, o que significa dizer que a reflexo prtica busca na prpria prtica a soluo para
as situaes de problemas comuns do dia a dia escolar.
Ainda analisando estas duas perspectivas de formao e de reflexo, podemos nos
apropriar das ideias de Vzquez (2011) sobre prxis para relacion-la aos estgios cognitivos
proposto por Spinoza e s aes da reflexo com base nas ideias de Liberali (2010). Vzquez
(2011) define diferentes nveis de prxis de acordo com o grau de penetrao da conscincia
do indivduo na atividade prtica e o grau de criao da matria. Estes nveis so, por um
lado, a prxis criadora e reiterativa e por outro lado, a prxis espontnea e reflexiva. Porm, o
autor nos adverte: mesmo considerando os critrios que os definem, eles mantm vnculos no
 7

rgidos entre si, isto quer dizer que a prxis reiterativa tem vnculo com a prxis espontnea,
ao passo que a prxis criadora estabelece seu vnculo com a prxis reflexiva.
A prxis reiterativa ou imitativa pode ser caracterizada considerando trs aspectos:
na atividade prtica o subjetivo se encontra separado do objetivo, o processo e o seu resultado
costumam ser previsveis e o produto pode ser reproduzido. J a prxis criadora tem a criao
como aspecto primordial, por entender que a criao necessidade humana. Dessa forma,
suas caractersticas se colocam em oposio prxis reiterativa, j que no possvel prever o
processo nem o resultado a que se chegar; muito menos o produto poder ser reproduzido,
pois entende que nem tudo pode ser traado previamente, e no desenvolvimento da criao
que o projeto almejado se torna projeto possvel. Em sntese, [...] na prxis criadora, no s a
matria se ajusta a fim ou projeto que se quer plasmar nela, como tambm o ideal tem de se
ajustar s exigncias da matria, e s mudanas imprevistas que surgem no processo prtico
(VZQUEZ, 2011, p. 273).
Considerando as ideias de Spinosa (2010) e de Vzquez (2011) as duas
racionalidades acima exploradas no oferecem possibilidade para que o indivduo se
desenvolva criticamente. A racionalidade tcnica torna o docente servo de saber que no foi
construdo mediante o seu prprio intelecto, j que ele organiza sua ao a partir de referncia
exterior e esta no permite que a pessoa desenvolva ideias adequadas acerca da realidade em
que se insere, deixando-a presa ao ideatum do conhecimento cientfico que promete resolver
todos os problemas que o docente vivencia na sua prtica diria. Relacionando a racionalidade
tcnica aos nveis de prxis explicitados por Vzquez (2011) a aquela no oferece ao
indivduo possibilidade de refletir de forma crtica, to pouco recriar, reconstruir sua prtica a
partir da reflexo. Portanto, reafirma e consolida determinada prtica j estabelecida e que
dever ser reproduzida.
No que tange racionalidade prtica, as ideias de Spinosa (2010) nos permitem
compreender que mesmo o indivduo refletindo sobre sua prtica ainda no podemos
considerar que ele tem a a possibilidade de atingir ideias adequadas. Na verdade, poderamos
afirmar que o indivduo se encontraria em determinado estgio de conhecimento que se
caracteriza pela confuso das ideias, pela parcialidade, na qual a realidade revelada apenas
na sua aparncia e no na sua essncia; o ideatum que aprisiona o indivduo tem origem na
experincia prtica que no consegue dialogar com determinados conhecimentos que
poderiam oferecer condies de analisar e interpretar sua prtica atentando para as causas dos
problemas e no para os efeitos dela. Partindo de Vzquez (2011), esta racionalidade ainda
no pode ser relacionada prxis criadora, uma vez que o sujeito no desenvolve reflexo que
 8

lhe permita analisar sua prtica e recri-la. Portanto, ele ainda se encontra num nvel de prxis
que reproduz determinadas solues para os problemas dirios por ele j legitimadas
empiricamente.
Estar preso a determinado ideatum ou realizar apenas prxis reprodutora, imitativa
significa ser comandado por ideias inadequadas. Essa condio humana impede o sujeito de
ter acesso ao verdadeiro conhecimento, tornando-o passivo e diminuindo sua potncia de agir
e que, por sua vez, desencadeia forma de resistncia que contribui para a permanncia do
corpo e mente enfraquecidos. O terceiro estgio de cognio apontado por Spinosa, bem como
a prxis criadora caracterizada por Vsquez o que pretende ser atingindo com a reflexo
crtica. Sobre isso trataremos a seguir.
2.1 Perspectiva crtica de formao, reflexo e linguagem
Examinando as duas racionalidades expostas acima, entendemos que nem a
racionalidade tcnica, to pouco a racionalidade prtica conseguem afetar os docentes a ponto
de permitir que o saber proposto por estes modelos de formao possibilita-o para o
desenvolvimento de reflexo voltada para a anlise crtica da ao que realizam, quer dizer,
no contribui para desenvolver no docente a vontade de continuar existindo. Desse modo, nos
propomos a discutir a reflexo numa perspectiva crtica que funciona, tanto como prtica de
pesquisa quanto de formao docente.
Ao tratarmos da reflexo crtica necessrio esclarecermos antes o tipo de
linguagem que orienta esta reflexo. Ou seja, na perspectiva da reflexo crtica a linguagem
entendida como ferramenta que nos permite compreender as suposies ideolgicas (ideatum)
que esto escamoteadas na prpria linguagem. Porm, o que se percebe no contexto escolar
a predominncia de linguagem reduzida dimenso tcnica, e que, segundo Giroux (1997, p.
34), esta ferramenta analisada considerando os critrios como a simplicidade, a capacidade
de esboar as ideias de forma clara ou vaga, se as ideias so concretas ou abstratas. Ou seja,
em nenhum momento, a linguagem concebida como ferramenta que ocasiona o
desenvolvimento de ideias adequadas. Para este autor, [...] o real sentido da linguagem
educacional deve ser compreendido como produto de uma estrutura terica especfica, atravs
das suposies que a governam, e, finalmente, atravs das relaes sociais, polticas e
ideolgicas para as quais ela aponta e quais ela legitima.
, portanto, linguagem estabelecida que enfatiza o controle, a eficincia, e a
conformao, que reduz os docentes dimenso tcnica, tornando-os obedientes dos preceitos
educacionais determinados por outros, que no proporciona aos docentes refletir e recriar suas
prticas, mas mantm corpo/mente enfraquecidos. A preocupao com esta ferramenta se
 9

justifica em razo de que a escola e as pessoas que l se encontram no se separam da cultura

e da ideologia dominante, tendo em vista que a sociedade socializa e legitima certos
conhecimentos e tambm determinadas prticas de linguagem sobre as quais subjaz
determinada ideologia.
A linguagem que prevalece na reflexo crtica no entendida numa viso
pragmtica, ou seja, apenas como instrumento para comunicao, nem reduzida ao seu
aspecto tcnico; ao contrrio entendida, ao mesmo tempo, como instrumento e resultado,
visto que constitui e transforma a conscincia humana, isto , possibilita ao sujeito sair de
determinado estgio cognitivo para outro mais prximo das ideias adequadas. Essa forma de
compreender a linguagem encontra fundamento na Psicologia scio-histrica que tem em
Vigotski (2004) um de seus principais representantes.
As ideias de Vigotski (2004) encontram fundamento na filosofia monista de Spinosa
(2010) e no materialismo histrico dialtico de Marx (2007). Para Vigotski (2004), assim
como para Marx (2007), o homem entendido como ser concreto e constitudo nas
determinaes histricas, sociais, polticas e econmicas. Desse modo, os indivduos, bem
como suas aes e sua linguagem, so compreendidos considerando que se encontram
inseridos em contexto real de existncia. Marx (2007) elege o trabalho como categoria central
da sua filosofia materialista e Vigotski (2004), seguindo nesta direo, elege a atividade
semitica como categoria central da sua Psicologia. Assim, para esses dois autores, o ser
humano e sua conscincia resultam das condies materiais, objetivas de vida. Isto significa
que a realidade produzida pela atividade humana revela o prprio processo de produo do ser
humano. Neste caso, produzir o ser humano significa produzir sua conscincia que se
concretiza e se constitui a partir da linguagem.
A linguagem, conforme Vigotski (2004, p. 93), constitui-se num instrumento
psicolgico, ou seja, so criaes artificiais; estruturalmente, so dispositivos sociais e no
orgnicos ou individuais; destinam-se ao domnio dos processos prprios ou alheios, assim
como a tcnica se destina ao domnio dos processos de natureza. Isto , se trabalho/atividade
consiste em elemento privilegiado na relao homem-mundo, porque transforma, ao mesmo
tempo, o mundo e o homem. Vigotski (2004) estende essa ideia e considera que a linguagem
como instrumento psicolgico orientado internamente para a comunicao e auto-regulao
(controle e domnio do comportamento).
Assim, a linguagem concebida como aspecto constituidor do sujeito, pois tem
importncia central, evidenciando-a no apenas como um sistema lingstico, mas, sobretudo,
destacando seu aspecto psicolgico que se revela na relao pensamento-linguagem. Disto,
 10

entendemos que a linguagem fator primordial para o desenvolvimento mental do sujeito, j

que ela responsvel pela funo de organizar e planejar o pensamento. Ao ser elemento
organizador e planejador do pensamento, a linguagem tambm participa de forma decisiva
para a construo da conscincia humana, j que a conscincia individual se constri a partir
das relaes que mantemos com os outros. Desse modo, inferimos que, para o psiclogo
sovitico, todo fenmeno psicolgico tem incio no mbito social e se transforma em aspecto
individual. Ou seja, as relaes sociais (interpessoais) que mantemos ao longo de nossa
histria de vida so transformadas em relaes individuais (intrapessoais), isso o que
permite a construo da conscincia humana.
A compreenso sobre a linguagem torna-se importante se considerarmos que, como
Giroux (1997) nos alertou, a linguagem que predomina no contexto escolar e, por conseguinte
nos espaos de formao no tem possibilitado s pessoas que se inserem neste ambiente
desconstruir os ideatums que tradicionalmente tem permeado as prticas dos docentes.
Partindo, ento de concepo crtica de pesquisa e de formao entendemos que a
linguagem prevalecente na reflexo crtica oportuniza o desenvolvimento da capacidade de
descrever, analisar, interpretar e reconstruir a prpria prtica. Ao discutir a reflexo e sua
linguagem Liberali (2004, 2010) tm destacado a importncia de se realizar reflexo que
tenha como base a ideia de que,
[...] a linguagem materializa o processo reflexivo ao mesmo tempo em que constitui
a prtica pedaggica, [alm de que] trabalhar com a linguagem significa
instrumentalizar os educadores para refletir sobre suas aes (instrumento) e para
agir em sala de aula (seu objeto). Significa, portanto, desenvolver poder
emancipatrio (LIBERALLI, 2010, p. 37).

Essa perspectiva de reflexo crtica encontra seu fundamento na pedagogia crtica

proposta por Freire (2005), kincheole e McLaren (2006), Giroux (1997), entre outros, como
propostas de formao crtica que pretende superar os paradigmas da racionalidade tcnica e
da racionalidade prtica, pois entendem que estes provocam dicotomia na relao entre teoria
e prtica. Assim, a reflexo crtica prope superao dessa dicotomia ao reunir caractersticas
tanto da reflexo tcnica quanto da reflexo prtica e, desse modo, desenvolve proposta de
formao e de pesquisa que visa a urgncia da emancipao dos sujeitos frente capacidade
de analisar sua realidade social e cultural.
Freire (2005, p. 79), ao propor educao problematizadora, prope, sobretudo, o
rompimento com o modelo de educao bancria e aponta para a oportunidade de libertao
por meio de prtica dialgica. Considerando ento a proposta de educao problematizadora,
entendemos que e a reflexo crtica ferramenta que cria condies para que ocorra a
 11

libertao e que ocorrendo a libertao, esta no se dar no plano individual, mas no plano da
coletividade. Isto , nas palavras do autor, ningum educa sozinho, como tampouco ningum
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Esta proposta de Freire (2005) se coaduna proposta da reflexo crtica, uma vez que
ela ferramenta que funciona ao mesmo tempo como prtica de construo de dados e
formao crtica dos sujeitos envolvidos na pesquisa e, nas duas funes o
pesquisador/formador tem o compromisso com a emancipao sua e dos sujeitos. Sobre a
urgncia da formao crtica, Liberali (2010, p. 33) esclarece que pesquisar/formar
criticamente exige o desenvolvimento de uma maneira de trabalhar mais crtica, [...] uma
necessidade de superao da opresso desumanizadora, uma conscincia crtica da realidade.
De acordo com a autora estes seriam os requisitos necessrios para a transformao.
Atentando para as ideias de Spinosa, a reflexo crtica, oferece aos sujeitos que nela
se encontram envolvidos oportunidade para aumentar o esforo de continuar existindo, -
conatus pois, entendemos que ao refletir criticamente sobre a prtica criamos as condies
necessrias para provocar afeces do tipo desejo, uma vez que esta implica necessariamente
em ao. J que afeto o agir e passa pela conscincia, portanto, uma vez na minha
conscincia eu no separo o meu agir. Envolvido por este afeto o sujeito torna-se um corpo
livre e, assim, mais potente ele , o que equivale a dizer quanto mais ele se aproximar do
entendimento da realidade por meio da causa ocorre o rompimento com a condio de servo,
de ser alienado, dominado pelas paixes tristes.
Apoiada nas ideias de Smyth (1992), Liberali (2004), explica como se desenvolve a
atividade de reflexo crtica, considerando as quatro formas de ao proposta por aquele
autor. Estas quatro formas consistem em descrever, informar, confrontar e reconstruir.
Descrever consiste na ao mais elementar; revela a percepo que temos sobre a
atividade que realizamos, mas quando o indivduo passa a estabelecer relaes daquilo que
realizou com as teorias, ele consegue extrapolar da ao de descrever para a ao de informar,
assim esta ao exige que o indivduo fundamente suas aes nas teorias que oferecem
sustentao a elas. Na terceira ao, o indivduo avana na sua reflexo ao se questionar sobre
os propsitos de sua atividade, sobre a contribuio social que oferece, sobre os interesses que
o envolvem determinadas aes realizadas por ele. Passa ento a ser capaz de refletir sobre as
ideologias que permeiam sua atividade, sobre as relaes de poder presentes entre os homens
e suas atividades; sua reflexo vai alm do que simplesmente faz entre os muros da escola e
segue na direo mais ampla dos vnculos da escola com o social. Ao pensar sobre sua
atividade nesta dimenso mais ampla possvel que o indivduo planeje a reconstruo de seu
 12

fazer, passa ento a recriar e esta recriao torna-se necessidade em razo de novo modo de
pensar que foi elaborado.
Todas estas ideias nos levam a refletir sobre as relaes que podemos efetuar,
considerando os estgios de cognio explicitados por Spinosa, os nveis de prxis indicados
por Vzquez (2011) e as aes da reflexo exploradas por Liberalli (2004). As aes da
reflexo situadas entre o descrever e o informar podem ser associados prxis reiterativa, j a
reflexo que confronta relaciona-se de forma mais direta com a prxis reflexiva, j que o
indivduo sai do ideal e entra no campo do real. Ser capaz de reflexo reconstrudora exercer
prxis criativa. Nesta relao entre as aes da reflexo e os nveis de prxis esto presentes
os nveis cognitivos apontados por Spinoza que segue do nvel mais elementar a imaginao
que equivaleria reflexo descritiva e a prxis reiterativa; j a razo ou noo comum
equivale a reflexo ao nvel da informao e confrontao e a prxis reflexiva; por fim, o
terceiro nvel cognitivo de Spinoza que a intuio equivale a reflexo situada no nvel da
reconstruo e prxis criadora e grau de conscincia dos indivduos, portanto o corpo no se
separa do pensamento.
Atingir o nvel mais alto, seja da prxis, da reflexo ou dos nveis de cognio,
significa a capacidade de criar, re-elaborar a prpria condio humana. Conforme alerta
Vasquez (2011, p. 267), para o homem criar [...] a primeira e mais vital necessidade
humana, porque s criando, transformando o mundo, o homem - como Hegel e Marx
destacaram a partir de diferentes enfoques filosficos - faz um mundo humano e se faz a si
prprio.
Mas, entendemos que no desenvolvimento de pesquisa/formao mediada pela
reflexo crtica no encontraremos imediatamente indivduos prontos para a mudana, pois,
considerando a sua potncia de existir, compreensvel a resistncia frente a criao de algo
novo, j que criar decorrncia da necessidade. Sobre isso Vasquez (2011) explica a matria
no se deixar transformar facilmente, pois como se houvesse uma resistncia em no
permitir que sua forma ceda lugar a outra. Ou seja, o real nunca igual ao ideal, o que
criamos nunca exatamente igual ao que idealizamos. Assim explica Vasquez (2011, p. 268)
certo que o sujeito prtico enfrenta a matria com certo conhecimento de suas
propriedades e possibilidades de transformao, assim como dos meios mais ade-
quados para submet-la, mas a particularidade do fim ou projeto que se quer plasmar
sempre d lugar a uma modalidade especfica resistncia da matria, que torna
impossvel conhec-la plenamente ou prev-la de antemo. Em conseqncia disso,
como diante de um adversrio imprevisto que escapa a nossos planos, os atos
prticos no sentido de submeter a matria obrigam a modificar algumas vezes o
plano traado. Desse modo, a conscincia se v obrigada a estar constantemente
ativa, peregrinando do interior ao exterior, do ideal ao material, com o qual ao longo
 13

do processo prtico vai se aprofundando cada vez mais a distncia entre o modelo
ideal (o resultado prefigurado) e o produto (resultado definitivo e real). Isso introduz
no processo, com respeito ao modelo ideal, uma carga de incerteza ou
indeterminao.

Isto nos indica que, no h previsibilidade para o resultado final da

pesquisa/formao, o que h projeto inicial que ser desenhado ao longo do desenrolar-se da
ao. Mas possvel quebrar esta resistncia, por meio de novo afeto, que provoque no sujeito
situao de contradio, o que o levar consequentemente re-elaborao do seu pensamento
e, portanto do seu agir.
Consideraes Finais

As ideias aqui exploradas discutiram, de modo especial, as possibilidades de por

meio da reflexo crtica empreendermos pesquisa e formao crtica de educadores, j que, ao
refletir criticamente o sujeito passa a compreender sua realidade em perspectiva ampla,
relacionando-a estrutura social e ao poder vigente. Entendemos que tal proposta que tem
como compromisso essencial, a transformao das pessoas (pensar, sentir e agir) no separa o
processo de pesquisa em educao do processo de formao crtica, uma vez que, aos sujeitos
oferecida a oportunidade de refletir sobre sua prtica como elemento importante para sua
reconstruo.
Entendemos ainda que a reflexo crtica rompe com propostas de formao e
pesquisas que tornam o sujeito enfraquecido, impotente na sua ao, dominado por
referncias exteriores a ele. Na nossa compreenso, refletir criticamente insere pesquisador e
pesquisados na mesma condio de formao; ambos compartilham os conhecimentos numa
relao de dilogo em que a linguagem referncia para transformao da conscincia e do
agir; ambos vivenciam a oportunidade de afetar e ser afetado construindo elos que fortalecem
o conatus, contribuindo para o aumento da nossa potncia de existir e de agir. Essa a
condio necessria para a transformao de prticas, para a reconstruo/criao de nova
realidade educacional.
Portanto, diante do que expomos acerca das ideias de Spinosa, Vigotski, Vzquez e
Liberali, consideramos adequado apontar algumas reflexes sobre a pesquisa que nos
propomos desenvolver em estudos de doutoramento. Inicialmente, esclarecemos que temos na
atividade do coordenador pedaggico o nosso objeto de estudo. Assim, buscamos por meio
desse esse estudo promover reflexo crtica sobre a atividade que os coordenadores
pedaggicos desenvolvem no cotidiano escolar da escola pblica estadual, criando condies
 14

para que possam desenvolver conscincia crtica reflexiva voltada para a construo da sua
emancipao.
As ideias exploradas aqui nos direcionam para o desenvolvimento de pesquisa que
possibilite aos interlocutores realizar anlise crtica da realidade em que vivem incluindo as
condies objetivas em que se desenvolve a atividade do coordenador pedaggico. Desse
modo, as ideias de Spinosa, Vigotski, Vzquez e Liberali nos possibilitam pensar na
necessidade e na importncia de que todo processo de conhecimento envolve ao mesmo
tempo cognio e afeto e que no possvel refletir criticamente sem se sentir afetado pela
necessidade dessa reflexo. Alm disso, o desenvolvimento desta pesquisa partir do
pressuposto de que os coordenadores pedaggicos so dotados de potncia de agir, mas esta
somente se fortalece quando inseridas em condies objetivas favorveis. Ou seja, para os
coordenadores agirem, construir sua histria precisam estar em condies objetivas
adequadas. Segundo, criar condies para reflexo reconstrutora ou prxis criativa exige
provocar determinado afeto nos coordenadores pedaggicos, pois uma vez efetivada a
afetividade, a pessoa em razo da necessidade muda a forma de pensar/agir.
Esclarecemos ainda que nosso propsito no provocar interveno na realidade,
nem resolver determinado caso, pois neste desse modo corremos o risco de impor aos
coordenadores novo ideatum. Nosso propsito , por meio da pesquisa/formao, criar
condies para que os interlocutores desta pesquisa reflitam criticamente e possam encontrar
outras possibilidades de pensar, sentir e agir.
Referncias

ANDR, M. Pesquisa em educao: trajetrias e desafios contemporneos. In: IBIAPINA,

I.M.L. de M.; CARVALHO, M. V. C. de. Educao, prticas socioeducativas e formao
de professores. Encontro de Pesquisa em Educao da UFPI. Vol. 1. Teresina: EDUFPI,
2006, p. 13-23.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GIROUX, H. Repensando a linguagem na escola. In: _______. Os professores como

intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes mdicas,
1997, p. 33- 41.

GLEIZER, M. A. Espinosa e a afetividade humana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

KINCHOELE, J. L.; McLAREN. P. Repensando a teoria crtica e a pesquisa qualitativa. In:

DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. e Cool. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artemed, 2006, p. 281-314.
 15

LIBERALLI, F. C. Formao crtica de educadores: questes fundamentais. So Paulo:

Pontes Editores, 2010.

_______. As linguagens das reflexes. In: MAGALHES, M. C. C. (Org.) A formao do

professor como um profissional crtico: linguagem e reflexo. So Paulo: Mercado das
Letras, 2004, p. 63-85

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia Alem: crtica da novssima filosofia alem em seus
representantes Feuerbach, Bauer e Stirner e do socialismo alemo em seus diferentes profetas.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.

PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formao e avaliao de professores. Porto: Porto,

1999.

SCHN, D. The effective practionner: how professionals think in action. London: Temple
Smith, 1983.

SCRUTON, R. Spinosa. So Paulo: Edies Loyola, 2001.

SMYTH, J. Teachers work and the politics of reflection. In: America educational research
Journal. V. 29, n 2, 1992.

SPINOZA, B. tica: Belo Horizonte: Autntica, 2010.

VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. So Paulo: Expresso popular, 2011.

VIGOTSKI , L. S. O mtodo instrumental em Psicologia. In: _______. Teoria e mtodo em

psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 93-101.

ZEICHNER, K. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In:
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1992, p. 115-138.